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Polticas de formao de educadoras e educadores: direitos humanos e gnero

Tnia Suely Antonelli Marcelino Brabo
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Resumo:
Este texto apresenta parte dos resultados de uma pesquisa que tem como objetivo conhecer
o currculo dos Cursos de Pedagogia das Universidades Pblicas do Estado de So Paulo,
para constatar a presena ou no dos temas: direitos humanos e gnero. Foi motivada pela
constatao da necessidade de os direitos humanos e a questo de gnero serem trabalhados
nos cursos de formao de educadoras e educadores e nos cursos de formao continuada,
para mudanas nas prticas educacionais. Abordaremos parte da anlise, que encontra-se
em desenvolvimento, acerca da incorporao dos temas direitos humanos e gnero nas
polticas educacionais, em especial nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Pedagogia. A presente pesquisa est sendo realizada atravs de pesquisa bibliogrfica bem
como da anlise do currculo dos Cursos de Pedagogia, aps a instituio das Diretrizes.
Neste texto, realizaremos uma reflexo sobre as polticas educacionais brasileiras das
ltimas dcadas, alm do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, com o
objetivo de apontar se e como direitos humanos e gnero so tratados nestes documentos.

Palavras-chave: Polticas de formao de professores; Direitos humanos; Gnero


Introduo

Este texto tem como objetivo central refletir acerca da necessidade de os
direitos humanos e a questo de gnero serem trabalhados nos cursos de formao de
educadoras e educadores e nos cursos de formao continuada, para mudanas nas prticas
educacionais. As argumentaes aqui destacadas so consideraes preliminares de uma
pesquisa em andamento sobre o currculo de cursos de formao inicial de professores e

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Docente do Departamento de Administrao e Superviso Escolar Faculdade de Filosofia e Cincias
UNESP/Campus de Marlia-S.P.-Brasil; coordenadora do Ncleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marlia;
conselheira do Ncleo de Estudos sobre a Mulher e Relaes Sociais de Gnero-Universidade de So Paulo.
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professoras. Abordaremos parte da anlise, que encontra-se em desenvolvimento, acerca da
incorporao dos temas direitos humanos e gnero nas polticas educacionais, em especial
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia.
A presente pesquisa est sendo realizada atravs de pesquisa bibliogrfica a
respeito dos temas bem como da anlise do currculo dos Cursos de Pedagogia das
Universidades Pblicas do Estado de So Paulo, reestruturados aps a instituio das
Diretrizes. Neste texto, realizaremos uma reflexo sobre as polticas educacionais
brasileiras das ltimas dcadas, alm do Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos, com o objetivo de apontar se e como direitos humanos e gnero so tratados
nestes documentos.

Direitos humanos e gnero nas polticas educacionais contemporneas

O respeito aos direitos humanos de todos e todas est assegurado na
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, de 1996. Nas ltimas dcadas, foram elaborados o Programa Nacional
de Direitos Humanos, em seguida o Programa Estadual de Direitos Humanos, mostrando a
responsabilidade das Universidades e das escolas em todos os nveis para a promoo da
educao em Direitos Humanos. No plano municipal, em 1999, o Ncleo de Direitos
Humanos e Cidadania de Marlia coordenou o processo de elaborao do Programa
Municipal de Direitos Humanos que tambm contempla a educao em direitos humanos.
Assim, respondendo ao que foi proposto no Programa Estadual, a Secretaria Estadual de
Educao, do Estado de So Paulo, na dcada de 1990, props projetos de educao em
direitos humanos para as escolas pblicas estaduais.
Em 2006, um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos foi elaborado
e proposto sociedade brasileira, mostrando a necessidade de todos os nveis de ensino
contemplarem a temtica. No mbito acadmico prope que os programas de ps-
graduao, das pesquisas cientficas, do ensino e da extenso contemplarem os direitos
humanos. Como se l na introduo do documento, sua implementao visa

3
[...] difundir a cultura de direitos humanos no pas. Essa ao prev
a disseminao de valores solidrios, cooperativos e de justia
social, uma vez que o processo de democratizao requer o
fortalecimento da sociedade civil, a fim de que seja capaz de
identificar anseios e demandas, transformando-as em conquistas
que s sero efetivadas, de fato, na medida em que forem
incorporadas pelo Estado brasileiro como polticas pblicas
universais (BRASIL, 2008, p. 26).

A elaborao de um plano voltado especificamente educao foi um ganho
significativo para que prticas educacionais sejam desencadeadas em todos os nveis de
ensino, na Educao Bsica, na Educao Superior e, alm do mais, na Educao No-
Formal, dos profissionais dos Sistemas de J ustia e Segurana e na mdia para a
concretizao da cultura em direitos humanos. Ainda na sua introduo, afirma que a
educao em direitos humanos entendida como um processo sistemtico e
multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos[...] e articula as seguintes
dimenses:

a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre
direitos humanos e as sua relao com os contextos
internacional, nacional e local;
b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da
sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
em nveis cognitivo, social, tico e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e
de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais
didticos contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem
aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da
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defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das
violaes (BRASIL, 2008, p. 25).

Podemos constatar, tambm, que houve a preocupao com a insero do tema
dos direitos humanos nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica bem como promover
a insero da educao em direitos humanos nos processos de formao inicial e
continuada dos(as) trabalhadores(as) da educao, envolvendo-os(as) em um dilogo sobre
maneiras de aplicar os direitos humanos em sua prtica cotidiana (BRASIL, 2008). Como
observamos, h tambm, no documento, a preocupao com a questo de gnero pois
sempre h a incluso desta abordagem inclusive na redao do texto. Nas Aes
Programticas para a Educao Bsica, constatamos o cuidado de contemplar a viso
ampla de direitos humanos, especificando as necessidades das minorias sociais, conforme
se constata no item transcrito abaixo

Fomentar a incluso, no currculo escolar, das temticas relativas a
gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao
sexual, pessoas com deficincias, entre outros, bem como todas as
formas de discriminao e violaes de direitos, assegurando a
formao continuada dos(as) trabalhadores(as), da educao para
lidar criticamente com esses temas (BRASIL, 2008, p. 39)

Desde os anos de 1980, os movimentos feministas mostravam a importncia da
escola para a desconstruo de esteretipos e preconceitos sexistas, alertavam para o
sexismo dos livros didticos e propunham uma pedagogia da igualdade. Entretanto, o
gnero s aparece efetivamente nas polticas educacionais nos anos de 1990,
especificamente, nos Parmetros Curriculares Nacionais, devendo ser trabalhado como
tema transversal do currculo. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Pedagogia, de 2007, embora brevemente, a questo de gnero tambm est contemplada.
No Estado de So Paulo, na dcada de 1980, coerente com o anseio de
redemocratizao do pas, o Governo Montoro props uma poltica educacional
democrtica com um investimento nos rgos colegiados da escola (nos Conselhos, na
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Associao de Pais e Mestres, nos Grmios Estudantis), visando ao desenvolvimento de
prticas de participao democrtica e a construo da cidadania, tanto do corpo docente
quanto do discente e da comunidade no espao escolar. No que se refere ao ensino, as
Propostas Pedaggicas para a Educao Fundamental (SO PAULO, 1992) traziam
mudanas visando formar para a cidadania.
Foi nesse perodo que a Assessoria Tcnica de Planejamento e Controle
Educacional
2
- ATPCE (SO PAULO, 1987), props discutir, em todas as escolas
paulistas a questo da mulher, o ponto de partida para um projeto maior, atendendo
proposta feita s Secretarias Estaduais de Educao de todos os Estados brasileiros, pelo
Conselho Nacional dos Direitos das Mulheres. Contudo, esse projeto no teve continuidade
nas escolas pblicas do Estado de So Paulo
3
.
Em trabalho anterior, empreendido no perodo de 1994 a 1997, que teve como
objeto de estudo uma escola pblica estadual, observou-se que as questes de gnero
faziam parte do imaginrio das professoras, mas no de sua prtica docente. As professoras
no se viam como agentes importantes para as transformaes necessrias visando a
igualdade de gnero tampouco empreendiam prticas pedaggicas nesta perspectiva.
Expressavam e reforavam, freqentemente, papis especficos para ambos os sexos,
valorizando aqueles considerados tradicionalmente femininos. At o final da pesquisa, no
se observara nenhuma poltica educacional de gnero e nenhuma mudana nesta realidade
naquela Unidade Escolar e em toda a rede estadual da localidade. Em termos gerais,
excetua-se o ano de 1986, quando ocorreu o debate j mencionado, nas Escolas Estaduais
Paulistas sobre o papel da mulher na sociedade (BRABO, 2005), quando a cidade foi a que
enviou relatrios das atividades desenvolvidas em maior nmero em comparao com a
quantidade enviada ATPEC por outras localidades. Entretanto, apesar da importncia da
iniciativa, constatada pelos depoimentos, no teve continuidade nos anos posteriores, o que
se observou at o ano de 2005, quando foi oferecido, pela Diretoria de Ensino de Marlia
(DE), um curso de formao contnua abordando a questo da igualdade e diferena voltado
para o preconceito tnico/racial. No ano de 2007, a segunda iniciativa com enfoque nos
direitos humanos mas abordando a questo de gnero e da diversidade, alm do

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Fonte: DEBATE - Mulher e educao: o papel da mulher na sociedade. SEE-ATPCE, SP, 1987.
3
Recentemente, vemos algumas iniciativas na forma de boletins no Dia Internacional das Mulheres, enviados s escolas
pblicas estaduais comatividades a seremdesenvolvidas pelos/as professores/as por parte do Sindicato dos Professores
APEOESP, que atualmente possui umColetivo de Gnero.
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protagonismo juvenil, foi o Programa tica e Cidadania: construindo valores humanos na
escola, proposto pelo MEC e desenvolvido pela DE.
importante explicitar que pode ter havido iniciativas nas redes municipais de
educao. Como exemplo, vale destacar uma importante que observamos na cidade de
S.Paulo, nos anos de 1990. No perodo, a Coordenadoria da Mulher, tinha um projeto de
educao para a igualdade de gnero que fora desenvolvido junto rede municipal daquela
localidade. Entretanto, nas escolas estaduais, no se observou nenhuma iniciativa aps o
momento j mencionado.

Formao de professores: breve histria dos Cursos de Pedagogia no Brasil

Conforme escreve Saviani (1999) no mbito das reformas Francisco Campos,
pelo Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931, o Estatuto das Universidades Brasileiras
previa a implantao de Faculdades de Educao, Cincias e Letras. Denominada
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras em sua implantao, destinava-se a formar os
professores das diferentes disciplinas das escolas secundrias, criando-se, tambm o curso
de Pedagogia, com a incumbncia de formar professores das disciplinas especficas do
Curso Normal bem como os tcnicos de educao.
Os Cursos de Pedagogia formavam pedagogos, que eram tcnicos ou
especialistas em educao. O significado de tcnico da educao coincidia, ento, com o
pedagogo generalista, e assim permaneceu at os anos de 1960. No final da dcada de
1960, j no perodo militar, novas reformas no ensino foram realizadas, buscando-se ajustar
a educao nova organizao poltica.
Ainda segundo o autor, nesse contexto, aprovado pelo ento Conselho Federal
de Educao o Parecer n. 252 de 1969 que reformulou os cursos de Pedagogia. O objetivo
nesse momento era, ao invs de formar o tcnico em educao com vrias funes,
pretendeu-se especializar o educador em funes particulares, as habilitaes, sem a
preocupao de sua insero no quadro mais amplo do processo educativo. Foram previstas
quatro habilitaes: administrao, inspeo, superviso e orientao; alm disso, previu-se
tambm a habilitao, magistrio de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais, que
poderia ser cursada concomitantemente com uma dentre aquelas da rea tcnica.
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A introduo das habilitaes nos cursos de Pedagogia se d no mbito da
concepo que Saviani (1997) convencionou chamar pedagogia tecnicista que, a partir de
1969, foi assumida oficialmente pelo Estado brasileiro visando sua implementao em
todo o pas. O objetivo da pedagogia tecnicista era garantir a eficincia e a produtividade do
processo educativo. E isso seria obtido por meio da racionalizao que envolvia o
planejamento do processo sob o controle de tcnicos supostamente habilitados, passando os
professores a plano secundrio, subordinado-os organizao racional dos meios. O que se
buscou foi aplicar a taylorizao ao trabalho pedaggico, por meio da diviso tcnica do
trabalho e parcelamento das tarefas.
Enquanto os cursos de Pedagogia eram reestruturados, foram surgindo
questionamentos que desmascaravam a neutralidade com que se pretendia justificar o
carter eminentemente tcnico da educao e das habilitaes pedaggicas assim como da
atuao dos especialistas, em detrimento de sua dimenso poltica. Conforme Saviani
(1999, p. 33), desenvolveu-se tambm a crtica especificidade das habilitaes porque no
dispunham de um corpo prprio de conceitos mas um arranjo de conceitos que integravam
outras reas do conhecimento. Essa constatao levou convico de que as habilitaes
tcnicas no passavam de uma diviso de tarefas no campo da educao que poderiam ser
exercidas pelo mesmo profissional, desde que adequadamente qualificado. A profisso seria
uma s: a educao. O profissional apto a desempenh-la seria, igualmente, apenas um: o
educador ou pedagogo. Administrao, orientao, superviso etc. seriam tarefas
educativas que integrariam a lista de atribuies de um mesmo profissional: o educador.
nesse contexto que se desenvolveu a tese de que o curso de Pedagogia
deveria, com uma boa fundamentao terica centrada nos fundamentos da educao,
formar o profissional da educao capaz de exercer as diferentes atribuies requeridas
pelos sistemas de ensino e unidades escolares, tendo em vista o seu adequado
funcionamento.
Contudo, atualmente, preciso considerar o que afirma Kuenzer (2002), no
capitalismo, A diviso do trabalho escolar tem origem na separao entre propriedade dos
meios de produo e fora de trabalho, e no na diviso tcnica do trabalho. Alm do
mais, que a origem da fragmentao do trabalho no a diviso tcnica, mas sim a
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necessidade de valorizao do capital, a partir da propriedade privada dos meios de
produo.
Assim, ainda conforme a autora, a ampliao do trabalho dos pedagogos, se no
fundamentada nas categorias de uma pedagogia emancipatria que tenha como finalidade a
superao da contradio entre capital e trabalho, pode simplesmente corresponder
substituio do trabalhador especializado do taylorismo/fordismo pelo trabalhador
multitarefa, nem sempre criativo e autnomo, mas simples tarefeiro em aes esvaziadas de
conhecimento tcnico e de compromisso poltico com a transformao, trabalhador formal
e realmente subsumido pelo capital, tal como no toyotismo. Por isso no basta a unificao
no mbito da formao; preciso que esta se d a partir das categorias que historicamente
tm se construdo no campo da pedagogia emancipatria, articulada s demais formas de
destruio das condies materiais que geram a excluso.
Como constatamos, nesta breve retomada na histria dos cursos de Pedagogia
das ltimas dcadas, h uma preocupao com relao s dificuldades para a concretizao
da escola democrtica, numa sociedade marcada pelos efeitos do projeto neoliberal em
curso. Como consolidar e aprofundar a democracia em todos os mbitos da sociedade,
inclusive na escola, numa sociedade organizada em termos legais com respeito aos direitos
humanos e que convive com a injustia social, a desigualdade e o aviltamento aos direitos
humanos para muitas pessoas ? Neste contexto, so discutidas e elaboradas novas Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Pedagogia, que discutiremos a seguir.

Breve olhar de gnero e de direitos humanos sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais

O debate sobre os Cursos de Pedagogia estiveram em curso nas ltimas
dcadas, principalmente, no perodo de redemocratizao do pas. Aps amplo debate da
proposta preliminar das Diretrizes, o Conselho Nacional de Educao, em 15 de maio de
2006, atravs da Resoluo no 1, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Graduao em Pedagogia. No que se refere questo dos direitos humanos e gnero, no
seu quinto artigo, expressa que

Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:
9
I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma
sociedade justa, equnime, igualitria;
II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de
forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses,
entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas
do Ensino Fundamental, assim como daqueles que no tiveram
oportunidade de escolarizao na idade prpria; [...] (BRASIL,
2006, p.1)

Como se constata, embora no expresse claramente, a formao em Direitos
Humanos e gnero, h a preocupao com tais questes na medida em que afirma que
os(as) egressos devero ter o compromisso com a igualdade e a justia. Alm disso,
reafirma o direito educao, tanto para crianas e jovens quanto para adultos e tambm
reafirma a formao da criana pequena para a cidadania pois no descuida da dimenso
social no processo de ensino-aprendizagem na Educao Infantil. H que se analisar,
entretanto, que o documento no se preocupa com a questo de gnero na linguagem pois
utiliza o masculino quando refere-se s alunas e alunos egressos dos cursos. Observamos
que na quase totalidade do texto utilizado masculino quando refere-se s(aos)
profissionais, como se constata no artigo 3

O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de
informaes e habilidades composto por pluralidade de
conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser
proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em
princpios de interdisciplinaridade, contextualizao,
democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade
afetiva e esttica.
Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em
Pedagogia central: [...] (BRASIL, 2006, p. 2)

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Apesar disso, em um momento, observamos que a preocupao com a questo
de gnero aparece quando enfocam a necessidade de formao da pesquisadora e do
pesquisador realizarem pesquisas e busquem prticas pedaggicas em consonncia com a
questo dos direitos humanos e de gnero, lembrando, inclusive da questo ambiental,
conforme se l a seguir

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre
outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que
estes desenvolvem suas experincias no-escolares; sobre
processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-
ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre organizao do
trabalho educativo e prticas pedaggicas; [...] (BRASIL, 2006,
p.2)

Constatamos, ainda mais, um reafirmar do dever de todas(os) profissionais da
escola promover relaes de cooperao ao invs de reafirmar a participao da famlia e
da comunidade na escola, ao mesmo tempo que espera que as(os) educadoras(es) sejam
sensveis questo da excluso social em todas as suas dimenses, colocando a
responsabilidade inclusive de propor projetos visando a superao das vrias excluses
histricas das minorias sociais na sociedade brasileira, conforme se l nos incisos abaixo
relacionados

VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a
instituio educativa, a famlia e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com
postura investigativa, integrativa e propositiva em face de
realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de
excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas,
polticas e outras; (BRASIL, 2006, p.3)

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Um avano importante diz respeito ao cuidado com a questo da diversidade e
respeito ao direito das minorias sociais. Aqui constatamos claramente a preocupao com a
questo de gnero e os direitos humanos, como se l

X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as
diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de
gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras; [...] (BRASIL, 2006, p.3)

Na sequncia, observamos que a gesto democrtica reafirmada bem como
seus pressupostos: o trabalho em equipe, a participao em todos os momentos do processo
de elaborao e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico, participao na gesto.

XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a
rea educacional e as demais reas do conhecimento;
XII - participar da gesto das instituies contribuindo para
elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e
avaliao do projeto pedaggico;
XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e no-escolares; [...] (BRASIL, 2006, p. 3)

Temos a acrescentar que, no que diz respeito formao para a gesto
democrtica, nos Cursos de Pedagogia, quando organizados com as habilitaes, traziam a
viso compartimentada do conhecimento e da organizao do trabalho na escola pois na
medida em que a formao da diretora e do diretor de escola, por exemplo, dava-se na
habilitao, no garantia que todas(os) alunos do curso fossem formados para conceber o
trabalho coletivo na escola e a assimilao da viso da gesto democrtica como dever de
todas(os). Alm do mais, com uma viso geral da escola como uma organizao complexa
que, para ser democrtica, tinha que, necessariamente, ser responsabilidade de todas(os)
profissionais que atuam na escola, alm dos pais e comunidade.
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Cabe mencionar que a formao da professora e do professor crtico e reflexivo,
ideal reafirmado em grande parte dos estudos realizados principalmente a partir do perodo
de redemocratizao do pas, nos anos de 1980, no Estado de So Paulo, no foi esquecido,
conforme se l

XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para
construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e
outras determinaes legais que lhe caiba implantar, executar,
avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias
competentes. [...] (BRASIL, 2006, p.3).

De tudo o que foi apontado e que corresponde s principais questes colocadas
para os Cursos de Pedagogia no Brasil, sintetizando, podemos afirmar que nas anlises dos
estudos e das polticas a respeito da formao de professoras e professores, no h como
desvincular este processo das mudanas sociais e polticas de cada momento histrico, no
qual elas foram desejadas e/ou realizadas. H que se afirmar tambm que tal processo no
contnuo, com vistas concretizao da educao democrtica pois depende da proposta
educacional de cada governante bem como de sua proposta poltica fiel poltica de seu
partido, o que, freqentemente, tem promovido retrocessos para a efetivao da gesto
democrtica e da autonomia da escola bem como do trabalho pedaggico voltado s
questes aqui discutidas. o que trataremos nas consideraes finais.

Consideraes finais

Conforme salientado nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997),
atualmente, para se pensar a educao e a modernidade, os educadores tm a necessidade
de refletir sobre questes essenciais que envolvem a relao entre uma nova sociedade
globalizada, um Estado em transformao e os seus reflexos e impactos na questo
educacional.
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Entretanto, o que se apreende, tanto da teoria a respeito do tema quanto da
observao do cotidiano da vida em sociedade, que esta se democratizou formalmente e
em alguns aspectos. Em pases como o Brasil, que no chegou atingir o Estado do Bem-
Estar Social, real o aviltamento de direitos e tambm a no democratizao de muitas
instituies como a famlia, os partidos polticos e a escola, entre outros. Apesar de o Brasil
ter os mecanismos de participao democrtica apregoados em seu seio desde a dcada de
1980, acreditamos que, conforme Giddens (1997), necessrio ainda democratizar a
democracia. De acordo com Enguita (1999, p. 118), as ditaduras latino-americanas criaram
as condies para o retorno a uma institucionalidade democrtica controlada, uma
democracia da derrota ou, mais paradoxalmente, uma democracia no-democrtica .
Tem-se, ento, a necessidade de se repensar a funo socializadora da escola
pois h hoje outras exigncias, como: a relevncia de discusses sobre a dignidade do ser
humano, a igualdade de direitos, a recusa a qualquer forma de discriminao, a importncia
da solidariedade e do respeito, a necessidade da participao (BRASIL, 1997). E, nessa
perspectiva, repensar a formao de professoras e professores que, necessariamente, deve
tambm contemplar essas temticas.
essencial a vinculao da escola e todos os nveis de ensino com as questes
sociais e com valores democrticos, no s do ponto de vista da seleo e do tratamento
dos contedos, como da prpria organizao escolar. Uma escola s pode se tornar cidad
atravs de uma construo coletiva e permanente, para tanto, a equipe escolar deve estar
comprometida com a concretizao dos ideais democrticos propagados nas polticas
educacionais, alm disso, discutir e incluir nos componentes curriculares a questo dos
direitos, da igualdade e da diferena bem como das relaes sociais de gnero, para que um
projeto de escola e sociedade democrtica se contraponha ao projeto neoliberal em curso
(BRABO, 2009).
Conforme Rossiau e Sherer-Warren (2000, p. 34), devemos considerar que a
cidadania inclui as noes de direitos humanos [...]. A democracia inclui os iderios de
justia, participao, reconhecimento das diferenas e outros que vo sendo construdos no
prprio processo da democratizao. Assim, no h como ensinar a ser cidado ou cidad
se no se vive a democracia e a cidadania na escola. Alm do mais, como formar sujeitos
de direitos sem educar para seu reconhecimento de pessoa com direito a ter direitos ?
14
De acordo com Oliveira (2001, p.31), os princpios democrticos devem
embasar a democratizao tanto da estrutura organizacional da escola quanto de suas
prticas sociais efetivas, o que envolve transformaes no campo da ao pedaggica. H
necessidade, ento, de se revalorizar as relaes interpessoais de solidariedade e de
cooperao, o reconhecimento do carter coletivo dos processos de tessitura de
conhecimentos e de construo de identidades, alm da atribuio de uma prioridade
pedaggica ao desenvolvimento da autonomia intelectual, psquica e social, [...].
Embora sejam vrias as crticas LDB (BRASIL, 1996), elaborada e aprovada
luz da CF/88, ela garante avanos considerados histricos em relao questo de se ter
uma escola mais democrtica e de melhor qualidade. Embora j se possa observar
mudanas rumo construo coletiva da cultura democrtica, no realidade em todas as
escolas.
Os PCNs representam um avano pois tm como pressupostos os valores
humanos e, como objetivo, a formao para a cidadania alm de trazer claramente a questo
de gnero. Entretanto, a formao em continuidade para professores e professoras,
empreendida pela SEE, at o momento, no contemplou a questo de gnero e dos direitos
humanos de forma ampla para todos(as) professores(as) em exerccio, apenas ocorreram na
forma dos cursos j mencionados.
Com relao questo de gnero, podemos afirmar que ainda no vista como
uma problemtica relevante pela maioria dos/as profissionais da educao. Contudo,
debates j so empreendidos no ms dedicado ao Dia Internacional da Mulher e no Dia de
Combate Violncia contra a Mulher em algumas escolas, o que j mostra um avano. Nos
cursos de formao inicial, aparentemente, so poucos os que tm preocupao com essa
temtica.
preciso que na formao de educadoras e educadores, se possa refletir sobre a
desigualdade entre homens e mulheres na sociedade brasileira para que um olhar mais
atento para a escola possa captar as vrias formas sutis pelas quais a ideologia ainda
dominante no aparelho ideolgico coletivo sobre as representaes de homens e de
mulheres, se infiltram nos diversos instrumentos e processos educativos.
A invisibilidade aparente dos processos de reproduo da diviso sexual do
social confirmam a escola como instituio que contribui para essa reproduo social que
15
discrimina na base do sexo. A diferente insero social de homens e mulheres na sociedade
aprende-se tambm na escola e a invisibilidade acerca dessa questo contribui para que a
escola continue reforando e reproduzindo a desigualdade e a discriminao. Se no
formarmos profissionais, mulheres e homens, sensveis s temticas aqui discutidas, no
conseguiremos mudanas nas prticas educacionais.

Referncias Bibliogrficas

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