De qu hablamos cuando decimos Pedagoga?

Marcelo Ubal Camacho

Silvia Priz Bussel
Febrero !""#
$%D$C&
Introduccin .............................................................................................. 2
1- Qu es una ciencia? .......................................................................... 4
1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje ............................... 4
1.2- El centro del debate filosfico occidental sobre el conocimiento . 4
1.- !a ciencia como construccin discursi"a ...................................... #
1.4- !a dimensin $r%&ica de los discursos cient'ficos ........................ (
1.)- !a dimensin normati"a de toda ciencia ....................................... *
1.#- +na comunidad de cient'ficos ....................................................... ,
2- !a $edagog'a es ciencia? ................................................................ 11
- -edagog'a . educacin ..................................................................... 1
4- /lgunas consideraciones finales ....................................................... 14
0ibliograf'a ............................................................................................ 1*
$n'roducci(n
!a construccin de las ideas 1ue com$artimos en este trabajo 2a
tenido lugar a $artir del fecundo di%logo mantenido en dos escenarios.
El $rimero es la 3aestr'a en Ense4an5a +ni"ersitaria6 $ro$uesta $or la
7ectorial de Ense4an5a de la +ni"ersidad de la 8e$9blica :$rimera
edicin 2;;#< la 1ue nos 2a $ermitido un trabajo sistem%tico $ara el
desarrollo de gran $arte de los conce$tos 1ue a1u' se $lantean.
El segundo escenario es el e1ui$o de in"estigadores del =rea de
>iencias de la Educacin de la ?acultad de @umanidades . >iencias
de la Educacin 1ue tiene a su cargo el $ro.ecto A-r%cticas Educati"as
Bo ?ormales dirigidas a adolescentes 1ue "i"en en conte&tos de
$obre5a: a$ortes $ara la creacin de -ol'ticas Educati"as en Educacin
Bo ?ormalC . 1ue se desarrolla al momento . con el a$o.o financiero
de la >omisin 7ectorial de In"estigacin de la +ni"ersidad de la
8e$9blica.
Estos dos es$acios 2an sido la $lataforma $ara el im$ulso de una
in"estigacin de car%cter b%sico 1ue $osteriormente $odr% ser un
$osible a$orte a iniciati"as de an%lisis em$'rico.
El trabajo 1ue tienen en sus manos se centra en un $unto
2istricamente $olmico . en $ermanente construccin .6 $ero sobre
2
todo Ddesde nuestra $ers$ecti"a- un as$ecto de discusin necesario: el
del estatus e$istemolgico de la -edagog'a . su $a$el res$ecto a la
educacin.
Quienes tenemos formacin $edaggica muc2as "eces
encontramos dificultad en e&$resar la es$ecificidad de la -edagog'a en
lo educati"o6 cam$o 1ue es$ecialmente en las 9ltimas dcadas6 2a
recibido la mirada . casi se $odr'a decir6 1ue se 2a "isto Acoloni5adoC
$or di"ersas disci$linas . $ri"ado del a$orte es$ec'fico de la -edagog'a
>onsideramos a la -edagog'a un eslabn cla"e en "arios
sentidos: $ara generar conocimiento $edaggico es$ec'fico6 $ara
contribuir a un abordaje interdisci$linario de la educacin6 $ara
$ro$oner . construir 2ori5ontes . lugares m%s 2umanos. -or esto6 nos
$ermitimos $resentar un $rimer ca$itulo de refle&iones. Buestro $unto
de $artida 2a sido $reguntarnos si la -edagog'a es ciencia6 $ero esta
$regunta lle"a a otra 1ue en realidad es anterior: Qu es una ciencia?
En este ca$'tulo entonces6 abordaremos este $unto $ara luego
$ermitirnos anali5ar el car%cter cient'fico de la -edagog'a. -or 9ltimo
$resentaremos una $osible relacin de la -edagog'a con la educacin6
. esbo5aremos una $ro$uesta de abordaje de lo educati"o 1ue
consideramos esencial $ara los $rocesos de in"estigacin .Eo de
generacin de conocimiento.
El $resente trabajo6 como se "er%6 nos com$romete a seguir
trabajando en un desarrollo terico m%s e&2austi"o de las dimensiones
identitarias de la educacin6 lo cual ser% difundido o$ortunamente.
)* +u es una ciencia?
1.1- El acuerdo fundamental: usemos el lenguaje

En el $ensamiento occidental $odemos encontrar un consenso

general: para expresar las diferentes manifestaciones del pensamiento
se har uso del lenguaje y de sus correspondientes estructuras de
racionalidad.
!o anterior se manifiesta con toda claridad en la constatacin de 1ue
todos los $ensadores de ma.or rele"ancia de la cultura occidental6 2an
recurrido al lenguaje $ara e&$resar sus ideas . las 2an ordenado con
un fuerte rigor racional.
!a discusin filosfica occidental6 no se 2a centrado en la "alide5
de las estructuras del $ensamiento en cuanto a sus formas :conce$to-
enunciados<6 sino en los contenidos de dic2as estructuras. 7i as' lo
2ubieran 2ec2o6 estar'amos en el e&tremo -o absurdo?- de cuestionar
al $ro$io lenguaje6 en tanto los conce$tos . enunciados6 son la
estructura estructurante de todo discurso 1ue as$ire a ser racional6 .
$or lo mismo son comunes a todas las $osturas . $aradigmas.
En este sentido6 aun1ue $ueda resultar e"idente6 "ale aclarar
1ue aludir a los conce$tos . enunciados6 no su$one suscribir entonces
a una $ostura esencialista-metaf'sica.
1.2- El centro del debate filosfico occidental sobre el
conocimiento
E&$resado el consenso b%sico anterior6 $rofundicemos en lo 1ue
s' 2a $roducido arduos debates en nuestra cultura.
!a $rimera $ostura 1ue da lugar al debate anterior la $odemos
sinteti5ar de la siguiente manera: el conjunto de $ensadores6 1ue
suscribindose a una $ostura esencialista-metaf'sica6 afirman 1ue los
conce$tos . enunciados dicen relacin a la esencia de la cosa6 la cual
es e&terior a los sujetos6 estando $resente en las cosas mismas. -or lo
tanto el in"estigador tiene como tarea $rinci$al el describir lo 1ue est%
fuera de l.
4
!a segunda $ostura6 en franca o$osicin a lo anterior6 $ro$one
1ue los conce$tos no e&isten fuera de los sujetos. Esta $ostura6 si bien
se encuentra $resente en los or'genes de la tradicin occidental6 2a
sido sinteti5ada $or Fant en lo 1ue l 2a "alorado como Agiro
co$ernicanoC
Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer
debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los
intentos realizados bajo tal supuesto con vistas a
establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre
dichos objetos -algo que ampliara nuestro
conocimiento-, desembocaba en el fracaso. Intentemos,
pues, por una vez, !suponer" que los objetos deben
conformarse a nuestro conocimiento, cosa que
concuerda ya mejor con la deseada posibilidad de un
conocimiento a priori de dichos objetos, un
conocimiento que pretende establecer algo sobre #stos
antes de que nos sean dados. $curre aqu% como con
los primeros pensamientos de &op#rnico. 'ste, viendo
que no consegu%a explicar los movimientos celestes
alrededor del espectador, prob( si no obtendr%a
mejores resultados haciendo girar el espectador y
dejando las estrellas en reposo. !)*+,, -.//, 01"

Garc'a 3orente comentando el $ostulado Hantiano e&$resa
1ue2
3si las condiciones elementales de la objetividad en
general, del ser objeto, nos son, no pueden ser
enviadas por las cosas a nosotros, puesto que las
cosas no nos env%an ms que impresiones, no hay ms
que hacer lo mismo que &op#rnico y decir que son las
cosas las que se ajustan a nuestros conceptos, y no
nuestros conceptos los que se ajustan a las cosas 45
)
45 6o que ha hecho ). ha sido decir2 el objeto del
conocimiento no es objeto del conocimiento sino en
tanto en cuanto se provea de las condiciones del
conocimiento. *hora bien esas condiciones del
conocimiento es el sujeto del conocimiento el que se
las da al objeto, 45 !7*8&9* :$8;+,;, -.</, 0//"
/ $artir de lo anterior estamos en condiciones de afirmar 1ue el
conocimiento es una construccin6 cu.o e&tremo $osible es la
im$osibilidad de la objeti"idad6 dej%ndonos como 9nico margen un
ma.or o menor grado de subjeti"idad a la 2ora de conocer. Inclusi"e6 lo
1ue denominamos AobjetoC en cual1uier ciencia tambin forma $arte de
una construccin.
>on lo anterior no as$iramos a decir nada nue"o6 sino 1ue
estamos retomando uno de los $rinci$ios centrales de la filosof'a del
conocimiento6 a saber: los seres 2umanos son los 1ue dan significado
al mundo.
1.3- La ciencia como construccin discursiva
-odemos conce$tuali5ar a2ora a la ciencia como una
construccin discursi"a sistemati5ada con un alto grado de
racionalidad. / dic2as construcciones 2emos acordado en
denominarlas teor'as. Este conce$to nos lle"a a trascender el sentido
$ositi"ista-moderno de ciencia6 cu.a centralidad metodolgica6 2a
des"iado la atencin de lo esencial de todo $roceso de conocimiento.
-or lo tanto decimos 1ue lo 1ue identifica a una ciencia no es su
mtodo6 sino la estructura racional del discurso6 conocimiento o teor'a
1ue genera. Iesde esta $ers$ecti"a el mtodo no es otra cosa 1ue uno
de los caminos $ara llegar .Eo asegurar la mencionada racionalidad6
$ero nunca es la racionalidad misma.
#
!o dic2o no 2ace m%s 1ue subra.ar el car%cter cultural de la
ciencia6 lo cual se o$one diametralmente a la conce$cin metaf'sica-
esencialista del conocimiento.
Jeamos a continuacin algunas consecuencias de los $ostulados
anteriores:
/l concebir al sujeto cognoscente como a1uel 1ue ada$ta a sus
conce$tos la cosa6 estamos 2aciendo 2inca$i en la naturale5a
esencialmente social6 cultural e 2istrica del conocimiento.
-or esto6 tanto lo conocido . el conocimiento 1ue surge del
abordaje 1ue 2ace el in"estigador de la realidad es una
construccin cultural.
/ modo de ejem$lo6 cuando usamos el conce$to de mesa nos
referimos a una materialidad 1ue 2emos acordado en llamar mesa6 .
no a una esencia. En el mismo sentido $odemos decir 1ue los
discursos de las di"ersas ciencias se caracteri5an $or tener un conjunto
de conce$tos . enunciados 1ue al articularse en forma racional6
generan los conce$tos . juicios desde los cuales abordan la realidad.
Es $or ello 1ue $odemos decir 1ue todo es teor'a: los conce$tos .
enunciados con los 1ue anali5amos la realidadK los conce$tos .
enunciados generados a $artir de dic2as miradas o abordajes.
1.4- La dimensin prica de los discursos cient!ficos
!a tendencia idealista 1ue tanto 2a re$ercutido en nuestros
%mbitos acadmicos nos resulta una conce$cin fala5. 7e 2a "uelto
com9n escuc2ar afirmaciones en $ro de un conocimiento terico $uro6
lo 1ue su$ondr'a la no normati"idad del conocimiento. Entendemos 1ue
una $ostura de este ti$o no logra distanciarse de la $ro$uesta del
(
$ositi"ismo moderno6 . nos inter$ele a e&$licitar la relacin entre teor'a
. $ra&is.
!a $remisa de 1ue ni la m%s abstracta de las ideas fue creada
de es$aldas a la e&istencia cotidiana e 2istrica de los seres 2umanos6
im$lica entender a la $ra&is como $arte de la esencia del conce$to de
teor'a6 . de todo conocimiento o discurso 1ue as$ire a ser cient'fico.
>onsideramos $ertinente e&$licitar estos conce$tos de modo de
res$onder a $lanteos 1ue6 as$irando al status de ciencia6 2acen alarde
de su ca$acidad de abstraccin . generalidad6 definida sta como la
Aca$acidadC de una teor'a de des$renderse de la Aim$uraC cotidianidad
de los seres 2umanos.
1."- La dimensin normativa de toda ciencia
7i $artimos de una conce$cin de la ciencia como construccin
discursi"a6 la dimensin normati"a de toda ciencia6 se "uel"e m%s
e"idente
En este sentido rescatamos $ro$uestas 1ue e&$resan la
necesaria dimensin normati"a del conocimiento cient'fico . $or lo
tanto de toda ciencia. Girou& dice 1ue:
Si la teor%a pretende trascender el legado positivista de
la neutralidad, debe desarrollar la capacidad de una
metateor%a. ;sto es, debe reconocer los intereses
normativos que representa y ser capaz de reflexionar
cr%ticamente sobre el desarrollo o g#nesis hist(rica de
esos intereses y sobre las limitaciones que pueden
mostrar en ciertos contextos hist(ricos y sociales.
!7I8$=>, 011?, @0"
*
En este sentido6 el autor aludiendo al error central de la ciencia
moderna manifiesta 1ue
la 3correcci(n metodol(gicaA no representa una
garant%a de verdad ni plantea el interrogante
fundamental de por qu# una teor%a actBa de una
manera determinada en condiciones hist(ricas
espec%ficas, en beneficio de algunos intereses y no de
otros !Ibid"
1.#- $na comunidad de cient!ficos
Ltro com$onente esencial de una ciencia es la construccin de
una comunidad de cient'ficos. !a $ro$uesta de ciencia normal de Fu2n
indica 1ue:
&iencia normal significa investigaci(n basada
firmemente en una o ms realizaciones cient%ficas
pasadas, realizaciones que alguna comunidad cient%fica
particular reconoce, durante cierto tiempo, como
fundamento para su prctica posterior !)=C+, 0110,
??".
+no de los as$ectos m%s sor$rendente del conce$to $ro$uesto
$or Fu2n es la trascendencia del gru$o o comunidad de cient'ficos 1ue
se mantienen firmes en sus discursos aun1ue estos muestren
constantes ino$erancias.
8esaltamos la trascendencia de una comunidad cient'fica $ara la
consolidacin de una disci$lina cient'fica6 desde el momento 1ue dentro
de sus tareas fundamentales estar%: construir .Eo mantener el objeto de
conocimiento6 as' como generar discurso racional sobre el objeto 1ue
2a construido.
,
7in estos dos com$onentes - normati"idad . comunidad
cient'fica-6 no 2a. $osibilidad de consolidacin de un cam$o6 1ue a los
efectos del desarrollo de estas refle&iones $odr'amos decir 1ue no es
m%s 1ue la $erce$cin constructora de objetos6 discursos . concrecin
de di"ersos intereses de una comunidad de cient'ficos.
1;
!* ,a -edagoga es ciencia?
-or -edagog'a com$rendemos a la construccin discursi"a o
teor'a
1
sobre lo educati"o 1ue articula: $rocesos de circulacin
culturales6 relaciones 2umanas 1ue los 2acen $osible . sentidos 1ue
otorgan .Eo re$roducen los mencionados $rocesos . relaciones.
>omo se $uede a$reciar6 . en co2erencia con la idea de ciencia
concebida como los di"ersos discursos estructurados $or una rigurosa
estructura racional6 la definicin de -edagog'a $ro$uesta $retende
trascender el sentido $ositi"ista-moderno de ciencia6 centrado en el
mtodo. /l decir de Gadamer6 en la modernidad
45 6o que prevalece es la idea del m#todo. Dero
#ste, en sentido moderno, es un concepto unitario,
pese a las modalidades que pueda tener en las
diversas ciencias. 45
;l ideal de conocimiento perfilado por el concepto de
m#todo consiste en recorrer una v%a de conocimiento
tan reflexivamente que siempre sea posible repetirla.
!7*E*:;8, -..0, <--F-G en +I&$6HS I. *. y
J8HD$6I :. I., -..@"
En o$osicin a este reduccionismo moderno6 las teor'as
$edaggicas son com$rendidas como construcciones discursi"as
estructuradas racionalmente 1ue o$eran . $osibilitan una mirada
$articular sobre la educacin.
/ $artir de la s'ntesis Hantiana6 surge con toda claridad la
centralidad del sujeto a la 2ora de conocer6 cu.a contracara es un
fuerte cuestionamiento a la $ostura $ositi"ista.
1
>om$rendida como $ra&is en el sentido e&istencialista del trmino.
11
El a$orte Hantiano sobre el conce$to de ciencia . su incidencia
en la configuracin e$istemolgica de la -edagog'a6 lo $odemos
com$lementar con la mirada del filsofo de la ciencia Ma"ier Ec2e"err'a6
1uien $ro$one una am$liacin del criterio reic2enbac2iano. -ara
Ec2e"err'a la distincin de los dos conte&tos resulta francamente
insuficiente $ara dar cuenta de los $rocesos de generacin .
re$roduccin del conocimiento6 as' como inadecuado $ara legitimar el
estatus e$istemolgico del conocimiento cient'fico
la distinci(n entre el contexto de descubrimiento y el
contexto de justificaci(n resulta insuficiente para
abarcar la complejidad de la actividad cient%fica
!;&C;K;889*, -..<, <0"
!a cr'tica tiene su $unto de $artida en 1ue
la filosof%a de la ciencia ha dejado de ser Bnicamente
una filosof%a pura !o filosof%a del conocimiento
cient%fico" para pasar a ser, adems, una filosof%a
prctica, en el sentido de una filosof%a de la actividad
cient%fica !Ibid., L-"
/ $artir de la mencionada insuficiencia del criterio
reic2enbac2iano $ara dar cuenta de la filosof'a de una ciencia $r%ctica6
el autor $ro$one en forma alternati"a la idea de 1ue son cuatro6 . no
dos6 los conte&tos en los 1ue se desarrolla la acti"idad cient'fica: el de
educacin6 de inno"acin6 de e"aluacin . de a$licacin.
Ie lo anterior nos gustar'a rescatar la in"itacin a continuar
su$erando el modelo $ositi"ista6 no solo $or medio de una cr'tica al
modelo metodolgico-cntrico6 sino tambin mediante una am$liacin
del modelo de an%lisis e$istemolgico 2egemnico.
12
.* Pedagoga / educaci(n
@emos afirmado 1ue la -edagog'a o$era sobre la identidad de lo
educati"o6 lo cual 2ace necesario retomar la nada sencilla tem%tica de
la es$ecificidad de la -edagog'a.
7in embargo6 1ueremos dejar e&$l'cita el conce$to de educacin
1ue nos gu'a. Entendemos $or educacin los $rocesos de circulacin
del $atrimonio cultural6 seleccionado $or una sociedad en determinado
momento 2istrico . 1ue contribu.e a la construccin de nue"os
sentidos . alternati"as6 .Eo la re$roduccin del status quo.
!a educacin es un fenmeno anali5ado $or di"ersas ciencias6 lo
cual 2a generando un uni"erso de teor'as6 refle&iones . conocimientos
1ue act9an sobre sus diferentes dimensiones. /2ora bien6 dic2os
abordajes o$eran sobre $artes6 . no sobre el todo6 de un fenmeno
com$lejo . di"erso como es el caso de la educacin. En cambio $ara la
-edagog'a6 la educacin es la construccin 1ue la identifica. /l
manifestar 1ue en Alo educati"oC est% la es$ecificidad de la -edagog'a6
estamos afirmando 1ue la teor'a $edaggica o$era sobre la identidad
:entendida como lo $ro$io de lo m9lti$le< de la construccin 1ue 2emos
acordado en denominar educacin6 1ue como referimos anteriormente
in"olucra la cultura 1ue circula en las relaciones 2umanas de una
sociedad 1ue 2abilita a concebir otros 2ori5ontes . a re$roducir
construcciones culturales 2eredadas.
!o $ro$io de la -edagog'a es la teori5acin de los com$onentes
de la educacin6 o de las $osibilidades 1ue surgen de la relacin de los
mismos. En s'ntesis6 se $odr'a decir 1ue la -edagog'a teori5a sobre la
$articularidad6 las articulaciones .Eo conjunciones $osibles de los
com$onentes de la educacin.
En un esfuer5o de sinteti5ar lo dic2o . $artiendo de lo e&$uesto
sobre las ciencias en general . la -edagog'a en $articular6
1
consideramos 1ue 2emos $lanteado los cimientos necesarios $ara
afirmar 1ue la -edagog'a es una ciencia $or1ue:
Neori5a sobre una construccin es$ec'fica: la educacin.
-osee un conjunto de conce$ciones . fines $re"ios 1ue6 como
toda ciencia6 no la 2acen neutral. Estas construcciones
conce$tuales constitu.en las $remisas . los sentidos6
res$ecti"amente6 de su mirada . an%lisis sobre lo educati"o.
-osee una comunidad de $rofesionales o $edagogos 1ue tienen
a su cargo la generacin de conocimiento sobre lo educati"o . la
actuali5acin de su es$ecificidad.
0* 1lgunas consideraciones 2inales
Bos gustar'a 2acer algunas consideraciones6 en $rimer lugar6
res$ecto al esfuer5o de conce$tuali5acin de la -edagog'a 1ue 2emos
reali5ado. Buestra intencin no 2a sido generar una definicin
enciclo$edista . est%tica6 1ue sea la medida de todas las iniciati"as
$edaggicas. 3u. $or el contrario6 lo 1ue $retendemos es res$onder
con claridad a las $osturas 1ue6 $artiendo de una conce$cin de
conocimiento . ciencia moderna6 $ositi"ista . reduccionista6 subestiman
el car%cter cient'fico de la -edagog'a6 aludiendo6 fundamentalmente6 a
su naturale5a normati"a6 como si alguna ciencia $udiera estar e&enta
de este as$ecto.
Ltra intencionalidad de nuestra $ro$uesta 2a sido brindar un boceto
de la es$ecificidad de la -edagog'a6 fundamentalmente $ara contribuir
a la in"estigacin $edaggica de los $otenciales escenarios educati"os6
los cuales muc2as "eces carecen de categor'as de referencia 1ue
faciliten la tarea in"estigati"a. En este sentido el conce$to de
-edagog'a6 1ue como dec'amos o$era sobre la identidad de la
educacin6 nos $one frente a un conjunto de categor'as 1ue tienen un
grado de generalidad . fle&ibilidad 1ue $osibilitan el abordaje de un
14
sinn9mero de escenarios . $roblem%ticas educati"as6 a saber: curr'culo
:seleccin cultural<6 relacin educati"a . sentidos o fines.
!o anterior no se ri4e con la necesidad de recurrir a la fle&ibili5acin
del abordaje $edaggico de lo educati"o. /l res$ecto nos $arecen
esclarecedoras las $alabras de Girou& cu.o criterio consideramos
$ertinente $ara la teor'a $edagogica en general
45 me parece importante subrayar que el concepto de
pedagog%a debe usarse con una cautela respetuosa.
+o s(lo existen diferentes versiones de lo que
constituye la pedagog%a cr%tica, sino que no hay una
definici(n gen#rica que pueda aplicarse a la expresi(n.
*l mismo tiempo importantes ideas y prcticas te(ricas
se entrelazan en los diversos enfoques de aquella. Son
justo esas ideas, que a menudo definen un conjunto
comBn de problemas, las que sirven para delinear la
pedagog%a cr%tica como una serie de condiciones
articuladas dentro de un contexto de un proyecto
pol%tico particular, un proyecto que encara esos
problemas de diferente manera en la especificidad de
contextos particulares

!7I8$=>, 011?, 0?."
El autor des$us de $lantearnos 1ue los $roblemas 1ue
emergen de la e&$eriencia educati"a son un buen moti"ador $ara la
eleccin de las tem%ticas de in"estigacin $edaggica6 se refiere6
citando a 7imn a la necesaria articulacin entre la $edagog'a . la
e&$eriencia:
6a relaci(n entre la pedagog%a y la cuesti(n de la
experiencia tienen como caracter%stica radical el hecho
de abordar los funcionamientos internos de esta Bltima,
c(mo actBa para producir conocimiento y c(mo podr%a
1)
participar en la construcci(n de formas de
subjetivaci(n.
6a politizaci(n de la relaci(n entre pensamiento y
experiencia apunta a una prctica pedag(gica en la que
los trabajadores culturales puedan proponer
3preguntas, anlisis, visiones y opciones prcticas que
la gente puede buscar en sus intentos de participar en
la determinaci(n de diversos aspectos de su vida 45
!Ibid, 0L0-0L?"
Girou& nos alerta . $ro$one una din%mica $ara los abordajes
$edaggicos de la realidad educati"a. !a -edagog'a no debe buscar
9nicamente 1ue los fenmenos se ada$ten a los conce$tos6 sino 1ue
adem%s los acontecimientos educati"os6 sus $roblem%ticas . sus
actores deber%n contribuir a la am$liacin6 enri1uecimiento .
actuali5acin de la $ro$ia teor'a $edaggica.
+n segundo as$ecto 1ue consideramos $ertinente rescatar6 a los
efectos de facilitar la in"estigacin $edaggica6 se relaciona con la
$osibilidad de la -edagog'a de resignificar categor'as creadas .Eo
usadas en otras ciencias. /l res$ecto 3iguel =ngel -asillas nos
$ro$one 1ue la -edagog'a es un %mbito de 3traducci(n o de conversi(n
de los saberes con miras a potenciar el acto educativoA !D*SI66*S,
011@". Jarias son las consecuencias 1ue $odemos deri"ar de esta
$ro$uesta. !a $rimera dice relacin al im$acto 1ue tienen las di"ersas
teor'as sobre la subjeti"idad . $r%ctica de los educadores . docentes6
actores centrales de los %mbitos educati"os $9blicos . de los $rocesos
de distribucin cultural. Ejem$lo de lo antedic2o son la deses$eran5a
1ue 2a generado una inter$retacin sim$lista de la teor'a de la
re$roduccin social . cultural. 7imilar im$acto 2a $roducido la
mitificacin de $osturas 1ue asocian a la escuela con instituciones de
control . "igilancia6 dificultando la "isuali5acin de la $otencialidad
liberadora . autonmica de la educacin. 7er conscientes de estas
$osibilidades . efectos6 as' como "elar $or una comunidad acadmica
1#
dialgica . cr'tica es fundamental $ara relati"i5ar las di"ersas
construcciones tericas6 1ue como tales no son absolutas ni
insu$erables.
/ $artir de lo anterior6 la -edagog'a surge como un lugar -dentro
de otros $osibles- de construccin interdisci$linaria sobre la educacin.
>on esto6 entonces6 no estamos $ro$oniendo una 2egemon'a o
su$erioridad disci$linar6 sino la construccin de un es$acio en el cual
los diferentes saberes . a$ortes conflu.an $ara la generacin de
conocimiento sobre los com$onentes . $roblem%ticas centrales de la
educacin.
En tercer lugar nos gustar'a aludir a una realidad 1ue se 2a
consolidado en nuestro $a's6 1ue tiene 1ue "er con la ausencia de
discursos $edaggicos es$ec'ficos. +no de los moti"os 1ue nos 2an
lle"ado a esta situacin guarda relacin con la escasa $re"isin .
$re$aracin de $rofesionales de la educacin 1ue in"estiguen lo
educati"o desde la es$ecificidad $edaggica. En la ma.or'a de los
casos se 2a reducido la formacin a una $re$aracin $ara la $r%ctica
concreta6 subestimando la ca$acidad de in"estigacin. / $esar de esto6
la demanda de conocimiento sobre los fenmenos educati"os 2a
continuado. Esta necesidad 2a sido cubierta fundamentalmente $or dos
medios: la im$ortacin -. $osterior ado$cin - de teor'a de otros
conte&tos socio-$ol'ticos . culturales6 . la generacin de conocimiento
sobre lo educati"o $or $arte de otras ciencias cu.a identidad no es lo
educati"o. >onsideramos 1ue este fenmeno6 si bien atiende una $arte
de las necesidades tericas de la educacin6 2a reducido
considerablemente la $ers$ecti"a es$ec'fica de la -edagog'a6 la 1ue
ser'a im$rescindible $ara una mirada interdisci$linaria de la educacin
1ue $osibilite la com$rensin . abordaje $ertinente de las m9lti$les
situaciones educati"as de nuestro $a's.
Insistimos6 no as$iramos a re"indicar mono$olio alguno sobre lo
educati"o6 sino 1ue $retendemos $ro$oner . e&$oner la necesidad de
1(
una $ers$ecti"a es$ec'fica 1ue enri1ue5ca . a$orte sustancialmente a
las $r%cticas . $rocesos de generacin de conocimiento sobre lo
educati"o.
Queda como desaf'o $rofundi5ar en el desarrollo . articulaciones
de los com$onentes identitarios de la educacin e in"estigacin
$edaggica6 1ue ser% $arte de nuestro segundo trabajo.
7il"ia -'ri5 0ussel 3arcelo +bal >amac2o
!icenciada en Educacin. !icenciado en Educacin.
Bibliogra2a
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1*