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LA EDUCACION EN EL LENGUAJE Y LA LITERATURA

(Sobre la programacin en la educacin sistemtica)

por Wlter Navia Romero

1. Fundamentacin filosfico-pedaggica.

La presente propuesta est fundada en la filosofa del lenguaje actual, especialmente en la
hermenutica filosfica, en el psicoanlisis lacaniano, en la psico, socio y
pragmalingstica, y en la filosofa de la cultura. En este contexto, analizar cul es la
relacin entre el hombre y el lenguaje y aplicar dicha relacin a la educacin en el
lenguaje y la literatura
1
.

1.1. El hombre y el lenguaje.

El hecho fundamental es el siguiente: nacemos por la palabra, existimos, nos desarrollamos
y perfeccionamos (o nos degradamos) en la palabra, y terminamos de morirnos tambin
por la palabra.

En efecto, el lenguaje regula la vida humana desde su concepcin. La unin de un vulo y un
espermatozoide es algo ms que un fenmeno biolgico en el ser humano, pues se efecta en
el mbito de una regulacin lingstica generalizada en las sociedades humanas, que es la
prohibicin del incesto. Esto quiere decir que la unin sexual es permitida y se realiza en el
marco de una ley universal de ndole lingstica. Pero hay algo ms que esta restriccin de
carcter negativo y es que, antes de su nacimiento, el nio es producto de constituyentes de
lenguaje. "Antes de existir en s mismo, por s mismo y para s mismo, el nio existe para y
por el prjimo: es ya un polo de esperas, de proyectos, de atributos", afirma Lacan (Lacan,
1966/71: 98. Cfr., Braunstein, 1980: 102-3). Su nacimiento es, confirma Braunstein, ms que
un fenmeno biolgico, un hecho cultural. Esto no puede interpretarse como una
desestimacin de lo natural en la vida del organismo humano, sino como una reinterpretacin
del acontecer humano. En efecto, antes de la concepcin, la unin biolgica humana es fruto
de la seduccin, del engao, del galanteo, de la pasin, del amor, de la sublimacin del amor,
vale decir, de los intrincados y sutiles juegos de lenguaje que la preceden y la acompaan.
Despus de la concepcin, el nio es un fruto querido, ansiado, esperado, amado, o, por el
contrario, es un desliz o error desafortunado y, en este caso, el nio es temido, rechazado u
odiado: "el nacimiento -aade Braunstein- se efecta en relacin con el deseo (a favor o en
contra) de los padres, los cuales fueron tambin objeto del deseo de sus progenitores. "Nace,
s, pero no naturalmente. Nace de la madre, claro, pero la madre est habitada por el
lenguaje" (Braunstein, 1980: 102).


1
La importancia de este anlisis se inscribe en un contexto educativo mauyor: la educacin en el lenguaje y
la literatura, junto con la educacin en el pensamiento matemtico y en el arte, afecta el mismo
perfeccionamiento antropolgico de los educandos. Tal como es el lenguaje, as es tambin el hombre, nos
dice Bollnow (1966/74: 191). Y esto vale para cualquier comunidad lingstica, sea sta castellana, aymara,
quechua o guaran.

2
Pero el neonato todava no accedi al mundo humano. Para que esto suceda es indispensable
que inicie la aventura de la hominizacin en un contexto humano y, por ende, lingstico. Sin
este contexto, no tendr ninguna posibilidad de hominizarse. Esto nos lo demuestra la
psicolingstica contempornea que estudi cientficamente los pocos casos comprobados de
nios lobos, cuya principal caracterstica es que carecieron de contexto humano y lingstico
durante sus primeros aos de crecimiento. Advirtase que el rescatar a uno de estos nios
lobos significa trasladarlo de un contexto en el que slo exista una relacin de los mismos
con su entorno biolgico a un universo semitico o mundo de lenguaje, el nico en el que se
hace posible el proceso de hominizacin. Pues bien, lo que nos dice la psicolingstica es que
si este traslado no se efecta a tiempo (antes de los ocho aos) el nio lobo jams acceder al
lenguaje y, por ende, jams acceder al nivel de existencia humana. En efecto, como lo reitera
Freud, en el momento en que en el que nio accede al lenguaje es el momento en que se hace
hombre (Escritos, Mxico, S. XXI, I
er
t., 1966/71: 135).).

Acceder al universo del lenguaje es ante todo ingresar a un sistema de identificaciones
lingsticamente establecido. El nio aprende que hay un lugar para vivir cotidianamente y
otro para pasear, que hay un lugar para dormir, distinto de otros que sirven para comer o
descomer, que hay una vivienda distinta de la calle, que hay unos objetos para vestir y otros
para jugar, que hay unos objetos que le son disponibles y otros que le estn vedados, etc. Y,
por encima de todo lo anterior, que hay un nombre que lo identifica y lo distingue de los Otros
(Dilthey, Gesammelte Schriften, I, 208 y ss. Cit. Apel, 73/85, I: 357).

Vivir en el lenguaje, desarrollarse en el mismo (perfeccionarse o desmejorar), implica en
primer lugar la conciencia de reglas de la accin humana. Al decir esto, me sito en las
filosofas de la accin que se fundamentan implcita o explcitamente en las teoras de la
accin verbal (Cfr. Navia, 1982 (indito)). Pues bien, el ingresar a los juegos de lenguaje
significa tambin tener que cumplir reglas de carcter pblico (Cfr. Wittgenstein, 1958: ;
Apel, 1973/85)) que regulan la accin e interaccin humanas. El nio aprende as que hay un
sistema de prohibiciones y concesiones, una jerarqua de tipos de acciones que resulta de una
valoracin de las mismas. Desde la infancia se vive en un sistema de virtudes y vicios
relativos a cada cultura, a cada grupo humano o a las elecciones personales, pero que son
enunciados con la forma de los actos verbales correspondientes, es decir, que son
lingsticamente formulados. En buena parte, en esto consiste vivir en una cultura; desde otra
perspectiva, se puede afirmar que el conjunto de juegos de lenguaje homogneos de una
comunidad configura el mundo cultural al que accede el nio. Como dice Humboldt, vivimos
encerrados en el crculo de una lengua y no podemos salir del mismo (Uber die
Verschiendenheit. Cit. Arens, l969/75:280). En trminos de Iuri Lotman, el ms notable
semilogo sovitico, diramos que vivimos en un universo semitico (Lotman, Juri M.,
Semitica de la cultura, Madrid, Ctedra, 1979) constituido por un conjunto de juegos de
lenguaje que se asemejan, pues tienen un "aire de familia" (Cfr.: Wittgenstein, 1958: 66, 67).
Esta es la gran experiencia de la hominizacin del nio que coincide con su ingreso al orden
del lenguaje y, por ende, al orden de la cultura, ms precisamente, al orden de "su" cultura.

Ahora bien, esta sucinta historia ontogentica del ser humano acontece porque la relacin del
hombre con su mundo, con el mundo compartido con otros, se realiza a travs de la
comprensin (palabra tan importante en pedagoga) del mundo y de s mismo. Pero qu
significa comprender mundo como fenmeno existencial? No es lo mismo que explicacin de
3
mundo en el sentido de las ciencias naturales. Es algo mucho ms primario y fundante.
Comprender es un proyectarse al ser de las cosas, de los otros hombres, de s mismo. Este
proyectarse consiste en apropiarse del universo de sentido dentro del cual se tiene la
experiencia de algo. El comprender, por consiguiente, es ante todo un interpretar el
sentido de lo comprendido, por ejemplo, la utensibilidad jerarquizada de las cosas o la no
utensibilidad de los otros existentes humanos. En esto justamente consiste el tener
experiencia de algo. Cualquier experiencia de algo es conciencia de la situacin
hermenutica, es decir, es interpretacin en y desde el lenguaje del sentido de algo. Es,
pues, al mismo tiempo, proyeccin hacia el universo de sentido del mundo, conciencia y
apropiacin lingstica, praxis histrica e historia efectual.

Pero es necesario analizar la nocin misma de experiencia para profundizar en el sentido
de la comprensin como praxis e historia efectual. No nos referimos a la experiencia
cientfica, denominado ms bien, experimento, el que resulta relevante por su
repetibilidad. La experiencia existencial, por el contrario, no se repite. Una verdadera
experiencia es siempre una nueva experiencia. Podrn haber experiencias que estn en el
horizonte de nuestras expectativas
2
; stas no son propiamente experiencias en el sentido
existencial, pues una nueva experiencia, por su novedad, rebate las anteriores. Al decir que
tuvimos experiencia de algo, estamos remarcando la novedad de lo experimentado a
partir de lo que antes no haba, es decir, a partir de algo negativo, pues una nueva
experiencia refuta siempre a las anteriores (Cfr. Gadamer, 66/77). Mientras esto no
suceda, las experiencias anteriores permanecen vlidas. Esto es lo que, segn este filsofo,
caracteriza la esencia de la experiencia: (ubi non reperitur instantia contradictoria) (Ib:
425). Un sabor, un placer, un accionar, un obrar o producir nuevo, se construyen sobre la
refutacin de lo que anteriormente haba sido lo vlido.

Ahora bien, aunque el punto de partida de la experiencia es negativo, esta misma
negatividad posee una importancia capital, y es que esta nueva experiencia transforma el
conjunto de nuestro saber. Esta es la razn por la cual no se puede hacer dos veces la
misma experiencia. Se la puede confirmar con la reiteracin de la misma, pero no
hacerla de nuevo. Pues la experiencia propiamente dicha cambia la comprensin misma de
mundo. Este es el mensaje fundamental de Gadamer: nuestro saber mismo, el conjunto de
nuestro saber, queda transformado porque De este modo, la conciencia que experimenta
se invierte: se vuelve sobre s misma. El que experimenta se hace consciente de su
experiencia, se ha vuelto un experto: ha ganado un nuevo horizonte dentro del cual algo
puede convertirse para l en experiencia (Ib: 429).

Estamos en el ncleo mismo de lo que es comprensin de mundo. Este no es algo dado
dentro de lo cual est el hombre, un horizonte fijo y determinado definitivamente. El
existente humano no est ante un conjunto ya siempre presente y cerrado que va
comprendiendo. Todo lo contrario, la comprensin de mundo como experiencia del mismo
es una permanente ampliacin del horizonte de la mundanidad, operada por la consciencia
de cada nueva experiencia. No es un crculo, como lo designa Humboldt, el que habitamos;
la casa del lenguaje es, por el contrario, una morada abierta y expandible. Se puede habitar
una choza, una casa, una mansin, una inmensa morada indefinidamente acrecentable,

2
Estas experiencias tienen un gran valor, el de confirmar la experiencia anterior.
4
segn la pobreza o riqueza de nuestras experiencias. Por eso, la alteracin del conjunto del
saber operada por la nueva experiencia adquiere una importancia fundamental en la
permanente ampliacin del horizonte existencial. Es tan radical esta transformacin que las
nuevas experiencias como conciencia de comprensin de mundo slo pueden darse en ese
nuevo horizonte ampliado por la anterior experiencia, con el resultado adicional de que
ellas mismas operarn nuevas expansiones o acrecentamientos del mismo.

Las consecuencias pedaggicas, en general, y las consecuencias en relacin con el
problema del lenguaje en la educacin sistemtica son capitales.

Ante todo el aprendizaje no es una respuesta ante la accin sistemtica de un buen
proporcionador de estmulos denominado facilitador, sino es la comprensin, la
apropiacin de algo en el mundo. Esto slo puede acontecer si el evento de la clase no es
un mero accidente obligado de la vida de un nio o un joven, sino es una verdadera
experiencia vital, existencial en la apropiacin de algo, llmese esto pensamiento
matemtico, experimentacin cientfica, anlisis histrico, etc. Experiencia que se realiza
en medio del lenguaje natural y, en algunos casos, con el auxilio de lenguajes secundarios
o artificiales.

Pero en el caso del tema que nos ocupa, la consecuencia pedaggica fundamental es que ya
no se debe hablar ms de enseanza de la lengua, sino de educacin en el lenguaje. Y
educacin en el lenguaje significa, en el contexto de las reflexiones anteriores, ampliacin
del horizonte existencial del nio a travs del lenguaje, intensificacin en el sondeo del
mundo interior del joven mediante el lenguaje, enriquecimiento del mundo mediado
simblicamente, empleo tico y responsable del lenguaje en las relaciones intersubjetivas
con el Otro del lenguaje.

Si lo anterior es lo que realmente acontece con el nio, no nos extraarn ya las palabras de
Ott sobre el existente humano: "Man lives in language, as language. He is a dialogue" (OTT,
1972: 169). En este mismo sentido cobra cabal validez la afirmacin de que es en el mundo
del lenguaje donde al hombre se le da "la ms alta posibilidad de ser hombre", como dice
Heidegger. En este contexto, cobra plena validez el postulado fundamental de la pedagoga
contempornea, es decir, que por encima de la adquisicin de conocimientos, lo que se ha de
promover es que el educando "aprenda a ser".

En efecto, no slo la comprensin y constitucin del mundo humano se forja para el
hombre con mediacin del lenguaje, sino que la miseria o grandeza humanas depende
directamente de la magnitud del horizonte de significados en el que habitan los pobres o
grandes hombres. El lenguaje es la casa del ser. En esa morada habita el hombre, nos
dice Heidegger (1948). Pero los hombres pueden vivir en una covacha, en una choza o en
una mansin rica en autnticas experiencias humanas. Aprende a ser significa, pues,
nacer al lenguaje y habitar un mundo de lenguaje cada vez ms amplio y rico.

Pero hay todava algo ms comprometedor con la esencia humana: se trata de la actitud
con respecto al uso del lenguaje. Actitud autntica o inautntica. En este ltimo caso, el
lenguaje es un medio para conseguir un fin, en algunos casos con el engao o la mentira.
Se puede ser un usuario experto del lenguaje, como lo fueron, por ejemplo, los sofistas,
5
pero este habilidoso hablante puede carecer de un fundamento tico en el uso del lenguaje.
Pretendan, por ejemplo, demostrar lo verdadero o lo falso de algo al mismo tiempo y
tecnificaron la habilidad de persuadir al auditorio para realizar lo bueno o lo malo. Esta
experticia en el uso instrumental del lenguaje est lejos del perfeccionamiento humano en
el medio del lenguaje. La razn es simple: el uso tico del lenguaje no slo compromete la
accin humana como tal, sino que al mismo tiempo constituye el ser del hombre como tal.
El hombre exitoso corrupto ha deteriorado lo mejor de su alma, como dira Scrates
(Critn); el hombre tico perfecciona no su tener, sino su ser.

Las consecuencias pedaggicas son fundamentales cuando se analiza la prctica escolar de
la lectura, de la escritura y del discurso argumentativo desde esta perspectiva. Cmo
lograr que la lectura, las lecturas sean una verdadera experiencia existencial en el nio, en
el joven, en el universitario? Cmo trascender la mera acumulacin de informacin
especialmente en la poca donde el leer se puede reducir a una recepcin pasiva ante el
bombardeo de informaciones de las autopistas de comunicacin? Cules son las prcticas
de escritura que enriquecen el ser del escritor? Cules han de ser los criterios para
seleccionar tipos y formas de discursos que correspondan con las etapas de maduracin
psicolgica y existencial de los educandos? En qu sentido el escribir puede constituirse
en una autntica expansin del horizonte existencial? Cules son las prcticas de escritura
que exigen o promueven esta real experiencia?

Implican las anteriores interrogantes fundamentales que se considere a las informaciones
(recepcin o produccin) como prcticas necesariamente inautnticas y que, por
consiguiente, carezcan de rendimiento educativo? De ninguna manera. La informacin
apropiadora
3
enriquece y expande mundo. Esta es la nica manera de ampliar nuestro
mundo hacia el macrocosmos o el microcosmos. De esta manera, las informaciones no se
reducen a simples datos acumulables, sino en guas por nuevos horizontes de lenguaje y,
por ende, de mundo. El conocer, por ejemplo, que la biologa contempornea tipifica al
hombre como un organismo gentico y molecular
4
, o que la estructura del cerebro humano
se organiza sobre cien mil millones de neuronas, cada una de las cuales es capaz de mil
posibles disparos por segundo
5
, nos abre una nueva dimensin del ser humano, es decir, es
una informacin apropiadora.

Qu relacin tiene con la tesis anterior la educacin en los textos literarios (y en el arte
en general) y, por ende, cul es su importancia pedaggica?

Para responder a esta interrogante, es necesario apuntar, primero, que estos textos difieren
radicalmente de los anteriores. Esto parece evidente si se presentan como antpodas una

3
Diferente de la informacin superficial como la de la chismografa social o la de los medios de
comunicacin no conduce a ninguna apropiacin de un objeto de conocimiento. En cambio, la informacin
apropiadora que se motiva en la curiosidad intelectual de conocimiento se dirige a lograr un saber sobre algo.
La prctica paradigmtica de la adquisicin de informacin es la etapa de bsqueda de informacin en los
proyectos de investigacin.
4
Cfr. TROCM - FABRE, H., "Las ciencias de la vida: un campo de la exploracin para pensar la
pedagoga". En: Avanzini, 1996/98.

5
Ibidem: 135.
6
poesa pura y un tratado cientfico. Menos claro resulta si se comparan un testimonio (por
ejemplo, policial) de una novela: ambas son narraciones. Cul es su diferencia esencial?

La gran diferencia es que se instituyen ambos en dos dimensiones de la comunicacin. Un
testimonio se estructura en la comunicacin cotidiana: alguien dice algo sobre algo. Sin su
relacin con un referente, carecera de todo valor. Un testimonio sobre un hecho inventado es
un falso testimonio. Por el contrario, una novela, como toda obra de arte, no se refiere sino a
s misma; no dice algo sobre algo, simplemente dice algo. Su carcter es enunciativo no
referencial. Se asemeja al veredicto porque su dictamen establece un tipo de realidad: el
acusado es "culpable" o "inocente" a partir del fallo judicial. Difiere, sin embargo, del mismo,
porque el veredicto pretende ajustarse a la reconstruccin de los hechos que demuestran
culpabilidad o inocencia, mientras que el decir novelesco no pretende ajustarse a ninguna
reconstruccin de hechos externos a l mismo. La enunciacin novelesca muestra, ostenta,
descubre lo que est diciendo. En este sentido, concordando con Gadamer, "ella misma es
existencia", porque ella "est all, presente, como existencia". Si algo testimonia, no son
hechos externos a ella misma, sino simplemente esto: su existir delante del hombre. Con la
obra literaria, con el arte genuino, surge algo a la existencia creado por ella misma: surge
esa extraa mujer llamada la Gioconda; se revela la IX Sinfona; se eleva la "peregrina
paloma imaginaria" de Freyre; aparece la " vaquera de la Finojosa"; se lanzan por la
meseta castellana Don Quijote y Sancho Panza; muere Ignacio Snchez Mejas.

Heidegger fue enunciando lo anteriormente afirmado desde distintas facetas, en "El origen
de la obra de arte". "La obra como obra, nos dice, instala un mundo" (1950760: 27); con
ella, "se produce una manifestacin de lo existente, [en ella] acta un acaecer de la verdad"
(Ibdem). Esta manifestacin de la verdad es una aparicin contundente en la existencia: "La
instalacin de la verdad en la obra es producir un ser tal que antes no era an, ni jams volver
a ser" (Ibdem: 50)
6
.

Se puede objetar con razn que las obras referenciales se instalan tambin en el mundo.
Ah estn los grandes textos que contienen el saber filosfico, histrico, cientfico, etc. de
la humanidad. Se instalan s, pero para testimoniar sobre algo. Mientras que la poesa surge
a la existencia slo para revelar algo. Vattimo precisa esto relacionndolo con el concepto
de apertura de mundo: "la obra de arte es como una 'cosa' que no se limita a pertenecer a una
apertura de mundo, sino que abre e instituye esa apertura misma: la obra no slo produce un
cambio interior al mundo, sino que adems modifica la apertura misma, produce un 'cambio
de ser' " (1985/86: 109).

De nada servir para la comprensin de la obra de arte si se descubre que la Gioconda era la
madre de Leonardo da Vinci, o su esposa, o una amante, o una mujer soada. Lo nico
relevante es que en esa pintura se manifiesta la verdad del ser de esa mujer, de esa nica
mujer, como en los frescos de Boticelli aparece su venus , o en los leos del Greco su
tempestad en Toledo. Especificando: este "su" menciona no la pertenencia a la intencin del
autor, sino la pertenencia al sentido de la obra misma. La Gioconda que se instala en la
existencia es la Gioconda de la pintura misma.

6
Recordemos que para Heidegger la literatura y, especficamente, la poesa es la forma eminente de obra de arte.

7

Este es el punto crucial no slo de la tipificacin de la obra de arte, de la literatura, en nuestro
caso: se instala en la existencia, revela la verdad del ser o una verdad del ser, en el sentido de
des-ocultacin, de manifestacin, de aparicin. Y, al hacerlo, nos patentiza "un modo de ser
en el mundo", "nuevos modos de ser", que, por una parte, "da al sujeto una nueva capacidad
para conocerse a s mismo" y, por otra, amplia y enriquece el horizonte existencial del
hombre. En otras palabras, existimos en un mundo con la Gioconda, con la "peregrina
paloma imaginaria", con "la llama" de Reynolds, con la IX Sinfona o con "El triunfo de
Afrodita" del ludus scaenicus de Orff. Ms exactamente, nuestro mundo personal y nuestro
mundo comn, constituido por nuestras experiencias solitarias o compartidas, se fueron
expandiendo, ensanchando, agrandando y enriquecindose por obra de una de las experiencias
humanas ms profundas, la experiencia del arte. Sin artistas que esculpieron en las cuevas e
inventaron los himnos a los dioses, sin poetas que cantaron e instalaron el amor y los amores
7
,
sin esos creadores que nos abren permanentemente a nuevas facetas del enigma del ser
humano, nuestro mundo no sera el mismo. Con la sola apertura que nos ofrece la ciencia y la
tecnologa, el hombre no sera plenamente humano; le es indispensable, necesario, cualquiera
de la inmensa variedad de formas de experiencia esttica que slo le pueden ofrecer las obras
artsticas
8
.

Si lo dicho anteriormente es verdadero, no son necesarias muchas consideraciones sobre la
nsita relacin que existe entre literatura y educacin en el lenguaje en el sentido de
apertura de mundo. No es extrao que en los contenidos programticos de la asignatura de
lengua materna (sea alemn, francs o ruso) las lecturas literarias transitan desde los
primeros hasta los ltimos cursos de la educacin formal.

Veamos ahora brevemente cul es la situacin actual de la educacin en el lenguaje y
literatura en la escuela boliviana.

Evaluacin de la progra macin y accin actual

En este contexto, la tesis que sostengo es la siguiente: el problema mayor con relacin a la
educacin en el lenguaje y la literatura en nuestra sociedad y en nuestro entorno educativo
es que no se tiene clara consciencia sobre la importancia capital de la misma.

Nuestros nios y jvenes, por ejemplo, saben que tienen que aprender los lenguajes del
nintendo o de la computacin; no le confieren ninguna importancia a la necesidad del buen
leer y escribir.

Vayamos a las autoridades educativas. El grado extremo de irresponsabilidad est
documentado en la reforma de programas del 1952, cuando una autoridad, un graduado en

7
Comparto bsicamente la afirmacin de Lacan: "Si los poetas no hubieran cantado al amor, no nos
enamoraramos como nos acontece actualmente".
8
No importa cul sea el nivel de producto artstico para que esto acontezca, contra Heidegger. El arte popular,
sean las manifestaciones folklricas o las impuestas por la moda, cumple esta funcin de apertura de mundo
lo mismo que las extraordinarias obras, con la consiguiente diferencia en la magnitud e intensidad de esta
ampliacin de horizontes existenciales.
8
Castellano y Literatura, redujo el magro nmero de horas de Castellano en ms del 50%,
asignando esas horas a Ingls.

Examinemos la situacin actual urbana de la educacin en el lenguaje y la literatura. Lo
primero que se encuentra es una desorientacin tanto terica como prctica entre quienes
estn encargados de este cometido. Qu sucede, por ejemplo, con los programas oficiales?
Los programas de lenguaje de 1975 (aunque mediocre, la ms interesante propuesta de este
siglo) son difciles de encontrar, incluso para muchos profesores de las escuelas fiscales; en
muchos colegios particulares, simplemente se los desconoce porque cada uno de ellos hace
los programas a su antojo; en un famoso colegio, incluso se sustituy la educacin en el
lenguaje por la informacin sobre la historia de la cultura. Ajustemos el lente y
observemos las clases. Enfoquemos uno de los hechos educativos ms importantes: la
educacin en la escritura. El programa de Primer Ao de Secundaria establece como
mnimo la elaboracin de once redacciones (cuatro comentarios, un cuento creativo, un
informe, un retrato, una evocacin, una composicin dialogada y una descripcin). Paso
por alto la ingenuidad de que se pretenda ensear a escribir cuentos, informes, retratos o
descripciones con un solo ejercicio de redaccin; lo grave es que en la realidad esto no se
cumple. Una encuesta piloto realizada por el IEB el ao pasado revel que el promedio de
redacciones hechas en fiscales es 3.5 y, en particulares, cuatro. Este ao se verificar este
dato que actualmente es hipottico, pero creemos que no variarn significativamente los
resultados. Conclusin: en un aspecto tan fundamental para la educacin en el lenguaje,
como es la escritura, no se cumple ni lo que exigen los programas. No resulta pues extrao
encontrar a muchos bachilleres prcticamente grafos.

Y nuestra universidad autnoma, asumi este reto con la debida responsabilidad? Unos
datos: la antigua Facultad de Filosofa y Letras tard once aos discutiendo la
conveniencia de crear o no la carrera de Educacin, es decir, en conferirle importancia al
problema de la educacin. Esta Carrera, enguerrillada en fundamentalismos ideolgicos y
signada por la lucha despiadada por el poder, nos ha mostrado hasta ahora una total
incapacidad propositiva sobre los problemas educativos de Bolivia. Resulta, en este
contexto, extrao que en 197.... se haya eliminado lenguaje en el curso bsico de la UMSA
y se haya asignado ese presupuesto a lenguas extranjeras?
9


Qu ofrece la Ley de Reforma Educativa al respecto? En contra de la tendencia de
muchos universitarios que ni siquiera la leyeron o no la quisieron comprender, hay que
afirmar que los artculos 2 (Inc. 6) y 8 (Inc. 2) constituyen un vuelco fundamental con
respecto al problema de la educacin en el lenguaje. No slo se le confiere una importancia
decisiva como instrumento para desarrollar el pensamiento y para acceder al conocimiento,
sino que se la entronca con algo ms fundamental, el aprender a ser, idea proveniente de
la filosofa hermenutica y que fue enunciada en 1972 por el informe Malreaux de la
UNESCO (Cfr. Marcel, Esquisse dune phenomenolgie de lavoir, 1969; From, Tener o
ser, 1976).


9
Sera interesante investigar quines fueron los que cometieron este atentado con la formacin de los
universitarios.
9
Pero la aplicacin actual de la Reforma distorsiona estos objetivos enunciados tal vez ms
literal que filosficamente. En efecto, la Gua Didctica elaborada por esa instancia nos
indica que los ocho ejes que discrimina el enfoque comunicativo, constructivista y
textual apuntan a la formacin de nios ACTIVOS, COMUNICATIVOS, LECTORES
Y ESCRITORES EXITOSOS
10
.

Atenindonos estrictamente al contenido semntico de este enunciado, se propone una
pedagoga comunicativa orientada a la consecucin de fines y no a la bsqueda de
consenso racionalmente fundado (Cfr. Apel, 1973/85, 1994; Gadamer, 1965/77;
Habermas, 1969b, 1981/87, etc.). El nfasis apunta al uso instrumental del lenguaje,
indispensable para lograr eficiencia en la vida y, sobre todo, en la actividad profesional. El
lenguaje en este caso es un instrumento, un arma, incluso un misil, que sirve para obtener
fines, con buenas o malas maas. De esta manera, el lenguaje es una posesin, algo que se
tiene. Polticos, demagogos, comerciantes, fanticos, son sus principales consumidores. Lo
que, en consecuencia, estoy afirmando es que esta interpretacin del artculo 2 de la Ley de
Reforma es inadecuada e insuficiente. No basta lograr que nuestros estudiantes
perfeccionen su nivel de lectura, de escritura, de expresin oral, como propone el
Reglamento; no basta que aprendan a tener. Sin duda que hay que lograr esto
urgentemente, pero la educacin en el lenguaje y la literatura est relacionada con el
perfeccionamiento del ser humano, con el aprender a ser.

En pocas palabras, inconsciencia y desorientacin son las dos caractersticas de la
enseanza del lenguaje
11
, con honrosas excepciones. No resulta, en este contexto, extrao
que, en la propuesta del Ministerio para el Curso Inicial del INSSB, se haya enfatizado la
instruccin en gramtica, ortografa y, en general, en conocimientos sobre la lengua, y no
en el perfeccionamiento de la competencia comunicativa relacionada con el
perfeccionamiento del ser humano.

2. Problemas emergentes.

Ahora bien, si la educacin en el lenguaje y la literatura ocupa un lugar central en el
proceso del "aprender a ser" del educando, las interrogantes fundamentales son, a mi
criterio, las siguientes: Cmo lograr que autoridades, planificadores, maestros y opinin
pblica internalicen su importancia educativa, en un mundo donde lo relevante son los
conocimientos cientficos y tecnolgicos a travs de los cuales las opciones para mejorar el
nivel econmico de vida resulta aparentemente ms evidente? Cules son las estrategias
para lograr que se sustituya la transmisin de informaciones sobre la lengua y sobre la

10
Ministerio de Educacin, "Gu a Didctica de Lenguaje" (fotocopia), p. 7. En la edicin de esta gua (1997),
se mantiene este objetivo, aunque no se lo enuncia explcitamente mediante una proposicin, sino se lo
presenta en estilo de afiche en la pgina 8.
11
Un simple ejemplo: en el Art. 40 de la Ley de Reforma Educativa, se plantean los objetivos de la
educacin secundaria. Inslito. Ninguno de los trece incisos del mismo se refiere a la educacin en el
lenguaje. El inciso 8 propone propiciar "la valorizacin de la literatura", es decir, la capacidad de emitir
juicios de valor sobre la calidad de las obras literarias. Significa esto que se propone formar crticos de
literatura y de arte? Omito comentar sobre el despiste pedaggico que esto ltimo implica; lo relevante es la
omisin del principio de la educacin en el lenguaje, considerado en la Ley como pilar fundamental.

10
literatura por la experiencia existencial de leer, escribir o intercambia opiniones? Cules
son los mtodos didcticos que hay que excogitar o inventar para que se logre lo anterior?
Cules han de ser los contenidos programticos que se han de seleccionar en relacin con
las competencias que se determinen en los programas?

Parece que la respuesta a la ltima interrogante es la ms evidente: lo que se debe relievar
es la prctica de las formas de comunicacin que se pueden constituir en experiencias
nuevas para los estudiantes. Si el texto ledo le revela algo importante para el nio o para el
adolescente, si la prctica de escritura le exige poner a prueba su capacidad creativa, si la
discusin sobre un tema requiere el cotejo de argumentos fundados racionalmente,
entonces los contenidos de lectura, escritura o intercambio de opiniones (o disputa
dialctica) resultan manifiestamente fundamentales.

4. Propuesta de programacin para los institutos normales.

Creo que la pregunta a la que debe responder una programacin sobre la educacin en el
lenguaje y la literatura para futuros docentes de la educacin sistemtica es la siguiente:
cules son las competencias que los facilitadores (maestros o profesores) requieren y cul
debe ser el nivel de las mismas para que puedan promover el perfeccionamiento de las
competencias comunicativas de sus estudiantes desde la preescolar a la educacin
superior? Pregunta compleja que se complica ms todava si consideramos que su
respuesta implica enmarcar las respuestas particulares en los objetivos de cada uno de los
niveles aludidos.

Sin embargo, el problema anterior presupone una cuestin importante: el maestro, todo
maestro, no importa en que nivel o rea ejerza su profesin, deber ser un competente y
responsable usuario del lenguaje. En otras palabras, el que los egresados de los institutos
normales sean expertos y ticamente responsables usuarios del lenguaje no es un aspecto
complementario de sino uno intrnsecamente ligado a su formacin profesional.

Pero vayamos ahora a la formacin de maestros especialistas en lenguaje.
Tradicionalmente, se los ha reducidos a los estudiantes de la especialidad de Castellano y
Literatura del nivel secundario. Estoy convencido de que se trata de una reduccin
inadecuada, pues hay tres tipos de especialistas en lenguaje entre los docentes que deben
formar las normales: los docentes del nivel inicial, expertos en el lenguaje oral, los
docentes de primaria, los ms importantes expertos en todas las formas de produccin y
comprensin de lenguaje, y los docentes de lenguaje y literatura (no slo literatura), peritos
en una de las ms sofisticadas formas de lenguaje.

Desde esta perspectiva, la enunciacin de objetivos y competencias para estos especialistas
en lenguaje deferir en mucho con las anteriores. Esto mismo determinar los criterios de
evaluacin de los egresados. Ningn futuro docente de preescolar, primaria o literatura
podr graduarse si no demuestra que l mismo es un usuario experto del lenguaje. A la
inversa, si contamos con docentes que cumplan esta condicin, la educacin en lenguaje y
literatura en todo el sistema educativo dar un real salto cualitativo.

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HISTORIA DEL SER HOMBRE LENGUAJE importante

Esta historia [la historia de la metafsica sobre el ser], como ya dijimos, no es slo la
historia del desarrollo de ciertas opiniones de filsofos o la historia de la constitucin de
cierta mentalidad comn; es en primer lugar la historia de ciertos modos de revelarse y de
ocultarse el ser mismo. Lo cual, entre otras cosas, quiere decir que a este desarrollo
filosfico corresponde (como fundado en l) un desarrollo del modo de ser efectivo del
hombre en el mundo: la historia de la metafsica es ante todo, como acabamos de ver,
historia de palabras, pero tambin es mucho ms que eso y no porque las palabras expresan
o reflejan hechos ms vastos y generales, como inmediatamente (y metafsicamente) nos
vemos llevados a pensar. En ese caso, esos hechos ms vastos y generales estaran
independientemente de las palabras, las cuales se limitaran a ser smbolos de ellos,
descripciones o tan slo sntomas o rastros. En verdad, en las palabras y en la historia de las
palabras se anuncian las lneas constitutivas de la apertura histrica en la cual ya estbamos
lanzados y solamente dentro de la cual se hace posible todo acontecimiento histrico. De
manera que resulta legtimo afirmar que la historia de las palabras aqu reconstruida no slo
no se limita a expresar hechos y situaciones ms vastos que el lenguaje, sino que esa
historia funda (como modos de determinarse aperturas histricas en las cuales el hombre se
encuentra sucesivamente) todo aquello que pareca exterior al lenguaje y ms vasto que el
lenguaje. Vatt. Int 85-6