LA I MPORTANCI A DE LA ESTI MULACI N ADECUADA EN EL

PREESCOLAR




ANGLI CA MAR A HERNNDEZ MAC AS
NADI A TLLEZ GMEZ


Presentado a:
LEONARDO MAURI CI O RI VERA

UNI VERSI DAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACI N
LI CENCI ATURA EN PREESCOLAR
BOGOT D. C.
2001

2
TABLA DE CONTENI DO

Contenido Pginas
I ntroduccin 4-5
1. J ustificacin 6
2. Objetivos 8
3. Planteamiento del Problema 9
4. Situacin Contextual 10
5. Marco Terico 18
5.1 La Estimulacin Adecuada:
Enfoques, problemtica, proyecciones 41-80
6. Propuesta Pedaggica 81
6.1. J ustificacin 81
6.2. Objetivos 83
6.3. Cmo se puede estimular? 85
6.4. Estrategias 85
6.5. Ejercicios 87
6.5.1 Ejercicios del Esquema Corporal y del Equilibrio 87

6.5.2 Ejercicios de Dominancia lateral 89
6.5.3 Ejercicios de Coordinacin 91
6.5.4 Ejercicios de Ritmo 93
3
7. Bibliografa 94-96




















4
I NTRODUCCI N

El presente trabajo obedece a la necesidad de los docentes de
preescolar de obtener un mayor conocimiento acerca del desarrollo y
de las diferentes posibilidades de estimulacin que permitan
incrementar las habilidades y potencialidades del nio teniendo como
marco de referencia la relacin entre las dimensiones para hacer as
mas placentera y gratificante la labor educativa.

En este trabajo se han incluido investigaciones y observaciones
durante las diferentes prcticas, varias definiciones de estimulacin y
los aportes que se han obtenido en el transcurso de la experiencia
laboral. Estos puntos sern una clave efectiva para abordar de
manera ms crtica y consciente la importancia de la estimulacin
adecuada en el campo educativo.

Partiendo de la base de que con estmulos oportunos se favorecen las
situaciones de aprendizaje, vemos la necesidad de proporcionar a los
nios oportunidades para el desarrollo de las funciones bsicas a
5
travs de actividades y ejercicios que los ayuden a enfrentar las
distintas tareas que exige el nivel escolar.














6
J USTI FI CACI N

Este trabajo surge de la necesidad de conocer la importancia que
tiene el buen desarrollo de la estimulacin adecuada a travs de los
distintos ejercicios que se le pueden realizar a los nios entre 3
meses y dos aos los cuales no pretenden sobreestimular ni crear
nios genios, simplemente permitirle vivir plenamente su cuerpo,
favorecer la expresin de sus sentimientos y posibilitar el despliegue
de toda su capacidad y potencial para as ayudarlo a construir
positivamente su personalidad.

Est basado en una constante observacin de contextos reales de
preescolar, principalmente en el nivel de maternal y caminadores de
los cuales se pudo deducir la necesidad de que todos los nios tengan
en sus dos primeros aos la estimulacin adecuada que les facilite un
buen desenvolvimiento en los siguientes niveles del preescolar y muy
seguramente en toda su vida escolar.

7
Con este trabajo se pretende concientizar, a todas aquellas personas
que estn relacionadas con la educacin preescolar, de la importancia
de ofrecer a tiempo a todos los nios la estimulacin adecuada, no
solo como unas actividades de ms sino como una parte vital para
toda la vida del nio o nia ya que esta debe comprender todas las
dimensiones del desarrollo. La estimulacin adecuada necesita no solo
ser conocida sino tambin aplicada y adems ser manejada de forma
correcta por docentes y padres de familia ya que son ellos los que
estn directamente relacionados con el nio durante esta etapa.

La intencin es elaborar estrategias para el docente las cuales le
permitan aumentar en los nios el nivel de expresin corporal
utilizando como herramientas bsicas la msica y el juego.








8
OBJ ETI VO GENERAL

Elaborar un diagnstico crtico y reflexivo basado en la observacin
de contextos reales que permitan establecer las necesidades bsicas
para la formacin integral de los nios y el desarrollo de estrategias
dentro del aula con el fin de mejorar el manejo de la estimulacin y
la calidad educativa.


OBJ ETI VOS ESPEC FI COS

Promover y desarrollar actividades de estimulacin adecuada
empleando el juego como herramienta indispensable dentro de la
educacin preescolar.
Conocer la importancia de la estimulacin adecuada durante los
dos primeros aos de vida.
Disear una propuesta con estrategias para desarrollar un
programa de estimulacin teniendo en cuenta elementos bsicos
como la msica.


9
PLANTEAMI ENTO DEL PROBLEMA

El problema que se plantea en este trabajo es cmo podemos utilizar
de forma integrada y unificada el desarrollo de la estimulacin en el
preescolar?, Por medio de qu herramientas?. En estas preguntas
podemos encontrar dificultades que presenta el maestro ante el
alumno de 3 meses a 2 aos, porque el nio apenas esta
descubriendo aquellos aspectos de s mismo y de las cosas que lo
rodean, para hacer ms agradable y divertido su proceso de
aprendizaje se utilizar el juego de tal manera que el nio pueda
exponer todas sus ideas por medio del esquema corporal, es decir su
propio cuerpo.

Este planteamiento ayuda a determinar algunas conductas de
comportamiento en el nio de preescolar. Aqu es donde el maestro
es la persona encargada de suministrarle al nio todas las
herramientas necesarias para que el pueda utilizarlas de acuerdo a la
edad y a la capacidad fsica en que se encuentre.



10
SI TUACI N CONTEXTUAL

Al empezar las prcticas hace dos aos en un colegio privado en los
niveles de pre-jardn y de transicin, se observ que la mayora de
estos nios venan de un proceso continuo de aprendizaje de la
misma institucin, sin embargo se pudo ver la diferencia de estos
nios con los que entraban por primera vez al colegio por ejemplo en
el aprendizaje de la lectura y la escritura se vean en varias ocasiones
atrasados respecto a los dems nios ya que no posean el
aprestamiento que se requiere para ello porque esto corresponda a
los programas de niveles anteriores.

En este colegio contaban con espacios bastante amplios como
parques y patios donde los nios podan estar a diario, la clase de
educacin fsica que tambin estaba incluida dentro de su horario
tambin les permita el buen desarrollo de actividades motoras
gruesas y el buen manejo del esquema corporal.

El colegio esta ubicado al norte de la ciudad en el barrio Capri, su
nivel socioeconmico es alto, pertenece al estrato 6, los padres de
familia poseen estudios superiores y son profesionales. Su filosofa
11
esta orientada hacia la formacin para el xito y el amor y la
felicidad, basada en la educacin de valores humanos, la autoestima
y el bilingismo. Cuenta con profesoras algunas licenciadas en
preescolar, otras tcnicas y otras licenciadas en lenguas modernas.

Luego al estar en contacto con jardines del Bienestar Familiar, donde
se realiz una prctica de observacin no estructurada en el nivel de
maternal se hizo un anlisis del contexto en que vivan los nios, y
realmente el desarrollo psico-fsico y afectivo que tienen es muy bajo,
ya que son nios que no reciben un trato adecuado ni cario por
parte de estas personas, adems los lugares donde se encuentra
estas instituciones son de bajos recursos y corresponden a los
estratos 1 y 2, en los cuales algunos nios son maltratados por sus
padres y debido a esto los nios se mostraban poco afectuosos con
las personas que se acercaban a saludarlos. Al tratar de cambiar esta
actitud con los nios crendoles un ambiente ms afectivo, las
personas encargadas de cuidarlos, se oponan al contacto fsico y
afectuoso, porque segn ellas los nios no deban encariarse y
despus era ms difcil para ellos desprenderse.

12
En estos institutos las personas que supuestamente estn a cargo de
la educacin de los nios no estn capacitadas para trabajar con
ellos, y adems, no cuentan con el material requerido para realizar
actividades educativas y formativas. La manera como funcionan estos
centros son con madres comunitarias que se limitan simplemente a
cuidar los nios, sin preocuparse por brindarles afecto y una buena
educacin.

El nio necesita que lo quieran, que le hablen y que lo escuchen.
Necesita comer y ser protegido de las enfermedades y los peligros.
Necesita el sol, el aire, el movimiento, para explorar y descubrir como
son las cosas que lo rodean. Necesita que lo acaricien y que lo dejen
jugar
1
. Realmente no se esta cumpliendo como debera ser, ya que
no aprovechan los espacios de esparcimiento como los parques con
los que cuentan estas instituciones, porque durante el tiempo de
observacin nunca llevaron a los nios al parque ni tampoco les
permitan utilizar los juguetes, porque no haba material suficiente
para cada nio, y eso creaba peleas entre ellos.


1
CONVENIO ICBF- UNICEF, Gua para la realizacin de actividades con nios de 3 a 6 aos,
Bucaramanga, 1986 pag 6.
13
En el preescolar privado donde se realiz la prctica de maternal, de
los 3 meses hasta dos aos, que cuenta con los niveles de salacuna,
caminadores, prvulos, pre-jardn y jardn cada uno de estos con una
profesora licenciada en preescolar y el nico con auxiliar de
enfermera es salacuna.

Su misin es impartir una educacin personalizada a nios y nias en
su ms tierna infancia a travs del desarrollo de sus potencialidades,
utilizando las metodologas ms adecuadas, la tecnologa, el
bilingismo y la ldica como medio de una educacin para la
excelencia en sus competencia y habilidades, dentro de un ambiente
armnico, clido y feliz en que la familia participa activamente
recibiendo una orientacin y acompaamiento permanente en el
proceso educativo de sus hijos.

Se caracteriza esta institucin porque su visin es ofrecer una
educacin integral centrada en la persona de los nios y de las nias
en edad preescolar, velando por el desarrollo de cada una de sus
dimensiones: socioafectiva, psicomotriz, intelectual y espiritual, para
lograr un comportamiento armnico en cada una de las etapas de su
14
vida, dando as respuesta a la necesidad social del apoyo educativo
que requieren tanto los padres de familia como la sociedad.

Su filosofa es concebir a los nios y a las nias como personas
humanas plenas de potencialidades nicas e irrepetibles, con
caractersticas y posibilidades que hay que conocer, respetar y
estimular.

En esta prctica se pudo ver que el desarrollo de las actividades eran
adecuadas para las edades de los nios pero, para que el desarrollo
fuera integral haca falta un espacio de expresin corporal y de un
circuito motor donde se trabajan movimientos gruesos y finos que les
permitan conocer su propio cuerpo, orientacin, coordinacin y
localizacin de los objetos; todas estas nociones son esenciales en el
desarrollo normal de un nio que lo lleva a un mejor desempeo en
otras actividades educativas como la lecto-escritura y las
matemticas.
En el momento que se empez a trabajar con estos niveles de
maternal y caminadores se observ el proceso que tienen los alumnos
que han recibido una estimulacin adecuada y continua y otros que
15
no tuvieron la misma oportunidad porque se pensaba que estar con la
mam era lo mejor para ellos, para su desarrollo psico-fsico, sin
embargo por tal razn, ahora lo que se pretende es rescatar ese
concepto y la importancia que tiene la estimulacin o educacin
adecuada en los 3 primeros aos de vida, en el preescolar, que es la
base de todo aprendizaje si se hace de manera profesional.

La estimulacin adecuada es la etapa en donde los nios empiezan a
desarrollar cierto nmero de capacidades y de habilidades como su
desarrollo fsico en motricidad fina y gruesa, se trabajan rutinas de
ejercicios psicomotrices, de percepcin sensorial y todo lo que
respecta a la estimulacin, teniendo en cuenta las dimensiones y la
edad de cada nio.

El contraste que se hace con estos tipos de educacin y aprendizaje
que presentan ciertos nios est dirigido a un diagnstico que es la
herramienta que nos ayuda a facilitar y a reflexionar sobre cmo
podemos utilizar de forma integrada y unificada el desarrollo del
programa de estimulacin, dando lugar a realizar cambios tanto en
los contenidos como en la estructura de los procesos terico prcticos
16
en los niveles de salacuna y de caminadores, teniendo en cuenta que
estos cursos son considerados no formales dentro de la educacin y
por tal motivo las directivas de la institucin los dejan en manos de
aquellas personas que tal vez no tienen la capacitacin y manejo
apropiado que se merecen los nios durante esta etapa.

En esta institucin se ofrece educacin para el nivel de maternal y a
diferencia del I CBF, esta si cuenta con recursos econmicos
necesarios, pero realmente se ve que no invierten en el material
requerido para el desarrollo de los ejercicios que comprende la buena
estimulacin, al parecer tienen el concepto equivocado del solo
cuidado de los nios sin llevar a cabo ningn tipo de programa o plan
de actividades en donde se tengan en cuenta todas las dimensiones
del nio y los logros que se quieran alcanzar, lo cual les impide
propiciar una educacin integral.

Antiguamente se pensaba que la verdadera educacin comenzaba a
partir de los 5 aos o mejor an, despus que los nios salen del
preescolar y estn en colegios, cuando en verdad ya es una edad
difcil para remediar o recuperar lo que no se hizo anteriormente, es
17
aqu donde se empieza a ver que los nios que vienen de salacuna
con sus respectivos estmulos sin llegar a saturarlos, son nios mucho
ms independientes y creativos en su forma de actuar ante diversas
situaciones cotidianas, como al momento de comer, de jugar e
interactuar con otros nios del jardn e incluso ms autnomos en su
pensamiento aunque sean tan pequeos en edad, ellos son tan
capaces de entender y de responder lo que nosotros queremos, y eso
no se da de un momento a otro sino que requiere de todo un proceso
continuo con los nios desde que llegan hasta que se van del
preescolar, es el educar, formar y guiar a una persona que empieza a
vivir y a experimentar todo lo que est a su alcance, permitindole
conocer a travs de los sentidos la esencia que posee su propio
cuerpo.






18
MARCO TERI CO

La educacin segn la ley, es una condicin para el desarrollo, el cual
como proceso universal y necesario no puede darse al margen de este
contexto. Sin cuestionar la validez de esta aseveracin que se hace,
cabe de todas maneras preguntarnos por la incidencia de otros
aspectos extra educativos en la formacin de los individuos, as como
el carcter de los instrumentos para llevar a cabo estos propsitos.
Teniendo en cuenta que estamos hablando de educacin desde los
primeros aos de vida nos remitiremos inicialmente a lo que dice la
Ley 115 de 1994 por la cual se expide la Ley General de Educacin:
La educacin es un proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes.
2

Partiendo de lo mencionado por la ley podemos darnos cuenta que la
educacin es un proceso continuo de la persona y por tanto debe
darse desde que nace, en ningn momento nos dicen que desde los 5
o los 6 aos porque se entendera que antes de estos no son
personas y por tanto no tiene derecho a sta. Tambin nos hablan de

2
LEY 115, Artculo primero,1994.

19
una concepcin integral lo cual nos demuestra que se deben
comprender todas las dimensiones que posee un individuo como lo
dice la ley: La educacin preescolar corresponde a la ofrecida al nio
para su desarrollo integral en los aspectos biolgicos, cognoscitivos,
psicomotriz, socioafectivo y espiritual a travs de experiencias de
socializacin pedaggicas y recreativas
3
; pero como lo planteamos
anteriormente estas condiciones no se estn cumpliendo en lugares
como el I nstituto Colombiano de Bienestar Familiar si fuera as, como
lo dice la ley los nios no presentaran ese bajo nivel educativo y
afectivo que se ve a nivel nacional.
Los objetivos de los cuales nos habla la ley 115 en el Artculo 16,
destacamos;
El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin,
as como la adquisicin de su identidad y autonoma.
El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que
facilite su motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la
lectoescritura y para las soluciones de problemas que implique
relaciones y operaciones matemticas.

3
Ibid, Seccin Segunda, Artculo 15.
20
El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias
de la edad, como tambin de su capacidad de aprendizaje.
La ubicacin temporal y el ejercicio de la memoria.
El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin,
relacin y comunicacin y para establecer relaciones de
reciprocidad y participacin, de acuerdo con las normas de
respeto, solidaridad y convivencia.
El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio,
natural, familiar y social.
La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo
para mejorar la calidad de vida de los nios en su medio.
Estos objetivos nos llevan a reflexionar acerca de cmo se le debera
permitir al nio desarrollar su mximo potencial desde pequeo, si no
es ofrecindole una adecuada estimulacin con una finalidad
pedaggica logrando que el educando haga del mundo en que vive un
lugar mejor para su vida, entonces no estaramos siendo coherentes
con lo que decimos en el actuar de la prctica, porque todo gira en
funcin del docente con el alumno. Esto es una proyeccin del
hombre desde que nace y es el punto donde empieza a desplegar una
serie de actividades que despierta el inters de lo que lo rodea; es
21
por lo que podemos decir que la estimulacin hace parte de la
investigacin exhaustiva sobre el desarrollo mental y fsico del nio
promoviendo la cantidad de oportunidades, las cuales estn dirigidas
a nios entre los cero y dos aos de edad. Se sabe con claridad que
la estimulacin temprana como se conoca anteriormente se ha ido
construyendo con los aportes obtenidos de algunas ciencias, con
trabajos mismos de estimulacin, con investigaciones sobre aspectos
sociales como la pobreza, la desnutricin y la mortalidad pero sin
embargo no se puede hablar de la estimulacin como una ciencia
propia. En general los programas de estimulacin temprana tienen un
fundamento cientfico que les permite orientar su esfuerzo a la meta
deseada. Este fundamento se encuentra en diferentes ciencias como
son:
La pediatra, que adems de trabajar en salud, tiene un objetivo
educacional: ser capaz de detectar precozmente en la consulta del
nio, desviaciones del desarrollo capaces de generar en el futuro
trastornos en la comunicacin y el aprendizaje, con el fin de
orientar y coordinar su manejo oportuno por personal
especializado.
La neuropediatra: el neuropediatra al evaluar el tono muscular,
postura, posicin, equilibrio reflejos incondicionados, al igual que
22
actividades motrices voluntarias, etc., proporcionan datos sobre el
estado de maduracin del SNC (sistema nervioso central) y sus
caractersticas en diferentes edades.
La psicologa evolutiva: el psiclogo infantil con el conocimiento
de las pautas normales del desarrollo del nio. Puede realizar una
evaluacin biopsicosocial, estableciendo estrategias recuperativas
y preventivas, asesorando a otros profesionales y la familia.
Las distintas terapias, especialmente la ocupacional y la del lenguaje
que aportan tcnicas para el manejo adecuado de los aspectos
psicomotrices, de integracin sensorial y del lenguaje, entre otras.
En sntesis, los fundamentos tericos de la estimulacin temprana,
provienen del aporte de diferentes ciencias nombradas anteriormente,
del conocimiento de la influencia del ambiente y de las conclusiones
que sobre la participacin de los padres (apoyando el programa como
estimulando a los nios y modificando hbitos de vida) dan algunos
programas de estimulacin.
En el grfico se observa cmo estos tres aspectos influyen en el
desarrollo del nio.
4


23




Lo mencionado nos da una idea de que la estimulacin no es un
aspecto separado de la vida de una persona sino que debemos ir ms
all de los conceptos y de las actividades pedaggicas. Si no se
realiza una estimulacin adecuada a tiempo podemos encontrar
problemas de aprendizaje en el futuro, porque recordemos bien que
tanto nuestra mente como nuestro cuerpo funciona en circuito, es
decir, todo va conectado entre si porque somos un todo y como tal
as funcionamos, pero en el momento que llegue a fallar algo, de
inmediato va alterar el SNC (sistema nervioso central) del organismo,
por esta razn la estimulacin se debera fomentar en todos los
centros educativos ya que trae beneficios como: facilitar el pleno
desarrollo del infante y prevenir riesgos a que puedan estar
expuestos los nios de ahora en su desarrollo integral.
Pudiramos considerar a la estimulacin temprana como el conjunto

4
VILLA MESA AMPARO, Desarrollo Psicoafectivo: Estimulacin adecuada para el nio desde la gestacin
hasta los 6aos, Editorial Gente Nueva, Manizales, 1984, pag 36-45.
Estimulacin Adecuada
Ambiente
Padres
Neuropediatra
Psicologa
Terapias
Pedagoga
Pediatra
NIO(A)
24

de acciones dirigidas a promover las capacidades fsicas, mentales y
sociales del nio, a prevenir el retardo psicomotor, a curar y
rehabilitar las alteraciones motoras, los dficit sensoriales, las
discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y, sobre
todo, a lograr la insercin de estos nios en su medio, sustituyendo
la carga de una vida intil por la alegra de una existencia til y
transformando los sentimientos de agresividad, indiferencia o rechazo
en solidaridad, colaboracin y esperanza.
Otros autores consideran la estimulacin partiendo de conceptos
emanados de la biologa donde un incentivo externo acta sobre el
organismo y este reacciona como resultado de dicha accin, por lo
tanto, en este proceso visto de esta manera no identifican la
necesaria interaccin que se da entre el sujeto y su medio educativo.
El tratamiento de estimulacin temprana se va dando en un proceso
dinmico y constructivo, se puede comparar este proceso con la
construccin de una casa; en la primera etapa se construyen los
cimientos, es decir la base (la etapa de la estimulacin temprana), en
la edificacin posterior de la casa, o sea el crecimiento y desarrollo
del nio, se dar acorde a las caractersticas de su compromiso psico-
25

fsico e intelectual y las particularidades de su medio. Gracias a estos
criterios cada educador le da a la profesin una ciencia propia, para
presentar la estimulacin como ciencia de la educacin, como el saber
cientfico terico-prctico la pedagoga da una rpida mirada a los
enfoques de la investigacin para establecer el acto de educar, en el
complejo y difcil conocimiento del hombre.
5
En parte esta autonoma
se logra porque dentro de la formacin de los estudiantes de
pedagoga est la prctica educativa, que adems de tener mtodos
de investigacin, ayuda a orientar la educacin de la persona en el
proceso de formacin, permitiendo la observacin e interaccin con
los nios lo cual nos ayuda a ser conscientes y a comprometernos con
nuestra labor, teniendo siempre presente el propsito de la educacin
integral, que no permite basarse en un solo aspecto de la vida del
infante, ya que esto sera perder de vista la sustancia por el
accidente, lo universal, por lo particular.
6

En los ltimos aos la comunidad internacional ha encauzado sus
esfuerzos a convocar a cada uno de los pases al desarrollo de
programas de todo tipo encaminados a la proteccin de la niez, a

5
MENESES DE OROZCO ALICIA y ARVALO RAFAEL, Profesin de Educar,.Ediciones Universidad de
la Sabana, 1986, pag 27.
6
Ibid, pag15.
26
lograr mejorar la calidad de vida de la misma, as como a trabajar
porque alcance niveles cada vez ms altos de desarrollo. Dentro de
esta gran masa poblacional infantil, de este nuestro mundo de hoy,
una parte muy vulnerable es la de los nios de 0 a 6 aos.
El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo en las relaciones
sociales que establece en ese medio a travs de la actividad que
desarrolla en el y la comunicacin con los dems.
La problemtica terico - conceptual sobre la atencin a los nios
menores de 6 aos ha ido tomando fuerza en el mundo, contando en
estos momentos con una diversidad de enfoques que van desde la
identificacin en el sujeto de los problemas de atencin, pasando por
las propias conceptualizaciones de precoz, temprana, oportuna hasta
llegar a las concepciones que las sustentan o sobre las que subyacen.
Diferentes son adems los criterios a tener en cuenta en las edades
de los nios sobre los que se materialice esta estimulacin, algunos
tienden a considerar que la estimulacin temprana es la que se
desarrolla de 0 a 2 aos, otros de 0 a 3 aos y otros la extienden
hasta los 6 aos. Lo mejor para empezar una adecuada estimulacin
es hacerla antes de los 3 aos, porque se dice que es la etapa
perfecta donde los nios adquieren mayor informacin y son capaces
27
de asimilarla e interiorizarla por medio de sus sentidos, como nos
dice Diane Papalia el aprendizaje es un cambio relativamente
permanente de conducta que ocurre como resultado de la experiencia.
Los seres humanos nacen con la capacidad de aprender, pero el
aprendizaje slo tiene lugar con la experiencia. Los bebes aprenden
de lo que ven, oyen, huelen, saborean y tocan. Los recin nacidos
comienzan a comparar lo que los sentidos les informan y utilizan el
intelecto para distinguir entre las experiencias sensoriales (sonidos de
voces diferentes) y a confiar en su pequeo repertorio de conductas
innatas (como la succin).
6

La estimulacin en la niez ha comenzado ya ha dar frutos, los cuales
se materializan en la creacin de programas y modalidades para la
atencin de los nios y las nias en la primera infancia. Es as como
Los establecimientos educativos que presten el servicio de educacin
preescolar y que atiendan, nios menores de tres aos, debern
hacerlo conforme a su proyecto educativo institucional, considerando
los requerimientos de salud, nutricin y proteccin de los nios, de
tal manera que se les garantice las mejores condiciones para su

6
PAPALIA DIANE, Desarrollo Humano, Mc Graw-Hill, sexta edicin , Bogot,1997, pag 128.
28
desarrollo integral, de acuerdo con la legislacin vigente y las
directrices de los organismos competentes.
7

La estimulacin a nios que se encuentran en la primera infancia
deben contar con la familia en el rol protagnico, esta puede hacer
aportes insustituibles al desarrollo del nio donde el matiz
fundamental esta dado por las relaciones afectivas que se establecen
entre esta y el nio. Criterios de tan destacados pedagogos como F.
Frobel (1782-1852) quien es el creador de los Kindergarden o
jardines de la I nfancia, en Alemania, en el cual Frobel centra su
idea pedaggica. La obra en que l expone sus teoras se titula: La
Educacin del Hombre. All tiene en cuenta la formacin del hombre,
el desarrollo de la naturaleza humana. La educacin consiste en
suscitar las energas del hombre como ser progresivamente
consciente, pensante e inteligente y ayudarle a manifestar con toda
pureza y perfeccin, con espontaneidad y conciencia, su ley interior:
lo divino que hay en l.
8

Uno de los principales aciertos de las teoras de Frobel, es no haber
olvidado las diferentes etapas que demarcan la evolucin del hombre,
especialmente la infancia. De aqu el cuidado y respeto que han de
tenerse con el nio desde el primer momento de su vida. Este como

7
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, Decreto 2247, Artculo 4, 11 de septiembre, 1997.
29
muchos otros son pensamientos que siempre estn dirigidos a la
integridad e individualizacin de cada persona; de ah la gran
importancia de que la pedagoga es la funcin del maestro en el
proceso de formacin del alumno.
Segn Diane E. Papalia en el desarrollo de los tres primeros aos de
vida, dice que el crecimiento y el desarrollo motor normales se dan
en una gran secuencia preordenada, de acuerdo con estos tres
principios:
1. segn el principio cefalocaudal, el desarrollo avanza desde la
cabeza hacia las partes inferiores del cuerpo.
2. Segn el principio proximodistal, el desarrollo se da desde el
centro del cuerpo hacia las partes exteriores.
3. El desarrollo suele darse de un comportamiento simple hacia uno
complejo. El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que
la familia comprenda y priorice como la primera forma de ayuda la
relacionada con el componente de orientacin de la accin.

8
LILLEY IRENE, FRIEDRICH FROBEL, Selections of his Writings, 1967.
30
Segn Piaget las dos primeras fases del desarrollo psicogentico del
nio, son las que nos permiten descubrir el mundo en que empieza el
nio a desarrollarse y a vivir como persona, estas son:
1. Fase Senso-Motriz:
(maternal: 1-2 aos aproximadamente)
En esta fase el nio desarrolla sus sentidos, sus movimientos, su
percepcin y su cerebro, mirando, cogiendo, oyendo, palpando,
manipulando todo lo que encuentra a su alrededor. El beb juega con
su cuerpo, ejecuta movimientos tales como extender y recoger los
brazos, las piernas, los dedos y los msculos. Las diversiones fsicas
le producen satisfaccin al nio porque son consustanciales con sus
necesidades de crecimiento y combina los movimientos simples con
las actitudes naturales, anulando las combinaciones anormales de los
msculos y favoreciendo su perfeccionamiento. Por tanto, ningn nio
nace genio ni tampoco tonto. Todo depende del estmulo de las
clulas cerebrales durante los aos cruciales. Y stos son los aos
que median entre el nacimiento y los tres aos. El medio ambiente
tiene que estimular tanto la actividad mental como emocional, puesto
que esto es lo que hace crecer la delicada red de conexiones.
9


9
NUNEZ DE ALMEIDA PAULO, Educacin Ldica, Tcnicas y juegos pedaggicos, Ed. San Pablo.
31
El nio en esta fase necesita por completo del adulto. De l
dependern su crecimiento y su relacin social, de la misma forma,
los nios que son criados dentro de apartamentos aislados, fuera de
verse perjudicados intelectual y fsicamente, tienden a presentar
perturbaciones en sus comportamientos sociales.
La primera infancia es indudablemente riqusima y debe ser
estimulada en todas las formas posibles, la prdida de este perodo
puede ser irreparable.
El aspecto integral del nio, del que todo el mundo habla, pero no se
sabe realmente lo que significa, es un conjunto de funciones,
fenmenos y procesos que participan en el desarrollo humano y se
integran en un proceso comn, continuo, dinmico, estructurado e
irreversible, el cual se va a culminar en la edad adulta.
2. Fase simblica:
(2 a 4 aos aproximadamente)
A partir de los 2 aos es cuando el nio comienza a diferirse y a
estructurar diferenciado de los animalitos. Los animales ms






32
evolucionados del mundo no sobrepasan esta fase. Es una de las
fases ms importantes para la vida del nio en todos los aspectos.
A parte de los movimientos fsicos, el nio comienza a ejercitar
intencionalmente movimientos motores ms especficos, utilizando
para ello sus manos. Le encanta rasgar, rayar con el lpiz, hacer
funcionar las cosas, meter objetos en algunos sitios, montar y
desmontar cosas, poniendo en sus ejercicios una intencin inteligente
y una evolucin natural en su coordinacin.
Los ejercicios motores de los msculos anchos y finos comienzan a
ser dirigidos y aplicados de acuerdo con una orden intencional,
provocndole manifestaciones psicomotoras, que son expresiones de
un puro simbolismo, representado en la mente. El nio juega con
casitas, hace de motorista, juega con el caballito de madera, baila,
etc.., como forma de expresar el mundo que ha visto e interiorizado.
En esta fase del juego simblico se explica la asimilacin del yo,
que es el pensamiento en su forma ms pura. Por ello precisamente le
gusta participar en todo tipo de diversin que evidencie movimientos
corporales, imitaciones y pequeos descubrimientos.
Al concluir la fase anterior y el comienzo de sta, el nio obra
imitativamente para ver lo que produce su accin, sin que ello
33
constituya una accin explorativa, toca, empuja, traslada, amontona,
para ver qu ocurre con ello.
Sin embargo, exactamente por el hecho de la imaginacin trabaja
nicamente con materiales presentes en la realidad, es preciso que
tales materiales participen del mayor nmero posible de estmulos
que refuercen estructuras y ensanchen los horizontes. Actividades
tales como el canto, ejercicios fsicos, cuentos montajes,
descubrimientos, etc.
10

En sntesis, podemos afirmar que la unin de la evolucin fsica,
verbal, psicomotora, intelectiva, social y emocional, es la que hace a
un nio alegre, feliz, capaz de progresar en su crecimiento general.
Analizando cada punto de las investigaciones hechas en la educacin
preescolar, vemos que es uno de los campos menos investigados y
estudiados por los especialistas en Colombia, por qu ser que no
toman en cuenta, la importancia que deberan darle al nio en s
como una persona que necesita de mucha ayuda, y que algunas veces
nos olvidamos que l es el centro de la educacin, y que solo les
importa resolver problemas internos de instituciones y nos olvidamos

10
NUNES DE ALMEIDA PAULO, Educacin Ldica, Tcnicas y Juegos Pedaggicos, Ed. San Pablo, pag
36.
34
de la estimulacin que debe recibir el nio desde sus primeros meses
hasta los 2 aos?
Asumir una concepcin acerca de esta problemtica de la estimulacin
temprana en cada lugar presupone contar con una concepcin
terico-metodolgica y un respaldo econmico, social y estatal que
permita llevarla a vas de hecho. Por tal razn nos remontamos a la
concepcin de que la estimulacin debe ser precoz, pues aun antes
del nacimiento ya el individuo necesita ser estimulado y cuando esta
se realiza desde ese momento, son palpables los resultados en su
desarrollo, pues sin identificarla de ninguna manera con
concepciones relacionadas con la aceleracin, somos participes de
que la enseanza debe ir delante y conducir el desarrollo. Por ltimo
manejamos la necesidad de que sea oportuna, pues en dependencia
del desarrollo fisiolgico y psicolgico del nio en los diferentes
estadios deben condicionarse las influencias pedaggicas de manera
que los nios reciban la estimulacin que promueva su desarrollo, que
no se detenga en reafirmar lo ya logrado, sino que sea un elemento
potencializador del desarrollo.
Consideramos que ninguna cualidad psquica y en particular la
intelectual posee una naturaleza fija e inmutable y que ellas son el
35
producto del tiempo y la estimulacin de las estructuras internas del
proceso de formacin y por lo tanto su naturaleza es variable.
Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es en ltima
instancia la apropiacin de la esencia de los procesos externos que
realiza el sujeto a travs de la actividad y de la comunicacin. Lo
interno ya formado juega un papel en determinado momento,
adquiriendo fuerza e independencia importante como una condicin
para la continuidad y ulterior formacin compleja de los sistemas
psicolgicos. Basndonos en estos planteamientos defendemos con
fuerza la necesidad de que el nio se encuentre inmerso en un
ambiente de estimulacin que por sus caractersticas se constituya en
una educacin desarrolladora.
La influencia de la familia se expande y enriquece cuando recibe una
orientacin especial en beneficio del desarrollo del infante. Por lo
tanto la necesidad de complementar los aportes insustituibles de la
familia con los del saber profesional es una realidad que va tomando
cada vez ms fuerza en el mbito del estudio del desarrollo humano
inicial. El hecho de como se debe compatibilizar esta atencin de la
familia y la atencin profesional de los nios y las nias y determinar
la labor que deben desempear los agentes extrafamiliares es otra de
36
las problemticas existentes en el terreno de la estimulacin, los
profesionales, la comunidad y algunas instituciones del estado.
Esta referencia en el contexto de la estimulacin temprana constituye
a juicio el fundamento de las inmensas posibilidades del desarrollo
infantil, pues a medida que el nio madura ocurre un proceso de
diferenciacin cerebral que resulta del crecimiento y desarrollo en s
mismo, pero tambin como producto de la estimulacin y el desarrollo
de los procesos de aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel en
la determinacin del tipo de organizacin cerebral que sustentan
ciertas aptitudes intelectuales.
11

Al referirnos a los factores exgenos nos afiliamos a los aportes del
hoy renombrado cientfico L.S. Vigotsky los cuales estn basados en
que las ms importantes actividades mentales resultan del desarrollo
social del nio en el curso del cual surgen nuevos sistemas
funcionales cuyos orgenes deben ser investigados, no en las
profundidades de la mente, sino en las formas de las relaciones del
nio con el mundo adulto.
Desde el nacimiento los nios y las nias comienzan a relacionarse
con los objetos de la cultura, pero estas relaciones no estn solas,

11
DOMAN GLENN, DOMAN DOUGLAS, BRUCE HAGY, Cmo ensear a su beb a ser fsicamente
excelente de 0 a 6 aos de edad, Ed. Diana, Mxico, 1995, pag 7.
37
sino que estn mediatizadas por las que se establecen con otras
personas y en el caso particular de los nios por las relaciones que
establecen con los adultos y con otros nios ms capaces. Esta es
una de las formas en que las personas son las mediadoras de la
estimulacin, del proceso de conocimiento, pero no es la nica forma
en el contexto de la Escuela Histrico-cultural, ya que tambin los
instrumentos con los que el sujeto opera tanto en el plano externo
como en el interno son tambin mediadores.
L.S. Vigotsky al descubrir las correlaciones dinmicas complejas entre
los procesos del desarrollo y la enseanza consideraba que la
enseanza siempre se adelanta al desarrollo y que en los nios
siempre se presentan periodos durante los cuales son especialmente
sensibles a la influencia de la enseanza, a la percepcin de una u
otra asignatura y durante los cuales se forman en ellos de un modo
especialmente efectivo unos u otros procesos psquicos. Estos
periodos sensitivos ocurren cuando el organismo rene determinadas
condiciones morfolgicas y funcionales propias para ese desarrollo, se
dan en lapsus de tiempo que en ocasiones son cortos, lo que justifica
la necesidad de una estimulacin constante y sistemtica.
Para que realmente la estimulacin sea oportuna se hace necesario
diagnosticar el desarrollo del nio, este no tiene solo como propsito
38
determinar el nivel real de desarrollo alcanzado por los nios y las
nias, sino determinar adems las potencialidades de los mismos, de
cuanto puede promover el desarrollo la participacin, la organizacin
y direccin de los adultos.
Aunque la primera funcin del diagnstico es precisamente la
determinacin del nivel real del desarrollo alcanzado por los nios,
histricamente existe una tendencia a evaluar ese desarrollo real a
partir de la comparacin de las realizaciones del nio con una norma
o standard elaborado estadsticamente, sin tener en cuenta al propio
sujeto, su evolucin personal o individual, o sea, su desarrollo
relativo, las condiciones histricas que lo han rodeado, el sistema de
influencias sociales y culturales, conocer la dinmica del proceso de
formacin que ha tenido lugar en el sujeto, alteraciones o
dificultades, concepciones de los promotores u otros; por otra parte
conocimiento profundo y amplio del curso siguiente del desarrollo
infantil, sus potencialidades o competencia intelectual. Tener en
cuenta este segundo aspecto del diagnostico es determinante para la
estimulacin temprana, pues la participacin, organizacin y direccin
de los adultos con un activo protagonismo del sujeto garantiza un
curso eficiente del desarrollo infantil.
39
La determinacin de las posibilidades del desarrollo en un sujeto, o
sea, que los procesos no se han formado o estn en vas de
construccin, Vigotsky lo identific con su famosa definicin de la
categora de Zona de Desarrollo Prximo. Esta idea concibe el
desarrollo con un sentido optimista en la que se ubican las fuerzas
motrices de las posibilidades de transformacin del nio, en la
enseanza, en la estimulacin, en la utilizacin de los mejores
mtodos, en las condiciones ambientales y materiales en la que viven
los nios, en las condiciones higinicas y de salud, en la afectividad y
no en las condiciones intrnsecas del nio. Desde luego este proceso
no es un termino ilimitado, no se habla de formacin de genio a todas
las personas, simplemente, es la forma general en que se produce el
desarrollo en el ser humano, en el marco de su diversidad,
heterogeneidad y diferencias.

Es decisivo el papel de la familia como agente ejecutor y
sistematizador de la estimulacin que se le orienta a travs de la
coleccin pedaggica. Es la familia quien puede dar la mayor y tan
necesaria connotacin afectiva a esta estimulacin en estas edades y
trabajar as cada una de ellas por el desarrollo relativo de sus hijos
bajo la orientacin de una norma pedaggica.
40
El rol de la familia en la estimulacin temprana adquiere una singular
importancia ya que ellos son los ms cercanos educadores de los
nios, los principales transmisores de la experiencia, los que con
mayor afecto se relacionan con los nios y las nias por esto se hace
necesario la preparacin de la misma, no en todos los casos la familia
esta preparada para ofrecerle a sus hijos la oportuna estimulacin.
La estimulacin temprana constituye un reto del prximo milenio,
acometerla es responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia
del futuro depende en gran medida de esta labor, la cual debe ser
eficiente.
Quisiramos culminar haciendo referencia a este legado martiano que
constituye un aporte a esta importante tarea de todos los
educadores:
Todo esfuerzo por defender la instruccin es en vano cuando
no se acomoda la enseanza a las necesidades, naturaleza y
porvenir del que la recibe.
J OSE MARTI


41

LA ESTI MULACI N ADECUADA: ENFOQUES, PROBLEMTI CAS Y
PROYECCI ONES.
Dr. Franklin Martnez Mendoza
La edad preescolar, considerada como aquella etapa del desarrollo
que abarca desde el nacimiento hasta los 6 o 7 aos, y que en la
mayor parte de los sistemas educacionales coincide en trminos
generales con el ingreso a la escuela, es considerada por muchos
como el perodo ms significativo en la formacin del individuo, pues
en la misma se estructuran las bases fundamentales de las
particularidades fsicas y formaciones psicolgicas de la personalidad,
que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarn y
perfeccionarn. Esto se debe a mltiples factores, uno de ellos el
hecho de que en esta edad las estructuras biofisiolgicas y
psicolgicas estn en pleno proceso de formacin y maduracin, lo
que hace particularmente significativa a la estimulacin que pueda
hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades,
procesos y funciones fsicas y psquicas que dependen de las mismas.
Es quizs el momento de la vida del ser humano en el cual la
estimulacin es capaz de ejercer la accin ms determinante sobre el
42
desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que estn en
franca fase de maduracin.
Por otra parte, cuando el nio o la nia nace su cerebro, salvo una
serie de reflejos que le permiten su supervivencia, tales como la
respiracin, la circulacin, la succin, y otros elementales que hacen
que precariamente pueda alejarse de un irritador nocivo, como es
alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el contrario,
orientarse ante un estmulo fuerte y no daino que entre en su campo
visual, como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que se
mueva cerca de sus ojos, salvo estos reflejos incondicionados, este
cerebro est totalmente limpio de conductas genticas y
constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita
posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social
acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que
le es trasmitida bsicamente, sobre todo en los primeros momentos
de la vida, por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de
poder reflejar en s mismo y asimilar la estimulacin del mundo que le
rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.
Se han dado muchas definiciones de a qu se le llama, o se conoce,
por plasticidad del cerebro. As, por citar algunas, Gollen la
categoriza como la capacidad, el potencial para los cambios, que
43
permite modificar la conducta o funcin y adaptarse a las demandas
de un contexto con lo que se refiere principalmente al cambio
conductual mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para
modificar sistemas orgnicos y patrones de conducta, para responder
a las demandas internas y externas, que en cierta medida ampla el
concepto conductual. C. Cotman la define como una capacidad
general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias,
estmulos y entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas
conexiones entre las clulas cerebrales, y que permite que, aunque el
nmero de neuronas pueda mantenerse invariable, las conexiones o
sinapsis entre estas pueden variar, e incluso incrementarse, como
respuesta a determinadas exigencias. En la psicologa histrico-
cultural se refiere a esta posibilidad de apropiarse de la experiencia
social, concepto de apropiacin que implica no la simple asimilacin,
sino la reproduccin en s mismo en el individuo, de la experiencia
cultural de la humanidad, que por darse como reflejo de la realidad
incluye lo planteado en las definiciones anteriores, pues, no obstante
la aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad del
cerebro que posibilita la asimilacin de los estmulos, su cambio y
transformacin, como consecuencia de la accin del medio exgeno y
endgeno sobre las estructuras corticales, y que se conoce como la
44
maleabilidad o plasticidad de este rgano principal del sistema
nervioso central, funcin que no fuera posible de ejercerse si la
corteza cerebral estuviera impresa de conductas genticamente
determinadas, como sucede en el caso de los animales.
Es precisamente la indefensin que tiene el ser humano al momento
de nacer, y que es un reflejo de su cerebro limpio de
comportamientos predeterminados, que radica el gran poder de la
especie humana, que puede as apropiarse de toda la experiencia
social previa, a travs de esta facultad la plasticidad al actuar
sobre su cerebro la estimulacin que el adulto proporciona al nio o
nia desde el mismo instante de su nacimiento.
Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas
cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones,
llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente, y al entrar en
contacto el neonato con la estimulacin exterior, alcanzan el increble
nmero de mil billones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras
funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiolgica de
las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones
para el aprendizaje. No sera posible la creacin de estos miles de
millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado
de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad de
45
la plasticidad, concepto que es bsico en la concepcin de la
estimulacin en las primeras edades.
Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al
nacimiento, y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis, la
experiencia cientfica ha demostrado que el recin nacido tiene
muchas neuronas que alcanza en el tercer ao de vida, y el doble de
las que tendrn como adultos. Esto indica, dado el hecho de que la
neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde
irremisiblemente, que la no estimulacin apropiada, o la falta de ella,
no solamente impide la proliferacin de las clulas nerviosas, sino
que hace que su nmero decrezca progresivamente, a pesar de las
condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral, por el
nmero de neuronas que posee cuando el nio o la nia nacen.
De esta manera se destaca que la falta de estimulacin puede tener
efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues
altera su organizacin, y las posibilidades de configurar las
estructuras funcionales que han de constituir la base fisiolgica para
las condiciones positivas del aprendizaje.
Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la
Cornegie Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio
46
ambiente, lase estimulacin, no solo afecta el nmero de clulas
cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como
estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del
medio exterior deja huellas definitivas en la psquis humana, y que su
falta causa daos irreversibles en el individuo.
Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del
primer ao de la vida es mucho ms rpido y extenso de lo que antes
se conoca, y de que es ms sensible a los factores del medio
ambiente de lo que antes se reconoca. Esto hace que las condiciones
a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto
inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como
consecuencia, en las cualidades y funciones psquicas afines. Si las
condiciones son favorables y estimulantes esto tendr repercusiones
inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o
limitadas, actuarn de manera negativa, perjudicando dicho
aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.
Se sabe que la deprivacin nutricional en el primer ao de vida puede
acarrear daos irreparables en el desarrollo fsico y mental del nio o
nia, y en los aos a continuacin traer como resultado una
disminucin del peso y talla, una propensin marcada a las
enfermedades, dificultades en la atencin y la concentracin, pobreza
47
intelectual, entre otros. Pero tambin la deprivacin cultural y la falta
de estmulos psicosociales van a afectar este desarrollo,
particularmente en lo intelectual y la formacin de la personalidad, lo
cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse
propiciado la estimulacin en el momento preciso en que deba ser
proporcionada. Es muy conocido, en la bibliografa especializada, la
historia de Kmala y mala, nias que fueron raptadas a edades muy
tempranas por lobos en la I ndia en las primeras dcadas de este
siglo, y cuyo caso fue difundido por el psiclogo indio Rid Singh, y
que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es
un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedicin en
1986, cuando el mundo conoci la muerte de RAM, nio que
igualmente que aquellas nias, vivi una experiencia similar.
La explicacin cientfica de este hecho est en las propias
particularidades de la edad preescolar, y en el conocimiento en la
misma de los perodos sensitivos del desarrollo. Por este trmino se
entiende aquel momento de desarrollo que una determinada cualidad
o funcin psquica encuentra las mejores condiciones para su
surgimiento y manifestacin, que en cualquier otro momento de este
desarrollo. De no propiciarse la estimulacin requerida en ese
perodo, la cualidad o funcin no se forma, o se forma
48
deficientemente. No importa que la estimulacin se aplique con
posterioridad, transitado ya el perodo sensitivo, es poco lo que se
puede hacer o lograr. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu,
aunque fueron integrados a un medio social que le poda proporcionar
la estimulacin, no pudieron realmente completar su proceso de
humanizacin, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible
para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino
un medio de lobos, un medio animal. Por ello, no es condicin
suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un
cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que
el proceso de humanizacin se lleve a cabo, y que tiene que
considerar no solamente que existan las condiciones, sino tambin
que las mismas acten en el momento preciso.
El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por
siempre, la formacin y educacin del nio en las primeras edades,
ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de
cientificidad que hoy en da tiene.
Esto nos permite entender que los preescolares, las guarderas, que
suplan o ayudan a la educacin de la familia, deban ser altamente
calificadas y preparadas para esta funcin. Tambin que todos los
nios, sin distinciones, deberan tener derecho a participar de un
49
buen preescolar o de instituciones afines, como por ejemplo, centros
de recreacin que les proporcionarn medios para su desarrollo
integral. Esto son las bases que le servirn al infante en su vida ms
adelante como persona madura.
Durante mucho tiempo se concibi a la educacin preescolar
fundamentalmente comenzando a partir de los cuatro aos, y en
muchos pases solo a partir de esa edad es que se concibieron
sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar determinados
logros del desarrollo en los nios y las nias. Sin embargo, el
acelerado desarrollo de la ciencia psicolgica, los avances en el
campo biolgico y neurolgico, fueron demostrando que los primeros
aos de la vida eran fundamentales para el desarrollo humano, y que
empezar a los cuatro aos era ya muy tarde. Esto fue un proceso
lento de mltiples resultados cientficos, particularmente, de
investigaciones experimentales, que fueron arrojando luz sobre las
enormes potencialidades de estos primeros aos, y fue concientizando
en la necesidad de promover, de estimular el desarrollo, desde los
momentos iniciales de la vida, cuando aun las estructuras
biofisiolgicas y psquicas estn aun mucho ms inmaduras e
inconformadas que a mediados de la etapa preescolar, si bien la
misma como tal es un perodo de formacin, maduracin y
50
organizacin de estas estructuras a todo lo largo de su duracin como
etapa del desarrollo.
En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto
analizado de perodo sensitivo del desarrollo, al comprobarse que
muchos de estos no comenzaban a mediados de la edad preescolar,
sino mucho antes, como sucede, por ejemplo, con el perodo
sensitivo del lenguaje, o el de la percepcin, o el de la funcin
simblica de la conciencia.
12

La necesidad de proporcionar una estimulacin en el momento
oportuno, condujo inexorablemente a la consideracin de impartir
esta estimulacin desde los momentos ms tempranos de la vida,
surgiendo as el concepto de estimulacin temprana del desarrollo.
De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiolgicas y
psquicas se encuentran en proceso de conformacin durante la edad
preescolar, unido a la consideracin de la plasticidad del cerebro
humano, y a la existencia de los perodos sensitivos del desarrollo,
condujo, por su extraordinaria importancia y repercusin en la
ontognesis del individuo, a la concepcin de la necesidad de
estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las ms
tempranas edades.
51
Por supuesto, a esto se unieron los resultados de investigaciones
focales que fueron demostrando, en diversas reas de desarrollo, las
potencialidades iniciales del cerebro, particularmente en los primeros
tres aos, que histricamente haban sido punto exclusivo de la
educacin familiar. La idea de organizar entonces un sistema de
influencias educativas para la activacin del desarrollo desde el
mismo nacimiento fue paulatinamente concientizndose, si bien en
sus primeros momentos se valor como algo a realizar con aquellos
nios y nias que, por diversas situaciones, no tenan posibilidades
de recibir una estimulacin adecuada en su medio circundante, y que
estaban en situacin de desventaja respecto a aquellos otros que, por
tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educacin
satisfactorias, tenan garantizadas, hasta cierto lmite y en relacin
con el nivel de conocimiento cientfico, logrado hasta el momento, las
posibilidades de una estimulacin en los momentos iniciales de la
vida.
El trmino de estimulacin temprana aparece reflejado en sus inicios
bsicamente en el documento de la Declaracin de los Derechos del
Nio, en 1959, enfocado como una forma especializada de atencin a
los nios y nias que nacen en condiciones de alto riesgo biolgico y

, McGraw-Hill, sexta edicin, Bogot,1997, pag.287
52
social, y en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias
marginales, carenciales o necesitadas. Es decir, como una forma de
estimulacin a los nios y nias discapacitados, disminuidos o
minusvlidos.
Este concepto de nios en riesgo fundament en un principio la
necesidad de la estimulacin temprana. Por nios en riesgo se
sobreentendi aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de
ndole biolgica, como resulta con las alteraciones que involucran
funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes
prematuros y postmaduros; los menores con lesin directa en este
sistema, tales como daos enceflicos, las disfunciones cerebrales y
los daos sensoriales; los que tuvieran alteraciones genticas, como
los Sndromes de Down, las cardiopatas, las leucosis; y finalmente,
los nios y nias con trastornos de inadaptacin precoz, bien fueran
menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones
familiares y ambientales, o por las limitaciones en la comunicacin,
los casos de hospitalismo, los autistas, los psicticos.
De esta manera, la concepcin de estimulacin temprana no surgi
como algo necesario para todos los nios y nias, sino para aquellos
carentes, con limitaciones fsicas o sensoriales, con dficits
ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer con el curso de
53
los aos cuando ya la estimulacin en las primeras edades sea
valorada para todos los nios y nias, confusiones semnticas y
terminolgicas, que conducen inexorablemente a una ofensa sobre la
utilidad, el enfoque y el alcance del concepto de estimulacin
temprana.
13

El pie fundamental de esta intervencin temprana, por su propio
carcter enfocado a la deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia
el favorecimiento de la proliferacin dendrtica de los contactos
sinpticos, as como el alertamiento y activacin del sistema nervioso
central, lo que en cierta medida incluso impregn los programas
iniciales de estimulacin temprana dirigidos a los nios y nias que
no estaban en situacin de riesgo, como se analizar ms adelante.
Por supuesto que la atencin a los nios y nias con dficits
biolgicos o psicoambientales constituye un deber y una necesidad,
adems de un derecho, de estos menores, de la sociedad hacia estos
nios y nias, por las implicaciones que tales dficits y carencias
tienen para su desarrollo, y de cmo esto puede ser remediado, al
menos disminuido, con la intervencin temprana y una estimulacin
que propicie el desarrollo.

13
SEGURA CLAUDIA, Gimnasia Infantil-La Educacin del movimiento en los nios de edad temprana.
54
Estos datos sugieren que los programas de estimulacin temprana no
solamente resuelven el dficit o carencia en el momento, sino que

pueden tener efectos educativos de larga duracin, lo cual est dado,
por supuesto, por su aplicacin en el momento necesario, por
realizarse en los perodos sensitivos del desarrollo.
La misma estimulacin propiciada algo ms tardamente, como sucede
cuando el nio o nia tiene ya tres aos, tambin logra mejoras en el
desarrollo intelectual de estos nios, pero nunca llegan a alcanzar el
nivel de logro de los que empezaron a una edad ms temprana.
El hecho de alcanzar el ao y medio de edad sin un programa de
estimulacin en estos nios de alto riesgo, determina en muchos de
ellos la presencia de dficits cognoscitivos que ya son valorados como
irreversibles.
Si bien el hincapi est dado en los primeros tres aos, esto no
implica que una atencin educativa de calidad en los primeros seis
aos de vida, no muestre a su vez consecuencias importantes para el
desarrollo. En este sentido una investigacin longitudinal, que
durante casi treinta aos realiz Schweinhart, en el seguimiento de
123 nios y nias de bajos ingresos en su familia y condiciones
55
sociales de riesgo, que evalu el impacto de una enseanza de buena
calidad y un currculo activo a partir de los tres aos y cuatro aos de
edad, incluidos en los programas de Head Start en Estados Unidos,
demostr un mejor desempeo escolar en estos nios que en otros no
asistentes al programa, y efectos positivos en el rendimiento
educativo, las responsabilidades sociales, el mejoramiento econmico
de la propia familia, entre otros resultados. Esta investigacin
plantea, a manera de conclusin ms general, que la inversin
econmica que se hace en programas de buena calidad y un currculo
activo con nios menores en la edad preescolar, se traduce, a largo
plazo en beneficios sociales, polticos y econmicos para estos
menores, su familia y la comunidad.
De forma natural, los resultados de las experiencias e investigaciones
de la intervencin temprana en los nios y nias de alto riesgo,
influy decididamente en el enfocar estos programas de estimulacin,
no solamente para esta poblacin particular, sino para todos los nios
y nias, estuvieran o no en situacin de riesgo o desventaja social.
Es as como surgen los programas de estimulacin temprana para
todos los nios, que han de tener una multivariedad de enfoques,
problemticas y proyecciones, en el transcurso de su existencia.
56
Una problemtica inicial es la de la terminologa, la cual est
estrechamente relacionada con el enfoque conceptual de la propia
estimulacin, y de la proyeccin de lo que debe ser, abarcar o
concluir, un programa de estimulacin temprana. As, se habla de
estimulacin precoz, de estimulacin temprana, de estimulacin
adecuada, de estimulacin oportuna. Pero tambin se menciona el
trmino de educacin temprana y de educacin inicial, en estrecha
relacin con los anteriores.
Este caos terminolgico es algo ms que un simple problema
gramatical o una mera cuestin semntica, y se superpone muy
apretadamente con la propia conceptualizacin de la edad, de sus
particularidades, y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de
influencias educativas que permita la consecucin de los logros del
desarrollo y la manifestacin de todas las potencialidades fsicas y
psquicas de los nios y nias en esta etapa de la vida. Y,
consecuentemente, con las causas, interrelaciones y condiciones, que
explican el fenmeno del desarrollo y su vinculacin con el proceso de
la enseanza y educacin, y en sentido ms estricto, con el de la
estimulacin en las edades tempranas.
El trmino de estimulacin precoz ha sido fuertemente criticado, y
va siendo cada vez menos utilizado para los programas de
57
estimulacin, a pesar de que en un momento surgi a al campo
psicolgico con gran fuerza. Decir que algo es "precoz" implica que
esta precocidad es una propiedad inherente de la estimulacin, e
igualmente en que existen momentos adecuados para la estimulacin
(lo cual es algo aceptado cientficamente) y otros en que esa
estimulacin no es apropiada (lo cual en cierta medida tambin es
valedero). Pero, cualquiera que sea la respuesta, si lo es o no lo es,
lo que est claro es que cuando se plantea una estimulacin precoz,
se est aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la
estimulacin es apropiada. No es lo mismo que la estimulacin se
imparta previo a la manifestacin plena del desarrollo, cuando se
incide sobre la zona de desarrollo potencial de nio o nia.
El termino ms difundido de estimulacin temprana parece ser
inicialmente ms apropiado, por referirse al perodo de desarrollo en
el cual acta un determinado sistema de influencias educativas,
organizado de manera sistemtica para propiciar el desarrollo del
nio y la nia correspondiente a ese momento. Sin embargo, este
trmino tambin tiene sus detractores, que lo sealan como
parcialmente inadecuado, por considerar que la problemtica no
radica en proporcionar la estimulacin en un momento dado, sino que
58
lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulacin se
imparta.
De ah se deriva un trmino definido por los neoconductistas
principalmente, que es el de la estimulacin oportuna, a veces
llamado adecuada, aunque semnticamente no significan lo mismo.
Por estimacin oportuna entienden no el tiempo absoluto en que
una estimulacin se imparta, sino un tiempo relativo que implica no
solamente considerar al nio sujeto de la estimulacin, sino tambin
al que promueve o estimula el desarrollo, el adulto, como las
condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es
funcional desde el punto de vista social. Este concepto conductista,
que es amplio, se ha limitado en el definir terminolgico a la
"oportunidad" de la estimulacin, es decir, considerar no solo el
momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", no
considerando realmente lo que implicaba el trmino para aquellos que
lo acuaron, los neoconductistas. De ah que a veces se hable de
estimulacin adecuada, para indicar el momento y la oportunidad.
Luego nos enfrentamos al vocablo de educacin temprana, lo cual nos
conduce a la afrenta de las relaciones entre estimulacin y educacin,
tanto en lo que se refiere a la interpretacin de esta relacin como al
perodo que la misma abarca.
59
En gran parte de la bibliografa, fundamentalmente la referida a los
nios con necesidades educativas especiales, cuando se habla de
educacin temprana se est refiriendo a la educacin a promover en
toda la etapa preescolar, y no exclusivamente en los tres primeros
aos de la vida. Esto igualmente ha sido transmitido por aquellos que
usan el trmino de educacin inicial, o educacin de los nios y
nias desde su nacimiento a los seis aos, en sustitucin del vocablo
"preescolar" que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la
siguiente, la escolar, como si fuera un apndice o una etapa
preparatoria y sin significacin en s misma, algo que, en cierta
medida, trata igualmente de justificar el trmino de educacin
infantil. Lo ms interesante de esta confusin es que en algunos
pases de Latinoamrica, se designa por educacin inicial solamente a
la de los tres primeros aos de edad, coexistiendo con el ms
difundido de educacin preescolar para nios y nias de cuatro a seis
aos. Esta misma situacin se da en los pases de habla inglesa, en el
que se habla de "early childhood education" y "pre school
education" para denotar esta diferenciacin. Como se ve el problema
no es solo semntico y gramatical, sino conceptual, con aristas
polticas y socioculturales.
60
Si se habla de educacin, y no exclusivamente del proceso de
enseanza, se habla de la consecucin en el nio de diversos rasgos y
manifestaciones de la personalidad, del desarrollo de sus
potencialidades fsicas y psquicas ms generales. Entre el trmino
enseanza y educacin hay diferencias, existiendo una unidad
dialctica entre las mismas, y en la que la educacin es un proceso
ms abarcador y que incluye la enseanza, ms referida a la
instruccin, al proceso de enseanza aprendizaje. Siempre que se
habla de educacin se habla en este sentido ms general de
desarrollo de la personalidad, y de los logros a alcanzar en una
sociedad para todos los nios comprendidos en esta edad. Desde este
punto de vista la educacin preescolar, en su sentido ms amplio,
abarca toda la etapa preescolar, desde el nacimiento hasta los 6 7
aos, en que se presenta la crisis de esta edad, que permite el
trnsito a otra etapa del desarrollo, la escolar. Designarla como
educacin preescolar, inicial o infantil, ha de implicar ponerse de
acuerdo en los foros internacionales, pues de ser as, cada pas la ha
de seguir denominando de acuerdo con su tradicin pedaggica y
cultural.
Pero, consideracin aparte del adjetivo, educacin significa la
consecucin en los nios y nias de aquellos rasgos y particularidades
61
de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y
armnico, multilateral referido a los logros que se alcanzan en las
diferentes esferas del desarrollo, tanto desde el punto de vista fsico,
sociomoral, cognoscitivo y esttico, y armnico por el equilibrio que
debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. A lo que se
aade algo fundamental: para todos los nios y nias de la edad en
esa sociedad dada.
En la concepcin histrico cultural, el desarrollo se valora como un
fenmeno irregular y ascendente, que pasa por perodos de lentos
cambios y transformaciones en que todos los nios se asemejan entre
si, las llamadas etapas del desarrollo, y momentos de cambios
bruscos y rpidos, de transformaciones aceleradas, llamadas crisis del
desarrollo, que permiten el trnsito cualitativo de una a otra etapa, y
que son, por lo tanto, una manifestacin natural del desarrollo.
Esta periodizacin del desarrollo va a coincidir, en trminos
generales, con las de otros autores y corrientes, por lo que cobra
carcter de generalidad. As, se habla de una etapa de cero a un ao,
llamada lactancia; una que abarca desde el ao hasta los tres, que
suele denominarse edad temprana; y una tercera, de tres a seis
siete aos, comnmente llamada edad preescolar propiamente dicha,
cada una de ellas intermediada por una crisis del desarrollo. Esta es
62
una periodizacin psicolgica, ajena por completo a la pedaggica,
que muchas veces no est avalada por un verdadero conocimiento
cientfico. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces
educacin temprana, al sistema de influencias educativas para los
nios desde el nacimiento hasta los tres aos, momento del
surgimiento de la crisis de esta edad, tan significativa para los
educadores en el centro infantil.
Partiendo del criterio de la definicin general de la educacin, y de lo
que esto implica, dentro del trmino de educacin temprana
necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulacin temprana,
no habiendo contradicciones entre uno y otro, uno ms referido al
concepto de educacin, el otro ms cercano al de instruccin,
entendiendo como instruccin en estas edades, el proceso de
estimulacin.
Se acepte o no, sustituir estimulacin temprana por educacin
temprana, lo que s ha de quedar claro que la estimulacin temprana
es para la consecucin de los logros en todos los nios, e implica
tcnicamente no solo la estimulacin sensorial, afectiva y motriz, sino
todos los dems aspectos que implica el desarrollo multilateral y
armnico de los nios.
63
Esto fue uno de los errores iniciales de los programas de estimulacin
temprana, que aun hoy tienen vigencia en algunos planes y
programas. I ncluso los neoconductistas, tan dados a la consideracin
del desarrollo como adquisicin y ejercitacin de comportamientos,
refutan abiertamente que la problemtica de la estimulacin se centre
en la sensorialidad y motricidad, como hacen la mayora de esos
planes. Para ello la estimulacin no puede reducirse a un simple
problema de incrementar la accin en su variacin e intensidad,
frecuencia fsica y tipo de movimientos que el nio ha de ser capaz de
hacer, sino que tiene que considerar lo que para ellos, los
conductistas, es el problema central de la estimulacin.
Por lo tanto, y tratando de encontrar un consenso, si por estimulacin
temprana del desarrollo se concibe a esta como educacin temprana
(valorando lo que el trmino educacin implica) no hay por qu
alarmarse por el uso de este trmino, lo nocivo es cuando el mismo
se concibe solo como estimulacin de la sensorialidad y lo motor. No
hay tampoco por qu preocuparse si dentro del concepto de
educacin temprana est implcito que esta sea oportuna y adecuada,
en su exacta comprensin. La problemtica no es de terminologa, y
cada corriente quizs no quiera renunciar a su propio vocablo, sino de
64
conceptualizacin, de comprender lo que realmente ha de abarcar
este concepto.
As, cualquier programa de estimulacin temprana verdaderamente
cientfico no solamente debe considerar la accin sobre el
componente sensoperceptual, cognoscitivo, afectivo y motor, sino
tambin lo sociomoral, lo esttico, la formacin de hbitos y
organizacin de la conducta, los motivos, entre otros tantos aspectos,
y que tienen su base inicial muchos de ellos en estas etapas bien
tempranas del desarrollo. Y enfocarse para todos los nios de una
sociedad dada, independientemente de que, por las diferencias
individuales, unos alcanzarn un nivel de logros diferente a los otros,
pero partiendo de las mismas oportunidades.
Los enfoques y problemticas de la estimulacin temprana conducen
inexorablemente a sus proyecciones, a sus aspectos tcnicos de
contenido y procedimientos. Y en este sentido, hay ms coincidencias
que divergencias entre las corrientes tcnicamente mejor fundadas,
que permiten aglutinar las proyecciones sin entrar a referirlas a
enfoques conceptuales particulares, bien sean constructivistas,
conductistas y neoconductistas, histrico culturales, incluso hasta
psicoanalistas, aparentemente alejados de esta discusin terica y
que, sin embargo, han hecho aportes conceptuales importantes,
65
fundamentalmente en el plano afectivo y de formacin de la
personalidad.
Es importante el criterio que plantea que cualquier accin preventiva,
favorecida por la atencin temprana y progresiva, reclama de una
didctica especial y al conocimiento del por qu de la misma, y no de
la aplicacin rgida de tcnicas inventariadas. Esto nos lleva a
considerar que los procedimientos metodolgicos a incluir en un
programa de estimulacin temprana tienen que contemplar la
diversidad cultural, las particularidades del grupo especial de nios y
nias a los que se ha de aplicar, y a la aplicacin creadora de
tcnicas, sin moldes y operaciones que no admitan variacin del
procedimiento. Cualquier educador que aplica un programa de
educacin temprana o preescolar, e incluso en edades mayores, sabe
que el lineamiento general hay que adecuarlo a las caractersticas de
su grupo de alumnos, a las condiciones locales, en fin, realizar una
programacin. La mayora de los planes de estimulacin temprana
surgidos a consecuencia de la tecnologa educativa, pretendieron
estandarizar pruebas y procedimientos, sin considerar los factores
particulares, culturales y sociales.
Las actividades a desarrollar en un programa de estimulacin
temprana, bien sea para nios y nias de desarrollo normal, o de alto
66
riesgo o deprivado, tienen que tomar en cuenta la evolucin psquica
es una construccin progresiva, en la que cada conducta prepara la
siguiente, y las primeras forman la base de las ulteriores. Este
enfoque dialctico del desarrollo psquico plantea en suma que nada
surge de la nada, y que lo que hoy es una cualidad o funcin psquica
manifiesta, tuvo sus premisas en momentos o etapas anteriores, por
lo que hay que conocer bien el devenir evolutivo de cada propiedad o
cualidad fsica y psquica, para promover la estimulacin en cada
instante propicio.
Estas actividades van a depender de diversos factores, entre los que
se encuentran la maduracin del equipo sensoriomotor y de los
mecanismos reguladores, la informacin dada por el medio fsico y
social y, por supuesto, la actitud espontnea del nio, lo cual hay que
relacionar con el agente mediador que imparte la estimulacin.
Desde el punto de vista general una estimulacin que promueva el
desarrollo ha de tener que tomar en cuenta, de inicio, los niveles de
reactividad del nio o nia a quien se estimula; en segundo trmino,
las caractersticas cualitativas de su comportamiento en un momento
determinado; y en tercer lugar, de que el sujeto que imparte la
estimulacin disponga en dicho momento del tipo de estmulo que sea
67
necesario para producir el cambio necesario para el desarrollo,
tomando, por supuesto, las particularidades de la cultura dada.
Como se ve, cualquier actividad de estimulacin temprana, para ser
efectiva y promover el desarrollo, tiene que tomar en consideracin
tres factores: el nio o nia al que se le aplica la estimulacin, el
sujeto o mediador que promueve este desarrollo, y las condiciones
bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea
funcional desde el punto de vista social, est acorde con el nivel de
organizacin social en el que se promueven estos programas de
estimulacin.
Con respecto al nio se hace necesario considerar algunas. En este
sentido, el programa de estimulacin temprana tiene que considerar
que el nio ha de ser el eje central de este programa, posibilitndole
por s mismo la bsqueda de las relaciones esenciales, la
autoconstruccin de sus estructuras, la consecucin de los logros
mediante su propia actividad. Esto, claro est es mucho ms limitado
en las etapas estrictamente ms tempranas, en las que el lactante,
ms bien el neonato, es totalmente indefenso y necesita del adulto
para su supervivencia, pero en la medida en que ya adquiera sus
primeras adquisiciones motrices y cognoscitivas, ha de organizarse el
sistema de influencias de modo tal que posibilite su propia accin, y
68
que no sea ente pasivo recibiendo estimulacin, ms bien, recibiendo
informacin. Esto tiene una cierta base cientfica, como es el hecho
de que cualquier estmulo que incide sobre el cerebro no deja de
causar una excitacin, que posteriormente podra el menor procesar
en su propio proceso de la accin; lo que no puede olvidarse y eso
hace estos programas de suministro de informacin sensorial y
propioceptiva que existe una unidad de los procesos afectivos y
cognoscitivos, que el desarrollo intelectual es indisoluble del
desarrollo afectivo, y que este ltimo proporciona al nio los mviles
de su accin, que a su vez van a incidir sobre el propio plano
afectivo. De esta manera, la informacin no significativa para el
individuo, que no est relacionada con su universo de afectos,
motivos, valoraciones, no solo no conduce al desarrollo, sino que se
pierde irremisiblemente.
La cuestin no es solo estimular, sino que tambin el nio y la nia
participen activamente en el proceso de la estimulacin, pues solo en
la propia accin, y no solamente por la presencia del estmulo, es que
posibilita la formacin de las estructuras cognoscitivas y afectivas.
Por supuesto, ahora no es el momento de entrar a dilucidar si esta
unidad implica o no una interdependencia y relacin causal, o
solamente son estructuras isomrficas y paralelas, lo que no se
69
discute es que una no puede existir sin la otra, no existe un acto
intelectual desprovisto de su componente afectivo, como tampoco
existe una vivencia afectiva que no implique elementos cognoscitivos
y, sorprendentemente aqu coinciden, los ms grandes tericos del
desarrollo infantil, llmese Vigotsky, Piaget o Bruner.
El nio y la nia en el proceso de estimulacin han de tener, por lo
tanto, oportunidad para la accin, asimilar la estimulacin en el
transcurso de su actividad, pues es en dicha actividad donde se crean
las condiciones para posibilitar el surgimiento de las cualidades y
funciones psquicas que permitirn su realizacin. Es en este proceso
de la accin donde el nio se autoconstruye, procesando, renovando,
transformando, inventando, reconstruyendo, sobre las condiciones
que el adulto propicia para el desarrollo de esta accin.
As, el desarrollo no se garantiza si solo se satura al nio de
informacin, es necesario que acte, con o sin la ayuda del adulto, en
el proceso de asimilacin de esta informacin. De ah que aquellos
programas de estimulacin temprana preocupados por el accionar
sensoriomotor y afectivo, y por una intensidad, frecuencia y variacin
de la estimulacin, incurren en un desconocimiento temporal de cmo
se da el aprendizaje del nio en las tempranas edades.
70
La cuestin del que imparte la estimulacin es otro aspecto
importante de esta problemtica. Siempre que se da un proceso de
enseanza aprendizaje, no importa como este se conciba, hay una
situacin de interaccin entre el sujeto del aprendizaje, y de quien
imparte la enseanza. Y esto va a incidir decididamente en el
resultado que se obtenga en esa relacin. Desde este punto de vista,
y en esto tienen mucha razn los neoconductistas, el problema no
radica en presentar estimulacin, sino de estructurar la interaccin
que se da entre el nio o la nia, y el mediador de la estimulacin,
sea el padre o la madre, un educador, e inclusive, un simultneo o un
nio mayor.
Cuando se estructura la interaccin, hay que tomar en cuenta,
decididamente, la naturaleza funcional de los que imparten la
estimulacin, sus particularidades de la personalidad, su nivel
tcnico, los momentos cualitativos en los que imparte la estimulacin,
la correspondencia de su accin con lo que en la cultura dada es
funcional, factores todos que van a incidir en los resultados del
desarrollo en los nios y nias.
En esta interaccin, y aunque en las primeras etapas, las ms
tempranas, es mucho ms difcil incidir directamente, el mediador,
supongamos el educador, tiene que tomar en consideracin la zona de
71
desarrollo prximo al espacio, a la diferencia que existe, entre lo que
el nio puede aprender por s solo, y aquello que puede aprender en
la actividad conjunta con el adulto u otro nio mayor o ms
desarrollado. Este concepto constituye actualmente una revolucin en
la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje, y muchos
sistemas de enseanza estn en la actualidad introducindolo en
dicho proceso, de lo cual no estn exentos los programas de
estimulacin temprana.
Se sabe que el organismo no asimila cualquier estmulo en cualquier
momento del desarrollo, y que de la oportunidad de dicho estmulo
depende su xito. Por otra parte, y de eso se ha hablado en pginas
anteriores, para que el organismo sea capaz de dar una respuesta
debe haber llegado a un cierto nivel de competencia, que se traduce
en una sensibilidad especfica a los estmulos del medio que hasta
entonces eran ineficaces, lo que resume en perodos diversos de
acuerdo con el tipo especfico de estmulo. Para actuar sobre la zona
del desarrollo prximo del nio o la nia, se hace necesario e
indispensable un conocimiento cabal de cuando la accin conjunta
con el nio ha de promover el desarrollo, y esto implica conocer bien
el curso evolutivo del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales
72
se ha de permitir que el nio o la nia acte por si solos, y cuando se
requiere la intervencin del adulto.
Pero, estructurar la interaccin significa tambin que la estimulacin
impartida sea funcional con la cultura, con los objetivos que se
plantea la sociedad para los nios y las nias de la edad en cuestin.
De ah se deriva que un sistema de estimulacin temprana que no
contemple el conjunto sociocultural, o que sea ajeno al mismo, no
podr ser efectivo para alcanzar los niveles esperados de desarrollo.
Este hecho conden al fracaso a tantos bellos planes de estimulacin
temprana que se pretendieron aplicar en muchos pases
latinoamericanos, por las inevitables diferencias entre los nios en los
que se concibieron estos planes y en los que se pretendieron
posteriormente generalizar. Porque, aunque no existen diferencias en
la estructura del pensamiento de unos nios y otros para el momento
actual del desarrollo de la especie humana, si existen marcadas
divergencias en el concepto del pensamiento, que no depende de la
estructura, sino de las condiciones generales de la vida y educacin.
Al igual que sin existir diferencias estructurales en el proceso del
pensamiento entre unos nios y otros, son notables las que se dan en
el contenido del pensamiento y, consecuentemente en el desarrollo,
entre el nio de clase media y el nio marginal, entre el nio de la
73
ciudad y el campo, entre el nio indgena y el que no lo es, dados por
sus posibilidades de acceso a la cultura, a la enseanza organizada, a
la estimulacin apropiada. Pero esta verdad no fue concientizada por
estos programas de estimulacin, y estuvieron destinados al fracaso
desde su propia concepcin.
Antes de entrar en el contenido de un plan de estimulacin temprana,
se hace indispensable tocar el tema de los mediadores, es decir, de
aquellos que han de impartir la estimulacin.
Decididamente, quien es mejor, desde un punto de vista tcnico para
impartir la estimulacin, es obvio que sea un educador, entrenado,
preparado, para tal funcin. Profesional que, dada su propia
formacin, es de suponer domina las particularidades del desarrollo
infantil, las condiciones del proceso de enseanza aprendizaje, las
implicaciones en el nio y la nia, las expectativas sociales, su propia
condicin. Este profesional, a su vez, es ducho en la utilizacin de los
medios para ejercer esta estimulacin, en como realizar su
evaluacin, lo que lo hace idneo para ser el mediador.
Pero la realidad es que no todos los nios y nias pueden ir a un
centro infantil, por no existir capacidades cuando son estatales, por
no tener los medios econmicos para acceder a una institucin
74
privada, o simplemente por propia decisin de mantener al hijo en el
hogar. Esto hace que la consideracin de la familia como mediador
resulte una perspectiva iniciadora en la realidad econmica y social
actual.
Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas
sustancialmente si se trabaja con mediadores innatos, como son los
padres de familia y otros adultos que interactan directamente con el
nio o la nia en el medio en que nace. La madre es quien
generalmente prioriza esta mediacin, y bien orientada, puede
resultar un agente muy significativo en la calidad del desarrollo de
sus hijos. De la calidad de la relacin de la madre, y otros adultos
que establecen relacin con el nio en el medio familiar, y de cmo
organizan sus interacciones ha de depender en mucho la calidad de
las destrezas del nio, comunicativas, cognoscitivas, sociales. Este
tipo de comunicacin sienta las bases para la formacin de
comportamientos, conocimientos, hbitos y habilidades sociales,
emocionales, intelectuales, que a su vez, posteriormente incidirn en
su conjunto en la formacin de normas y valores.
Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la
colaboracin directa de los educadores y otros profesionales, y de
esta manera organizar multidisciplinariamente un programa de
75
estimulacin temprana, que pueda aplicarse en las condiciones del
hogar. As esos programas de estimulacin se convierten en
integrales, que pueden tener estrategias diversificadas donde
participe la familia, particularmente la madre, y otros adultos, como
agentes educativos naturales. Se sabe, por las investigaciones
realizadas en pases como Cuba, Ecuador y Mxico, que la
capacitacin ofrecida a los integrantes del medio ms cercano al nio,
ha tenido un impacto en la familia que se revierte no solo en el
propio menor sujeto de la estimulacin, sino en cambios conductuales
del propio hogar, y que se convierten en comportamientos ms o
menos perdurables de dicho medio familiar.
Claro est, no en todos los pases puede generalizarse esta
experiencia, por multitud de factores diversos, y en otros quizs no
se haga tan necesario, como puede suceder, y habra que realmente
comprobarlo, en los pases altamente industrializados, o del primer
mundo.
De todas maneras, involucrar a los padres en el proceso de
estimulacin temprana de sus hijos, es realmente importante, y
aunque el programa de estimulacin haya sido diseado para su
ejecucin en un centro infantil, ha de contemplar actividades que los
76
padres realicen en el hogar, para hacerlos sentir partcipes de los
logros que van alcanzando sus menores.
Los padres, entusiasmados por el programa que tenan en sus manos,
estimulaban a sus hijos, y esta estimulacin permanente e impartida
por un mediador interesado, lograba un mayor desarrollo que en
aquellos nios que asistan a un centro infantil y que no reciban una
estimulacin tan constante como los otros, por el propio rgimen y
horario del grupo de nios. Por supuesto, al incrementarse la edad, y
ampliarse el horizonte cognoscitivo de los nios, los padres ya no
fueron tcnicamente capaces de responder a las demandas del
desarrollo, y as, otras investigaciones sucesivas demostraron que a
partir de los dos aos, se impona la necesidad de un adulto
preparado y especializado para tal labor, y los resultados del
desarrollo se comportaron entonces de forma inversa a los obtenidos
anteriormente.
Pero, decididamente el potencial educativo de los padres no puede
ser dejado de tomar en consideracin, y de hecho se hace
particularmente significativo incorporarlos al proceso de desarrollo de
sus hijos, y los programas de estimulacin temprana que se imparten
en la institucin han de contemplar actividades a realizar por estos
mediadores naturales, que han de reforzar y continuar la accin
77
tcnicamente ms dirigida que el educador realiza en el centro
infantil, lo cual ha de lograr mayores niveles de desarrollo en los
nios y nias, que si solamente se centraran en la accin institucional
y en el mediador educador.
Los aspectos generales del contenido de los programas de
estimulacin temprana estn en estrecha relacin con lo que ha de
ser esperable en cada momento del desarrollo, y han de partir de sus
determinantes, no pudiendo consistir en una simple relacin de reas
o dimensiones a estimular. Por determinantes del desarrollo se
significan aquellas directrices generales que marcan la pauta de este
desarrollo en un determinado perodo y que guan, por decir as, su
curso ms general. Por ejemplo, se sabe que durante el primer ao
de vida, sus determinantes del desarrollo son la consecucin de la
marcha independiente, la formacin de las primeras palabras, y la
realizacin de las primeras acciones con los objetos. Estos
determinantes, o aspectos ms significativos, marcan el desarrollo de
la vida, a travs de toda su extensin temporal, y caracterizan el
contenido de la estimulacin a impartir, de esta manera no puede
concebirse un programa de estimulacin que no contemple estos
determinantes, que no dedique la mayor parte de sus actividades a
estimular a los mismos. Por supuesto, esto no quiere decir que otros
78
aspectos del desarrollo en el perodo no sean estimulados, pero
decididamente, no tiene la importancia capital de los determinantes,
que son los que marcan o sealan los logros fundamentales a
alcanzar.
Por ejemplo, en la edad preescolar "propiamente dicha", de los cuatro
a los seis aos, un determinante crucial del desarrollo es el juego.
Hay muchas cosas a lograr y estimular en estos aos: el dominio de
las acciones perceptuales y del pensamiento representativo, la
formacin de diversos sentimientos elementales, entre otros, y los
cuales hay que estimular, pero el juego es uno de los determinantes
del desarrollo en dicha edad, y alcanzar un nivel cualitativo superior
del juego, sobre todo por su influencia en los otros determinantes de
la edad preescolar, es indispensable tomar en cuenta y propiciar su
apropiada estimulacin
14
. Es importante recordar que todos los
juegos en que los nios toman parte, que inventan o por lo que
muestran inters en esta fase, constituyen verdaderos estmulos que
enriquecen los esquemas perceptivos (visuales, auditivos y
cinestsicos), operativos (memoria, imaginacin, lateralidad,
representacin, anlisis, causa efecto).



14
NUNES DE ALMEIDA PAULO, Ciencia y arte de la alfabetizacin, pag 12.
79
El tiempo de estimulacin, dentro del contenido, es otro aspecto
importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de
estimulacin de cada dimensin del desarrollo lo que se conoce por
los logros esperables, los determinantes y las lneas directrices
como el grado de resistencia del organismo infantil para la
asimilacin de dicha estimulacin.
Sin embargo, desafortunadamente, hemos visto actividades
estimulantes en centros infantiles excesivamente prolongadas, que no
solo no alcanzan los resultados previstos sino que someten a los
menores a una estimulacin que les resulta daina. Lo importante es
la calidad, no la cantidad de estimulacin, calidad que implica que el
contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada
momento, y con el tiempo requerido.
Esta estimulacin, como se ha dicho, ha de ser adecuada,
sistemtica, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida
cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es
indispensable al desarrollo del nio y de la nia, en la esfera
sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formacin
de hbitos y organizacin de la conducta, lo sociomoral, lo
motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de
80
estimulacin cientficamente concebido, culturalmente pertinente, y
en correspondencia con los objetivos sociales.
Existen programas de estimulacin temprana que han asimilado este
enfoque, si bien hay algunos todava vigentes, que se reducen a la
simple ejercitacin sensoriomotriz y afectiva. Esto, como se dijo
anteriormente, es una concepcin que no resiste el actual anlisis
cientfico, y que puede ser realmente importante para el desarrollo
del nio o la nia, o resultar en un desarrollo disarmnico y
unilateral, lo que tambin es perjudicial.
No hay evento pedaggico o psicolgico en que no se traten las
pautas de la estimulacin en las primeras edades, no hay foro mdico
o clnico en que no se suscite este anlisis, no hay reunin social o
econmica en que no se analicen las implicaciones de la estimulacin
temprana para el desarrollo social, para el devenir econmico de la
sociedad. La importancia de la estimulacin temprana est ms que
justificada, y corresponde a los profesionales que laboran con los
nios y nias en los primeros aos de vida, hacer que esta sea ms
cientfica y ms humana.



81




PROPUESTA PEDAGGI CA



Elevar el nivel de expresin corporal por medio de ejercicios
psicomotores en la edad de 2 5 aos.


OBJ ETI VO GENERAL

Disear y desarrollar una estrategia que le permita al maestro
apoyarse en la psicomotricidad para estimular la expresin corporal.

OBJ ETI VOS ESPECI FI COS

Desarrollar el lenguaje (corporal, verbal), imitando personas y
animales describiendo objetos y situaciones.
82
Lograr que el nio mediante ejercicios de lateralidad y de
ubicacin espacial pueda mejorar su expresin corporal.
Encontrar una forma ms divertida para aprender mediante el
juego.
Proporcionar un ambiente armnico en donde el nio pueda
adquirir nuevas experiencias.















83



J USTI FI CACI N


La expresin corporal es un medio necesario y muy importante para el
desarrollo afectivo e integral, en la edad preescolar.

El cuerpo es un instrumento de interpretacin que ayuda a los
educandos a ser ms expresivos, sin embargo, por procesos
mecnicos de algunos alumnos el cuerpo ha perdido el significado
esencial en la educacin hoy en da. Por esta razn es necesario
realizar talleres en donde se pueda trabajar ejercicios de expresin
corporal afianzando la psicomotricidad.

La movilidad nos ayuda a estimular y a desarrollar la expresin
corporal del nio de preescolar, lo primero que se necesita saber es
para qu?, para poder conocer las aptitudes y capacidades
psicomotoras en que se encuentra el nio de 2 a 5 aos de edad, la
cual le permitir estar abierta a cualquier experiencia percibida, ya
84
sea originado de su organismo o en el ambiente en que se
encuentre.

Lo que se pretende con esta propuesta, es ayudar al maestro a
encontrar la forma ms fcil de ensearle al nio los distintos medios
de expresin apropiados a su edad. Porque el maestro necesita
mantener el dominio sobre las tcnicas que va a emplear, es decir,
exige de inspiracin discernimiento y creatividad para adaptarlas de
modo que sean provechosas y eficaces.












85




CMO SE PUEDE ESTI MULAR?

Se requiere de un largo proceso, que se lleva a cabo por medio de
una preparacin constante y rigurosa para obtener buenos resultados;
esto necesita de la observacin que le permitir al educador descubrir
hechos, para buscar la verdad de cada una de las dificultades que
presenta el alumno.

La didctica de la estimulacin no se limita a los aspectos tcnicos de
la enseanza y la formacin intelectual y corporal de los alumnos,
sino que abarca los objetivos educativos de la formacin de la
personalidad de los nios.

La Estimulacin Temprana tiene por objeto facilitar sensaciones,
movimiento y posturas normales, para que llegue a alcanzar el nio
desarrollo integral, dentro de sus capacidades y posibilidades.

86
Los procesos que estimulan la maduracin estn muy ligados a la
parte afectiva y a la parte de relacin con el mundo que rodea al
nio, los primeros tres aos de su vida son el resultado de una
maduracin orgnica por una parte y de sus experiencias personales
por otra.

ESTRATEGI AS

Los juegos en s no constituyen instrumentos de evaluacin pero si
son estrategias que ofrecen al profesor y a los mismos alumnos la
posibilidad de observar el rendimiento del aprendizaje, las actitudes y
la eficacia del propio trabajo.
Ejercicios
Para poder estimular todas las reas perceptivas, tenemos que utilizar
todos los sentidos, de manera que el nio capte a travs de ellos.
Para estimular el seguimiento visual, debemos utilizar objetos de
colores llamativos. La parte auditiva se estimular con msica,
palmadas, sonajas, cajas musicales de diversos tipos. Es conveniente
darle masajes en diferentes partes del cuerpo con mantas de
diferentes texturas. Para ayudarlo a que desarrolle la parte motora
gruesa, debe manipular objetos grandes, gruesos; para desarrollar la
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parte motora fina, darle objetos pequeos e incitarlo a que introduzca
objetos pequeos en grandes. El olfato se estimula con olores
agradables y desagradables como son: frutas, perfumes, comida, etc.
La estimulacin gustativa se logra dando al nio alimentos
plenamente diferenciados como dulces, salados, amargos y cidos,
hasta lograr su identificacin.
El nio debe ser estimulado tambin en el rea de lenguaje, con
objeto de que pueda emitir sonidos que ms tarde se convertirn en
palabras. Necesita tambin ayuda para relacionarse con el medio que
lo rodea.
Para mejorar la expresin corporal se puede utilizar el juego
simblico, es decir juegos de actuacin dramtica como los juegos
que requieren de imitar situaciones u objetos.
Mediante los ejercicios gestuales, utilizando varias formas de
expresin, como tristeza, alegra, llanto, susto, entre otros.

ACTI VI DADES RELACI ONADAS CON EL ESQUEMA CORPORAL

La educacin corporal ha contemplado los problemas bsicos
psicomotrices, porque abarca objetivos ms especficos y tienen en
88
cuenta aspectos tcnicos y fisiolgicos que no se encuentran en el
rea de la educacin psicomotriz.

El esquema corporal se emplea en el juego para que los nios
identifiquen cada parte de su cuerpo la ejecucin de los
movimientos, porque la capacidad de movilidad es una condicin
elemental para realizar adecuadamente los ejercicios.


EJ ERCI CI OS DE ESTI MULACI N DEL ESQUEMA CORPORAL Y
DEL EQUI LI BRI O

1. Correr y frenar atendiendo la orden indicada.
2. Correr y girar a un lado y a otro segn la direccin que se
indique.
3. Caminar colocando un pie delante del otro con los brazos
extendidos a los lados y guindose por una lnea sobre el piso.
4. De pie y con los brazos extendidos a los lados hacer una flexin
de pierna elevando el pie derecho hacia atrs y luego se debe
hacer con el pie izquierdo.
5. Caminar visualizando su desplazamiento de taln y punta.
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6. Caminar visualizando su desplazamiento hacia atrs.
7. Caminar sobre la barra de equilibrio.
8. Rodillos hacia delante.
9. I nclinacin hacia delante y hacia atrs.
10. Rodillos hacia atrs.


EJ ERCI CI OS DE ESTI MULACI ON DE LA DOMI NANCI A LATERAL

Conocer y saber manejar el lado derecho al igual que el izquierdo,
desarrollar el lado dominante para realizar las distintas actividades y
la direccionalidad.
1. Coger una pelota, lanzarla con ambas manos y luego alternar
una mano y otra.
2. Llevar el brazo y la pierna de un mismo lado hacia delante o
atrs sin mover la otra pierna.
3. De pie o sentado golpear las palmas de las manos al ritmo dado
por el profesor, imitndolo. variar la posicin de las manos
arriba y abajo.
4. Hacer un golpe de palmas sobre la cabeza luego adelante y
atrs, por ltimo abajo.
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5. Rebotar una pelota con ambas manos.
6. De pie o sentados golpear las palmas al ritmo dado por el
profesor.
7. Llevar un carro pequeo por un camino recto alternando ambas
manos.

El desarrollo psicomotor que se da a travs de los movimientos
permiten que el nio pueda experimentar y aprender nuevas
habilidades por medio del juego; que son necesarias para su
desarrollo fsico y psicolgico.

Por medio de los juegos de expresin dramtica se logran los
aspectos de maduracin afectiva, equilibrio mental, ya que el nio
expresa libremente sus dificultades, deseos, temores; permitiendo a
travs del juego una liberacin y descarga emocional, estas
actividades hacen que el nio pueda adquirir un aprendizaje divertido
comprendiendo su comportamiento ante los dems y consigo mismo.
Gracias al juego el nio crea un mundo propio el cual toma en serio
aplicando grandes cantidades de alegra. La realidad del juego se
puede configurar, el individuo no esta sujeto a ella sino que la
domina y la construye; se pueden ensayar modos de comportamientos
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utilizando el juego protagonizada que influye sobre todo en la
actividad humana del trabajo y las relaciones entre las personas y por
lo consiguiente el contenido fundamental del papel asumido por el
nio que es precisamente la de encontrar ese aspecto de la realidad.
Para tener una mejor expresin corporal debemos tener en cuenta los
siguientes aspectos: coordinacin, lateralidad, el ritmo, entre otros.


LA COORDI NACI N
Es la capacidad de incorporar las actividades que incluyen dos o ms
capacidades perceptivos y motores, la cual est directamente
relacionada con la coordinacin culo- manual y culo -pdica
La coordinacin, es el movimiento armnico que lleva a la belleza
simple, que puede ser gruesa o fina. La coordinacin gruesa se logra
con los grandes msculos y la coordinacin fina con los pequeos.
1

Todo movimiento corporal esta condicionado por la relacin, duracin
intensidad, para que se pueda dar en forma equilibrada y armnica.




1
GONZLES LADY E.-GMEZ JORGE, La Educacin Fsica en la Primera Infancia, Ed. Buenos Aires,
Argentina, 1986, pag 287.
92



EJ ERCI CI OS PARA LA COORDI NACI N

Elementos: Bastones, pelotas, bolsas, pelotas de papel.

1. Lanzar pelotas hacia arriba, dejarlas caer y tomarlas de nuevo.
2. Lanzar las bolas con una sola mano y recibirla con las dos.
3. Pasar una bola de una mano a otra.
4. Rodar la pelota manteniendo contacto con ella.
5. Saltar de un lado a otro sobre la cuerda.
6. Patear el baln contra un muro.
7. Lanzar el baln desde la altura de la rodilla.
8. Lanzar la pelota desde el pecho.
9. Saltar el bastn de un lado a otro alternando los pies.
10. Lanzar por encima del hombro una bolsa.




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EL RI TMO

El ritmo es la capacidd para relaizar actividades musculares de cierta
duracin en un tiempo determinado.
Toda actividad fsica o intelectual en un nio, se desarrolla en el
tiempo y en el espacio. Lograr la organizacin temporal o ritmo
permitir al nio captar u reproducir correctamente las percepciones
auditivas y visuales: por ejemplo, poder realizar ejercicios de
gimnasia rtmica, saltos, carreras en tiempos determinados por el
profesor. As mismo, le permitir ser capaz de hacer ejercicios
escritos de copia y dibujos en un lapso fijado, considerando distancia
e intervalos largos, cortos, juntos, separados, rpidos, lentos.

EJ ERCI CI OS DE RI TMO

1. Salto con pies juntos.
2. Salto en un pie y luego en el otro.
3. Salto con pies juntos, adelante y atrs.
4. Salto con cuerda: saltar sobre ella con los pies juntos, saltar en
un pie, y dar vueltas a la cuerda variando velocidad y ritmo.

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