1 La redaccin de este captulo ha sido realizada gracias al subsidio al proyecto PICT2008-0927: Intersec-

ciones entre la experiencia musical y la infancia temprana en el marco de la cognicin corporeizada, de la

Agencia Nacional de Promocin Cientca y Tecnolgica (Argentina), dirigido por la autora. Quiero agrade-
cer a los miembros del equipo Infancia, arte y desarrollo: Favio Shifres, Isabel Martnez, Mauricio Martnez,
Mariana Bordoni, Vivian Ospina, Rosario Camarasa y Soledad Carretero, sin los cuales las ideas expuestas en
este trabajo no se hubieran conformado. A Mariano Pattin, por introducirme en el pensar en movimiento a
travs de sus clases del mtodo Feldenkrais de educacin somtica y a ngel Rivire, como siempre.
CAPTULO 8
Sllvla Fspacl
Semlcsls
y desarrcllc
humanc
l
217
Los giros en las ciencias humanas y las guras del desarrollo semitico
El giro lingstico que se produjo en las ciencias humanas en el siglo XX
condujo a que el lenguaje, antes visto como mera herramienta de carcter
designativo para expresar el pensamiento a travs de signos, pasara a estar im-
plicado en casi todas las cuestiones humanas: en la construccin de la realidad
y de la subjetividad, en nuestros criterios de verdad y en nuestras relaciones
interpersonales. El giro lingstico, que se especic a su vez como giro prag-
mtico y hermenutico, enfatiz la intersubjetividad y descubri, entre otras
cosas, el vnculo entre lenguaje y accin. Adopt formas y teoras muy diver-
sas, a veces incluso poco compatibles entre s, en todas las ciencias humanas,
y fue ciertamente la cuna conceptual de estudios cruciales en adquisicin del
lenguaje y en comunicacin preverbal.
Si a principios de la dcada del sesenta, Austin (1962) plante que en todo
acto de habla se realizan sincrnicamente tres actos: un acto perlocutivo (el
efecto en el receptor), uno ilocutivo (la intencin del emisor) y uno locutivo (la
emisin lingstica propiamente dicha), en la dcada siguiente Bates (1976)
desarroll la idea de que los componentes perlocutivos, ilocutivos y locutivos
simultneos en los actos de habla de los adultos podan presentarse en
forma secuencial en el desarrollo ontogentico. Se vio entonces que tras los
gestos y vocalizaciones previos al habla moraba la intencin del nio de comu-
nicarse con otros, frecuentemente con nes declarativos (vase el captulo 7 de
este libro). Esta idea, hoy banal para nosotros, fue uno de los grandes cambios
que el giro lingstico produjo en psicologa del desarrollo.
Entre las teoras que el giro lingstico ayud a nacer se encuentra la Teora
de Semiosis por Suspensin de ngel Rivire, una gura nica que enlaza los
hitos del desarrollo con vocacin de palabra. Los tres primeros niveles de la
teora los gestos decticos, los smbolos enactivos y el juego de ccin estn
tramados por el despliegue de la accin hacia el lenguaje, y el cuarto es el len-
guaje metafrico. El lenguaje, con la metfora como su punto clmine, apare-
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SEMIOSIS Y DESARROLLO HUMANO
ce como el ethos del desarrollo semitico. No en vano Rivire sola describir la
ontognesis como un proceso formidable que convierte a algunos mamferos
en poetas.
En 1990, en The Roots of Thinking, la bailarina, coregrafa y lsofa
Sheets-Johnstone acu otra expresin anloga: el giro corporal. En el siglo
XX, argumenta, las humanidades fueron un campo sembrado por dos cambios
conceptuales que ocurrieron uno despus del otro: primero, el giro lingstico,
y luego, el corporal. En cada uno de ellos se volvi la atencin hacia cuestiones
largamente ignoradas y se corrigieron diversas tergiversaciones. El giro lings-
tico supuso dejar de considerar al lenguaje como mera herramienta esttica de
expresin del pensamiento. El giro corporal, por su parte, supuso abandonar
la idea de que no hay pensamiento por fuera de un sistema de smbolos de
alguna clase (matemticos, lingsticos, lgicos) que tenga la capacidad de
mediar la referencia a alguna otra cosa. Implic tambin cambiar la visin de
nuestro cuerpo como un aspecto necesario pero, en ltima instancia, accesorio
en la cognicin, en la inteligencia e, incluso, en la afectividad, y lo transform
en un cuerpo resonante dispuesto a experiencias dinmicas. Dio as lugar al
reconocimiento de un pensamiento no necesariamente referencial. La dan-
za, la experiencia paradigmtica del pensar en movimiento, no es acerca de
algo, a menos que ese algo sea el movimiento mismo. En esta, y en especial
en la danza improvisada, no gurativa, que no responde a una coreografa
previa, como el contact, el movimiento no es un vehculo a travs del cual se
hace referencia a alguna otra cosa, no transcribe el pensamiento sino que es el
pensamiento mismo. No se trata de cuerpos haciendo smbolos con movimien-
tos, mediatizando una referencia, sino de cuerpos resonantes que crean un
particular mundo dinmico sin intermediarios. Pensar en movimiento es una
forma de ser en el mundo, de tomarlo momento a momento y vivirlo en forma
directa en el movimiento. Los movimientos de la danza improvisada hacen que
algo sea, un algo que nunca antes fue y que nunca volver a ser, y que por
ende no puede ser repetido.
En la danza improvisada los qualia del movimiento, as como el pensar
en movimiento, estn magnicados. No obstante, las formas de pensar en
movimiento pueden diferir considerablemente. Este tipo de pensamiento tiene
nes exploratorios-organizacionales en la infancia y estticos en la danza. La
experiencia de un beb en movimiento es diferente a la de un adulto bailando,
aun cuando las dos sean modos de pensar en movimiento que emergen de
cuerpos resonantes que crean un mundo dinmico sin intermediarios. Ambas
indican que, para crear sentido, no es necesario referir ni es necesario tener
un nivel verbal: el pensar en movimiento, como la danza y la msica, es opaco
al lenguaje.
De acuerdo con Sheets-Johnstone (2009), el primer giro del pensamiento en
el siglo XX, el giro lingstico, produjo reorganizaciones conceptuales extraor-
dinarias; en cambio, el segundo, el giro corporal, las est produciendo ahora a
travs del ensamble de tres perspectivas: la fenomenolgica, la ontogentica
y la logentica. Un campo en el que la perspectiva ontogentica, vinculada
con los otras dos, ha sido extremadamente prolca es el de los intercambios
ms tempranos adulto-beb, aquellos que ocurren antes del nacimiento de la
comunicacin referencial y que conducen a estados de comunin e intimidad.
En ellos con frecuencia se apela a la danza como imagen para describir lo que
sucede en la interaccin y en igual medida, o an ms, se recurre a la msica.
En esencia, se presta atencin a cmo el movimiento crea, entre otras cosas,
un sentido de s mismo en tanto unidad separada y al mismo tiempo vinculada
con los otros, y a cmo el uir continuo de movimientos, desde un mundo ki-
ntico de posibilidades siempre cambiantes , conduce sentimientos dinmicos
que, al compartirse, crean el modo primordial de estar o ser entre nosotros,
desde el inicio de la vida y durante toda ella.
Del giro corporal no ha nacido an una gura clara, como la Teora de
Semiosis por Suspensin, que permita vislumbrar un recorrido extenso del
desarrollo semitico. Hay s un trmino algo equvoco, musicalidad comuni-
cativa, que, al menos por ahora, parece haber decantado como el nombre
que agrupa aquellos trabajos que nos permiten perlar otra posible gura del
desarrollo semitico. El trmino fue usado por primera vez por Malloch (1999)
para denominar nuestra habilidad para congeniar con el ritmo y el contorno
del gesto motor y sonoro del otro, capacidad esencial para la comunicacin
humana. Diez aos despus, Malloch y Trevarthen (2009) editan el libro Com-
municative Musicality, que no solo rene los avances en el estudio de los in-
tercambios tempranos entre adulto y beb en psicologa del desarrollo sino,
tambin, escritos sobre esttica evolucionista, sobre psicologa de la msica y
sobre performances artsticas vinculados con ellos.
En los prximos apartados nos centraremos en algunos aspectos de la
Teora de Semiosis por Suspensin y de la musicalidad comunicativa. Nuestro
propsito es mostrar, por un lado, el recorrido del desarrollo semitico que
congura la accin como motor y el lenguaje como ethos y, por otro, el que
emerge cuando el motor es el movimiento y la danza el ethos.
El giro lingstico y la Teora de Semiosis por Suspensin
El lugar de la accin y de la intencin comunicativa en la teora de Rivire
muestra su indudable pertenencia al giro lingstico. La teora no se ocupa, sin
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SEMIOSIS Y DESARROLLO HUMANO
en suspenso el resto. As, al realizar solo el inicio de la accin de agarrar (y re-
dirigirlo hacia el compaero de interaccin), esta se transforma en el gesto de
agarrar y, si esto mismo ocurre con la accin de tocar, se convierte en el gesto
de sealar. En todos sus trabajos, Rivire sostiene que, durante los primeros
meses de vida, el beb interacta con otros y regula su conducta pero no tiene
la intencin de comunicarles algo. Los gestos decticos, productos del primer
nivel de suspensin son la primera muestra clara de una intencin comuni-
cativa en el nio y dejan al descubierto su uso inicial con nes declarativos e
imperativos (vase el captulo 7 de este libro).
Tanto el tpico de la comunicacin intencionada como la idea de su emer-
gencia tarda son acordes con la lnea de investigacin iniciada por Bates
(1976). Sin embargo, si dejamos de lado por un momento la intencin, pode-
mos pensar que el logro crucial de los gestos decticos es otro: la referencia, el
poder nombrar de una manera no verbal algn evento del mundo a un otro.
La idea podr comprenderse fcilmente si se recuerda que el gesto de sealar
ha sido considerado el primer nombre o la referencia motora por excelencia,
tal como sostienen Werner y Kaplan (1963), quienes agregan que la actitud
contemplativa es la matriz de la cual surge ese gesto. Sugieren que, alrededor
del primer semestre de vida, aparece en el beb una actitud contemplativa
hacia los objetos y una relacin tpicamente humana que consiste en compar-
tir experiencias. Compartiendo objetos, tocndolos y mirndolos con el otro
emerge nalmente un instrumento gestual, el sealar, mediante el cual invita
al otro a mirar el objeto que l contempla. Es decir, el proceso mediante el cual
los objetos pueden adquirir el estatus de referentes debe entenderse a partir
de su origen en la conducta contemplativa.
Este gesto de sealar conduce, entonces, hacia algo diferente: el objeto de
referencia. Gestos como estos tienen vocacin de palabra porque podran ser
reemplazados por una palabra o frase porque, como ellas, reeren. Y as como
las palabras decticas se encuentran ancladas a su objeto de referencia, los
gestos decticos requieren la presencia de los objetos a los que reeren.
El segundo nivel de suspensin: el trnsito de la deixis al smbolo mediado
por la accin instrumental
En este nivel la suspensin recae sobre acciones ms complejas, las accio-
nes instrumentales, que desde aproximadamente los 9 meses forman parte del
repertorio conductual del nio. Estas acciones, a diferencia de las directas, que
son continuas, estn compuestas por partes que adquieren sentido en relacin
con otras. Su naturaleza discreta permite un nuevo modo de suspensin: la se-
embargo, de la adquisicin del lenguaje, aunque s de la metfora como fen-
meno de doble semiosis. En un trabajo previo (Espaol, 2003) hemos ofrecido
una gua sobre los textos en los que Rivire desarroll estas ideas, as como una
sntesis y continuacin de ella. Aqu, intencionadamente, solo focalizaremos
en algunos pocos aspectos.
La suspensin es un mecanismo de creacin semitica que consiste en
dejar algo sin efecto para crear signicacin en el espacio vaco de lo que no
se efecta. Es hacer que una accin, una representacin del mundo o una
estructura simblica dejen de tener los efectos normales que tendran sobre el
mundo real o mental. En palabras de Rivire: En un espacio etreo, sombrea-
do por la huella de las acciones que no se realizan efectivamente [] se devela
el mecanismo semitico (Rivire y Espaol, 2003: 3).
El mecanismo de suspensin semitica se elabora y complejiza extraordina-
riamente a lo largo de la ontognesis humana. En la teora se postula, adems,
un nivel 0 de suspensin, el de las expresiones emocionales, que son producto
de la suspensin a lo largo de la lognesis de ciertos movimientos, intiles en
trminos contextuales, pero que aparecer en virtud del hbito. Las expresiones
emocionales son una herencia logentica y no suponen intencin comuni-
cativa alguna. En cambio, los niveles restantes, son producto del desarrollo
ontogentico y muestran el avance desde el nacimiento de la comunicacin
intencionada hasta la capacidad de comunicarse acerca de algo no presente
y, desde ah, hacia la posibilidad de despegarse de lo emprico y generar una
realidad mental constituida en lo contrafctico, el mundo posible de la ccin,
para culminar en la capacidad de comprender fenmenos de doble semiosis,
como la metfora.
Los primeros tres niveles de la teora dan cuenta de formas no verbales
que tienen vocacin de palabra, en el sentido de que son referenciales, de que
remiten a alguna otra cosa. El cuarto nivel es una forma verbal, la metfora,
que emerge por suspensin de otra forma verbal, un enunciado literal. Este
ltimo nivel quedar fuera de nuestra exposicin. Nos centraremos en los tres
primeros, resaltando el lugar que la accin y la referencia tienen en ellos.
El primer nivel de suspensin: el trnsito de la accin al gesto
Durante la segunda mitad del primer ao de vida, y aun antes, los nios
realizan de modo reiterado acciones directas, como agarrar o tocar. Hacia el
nal del primer ao, el mecanismo de suspensin opera sobre ellas y da lugar
a los gestos decticos. La naturaleza continua de la accin directa determina el
modo de suspensin, que en este nivel consiste en iniciar la accin y dejar
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El tercer nivel de suspensin: la referencia libre del signicado inscripto en
la accin instrumental
Este nivel supone el salto a una fuente de suspensin distinta: la represen-
tacin. Durante el primer semestre del segundo ao de vida, las representacio-
nes acerca de lo que no est presente en el contexto inmediato se estabilizan
(el desarrollo de la nocin de objeto permanente es una clara muestra de
ello; vase el captulo 6 de este libro) y unos pocos meses despus emerge
la capacidad de dejar en suspenso las representaciones mismas. El nio co-
mienza habitando un mundo simulado, donde las cosas son semejantes pero
no iguales al mundo real o convencional (el llamado juego funcional), y llega,
hacia el nal del segundo ao de vida, a realizar el juego de ccin: puede
dejar en suspenso las representaciones primarias o affordances propias de los
objetos y hacer que el signicado, el mundo mental, prime sobre el mundo
cannico-real, sin que ni uno ni otro se confundan. En el juego de ccin, el
nio mantiene en su conciencia dos niveles de representacin: uno literal (el
de las representaciones primarias) y otro, que lo sita en un plano nuevo, que
implica el uso de representaciones en las que quedan en suspenso las relacio-
nes ordinarias de referencia que existen entre las representaciones primarias y
las cosas o eventos del mundo (Rivire, 1997).
Las representaciones primarias, creemos nosotros y suponemos que Rivire
acordara, son el asiento de los modos de accin directa sobre los objetos y de
los modos de uso de los instrumentos aprendidos con otros. Los adultos les
transmiten a los nios cmo se utilizan los instrumentos y, al hacerlo, los aden-
tran en el conocimiento de la gramtica de la accin que esa comprensin su-
pone. Agente, receptor, instrumento, objeto y meta de la accin son instancias
o casos inherentes a la accin instrumental. Y es manipulando esos casos
como el nio inicia el camino hacia la ccin. Ampliando los receptores de la
accin, rotando los actores en su calidad de agentes o receptores y combinan-
do el uso descontextualizado de varios instrumentos (llevando una cuchara
vaca a la boca de la mueca y a la de la madre, pasando el peine por su pelo y
por el de su mueca) entra en el juego funcional y empieza a construir peque-
as narraciones en accin. Cuando este conocimiento se estabiliza, es posible
dejar en suspenso el signicado pragmtico de lo que se percibe (que el peine
se usa para peinar) y sustituirlo por otro (el peine se usa como un tenedor para
comer). Empieza as el juego de ccin. Al principio las affordances de los
objetos implicados se asemejan (un peine y un tenedor no dieren mucho en
forma y tamao, ni en los movimientos que suscitan). Pero, en el seno de las
pequeas narraciones en accin que el nio suele repetir con pequeas varia-
ciones, se va desarrollando una tendencia a ignorar las affordances de los ob-
leccin de una parte para evocar el resto. El soplido semitico de su hijo Pa-
blo, descripto por Rivire en ms de una ocasin (Rivire, 1984, 1990; Rivire y
Espaol, 2003), es sin duda el mejor ejemplo que podemos presentar: cuando
Pablo tiene 18 meses, se acerca a su padre con un mechero en la mano. Trata
de asegurarse su atencin y luego, blandindolo, lo muestra y realiza varias
veces la accin de soplar. Como su padre no le hace caso, insiste. Entonces,
el padre lo enciende y el nio sonre satisfecho. La accin del nio, plantea
Rivire, tiene un ncleo simblico interesante: la accin de soplar. Asimilando
el esquema simblico de soplar con otro conjunto de esquemas, el nio logra
representar algo ausente, algo que quiere que suceda pero que an no ha
sucedido, un deseo que se podra parafrasear como: pap, quiero jugar a
encender y apagar este objeto!.
Los smbolos enactivos son un medio de referirse a lo no presente. Supo-
nen la capacidad de evocar algo que no est perceptivamente presente y de
construir signos intencionadamente comunicativos que reeran a esos objetos.
Son, adems, formas semiticas originales, idiosincrsicas, que muestran siem-
pre una marca de distorsin a causa de la suspensin; son un modo no copiado
de referencia que el nio crea porque precisa comunicarse y no cuenta an con
un desarrollo lxico-gramatical adecuado. Por tal motivo, Rivire los caracteriza
como smbolos con vocacin de metforas (de donde tomamos nosotros la
expresin signos con vocacin de palabra). La creciente maestra en la capa-
cidad referencial y en el desarrollo de la accin estn sin dudas implicados en
estos smbolos, que conforman un modo de referencia novedosa de algo no
presente mediante la realizacin de parte de una accin instrumental.
Con los gestos decticos el nio se comunica intencionadamente por primera
vez; los smbolos enactivos, en cambio, son el resultado de la necesidad impe-
riosa del nio, que ya sabe comunicarse, de hacerlo sobre cosas que no estn
presentes en el entorno inmediato. Pero la comunicacin no termina de describir
estos fenmenos semiticos. Para Rivire ambos gestos decticos y simblicos
son posibles gracias a las experiencias de intersubjetividad que los preceden y
sustentan. Insiste, desde sus escritos ms tempranos hasta en los ltimos, en que
todas las pautas de comunicacin del nio suponen un alto grado de desarrollo
de capacidades intersubjetivas iniciadas en los primeros meses.
De acuerdo con la Teora de Semiosis por Suspensin, las expresiones emo-
cionales (el nivel 0 de suspensin), en combinacin con la capacidad de imi-
tacin, componen la fuente principal de las experiencias de intersubjetividad.
Al imitar una expresin emocional del adulto el beb experimenta ese estado
emocional, no porque lo sintiera antes sino por adoptar la expresin (algo as
como estoy feliz porque sonro) y accede as, sin saberlo, a una experiencia
intersubjetiva primaria (Rivire, 1990).
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SEMIOSIS Y DESARROLLO HUMANO
en varias teoras del desarrollo, es considerado un elemento formante. Pero
se trata de accin, no de movimiento. No se vislumbra un cuerpo resonante
dispuesto a experiencias dinmicas sino un cuerpo que crea smbolos. Aunque
el pensamiento narrativo no es equiparable a pensar en movimiento, tras el
pensamiento narrativo puede encontrarse el pensar en movimiento.
Entre el giro lingstico y el giro corporal: las interacciones tempra-
nas adulto-beb
Como sealamos antes, de acuerdo con la Teora de Semiosis por Sus-
pensin, las pautas de comunicacin preverbal solo son posibles por las expe-
riencias de intersubjetividad que las anteceden, y lo mismo sostiene el amplio
conjunto de trabajos en comunicacin preverbal acordes con el pensamiento
narrativo. No obstante, las investigaciones sobre intersubjetividad provienen
sobre todo de estudios de las interacciones ms tempranas adulto-beb. Tre-
varthen (1998) defendi la idea de que las interacciones tempranas entre adul-
to y beb constituyen el modo ms primitivo de conexin psicolgica, al que
llama intersubjetividad primaria, en el que cada subjetividad se orienta a la
otra y en la que se comparten estados emocionales. Alrededor de los 9 meses,
cuando los objetos y el mundo externo se incorporan a los intercambios de la
dada, este modo de contacto psicolgico se transforma en intersubjetividad
secundaria, cuya primera manifestacin, el fenmeno de atencin conjunta en
el que nio y adulto alternan la mirada hacia algn objeto de inters, abre las
puertas a las pautas preverbales de comunicacin.
La impronta del giro lingstico en psicologa del desarrollo se percibe en
lo que podemos llamar la frmula proto() con la que se hace mencin a
alguna manifestacin preverbal (proto) de algo propio del lenguaje. Encon-
tramos as protonarraciones, protodeclarativos, protoimperativos y, las ms
tempranas en trminos ontogenticos, las protoconversaciones, que se esta-
blecen en las interacciones didicas adulto-beb. Trevarthen (1998) indica lo
adecuado del trmino al sostener que las regulaciones mutuas de la dada son
conversaciones en el sentido de que combinan el inters de dos personas en
un intercambio de signos en el que la alternancia de turnos es creada por am-
bos. La habilidad en la toma de turnos, esencial en el habla, en la conversacin
y en el dilogo, tiene su forma primera en estas regulaciones mutuas de la
dada adulto-beb.
Otra clara muestra de la incidencia del giro lingstico es el debate acerca del
carcter intencional de las interacciones didicas. Como indicamos antes, Rivire
arm de manera enftica que la comunicacin intencionada emerge con los
jetos implicados y pueden observarse acciones tales como acunar un martillo.
La distancia es ahora abrumadora: el martillo y el objeto que evoca (un beb)
tienen pocas cosas en comn. Hacia el nal del tercer ao de vida, las narracio-
nes en accin se extienden e incorporan las primeras sustituciones simultneas
de dos o ms casos (un nio acuna una pinza mientras le da de comer una
cha de plstico (sustitucin simultnea casos receptor y objeto). A lo largo de
este proceso a menudo aparecen menciones verbales, aunque la ccin recae
principalmente en los casos de sustitucin de la accin y no en la palabra. En
cambio, cuando el nio logre asumir roles sociales y avance hacia el juego pro-
tagonizado (cuando haga de maestra o de jardinero), el lenguaje pasar a ser
constitutivo de la ccin (Espaol, 2004). El camino hacia la abstraccin, hacia
el pensamiento simblico y hacia el lenguaje sin duda se ha desatado.
Como puede observarse, la suspensin, en todas sus formas, desde las ms
bsicas a las ms elaboradas en el proceso ontogentico, crea siempre signos
que no son lo que signican sino que estn en lugar de otra cosa. Como dijo
con claridad Rivire, la epifana por va de la negacin es una huella clara del
funcionamiento del mecanismo de suspensin (Rivire y Espaol, 2003). La
epifana por va de la negacin genera signos en los que late la referencia, sig-
nos con vocacin de palabra en los que algo se reere a algo que no es.
En los tres niveles de la teora descriptos, la referencia se logra mediante
signos que devienen, de una manera u otra, de la accin. Dado que las narra-
ciones pueden entenderse como las vicisitudes de la accin humana, la teora
se entronca con el pensamiento narrativo. Bruner (1990) contrapone el pen-
samiento narrativo al lgico y llama la atencin sobre la facilidad o predisposi-
cin del nio para organizar la experiencia de forma narrativa. Sostiene que la
estructura narrativa se encuentra presente en la interaccin social antes de que
se adquiera su expresin lingstica y que provee de una cierta predisposicin
prelingstica para el signicado. En el pensamiento narrativo, los casos de la
accin (agente, receptor, objeto, etc.) sirven para organizar nuestra experiencia
sobre la actividad humana. La agencialidad y la secuencialidad son dos de los
cuatro constituyentes gramaticales fundamentales de las narraciones. En el
juego de ccin ambos son jugados plsticamente, de modo insistente y varia-
do: en l hay siempre un agente de la accin, que puede ir cambiando, y una
serie de acciones que se organizan de manera secuencial y que tienden a repe-
tirse respetando el orden establecido. El juego de ccin, as presentado es una
muestra clara de pensamiento narrativo en accin, an sin palabras, pero en
camino a tenerlas. El pensamiento narrativo, aunque diere del lgico, com-
parte con l la apetencia referencial. En el pensamiento narrativo, el cuerpo no
es un aspecto descartable de la cognicin sino todo lo contrario: al igual que
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SEMIOSIS Y DESARROLLO HUMANO
del movimiento; por lo tanto, cuando nos movemos con otro compartimos
sentimientos dinmicos.
Por otro lado, Reddy (2008) traslada el inters desde la imitacin neonatal,
un fenmeno relativamente esttico, a la dinmica uida de los ciclos de imi-
tacin mutua. As, pone en evidencia que son los adultos quienes ms imitan
a los bebs, y que las imitaciones se vuelven ms simtricas conforme avanza
el desarrollo. A su vez, Rochat (2001) destaca que los adultos, cuando imitan
a los bebs, exageran sus conductas. Los bebs reciben entonces una retroali-
mentacin ampliada, de las emociones que muestran y estn expuestos a una
forma explcita y analizable de lo que sienten en privado: ven coreograada
su expresin facial y la inseparable emocin que la acompaa, ven en la cara
del otro la emocin que estn experimentando en ese momento. Cuando un
adulto lo imita, el beb percibe exteroceptivamente (E) lo que siente propio-
ceptivamente (P), experimenta una particular combinacin E/P.
El giro corporal y el pensar en movimiento
Con los fenmenos E/P entramos de lleno en el pensar en movimiento.
Ellos reejan lo que Sheets-Johnstone (2009) llama el doble modo de presencia
del movimiento. El movimiento no es una sensacin como el dolor o la pica-
zn, que se perciben desde adentro. Percibimos nuestro propio movimiento
desde adentro y desde afuera simultneamente. La naturaleza bimodal del
movimiento autoproducido visual y propioceptiva tiene implicancias en la
organizacin corporal del beb.
Los bebs desarrollan un sentido de s y una profunda ligazn con los otros
en los que la E/P simultnea es crucial. Usamos el trmino exterocepcin (o
percepcin) para referirnos a la percepcin del mundo exterior a travs de los
sentidos (visin, gusto, olfato, tacto, audicin) y el trmino propiocepcin para
la percatacin consciente de nuestro cuerpo. La propiocepcin es la percep-
cin basada en la informacin aportada por receptores que estn en contacto
con los msculos y las articulaciones que proporcionan un seguimiento on-line
de las variaciones de las tensiones y del momento de la fuerza. Asimismo, es-
pecica de forma exclusiva el propio cuerpo. Sin embargo, el contacto con los
otros implica algn tipo de combinacin E/P: cuando notamos que alguien nos
dirige su atencin recibimos informacin propioceptiva de nuestra reaccin. La
experiencia de ser mirado por otro es, tal vez, el caso ms dramtico de infor-
macin propioceptiva provista por la percepcin del otro (Reddy, 2008).
Pero, adems, el sentido de la simultnea propiocepcin/percepcin en los
encuentros del beb con los otros se conforma junto con el sentido de la si-
gestos decticos y que a los intercambios que la preceden no subyace una inten-
cin comunicativa por parte del beb. Pero en los aos setenta hubo un acalorado
debate acerca del carcter intencionadamente comunicativo de las interacciones
tempranas. Actualmente, Reddy (2008) retoma con lucidez esas crticas acerca
de atribuirle intencin comunicativa solo a los actos que se reeren a objetos ex-
ternos y sostiene que pueden encontrarse conductas de ajuste dirigidas a metas
en el comportamiento de los bebs que participan en protoconversaciones. Ms
all de lo acertados que sean estos argumentos, lo que nos interesa destacar es
observar si las interacciones tempranas conllevan rasgos esenciales de las pautas
preverbales de comunicacin como, por ejemplo, la intencin.
Aunque el giro lingstico signe el estudio de las interacciones tempranas,
estos trabajos tienen un espritu diferente al de los estudios en comunicacin
preverbal. La diferencia probablemente sea que prestan mucha atencin al
perodo de intersubjetividad primaria en el que la dada se vuelca sobre s mis-
ma e ignora el mundo externo y, por tanto, la referencia a l. Tal vez ese sea
tambin el motivo de que el giro corporal plantee observaciones e hiptesis
originales en el estudio de las interacciones tempranas. Los primeros intercam-
bios didicos entre adulto y beb se entienden como una unin perceptual
de activa reciprocidad, que a veces toma la forma de una danza interactiva,
en la que intervienen componentes de la musicalidad comunicativa como el
uso de unos pocos contornos meldicos prototpicos con los que los adultos
regulan el estado atencional y emocional del beb, la generacin de patro-
nes temporales compartidos o el ajuste a un pulso subyacente. En el prximo
apartado abordaremos algunos de estos temas, aunque a n de seguir nuestro
argumento no daremos un panorama completo de ellos (pueden encontrase
revisiones en Deliege y Sloboda, 1996; Espaol, 2010a; Trevarthen, 1999). Nos
interesa ahora mostrar la incidencia del giro corporal en un tpico caro a la
psicologa cognitiva del desarrollo: la imitacin neonatal.
La capacidad de imitacin neonatal de unas pocas expresiones faciales la
apertura de la boca y protusin de lengua y labios es un fenmeno amplia-
mente documentado que ha recibido explicaciones cognitivas clsicas (Espa-
ol, 2010b). Sin embargo, en algunas aproximaciones al tema, el pensar en
movimiento est latente e incluso, a veces, claramente expuesto.
La hiptesis de Rivire, presentada en el apartado anterior, entraa una
aproximacin al pensar en movimiento. Como se recordar, sostiene que,
cuando el beb imita una expresin emocional del adulto, experimenta el
mismo estado emocional que aquel. La hiptesis supone el estado emocio-
nal como qualia de la expresin. El pensar en movimiento, como veremos
ms adelante, agiganta la idea: plantea que todo movimiento conlleva no una
emocin sino un sentimiento dinmico. Los sentimientos dinmicos son qualia
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DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIN (I)
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SEMIOSIS Y DESARROLLO HUMANO
movido-ver moverse son experiencias clave del sentimiento de agencialidad.
El sentido de volicin acompaa los movimientos de los msculos voluntarios
que, a diferencia de los reejos, estn precedidos por la elaboracin de un plan
motor que luego es ejecutado por los grupos musculares. Los movimientos
voluntarios del beb estn guiados por la propiocepcin e, incluso cuando
no parece haber movimiento alguno sino que se sostiene cualquier postura
oponindose a la gravedad, hay retroalimentacin propioceptiva. En el cuerpo
en movimiento del beb, la volicin y la propiocepcin pueden experimentarse
de diferentes modos: en sus movimientos autoproducidos, cuando junta las
manos delante de su cara, se perciben conjuntamente, mientras que, cuando
la madre le toma las manos y aplaude con ellas, solo experimenta propiocep-
cin. En los movimientos vistos, distantes, de los otros no percibe ninguna de
las dos. Entre los 2 y los 6 meses ha tenido suciente experiencia con el movi-
miento propio y de los otros como para sentirse agente o autor de sus propios
movimientos y no autor de los de los otros (Stern, 1985).
Las acciones directas e instrumentales que realizar despus, e incluso las
ms tempranas, como llevarse el dedo a la boca para chuparlo, le otorgan otros
rasgos a la agencialidad, como el sentido de ecacia y logro (Rochat, 2001).
Sin embargo, el sentido inicial de agencialidad proviene de su experiencia con
el movimiento, una experiencia sensible que no requiere ni una direccin hacia
una meta, ni un sentido de ecacia ni de logro. Al estar el beb boca arriba,
por ejemplo, un movimiento inicial y casual de su brazo yendo hacia arriba y
atrs se vuelca hacia su cabeza, invitndola a girar, y esta induce al torso a girar
en la misma direccin y volcarse sobre la pelvis que, al rotar, invita a las piernas
a volcarse en la misma direccin: de pronto, est boca abajo, y la nueva postu-
ra lo invita a levantar la cabeza y probar una nueva secuencia de movimientos
o a descansar. Como en la danza improvisada, se produce un uir continuo de
movimiento desde un siempre cambiante mundo kintico de posibilidades sin
necesidad de metas y sin que nada se logre o se deje de lograr. Tal experiencia
del movimiento inicial, fundante, diere de la de agencialidad que deviene de
la accin y que es fuente y origen del pensamiento narrativo. El sentimiento
de agencialidad primario, sugiere Sheets-Johnstone (2009) apelando a estos
mismos argumentos, surge del pensar en movimiento.
La organizacin de la corporalidad de los bebs al igual que el cableado
intermodal del yo o el sentido de agencialidad es fruto del contraste cambian-
te y uido del movimiento realizado y/o percibido en soledad y en contacto
con los otros. Pero aunque en soledad experimente mltiples posibilidades
del movimiento, el contacto con los otros le aporta experiencias esenciales
para pensar en movimiento. El contacto social temprano no es una experiencia
cara a cara, como frecuentemente se cree, sino un contacto de cuerpos en el
multnea propiocepcin/percepcin que ocurre cuando se mueve en soledad.
Cuando un beb junta sus manos, recibe informacin propioceptiva que es la
que le permite organizar sus movimientos (hasta dnde mover una mano para
tocar la otra), y recibe tambin informacin exteroceptiva (ve pasar su mano
por delante de sus ojos). Cmo sabe que es su mano? Cmo puede diferen-
ciar su mano de la de otro? La contingencia perfecta es una de las claves: slo
el movimiento visto de su mano tiene una contingencia perfecta con el movi-
miento sentido propioceptivamente. El beb siente como se mueve su mano y
ve cmo se mueve exactamente al mismo tiempo y en grado proporcional. En
innumerables ocasiones experimentar la contingencia perfecta E/P y esta se
convertir en una invariante de s mismo que perdurar toda la vida y que se
contrapone a la experiencia reiterada de la no contingencia entre la exterocep-
cin de la mano del otro y la propiocepcin de su mano en movimiento (o la
ausencia de propiocepcin, si no se est moviendo) que especica a los otros
(Rochat, 2001). Empieza as, con la experiencia del movimiento, la deteccin
de las invariantes de s mismo y de los otros. Ambas son consecuencia del doble
modo de presencia del movimiento, combinado con la sensibilidad del beb a
la contingencia, ampliamente documentada tambin (Espaol, 2010b).
El pensar en movimiento que conduce a la experiencia del sentido de s
mismo es de una complejidad extrema o de una simpleza sorprendente, de-
pende cmo se lo mire. En l puede verse bullir la vida en movimiento con la
sabidura de un largo proceso logentico. De acuerdo con Rochat (2001),
alrededor de los 3 meses el beb est en condiciones de experimentar el cali-
brado intermodal del yo, es decir, el sentido de la perfecta contingencia y la co-
variacin constante entre las modalidades que especican su cuerpo como un
ente dinmico. Los bebs detectan informacin comn e invariante a travs de
los distintos sentidos. Llamativamente, algunas de las primeras equivalencias
que pueden establecer son temporales (duracin, sincrona, velocidad, ritmo).
La capacidad de percepcin transmodal, ampliamente documentada tambin
(Martnez, 2008), le permite adquirir una cada vez ms rica experiencia tempo-
ral solapada de su movimiento visto y de su movimiento sentido, de su mano
tocando otra mano y los balbuceos que emite. Las reacciones circulares prima-
rias ligadas a la autoexploracin placentera del propio cuerpo son la tina en el
que se macera el calibrado intermodal: le permiten detectar las regularidades
de la percepcin transmodal de su cuerpo, la propiocepcin que gua los mo-
vimientos autoproducidos y la perfecta sincronizacin de la propiocepcin con
la retroalimentacin visual, tctil y auditiva.
El doble modo de presencia del movimiento est implicado tambin en
otras experiencias variadas de movimiento, en contacto con los otros y en so-
ledad, cuyo contraste incentiva tambin el pensar en movimiento: moverse-ser
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DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIN (I)
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SEMIOSIS Y DESARROLLO HUMANO
su naturaleza referencial como de su falta de referencialidad. Aqu considera-
mos, siguiendo a Cross (2010), que los sonidos de la musicalidad comunicativa
signican sin mediacin, son lo que suena y proveen as los cimientos para el
sentido de aliacin mutua.
La musicalidad comunicativa en los intercambios adulto-beb
Los juegos de suspenso o los suaves susurros y palmeos con los que cal-
mamos, buscamos o incentivamos a los bebs ponen de maniesto las habi-
lidades del adulto y del beb para la musicalidad comunicativa. Por ejemplo,
Malloch y Trevarthen (2009) analizaron los intercambios voclicos entre un
beba de 6 meses y su madre, y encontraron una reiterada y particular imitacin
voclica de la madre: despus de cada emisin de la beba, las tres medidas
del timbre de la madre bajaban, es decir, haca su voz ms parecida a la de la
beb. Con ese solo recurso, le sealaba que la estaba escuchando, que estaba
ah, con ella, atenta y dispuesta al intercambio. Otras veces, el intercambio de
signos descansa en la capacidad del adulto de desplegar movimiento, habla
y sonido frente a los bebs. Dissanayake (2000) propuls la concepcin del
hacer adulto frente a los bebs como una performance multimodal. Resalt
que en el encuentro didico entre adulto y beb, especialmente entre los 2 y
6 meses, las conductas voclicas y kinticas del adulto son especiales, estn
elaboradas, moldeadas dinmica, rtmica y transmodalmente bajo la forma
repeticin-variacin.
En los encuentros propios de la musicalidad comunicativa los cuerpos re-
suenan conjuntamente de manera ms o menos ajustada. Por eso se desplie-
gan sobre todo hacia la mitad del primer ao de vida del beb, cuando su
organizacin corporal ha logrado cierto nivel, esto es, cuando est trazado el
cableado intermodal del yo y sabe moverse, ser movido y ver moverse. A esa
edad, exhiben un talento creciente en musicalidad comunicativa: los atraen
las melodas rtmicas, responden a los cambios de pulso, intensidad, tono y
timbre, a los sonidos y movimientos orquestados que derrochan los padres,
incentivando as la continuacin del intercambio. Esta clase de encuentros son
fuente del pensar en movimiento en un sentido bien interesante. Como expo-
ne Sheets-Johnstone (2009: 61; la traduccin es nuestra):
Los organismos en movimiento crean melodas kinticas para tomar pres-
tada la evocativa frase de Luria [] por el simple hecho de estar vivos.
Esas melodas son creadas porque los qualia son inherentes al movimiento,
inherentes a las formas animadas de cuerpos movindose dinmicamente.
que el beb experimenta posibilidades, cualidades del movimiento y ajustes
posturales que no puede percibir en soledad, como el ser movido uida y livia-
namente, libre del peso de gravedad, cuando un adulto los transporta por el
aire (Espaol y Ospina, 2010).
El contacto con los otros tambin permite experimentar sentimientos im-
posibles en soledad. La experiencia multimodal del propio cuerpo en movi-
miento es inseparable de los sentimientos de la propia vitalidad: en el discurrir
del llanto, en el movimiento de llevar las manos hacia adelante intentando
unirlas y separarlas, se percibe el trnsito de la calma a la excitacin, los cam-
bios dinmicos de tensiones y relajaciones que desaparecen o se acrecientan.
Son el devenir de los qualia del movimiento a los que Stern fue nombrando
de diversas maneras: afectos de la vitalidad, contornos temporales, contornos
vitales, hasta adoptar, la expresin formas dinmicas de la vitalidad (Stern,
2010). La propia vitalidad y los propios movimientos son fuente de una ex-
periencia constante de formas de la vitalidad. Pero en contacto con otros, las
formas dinmicas de la vitalidad son fenomenolgicamente muy diversas: no
solo porque el beb percibe movimientos diferentes sino porque los adultos
hacen con ellos cosas especiales: los juegos de suspenso que con frecuencia
inician, por ejemplo, le generan una experiencia de excitacin muy elevada de
s mismo, llena de tensin y regocijo. Este estado de sentimiento, con varios
ciclos y crescendos repetidos, nunca podra ser logrado por el beb solo, ni en
su carcter cclico, ni en su intensidad, ni en sus cualidades singulares. Tales
sucesos dinmicos son propios de la musicalidad comunicativa, que permite
una variedad innita de sentires, entre la excitacin y la calma, la tensin y la
relajacin, y son tambin los sentimientos que la msica y la danza expresan
con maestra (Stern, 1985, 2010).
El giro corporal y la musicalidad comunicativa
La musicalidad comunicativa se sustenta en nuestra habilidad de movernos
simpatticamente con el otro; denota nuestra habilidad para congeniar al rit-
mo y al contorno de los gestos motores y sonoros de los otros (Malloch y Tre-
varthen, 2009). Se trata de un fenmeno ms amplio y con menos variaciones
culturales que la msica (y la danza) a las que, sin embargo, contiene (Shifres,
2007). As como en los intercambios tempranos (y en la danza improvisada)
los movimientos no reeren a otra cosa sino que crean mundos dinmicos sin
intermediarios, los sonidos de la musicalidad comunicativa signican lo que
suenan. La discusin acerca de si la msica reere a algo distinto que a ella
misma dista de estar zanjada, pues abundan los argumentos tanto a favor de
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DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIN (I)
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SEMIOSIS Y DESARROLLO HUMANO
del recital o la cancha de ftbol, en la murga callejera o en la conversacin,
y alcanza su mxima expresin en las performances de msica y danza. Gran
parte de los momentos de plenitud en los que se aquieta la pregunta acuciante
por el sentido de la vida son encuentros de musicalidad comunicativa.
Durante la infancia, al igual que todas las habilidades esenciales para el
desarrollo socio-cognitivo, las implicadas en la musicalidad comunicativa se
siguen desplegando y encuentran en el juego un marco privilegiado de expe-
rimentacin sin riesgo. Durante el tercer ao de vida, los nios juegan activa-
mente con los componente de la musicalidad comunicativa: crean contornos
kinticos y/o meldicos, patrones rtmicos y/o formas y dinmicas de movi-
mientos recurrentes que se elaboran de acuerdo a la estructura repeticin-va-
riacin y/o se ajustan a un pulso musical subyacente que constituye un foco de
atencin en detrimento de cualquier contenido gurativo (Espaol, Bordoni,
Martnez, Camarasa y Carretero, 2010). En estos juegos musicales los rasgos
de la musicalidad comunicativa temprana se conservan, se especican y se
amplan: a veces, los sonidos se tornan ms musicales y los movimientos ms
coreograados. Es frecuente, por ejemplo, encontrar ciclos de imitacin mu-
tua, con una actividad equivalente en el nio y el adulto que juega con l, en
la que se comparte no solo la pauta temporal, sino tambin lo que en msica
se denomina jerarqua mtrica (Bordoni y Martnez, 2009). Llamativamente,
los nios dedican al juego musical un tiempo apenas menor que al juego de
ccin. Asimismo, el juego musical, aunque mayormente se maniesta de ma-
nera independiente, con frecuencia se combina con el de ccin. Cuando esto
ocurre, la actividad musical desplaza por un momento el contenido temtico
del juego y lo reemplaza con movimientos y sonidos que dejan en el beb un
signicado otante (Cross, 2010) que enriquece luego su despliegue tem-
tico. De este modo, el juego musical incide en la formacin de los smbolos
propios de la ccin, dato que muestran la relevancia de la musicalidad comu-
nicativa para el desarrollo socio-cognitivo.
El pensamiento narrativo y el pensar en movimiento en la educacin
Como sealan Rivire y Nez (1996), la tendencia a concebir la inteligen-
cia (o el pensamiento) como una capacidad desapasionada y solitaria tiene
hondas races en el pensamiento occidental y reeja el imperio de una de las
dos formas de inteligencia, a las que los griegos denominaban nus y mtis,
por sobre la otra. Nus puede entenderse como una inteligencia parmendea,
relacionada con la capacidad de organizar un mundo abstracto, esttico e
impersonal de relaciones invariantes. Mtis, por el contrario, es una forma de
Son las unidades kinticas fundacionales, las estructuras cardinales de mo-
vimiento y del pensar en movimiento.
Cuando el beb ronda los 6 meses, los movimientos del adulto suelen
organizarse en frases breves (entre 5 y 30 segundos de duracin) mediante
diferentes recursos. Uno muy frecuente es el desarrollo por motivos, en el
que un movimiento inicial, simple y casual, se comporta como un motivo que
se repite y vara. La frase se inicia, se desarrolla y concluye en un movimiento
de ornamentacin y posterior simplicacin de un motivo inicial simple. La
ornamentacin del movimiento, a travs de variaciones en sus forma y en su
dinmica, se combina orquestadamente con los sonidos que genera el adulto
(habla, chistidos, palmas, silbidos): movimientos ligados y ligeros se realizan
junto con sonidos ligados y suaves de igual duracin o se contraponen con
articulaciones stacatto; contornos de ascenso de altura del sonido se acompa-
an con gestos motores ascendentes de igual duracin y velocidad. Una frase
termina y empieza otra en la que varios elementos varan conjuntamente, y de
este modo continuar si ninguna contingencia la interrumpe y si el beb sigue
respondiendo y participando (Espaol, 2008; Espaol y Shifres, 2009; Martnez
y Espaol, 2009).
Al ofrecerles, una tras otra, frases de sonidos y movimientos que pueden
diferenciarse entre s, los adultos favorecen la generacin de unidades de sen-
tido. Mediante la elaboracin multimodal de sus melodas kinticas o frases
de movimiento, iluminan las unidades kinticas fundacionales. El beb est
expuesto a unidades no proposicionales que le llaman la atencin por su forma
y organizacin. Al repetirse con ciertas variaciones, lo atraen; como los sonidos
y movimientos tienen un sentido directo, los entiende: las performances de los
adultos favorecen as la experiencia multimodal de unidades holsticas de sig-
nicado que fundan la experiencia sobre la que se montarn luego, avanzado
en el desarrollo, otras unidades kintico/sonoras, como las frases del habla,
las frases musicales, las frases de la danza coreogrca y las lneas del verso
potico (Stern, 2010).
La musicalidad comunicativa en el juego infantil
Los encuentros propios de la musicalidad comunicativa no se restringen a
las interacciones entre adulto y beb sino que estn en la base de los desem-
peos artsticos performativos y de muchas interacciones entre adultos. La ha-
bilidad de amoldarse al ritmo y el contorno de los gestos motores y sonoros de
los otros se despliega en las danzas comunales y didicas, en el canto conjunto
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DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIN (I)
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SEMIOSIS Y DESARROLLO HUMANO
actividades vinculadas con el pensamiento en movimiento y con la musicalidad
comunicativa, y a pensar cmo hacerlo. Otra motivo igual de profundo nos
lleva a sugerir la conveniencia de incluirlas, abarcando el repertorio ms am-
plio posible de sus manifestaciones. Como sealamos en el punto anterior, el
juego musical a veces aparece combinado con el de ccin. Asimismo, las ac-
tividades vinculadas con la musicalidad comunicativa participan tambin en la
formacin de smbolos enactivos semejantes a los que describe Rivire: hacia el
segundo ao de vida, cuando han estado expuestos reiteradamente a modos
de danza propios de su cultura, los nios son capaces de extraer sus invariantes
y de seleccionar alguna de ellas un modo sinuoso de movimiento de brazos o
un golpeteo percutido de piernas para evocar algn evento relacionado (Es-
paol, 2007). Esto indica que el pensamiento en movimiento y el pensamiento
narrativo no estn separados en el desarrollo, como tampoco lo estn en las
artes. La danza improvisada no gurativa no reere a otra cosa ms que al
movimiento mismo (aunque otras formas de danza representan ciertos temas)
y a veces logra, a travs de la dinmica no representacional de sus movimien-
tos, constituirse en smbolo de una emocin compleja. As lo muestra Sheets-
Johnstone (2009) en su anlisis de Lamentation de Martha Graham.
Participar en actividades comprometidas con la musicalidad comunicativa
y con las artes performativas, en el amplio repertorio de sus manifestaciones,
puede brindar experiencias integradas de modos y combinaciones diversas del
pensamiento y favorecer el desarrollo socio-cognitivo. Puede promover, a la
par, reiteradas experiencias de simpata, de sentir con el otro, y de modos
de hacer en soledad que se alejan de los criterios de logro, competencia y
ecacia que tanto inciden en nuestras vidas. Los mundos vividos a travs de
tales experiencias pueden tornarse, para tomar la expresin de Bruner (1986),
otras realidades mentales y mundos posibles susceptibles de ser expandidos
y recreados. Por otro lado, las cualidades propias del pensar en movimiento,
as como su vnculo con el pensamiento narrativo, pueden resultar relevantes
cuando el desarrollo toma un rumbo distinto al habitual. Algunos componen-
tes de la musicalidad comunicativa, por ejemplo, parecen estar preservados en
nios con autismo (Martnez y Shifres, 2010), de manera que prestarles aten-
cin puede incentivar nuevos modos de intervencin clnica y educativa.
Cross (2010) sugiere que el compromiso con la musicalidad comunicativa
debera ser institucionalmente alentado: En el peor de los casos, podemos lle-
gar a tener tal vez demasiada msica y danza []; en el mejor de los casos, tal
vez instauremos una pequea revolucin, al alcanzar una mejor comprensin y
una mejora general de la capacidad humana para socializar (Cross, 2010: 18).
Con un espritu parecido, pensamos que el giro lingstico y el giro corporal del
siglo pasado se ensamblan en el nuestro y conguran nuevos modos de en-
conocer heracltea y dinmica, ligada con la sagacidad y las capacidades que
se utilizan en las complejas y veloces interacciones interpersonales. El brillo y la
inuencia del pensamiento platnico, de inclinacin esttica y parmendea, es
uno de los factores que podra explicar la tendencia del pensamiento occiden-
tal a desestimar las capacidades que sirven de base a las habilidades sociales
y desatender, por tanto, a la mtis: La herencia losca de la psicologa
cientca y su origen cultural occidental explican en parte el olvido de todo un
mbito de capacidades humanas: aquel que hace referencia a la inteligencia
prctica e interpersonal (Rivire y Nez, 1996: 8).
El modo de encarar el problema de las variedades del pensamiento de Ri-
vire y Nez es una de las reorganizaciones conceptuales hija del giro lings-
tico, que invierte fcilmente el orden establecido. Porque, como indican estos
autores, para el hombre mtis tiene cierta prioridad ontogentica sobre nus.
Una prioridad que equiparan a la precedencia del pensamiento narrativo por
sobre el lgico descripta por Bruner que comentamos en apartados anteriores.
Asimismo, sostienen que la escuela no puede ser ajena al desarrollo de la mtis,
el modo narrativo, prioritario y fundante, de organizar nuestras experiencias,
primero, porque pone en juego permanentemente las habilidades mentalistas
del nio arraigadas en la comprensin de la accin, prototpicas del pensa-
miento narrativo y, segundo, porque, a medida que hace que el nio deba
enfrentar situaciones cada vez ms alejadas de la realidad perceptiva inme-
diata, est apelando y desarrollando las capacidades ccionales, inherentes al
pensamiento narrativo. Pero, adems, porque mtis y nus suelen combinarse:
la competencia para construir modelos conceptuales cientcos sobre la reali-
dad y la de construir la irrealidad estn hondamente relacionadas. Entonces,
si bien la escuela de manera implcita incentiva el desarrollo del pensamiento
narrativo, Rivire y Nez (1996) deenden su inclusin explcita y sistematiza-
da. En sus palabras: Shakespeare y Cervantes deben ser tan importantes en la
escuela como los son Galileo y Newton (Rivire y Nez, 1996; 14).
Los psiclogos hemos aprendido a prestar atencin a las actividades ldicas
infantiles porque sabemos que el nio juega con aquello que es central para
su desarrollo y con sus modos de organizar la experiencia, en otras palabras,
con sus modos de pensamiento. El anlisis del juego de ccin infantil puso al
descubierto la emergencia temprana del pensamiento narrativo al que Rivire
y Nez equiparan con la mtis. Sin embargo, es posible que esta incluya tam-
bin el pensamiento en movimiento, cuyo modo de organizar la experiencia es
primario en la vida humana, dado que congura el sentido de s mismo y de
agencialidad iniciales, y es tambin crucial para el despliegue de la musicalidad
comunicativa en todas sus formas. Creemos que estos son buenos motivos
para invitar a los educadores a pensar y sopesar los benecios de incorporar
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