ESTUDIOCOMPARATIVODEAUTOEFICACIAYSOLUCIONDEPROBLEMASENADOLESCENTESTEMPRANOSINTERMEDIOSYTARDIOS

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLS DE
HIDALGO

FACULTAD DE PSICOLOGA

ESTUDIO COMPARATIVO DE AUTOEFICACIA Y SOLUCIN DE
PROBLEMAS EN ADOLESCENTES TEMPRANOS, INTERMEDIOS Y
TARDOS

TESIS
PARA OBTENER EL TTULO DE:
LICENCIATURA EN PSICOLOGA

PRESENTA:
ROSA ISELA DURN OTERO
duori_delfin85@hotmail.com

ASESORA:
MTRA. MARISOL MORALES RODRGUEZ
marimorales2@yahoo.com.mx

MORELIA, MICHOACN, JUNIO DE 2012.
Firmado digitalmente por BUCIH
Nombre de reconocimiento
(DN): cn=BUCIH, c=MX,
o=umsnh, ou=dgb,
email=rggalvan@umich.mx
Ubicacin: iblio7624/*
Fecha: 2012.10.02 12:20:59
-05'00'

Rosa Isela Durn Otero

AUTOEFICACIA Y SOLUCIN DE PROBLEMAS EN ADOLESCENTES

NDICE

RESUMEN... 2

ABSTRACT......

3

INTRODUCCIN...

4

CAPTULO I: EL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA....

7
1.1 Conceptualizacin... 8
1.2 Etapas de la adolescencia.... 9
1.2.1 Preadolescencia..... 10
1.2.2 Adolescencia temprana..... 10
1.2.3 Adolescencia propiamente tal... 11
1.2.4 Adolescencia tarda... 11
1.2.5 Postadolescencia.... 12
1.3 reas de desarrollo.. 12
1.3.1 Desarrollo cognitivo.. 13
1.3.2 Desarrollo afectivo.... 14
1.3.3 Desarrollo social.... 15
1.4 Diferencias de gnero...... 17

CAPTULO II: HACIA UN DESARROLLO POSITIVO: ENFOQUE DE
HABILIDADES PARA LA VIDA Y MODELO DE DESARROLLO POSITIVO
ADOLESCENTE..

19
2.1 Modelo de desarrollo positivo adolescente. 20
2.2 Enfoque de habilidades para la vida en el desarrollo de los adolescentes... 22
2.2.1 Bases tericas.... 22


2.2.1.1 Aportaciones de la teora del aprendizaje social..... 22
2.2.1.2 Solucin cognitiva de problemas..... 23
2.2.1.3 Inteligencia Emocional.... 24
2.2.1.4 Teora de la psicologa constructivista.... 25
2.2.1.5 Psicologa Positiva... 26
2.3 Definicin de habilidades para la vida.... 27
2.4 Habilidades para la vida en la adolescencia.... 28
2.4.1 Habilidades sociales e interpersonales...... 30
2.4.2 Habilidades para el manejo de las emociones... 31
2.4.3 Habilidades cognitivas... 33

CAPTULO III: HABILIDADES COGNITIVAS: AUTOEFICACIA Y SOLUCIN
DE PROBLEMAS

35
3.1 Aportaciones desde la Psicologa Positiva...... 36
3.2 Autoeficacia. 37
3.3 Teora de la Autoeficacia. 38
3.4 Solucin de Problemas.... 39
3.4.1 Estrategias para la Solucin de Problemas.... 41
3.5 Variables sociodemogrficas asociados a la autoeficacia... 43
3.6 Variables sociodemogrficas asociadas a la solucin de problemas... 43

CAPTULO IV: MTODO.....

46
4.1 Planteamiento del problema.... 47
4.2 Objetivos..... 48
4.2.1 Objetivo general.... 48
4.2.2 Objetivos especficos 48
4.3 Tipo de investigacin.. 48
4.4 Diseo de investigacin... 48
4.5 Hiptesis.. 49
4.6 Variables.. 49



4.6.1 Definicin conceptual de variables 49
4.6.2 Definicin operacional de variables.. 50
4.7 Participantes. 50
4.8 Instrumentos 51
4.9 Procedimiento.. 52
4.10 Anlisis de datos 53

CAPTULO V: RESULTADOS.

54

CAPTULO VI: DISCUSIN Y CONCLUSIONES

63

REFERENCIAS...

70

APNDICES.........................................

79

1
AGRADECIMIENTOS

A todos quienes han formado parte de este proceso y mi formacin en general.

A mi familia:
Papi, Gracias por tu cario, por tu incondicional apoyo y tu enorme paciencia en el inicio, proceso y conclusin
de este proyecto, y toda mi formacin. Gracias porque me has enseado que en esta vida todo se puede, siempre y
cuando haya decisin, trabajo, responsabilidad, constancia y lucha. Te Adoro.
Madre ma, Gracias por tu amor, tus cuidados, por tu apoyo, paciencia y porque s que siempre ests y estars
presente en mi vida. Te Adoro.
A mis hermanos Enriqueta, Alejandro, Yadira, ngeles, Guadalupe y Ana, gracias por su amor, apoyo, consejos,
y paciencia.
Y quienes se agregaron a la familia en estos aos, mis hermosos sobrinos, y con ellos ms alegras, ternura, gritos
y ruido, pero aun as los Amo.
Los Amo Muchsimo a Todos, ahora me toca retribuir un poco de todo lo que me han dado. Gracias!
A mis maestros:
Absolutamente todos dejaron enormes aprendizajes, que no slo sern tiles para ejercer con firmeza, tica y
responsabilidad la profesin, sino que, dieron herramientas indispensables para ser cada da mejor ser humano y
as profesar con gran orgullo y pasin nuestra maravillosa profesin: Psicologa.
A mi asesora:
Maestra Marisol Morales Rodrguez, gracias por sutiempo, dedicacin, conocimientos, contribuciones, apoyo y
sobre todo enorme paciencia, para el logro de este proyecto.

A quienes conoc durante estos seis aos, verdaderas amigas y personas demasiado importantes que dejan
grandes enseanzas, risas, vivencias, conversaciones inacabables y un hermoso recuerdo que no se olvidar.

G R A C I A S !!!

2

RESUMEN
La inestabilidad y fluctuacin en la adolescencia exigen la promocin de un desarrollo saludable,
a partir de elementos indispensables para una adaptacin ptima a la sociedad, tal es el caso de
habilidades para la vida y el modelo de desarrollo positivo adolescente. En trminos concretos,
ambos destacan la importancia de habilidades sociales, de manejo emocional y cognitivas en el
desarrollo del individuo. Habilidades de tipo cognitivo, como la solucin de problemas y la
autoevaluacin, son esenciales para crear interacciones sociales positivas, garantizando una
mejor calidad de vida. Este estudio plantea como objetivo, indagar dichas habilidades a partir de
la realizacin de un anlisis comparativo y correlacional de autoeficacia y solucin de problemas
entre adolescentes tempranos, intermedios y tardos.

Se basa en una metodologa cuantitativa con diseo descriptivo-correlacional; la muestra
perteneciente al Estado de Guerrero, est constituida por 226 adolescentes de secundaria,
preparatoria y licenciatura; el 58% son mujeres y 42% son hombres. Las edades fluctan entre 14
y 27 aos.
Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Autoeficacia General (Sanjun, Prez &
Bermdez, 2000), y la Escala de Resolucin de Problemas para Adultos [ERPA] (Palomar,
Harari & Jurez, 2010).

Los hallazgos destacan buen nivel de autoeficacia y solucin de problemas en los participantes.
Se encontraron diferencias significativas por nivel escolar, particularmente en los adolescentes
intermedios quienes manejan mejores niveles en autoeficacia; y en gnero, al respecto, son los
hombres quienes muestran mayores niveles en ambas habilidades.
El presente estudio es un primer acercamiento en la indagacin objetiva de estas habilidades en
las instituciones partcipes, localizando diferencias en relacin a la etapa, y con ello, nuevas
lneas de investigacin, dirigidas a profundizar en los cambios de la autoeficacia a partir de la
edad; de la misma manera, el estudio de habilidades sociales y de manejo emocional.
Palabras claves: Adolescentes tempranos intermedios y tardos, Autoeficacia, Solucin de
Problemas.

3

ABSTRACT

Instability and fluctuations in adolescence require the promotion of healthy development, from
elements essential for optimal adaptation to society, such is the case with life skills and positive
adolescent development model. In concrete terms, both stress the importance of social skills,
emotional management and cognitive development of the individual. Cognitive skills such as
problem solving and self-evaluation are essential to creating positive social interactions, ensuring
a better quality of life. This study raises target, investigate these skills from performing a
comparative analysis and correlation of self-efficacy and problem solving among early
adolescents, middle and late.

It is based on a quantitative methodology with descriptive-correlational design, the sample
belonging to the State of Guerrero, is composed of 226 adolescents, high school, and bachelor's
degree, 58% are women and 42% are men. The ages range from 14 to 27 years.
The instruments used were the General Self-Efficacy Scale (Sanjun, Perez & Bermudez, 2000),
and Problem Solving Scale for Adults [ERPA] (Palomar, Harari & Juarez, 2010).

The findings highlight good level of self-efficacy and problem-solving participants. Significant
differences by school level, particularly in adolescents intermediate handlers better self-efficacy
levels, and gender in this regard are the men who show higher levels in both capacities.
This study is a first approach in the objective inquiry of these skills in the institutions involved,
finding differences in relation to the stage, and whit it, new research aimed at deepening self-
efficacy changes from age, in the same way, the study of social skills and emotional
management.

Keywords: Adolescents early, intermediate and late, -self-efficacy, problem-solving.

4

INTRODUCCIN

La adolescencia es un perodo de transicin entre la niez y la edad adulta,en donde el gran
nmero de cambios y desafos evolutivos exigen continuas adaptaciones, a fin de contribuir a la
definicin de la identidad afectiva, psicolgica y social del individuo (Gonzlez, 2001). Esta fase
marca el inicio de un nuevo sistema de conductas, normas y valores, que provocan cambios en el
comportamiento y pueden afectar el autoconcepto y autoeficacia; simultneamente, las nuevas
situaciones y relaciones a las que se enfrenta el adolescente, requieren el uso de habilidades
adaptativas para alcanzar el ajuste y funcionamiento exitoso en sociedad, a la par, favorecen a la
consolidacin de una imagen positiva de s mismo, al desarrollo de respuestas positivas ante
factores de riesgo.
Actualmente, las exigencias del medio demandan la formacin de individuos sanos y aptos para
contribuir al progreso de la sociedad, ser fuentes de innovacin y de bienestar de la misma, cabe
mencionar que esto no ser posible si individualmente se carece de herramientas necesarias para
afrontar la diversidad de situaciones de la vida cotidiana.

De esta manera, instituciones como la familia y la escuela tienen a su cargo la eminente funcin
de promover el desarrollo de habilidades adaptativas. Durante la adolescencia, las conductas de
riesgo a las que estn expuestos los jvenes, as como las necesidades propias de cada contexto
son agentes esenciales para la organizacin de programas preventivos o correctivos, con la
finalidad de contribuir a un desarrollo ms sano, sin embargo, es fundamental ir ms all de los
discursos y partir desde la intervencin. As, la atencin a la salud juvenil debe enfocarse a la
reduccin de factores de riesgo, incrementar elementos de proteccin, y brindar oportunidades de
recuperacin, todo ello, a partir de la adquisicin de herramientas personales aplicables a
cualquier situacin y en cualquier mbito. De ah que programas como el enfoque de habilidades
para la vida y el modelo de desarrollo positivo adolescente sean opciones como medios de
intervencin para favorecer el desarrollo pleno de las potencialidades, contribuir
satisfactoriamente a la insercin social y disminuir la presencia de procesos conflictivos; en
ambos programas la base fundamental son las habilidades para la vida, en ellos su atencin se

5
centran hacia las fortalezas del ser humano desde la ptica de la promocin de la salud, a partir
de la instruccin de habilidades cognitivas, sociales y de manejo de emociones.

Con referencia a las habilidades cognitivas, Mangrulkar, Vince y Posner (2001), plantean que
entre ellas, tales como la solucin de problemas, la comprensin de consecuencias, toma de
decisiones, pensamiento crtico y la autoevaluacin, son esenciales para crear interacciones
sociales positivas, adems, facultan a las personas para pensar crticamente sobre s y su medio
social, y resistir a influencias negativas del entorno, lo que garantiza una mejor calidad de vida.
En cambio, aquellos que experimentan carencias en este proceso, presentan menor capacidad
para plantearse metas apropiadas y ejecutar acciones para lograrlas.

Puntualizando en la autoeficacia, Forsyth y Carey (1998, en Olivari & Urra, 2007) sealan que es
un constructo que en dominios de salud ha sido aplicado en diversas conductas como: el manejo
de enfermedades crnicas, uso de drogas, actividad sexual, fumar, realizar ejercicio, bajar de
peso, y tambin la habilidad para recuperarse de los problemas de salud o para evitar potenciales
riesgos para la misma; de esta manera, altos niveles de autoeficacia tienen consecuencias
beneficiosas para el funcionamiento del individuo y su bienestar general, a la par, refiere un
sentido amplio y estable de competencia personal sobre su efectividad al afrontar una variedad
de situaciones estresantes.
No obstante, afrontar situaciones estresantes o conflictivas tambin requiere de estrategias
especficas para solucionar problemas. La capacidad para solucionar problemas es un proceso
inherente a la naturaleza del individuo, con el cual se buscan respuestas efectivas y adaptativas
en cualquier rea de la vida.
En conjunto, la solucin de problemas as como la habilidad de reflexionar sobre las propias
capacidades y limitaciones, dan pie al establecimiento de metas y el logro de las mismas para un
desarrollo saludable.

Sintetizando, el desarrollo de habilidades para la vida es un medio para impulsar a los
adolescentes hacia conductas de desarrollo consideradas apropiadas para el contexto cultural y
las normas sociales. Especficamente en torno a las habilidades cognitivas, su instruccin
adecuada y oportuna impulsa la autonoma personal y la autorregulacin ante escenarios

6
socialmente compartidos, contribuyendo con ello, al desarrollo positivo del individuo y su
entorno.

Con respecto a lo anterior, el objetivo del presente estudio ha sido identificar diferencias en
autoeficacia y capacidad de solucin de problemas a partir de la etapa de la adolescencia, esto es,
entre adolescentes tempranos, intermedios y tardos.

El contenido temtico del presente trabajo se desarroll en seis captulos; en el primero se aborda
el tema de adolescencia, parte de la definicin, seguido de la etapas en las que se categoriza el
desarrollo adolescente, posteriormente se describen los cambios propios de la etapa considerando
los aspectos cognitivo, social y psicolgico; para finalizar, se describen algunas diferencias de
gnero presentes en el desarrollo.
En el segundo captulo se presenta el tema dedesarrollo positivo, tomando como ejes el Enfoque
de habilidades para la vida y el Modelo de desarrollo positivo adolescente, describiendo en
primer lugar el concepto y caractersticas del modelo de desarrollo positivo, en seguida se dan a
conocer las bases tericas que sustenta el enfoque de habilidades para la vida, despus, se
conceptualiza este enfoque, para dar pi a la exposicin de su importancia dentro de la
adolescencia, por ltimo, se da a conocer su clasificacin.
En el tercer captulo se hace nfasis en las habilidades cognitivas, iniciando con las aportaciones
que proporciona la Psicologa Positiva, despus, se conceptualiza la Autoeficacia,
posteriormente, se aborda el proceso de Solucin de problemas, para finalizar con variables
sociodemogrficas asociadas a las variables de estudio.
El cuarto captulo est conformado por el mtodo utilizado, se describe el planteamiento del
problema, sus objetivos respectivos, las hiptesis, la definicin de variables, el contexto en el que
se trabaj, y el procedimiento que se llev a cabo.
En el quinto captulo, se encuentran los resultados, aportando estadsticas descriptiva,
comparativa y las correlaciones en las que se muestran las diferencias encontradas entre las
variables de estudio.
En el sexto captulo se presentan la discusin y conclusiones, en donde se realiza una
contrastacin entre la base terica presentada y los resultados de la investigacin.

7

CAPTULO I

EL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

Liliana Salatino Esencia

8

CAPTULO I

EL DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA

El ciclo vital del individuo es un proceso de interaccin entre elementos biolgicos, sociales,
cognitivos y emocionales, se conforma por varias fases que requieren del desarrollo de
competencias, estrategias y habilidades que contribuyan al desarrollo ptimo del ser humano. Es
una fase crucial del desarrollo debido a la amplia gama de cambios que en ella se manifiestan.

1.1. Conceptualizacin

Dentro de la literatura del desarrollo humano existen numerosas definiciones que se han dado
sobre adolescencia, habitualmente son en funcin del enfoque con el que se estudie, e inclusive
del autor que la describa; sin embargo, se toman en cuenta slo los que a continuacin se
presentan.

Etimolgicamente la palabra adolescencia proviene del latn adolescentia, derivada de los
trminos ad/olescere que significa crecer, y ste a su vez de ad/alere de alimentar (Macis-
Valadez, 2000). Refiere un crecimiento fsico determinado por diferencias de gnero.
Por su parte, Krauskopf (1999), seala que es un perodo en donde se inicia el proceso de
separacin respecto de la familia, para obtener un sentido de pertenencia e individuacin, de
igual forma, se da paso a la adquisicin de una identidad, se plantea un sentido de vida, de
responsabilidad social y metas orientadoras, todo con influencia de las interacciones
interpersonales.
Musitu y Cava (2003), plantean que es una etapa de transicin entre la infancia y la adultez,
caracterizada por un gran nmero de cambios y desafos evolutivos.

A partir de las definiciones anteriores, se resume que en esta etapa se desarrollan los principales
elementos, capacidades y habilidades que dan respuesta a las exigencias del entorno para la
insercin a la vida adulta. Sumado a loscambios sealados, Blos (2003) hace referencia a otros
que se mencionan en seguida:

9
La maduracin e interaccin de factores biolgicos, psicolgicos y sociales.
Desarrollo de fortalezas
Planteamiento de metas

Al mismo tiempo, Rice (2007) puntualiza un elemento ms y lo seala como una de las tareas de
mayor importancia, esta es la formacin de una identidad; para ello, es necesario poseer un
sentido de independencia fsica y emocional. Al adquirir una identidad el joven es capaz de
percibirse como ser nico, con caractersticas y capacidades propias, competente para actuar bajo
intereses propios, plantearse metas a futuro y ejecutar acciones para llevarlas al campo de la
realidad.

Con referencia a lo sealado, se concluye que la adolescencia es una etapa con una diversidad de
cambios fsicos, cognitivos, psicolgicos y sociales, que al mismo tiempo se convierten en
herramientas indispensables en la vida del individuo, y slo a partir de un arduo proceso de
aprendizaje y la combinacin de diversos factores, se manifestarn a medida que transcurre el
desarrollo. Estos cambios, as como la complejidad propia de la adolescencia han establecido la
necesidad de sistematizar las particulares de la etapa en varias fases, esto con la finalidad de
poseer un conocimiento ms profundo y detallado de la etapa.

1.2. Etapas de la adolescencia

El desarrollo humano tiene por meta el enriquecimiento personal y social progresivo; por lo que
se refiere a la adolescencia, dicho desarrollose da a partir de la adquisicin de capacidadesque
permite la convivencia social, la exploracin de necesidades y el progreso psicosocial, a fin de
adaptarse sanamente al entorno. Las dimensiones de cambio en esta fase se dan en el plano
fsico, intelectual, sexual, social y psicolgico (Musito & Cava, 2003). Para conocer
detalladamente estas dimensiones de cambio y las caractersticas del adolescente es necesario
sistematizarlos en etapas, con relacin a ello, Blos (2002, en Silva, 2008) distingue las sucesivas
fases.

10
1.2.1. Preadolescencia

Se caracteriza por cambios fsicos que inician con los caracteres sexuales secundarios; las
primeras eyaculaciones y la primera menstruacin. El cambio de la figura infantil a nuevas
formas corporales produce conflictos debido a la intensidad del desarrollo y el progresivo
abandono de la infancia (Silva, 2008). Como resultado de los cambios fsicos, se dejan atrs las
modalidades de ajuste de la niez, as, las identificaciones infantiles van perdiendo jerarqua, y
se crea la necesidad de establecer relaciones interpersonales con personas mayores, as como con
el grupo de iguales.
En lo que concierne a la reestructuracin de la imagen corporal, Krauskopf (2000), seala que a
la par se manifiestan estados de nimo fluctuantes; surge la necesidad de sentirse comprendido y
apoyado por personas mayores, no obstante, el grupo con quien comparten mayor tiempo tiende
a ser del mismo sexo, esto facilita el fortalecimiento de identidades y roles sociales.

1.2.2. Adolescencia temprana.

La Organizacin Mundial de la Salud [OMS], plantea que biolgicamente ste es el periodo
donde se hacen presentes los principales cambios corporales (Manrique, Rivero &Ortunio,
2008).
Durante esta fase, los cambios fsicos se acompaan de modificaciones neurolgicas que dan
origen a nuevas formas de conducta, de verse a s mismo y percibir su entorno. Inicia la
construccin de la identidad tomando diversos referentes de orden simblico, as como fuentes
culturales y relaciones sociales. En esta etapa se proporciona mayor inters a la respuesta del
grupo social que la producida por s mismos.

En lo que respecta al rea psicolgica, comienza a mostrarse menor inters por las relaciones
familiares, e inicia a formar amistades con individuos del mismo sexo. Con referencia a este
punto, Kaplan (1991, en Silva, 2008), seala que a partir de la necesidad de mayor cercana con
los pares, surge en el individuo un conflicto o temor como resultado de la progresiva separacin
y renuncia de los ideales familiares, generando relaciones conflictivas dentro de este espacio.

11
Otro aspecto ms, refiere Silva (2008), que intelectualmente aumentan las habilidades cognitivas
y fantasas sobre el mundo real, sin embargo, el control de impulsos es deficiente y las metas que
podran plantearse mayormente estn en el campo de la fantasa. Es necesario pues, continuar
con el proceso para un desarrollo ptimo.

1.2.3. Adolescencia propiamente tal.

Es el comienzo propiamente de la conformacin de la identidad, de tal forma,las preocupaciones
psicolgicas giran prioritariamente en torno a la afirmacin personal y social; para ello se agrega
la bsqueda de canalizacin de los impulsos sexuales, la exploracin de las capacidades sociales,
y la aceptacin por el grupo de pares (Blos, 2002, en Silva, 2008).
Por un lado, la familia deja de ser el espacio privilegiado para confirmar las habilidades
personales y la autoestima, lo que genera conflictos con los padres por no aceptar las nuevas
condiciones de desarrollo del joven, y con ello, da pi a un mayor acercamiento con valores
propios y de los pares. Por otro lado, con la paulatina separacin de los padres inicia la
culminacin de la identidad sexual, haciendo cada vez ms frecuente la bsqueda de objetos de
amor externos a la familia.
Gonzlez, Romero y De Tavira (1995), sealan que en este periodo la vida emocional es ms
intensa, y con mayores opciones de eleccin; al mismo tiempo,los conflictos internos generan
cierta inestabilidad en la conducta y en reacciones emocionales del joven.

1.2.4. Adolescencia tarda

Gonzlez, Romero y De Tavira (1995), puntualizan que este es el punto en la declinacin de la
adolescencia; as, el individuo adquiere mayor capacidad propositiva, y para prever
consecuencias, mejor ajuste social, constancia emocional y estabilidad en la personalidad.
Aunado a ello, existe mayor congruencia entre lo que piensa, siente y hace, manifiesta mayor
compromiso en actividades que as lo requieren, expresa estabilidad en el trabajo, amor, valores
y creencias propias.
Durante esta etapa los cambios fsicos son mnimos, y existe mayor aceptacin de la imagen
corporal; se hace presente nuevamente un acercamiento con los padres, el grupo de pares va

12
perdiendo jerarqua. En lo que respecta al rea vocacional, se desarrolla su propio sistema de
valores con metas vocacionales reales (Manrique, Rivero & Ortunio, 2008). Adems de esto,
Palacios, Marchesi y Coll, (2008), plantean que los rasgos y atributos en esta fase se relacionan
por completo con los roles en los cuales se desempea, esto basado en valores y creencias
personales, as como en convicciones morales e interacciones interpersonales.
El adolescente en esta etapa fortalece su individualidad con base en caractersticas y rasgos
propios, sin dejar de lado la continua influencia de la sociedad. As de igual forma, comienza un
proyecto de vida propio, que inicia con la separacin fsica del ncleo familiar, a fin de asumir
roles y metas propios, enfocados a la realizacin de objetivos personales.
1.2.5. Postadolescencia

Se considera la ltima fase de la adolescencia, aqu las identificaciones con los agentes de
influencia son plenamente aceptadas y fortalecidas. As mismo, la relativa independencia de los
padres es ms progresiva, sin dejar de lado la influencia de stos en la consolidacin de valores
personales creados (Gonzlez, 2001).
En esta etapa el individuo se integra por completo a un rol social, manifiesta estabilidad
emocional, decisin para el establecimiento de compromiso con una pareja y disposicin hacia la
paternidad; as como mayor orientacin haca su vocacin y ocupacin. De igual forma, queda
por completo definido el uso del tiempo libre, dirigido a la satisfaccin productiva de la
personalidad (Gonzlez, 2001). Esta fase marca el inicio de la adultez temprana.

Una vez puntualizadas las fases, se refiere a la adolescencia como un perodo de la vida donde la
diversidad de cambios tendr lugar en el individuo sin excepcin alguna; sin embargo, el
contexto en el que se desarrolla y las caractersticas propias de la persona son un factor
importante que contribuyen directamente en la adquisicin de capacidades en todas las reas de
desarrollo.

1.3. reas de desarrollo

Los cambios en la adolescencia llevan a la par una serie de ajustes en todas las reas de
desarrollo del individuo. Por lo que es necesario tomar en cuenta que a pesar de la manifiesta

13
igualdad en los cambios, existen diferencias que marcan la forma de vivir y percibir la etapa; ya
sea que se conciba como una situacin problemtica y de profunda crisis, o bien, como una fase
ms de la vida (Mussen, Conger & Kagan, 2000). Concerniente a este punto, algunos aspectos
que marcan dicha diferencia, son las experiencias personales y cmo son vividas, as como el
apoyo o la falta de ste durante el desarrollo. De esta manera, se observa que el contexto en el
que se desarrolla el adolescente, as como la forma de afrontar y procesar las situaciones
cotidianas, son elementos cruciales en el proceso de maduracin del individuo.

1.3.1. Desarrollo cognitivo

En lo que respecta al desarrollo cognitivo, la adolescencia se caracteriza por un cambio en el
pensamiento que lo distingue por completo del razonamiento infantil. El adolescente, refiere
Piaget (2007), tiene un tipo de pensamiento formal y ms elaborado, que permite generar
hiptesis acerca de situaciones cotidianas sin necesitar su comprobacin concreta y habitual,
simultneamente da pi a iniciarse en el pensamiento hipottico-deductivo, es decir, formular
posibles consecuencias de comportamiento en situaciones diversas.
Asimismo, Santrock (2003) seala otra caracterstica esencial, esto es, el surgimiento del
pensamiento lleno de idealismo y de posibilidades; en ste se hacen presentes las fantasas y
cualidades que la persona anhelaver en s mismo, aquellas que ve como posibilidades reales en
un futuro. Dicho pensamiento se basa en un razonamiento lgico y es aplicado en la resolucin
de problemas.

En lo concerniente al procesamiento de informacin, el adolescente mejora en su memoria a
largo y corto plazo, favoreciendo su capacidad para resolver problemas, aunado a la prctica del
pensamiento hipottico-deductivo se presenta un claro desarrollo en la toma de decisiones, por lo
que los adolescentes de ms edad aciertan mejor en sus elecciones, pues lo hacen con un anlisis
ms exhaustivo de las opciones que poseen y mayor madurez en la eleccin ltima; de igual
forma, se hace presente una evolucin en el pensamiento crtico y aprendizaje autorregulado, as,
el conocimiento adquirido en su desarrollo permite que sea l mismo quien genere sus
pensamientos y regule sus emociones, acercndose cada vez ms a la madurez esperada
(Santrock, 2003). Sintetizando, el desarrollo cognitivo hace referencia a los cambios producidos

14
en la adquisicin del conocimiento, ms all de estructuras mentales, son elementos inherentes al
desarrollo y productos de la evolucin psicolgica y fisiolgica del individuo.

1.3.2. Desarrollo afectivo

Los cambios fsicos durante la adolescencia, requieren simultneamente de un conjunto de
adaptaciones a nivel psicolgico; el adolescente al percibir dichos cambios entra a un mundo de
conflictos y emociones hasta entonces no experimentados, lo conduce a tomar decisiones,
modificar su pensar y actuar diferente a lo acostumbrado, en sntesis, se generan cambios a nivel
psicolgico.

El egocentrismo, se determina como lo mencionan Lefrancois y Dvila (2001) por conductas
que parecen estar motivadas por la conviccin del adolescente de que todos lo observan con
mucho inters; es decir, en otras palabras, que tienen un pblico imaginario que siempre lo est
juzgando (p.327). De ah, la existencia de la necesidad del joven por tener bajo estricto control
todo aquello que realiza; su actuar, forma de vestir, lo que dice y siente, estn basados en lo que
hacen o dicen quienes estn a su alrededor, pues desde su perspectiva, el otro est por
completo pendiente de cada uno de los actos que realiza (Santrock, 2003). Este sentimiento de
ser nicos, lleva a formular la premisa clsica de que nadie los comprende, de ser quienes tienen
la razn, que aspectos negativos jams podran sucederles y vivir con mayor intensidad cada
experiencia de vida; no obstante, concede gran importancia a lo que dicen los otros respecto a su
persona, hasta tomarlos como referentes para su formacin y actuar.

Un elemento ms es el crecimiento emocional, ste es un proceso de formacin de patrones que
involucra las mltiples situaciones de la vida cotidiana, y sus redes de relaciones interpersonales
(Gesell, Ilg & Bates, 1997). Por su parte, Bisquerra (2003), seala que fomentar el crecimiento y
desarrollo de competencias emocionales es un elemento fundamental para la vida, pues capacita
al individuo para aumentar el bienestar personal y social. De esta manera, el adolescente como
ser social toma como referencia a las personas de su entorno para actuar, basado en las pautas de
comportamiento establecidas; al respecto, Cortada (2000) refiere que se le concibe como un ser
en crecimiento del que esperan conductas diferentes a las manifiestas durante la infancia y
acordes al grupo social, no es nicamente dejar de lado el cuerpo y pensamiento infantil, sino

15
tambin, requiere aceptar nuevas responsabilidades y demandas del contexto, as como afrontar
nuevos mtodos y disciplinas para conducirse en su entorno de manera satisfactoria, hasta lograr
concebir y vivir la etapa como un proceso de preparacin y formacin para insertarse sanamente
al mundo adulto.

Uno de los aspectos de mayor impacto es la percepcin sobre su propio cuerpo, Coleman (1994),
seala que es necesario tomar en cuenta las diferencias individuales de las personas, ya que
desempean un papel fundamental en la construccin de la autopercepcin, tanto como el
ambiente social. La fluctuacin entre aceptar los cambios fsicos y ser bombardeado por lo que
se considera debe ser, trae consigo confusiones que impiden crear una imagen estable de s
mismo, sin embargo, conforme pasa el tiempo y en congruencia con el desarrollo, la
autopercepcin se modifica hasta lograr la aceptacin total y madura de la propia imagen. As
pues, necesitan referencias y referentes, acciones, valores y significados que acten como
elementos que contribuyan a dar sentido a su bsqueda.
De esta manera, una vez que el adolescente logra aceptarse por completo a s mismo y formar
una identidad, consigue verse realmente como un ser nico, y formar parte de un ncleo mayor
en el cual desempea roles diversos para su integracin ptima.

La insercin sana a la sociedad requiere de uno de los aspectos de mayor relevancia en este
perodo, la madurez. Cabe mencionar que no llega en un mismo momento en todos los
adolescentes, pues existen diferencias individuales y agentes del ambiente que determinan su
grado y adquisicin.

1.3.3. Desarrollo social

Gran parte de los cambios experimentados por el individuo contienen la influencia del medio que
lo rodea. En la adolescencia, el joven est inmerso en un contexto que le proporciona una serie
de situaciones y agentes de identificacin como ayuda en la bsqueda de un rol acorde a su
visin e intereses a futuro (Santrock, 2003). Esta continua influencia comienza a formar una
identidad que define en la forma de ser, sexualidad, intelectualidad, y posteriormente, la
vocacin.

16
Un aspecto de vital importancia para el desarrollo social, es lo que vive dentro del ambiente
familiar, este agente constituye el medio en el cual reciben las primeras experiencias, comparten
actitudes, modos de percibir la realidad, normas, y sentimientos que producen contextos
significativos en la vida. De esta manera, la familia es portadora de un sistema de ideas,
creencias, valores y actitudes que promueven el establecimiento de relaciones interpersonales
sanas. Con referencia a ello, Carretero, Palacios y Marchesi (2000), sealan que durante la
adolescencia el espacio de interacciones sociales se extiende a la sociedad entera, por lo que las
relaciones con la familia comienzan a debilitarse, tornndose un tanto conflictivas. Los
adolescentes se sitan en un perodo donde la rebelda se presenta como manifestacin de la
necesidad de separacin emocional respecto de los padres, los jvenes pasan ms tiempo fuera
de casa y disminuye el nmero de interacciones positivas con la familia.

Algunos factores que justifican el cambio en las relaciones familiares, son los relacionados con
cambios cognitivos, mismos que afectan la forma de pensar sobre s mismos y sobre los dems, y
permiten percibir de forma diferente las regulaciones familiares, llegando a desafiarlas; tambin
se cuestiona la autoridad de los padres, lo que genera algunas discrepancias entre las expectativas
de padres e hijos sobre temas como la autoridad, el noviazgo, los horarios, las tareas dentro y
fuera del hogar, la escuela, entre otras. Un aspecto de mayor desacuerdo es la frecuente peticin
de independencia que demandan los adolescentes, pues no es slo fsica, sino tambin
emocional, esto crea cierto distanciamiento con el ncleo familiar (Palacios, Marchesi & Coll
2008), y por ende, mayor acercamiento con el grupo de amigos. Al respecto, Coleman (1994),
destaca que la desvinculacin generada entre el adolescente y sus padres provoca un vaco
emocional que se busca llenar con los amigos.

As pues, el grupo de iguales, es decir, aquellas personas de la misma edad, afines en intereses y
gustos, con quienes se relacionan en la escuela o lugar donde viven, se convierten en un grupo
con el cual los adolescentes prefieren pasar la mayor parte de su tiempo; este vnculo externo
diferente al sostenido con los padres, favorece al conocimiento de una realidad distinta a la que
percibe el adolescente en su propia casa.
No obstante, an en estos grupos existe cierta presin para pertenecer y ser aceptado, pues
formar parte de un grupo influye en la forma de pensar y en los intereses actuales y futuros. En

17
ocasiones cuando la presin es demasiada, suele repercutir de manera negativa, influyendo en la
adopcin de conductas socialmente no aceptadas, o bien, introducirse en situaciones de riesgo
(Coleman, 1994). Aunque cabe mencionar que una relacin positiva permite el desarrollo de
caractersticas sociales e identificacin con sus iguales, contribuye a adquirir mayores niveles de
seguridad y autoestima, e integra socialmente al individuo.

En sntesis, la insercin a la vida adulta requiere de toda la serie de cambios que se mencionaron
anteriormente, mujeres y hombres viven la misma transformacin adolescente con todo lo que
conlleva; ambos poseen grandes expectativas sobre lo que ser su futuro, por ello, dicha
transformacin fsica, psicolgica, cognitiva y social los prepara para adaptarse al mundo y crear
relaciones sanas en todo sentido. Sin embargo, y a pesar de la similitud en los cambios, existen
aspectos que marcan diferencias a nivel de gnero, algunas se mencionan a continuacin.

1.4. Diferencias de Gnero

Ms all de las diferencias fsicas entre hombres y mujeres, existen otros aspectos que marcan el
actuar diario en la sociedad, es decir, aquellas caractersticas que establecen los estereotipos de
gnero; estudios sobre este factor se han hecho presentes por dcadas en trabajos de diversas
reas de estudio de la ciencia. Un ejemplo de ello, es el trabajo de Aristteles (s.f., en Berk,
1999) en donde resalta diferencia a nivel emocional, seala que la mujer posee mayor capacidad
en comparacin con los hombres, no siendo as al acceder con mayor facilidad a situaciones de
peligro, o mostrando mayor valenta, donde son los hombres quienes manifiestan mejor
habilidades.

An a pesar de los aos e investigaciones referentes a temas de gnero, las creencias sobre las
diferencias entre hombres y mujeres permanecen. As pues, son sealados como masculinos en
mayor grado rasgos de personalidad y habilidades que reflejan competencia, racionalidad y
asertividad, as como habilidades espaciales y matemticas; mientras tanto, aquellos que
enfatizan calidez, cuidado, sensibilidad, mayor manejo de la agresin y habilidades verbales son
considerados de dominio femenino (Berk, 1999). No son nicamente los rasgos de personalidad
quienes reflejan dichas diferencias durante el desarrollo, a stos se unen las caractersticas

18
fsicas, las profesiones u ocupaciones, las conductas, las actividades diarias, entre otras. Con
referencia a esto, Kaufman (1995) plantea que la distincin entre gnero sugiere elementos
integrales de identidad, comportamiento, actividades y creencias individuales que pueden ser un
producto social y varan de un grupo a otro. Igualmente, indica que el gnero no es algo esttico,
sino, una forma de interaccin constante con las estructuras del entorno. De esta manera, suele
pensarse ms all de los gneros, y adoptar como pieza fundamental el significado social que les
es atribuido.

En trminos concretos, se identifican implicaciones biolgicas, de personalidad y sociales que
contribuyen a la concepcin respecto de las diferencias en cmo se desarrollan y emplean
habilidades, valores y conductas en el individuo; en este caso desde la variable de gnero. Es
importante hacer nfasis en la adolescencia como un perodo de fluctuacin, donde los cambios
fsicos, cognitivos, emocionales y sociales podrn variar segn el contexto cultural y
socioeconmico en el que se desarrolle el individuo.

19

CAPTULO II

HACIA UN DESARROLLO POSITIVO: ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA
VIDA Y MODELO DE DESARROLLO POSITIVO ADOLESCENTE

Betina Renacer

20

CAPTULO II

HACIA UN DESARROLLO POSITIVO: ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA
VIDA Y MODELO DE DESARROLLO POSITIVO ADOLESCENTE.

La imagen de transformacin que se adjudica a la etapa de la adolescencia ha generado el
desarrollo de modelos y/o programas dedicados a la prevencin o contencin de conductas de
riesgo, sin embargo, es necesario dejar de concebir a la adolescencia como una etapa conflictiva,
y centrar la atencin hacia las fortalezas del ser humano desde la ptica de la promocin de la
salud. Tal es el caso, del Enfoque de Habilidades para la Vida y el Modelo de Desarrollo
Positivo Adolescente, los cuales, tienen como eje central el desarrollo saludable y positivo del
individuo.

2.1. Modelo de Desarrollo Positivo Adolescente

El desarrollo del adolescente se encuentra rodeado por una amplia gama de situaciones que
alteran su orden personal, debido a esto, han surgido diversos programas y modelos enfocados a
dar respuestas a las demandas del joven, centrndose en sus aspectos positivos (Carr, 2007), e
intentan ser factores de prevencin ante situaciones de riesgos.

El Modelo del Desarrollo Positivo Adolescente, fija su atencin en el bienestar y la existencia de
condiciones saludables; difunde el concepto de salud para incluir habilidades, conductas y
competencias necesarias para tener xito en la vida social, acadmica y profesional (Benson,
Mannes, Pittman & Ferber, 2004, en Oliva, Ros, Antolni, Parra, Hernando & Pertegal 2010).
Aunado a ello, Keyes (2003, en Oliva et al. 2010) subraya la importancia del bienestar
emocional, social y psicolgico como fuentes en la salud mental. En relacin a lo mencionado,
propone, en lugar de llenar de continuas prohibiciones y medidas coercitivas, estimular al joven a
la explotacin de sus habilidades y competencias a fin de integrarse ptimamente al entorno que
lo rodea.

21
Para efectuar su principal tarea propone y se conforma por veintisiete competencias o
habilidades agrupadas en cinco reas, y se detallan a continuacin (Oliva et al., 2010):

Competencia personal, consideradas las habilidades y capacidades bsicas. En esta rea se
encuentran, la autoestima, autoconcepto y autoeficacia, adems de competencias
relacionadas con la individuacin, la iniciativa personal, el sentido de pertenencia y
vinculacin.
Competencias del rea social, incluyen habilidades o destrezas comunicativas necesarias
para la convivencia diaria y la resolucin de conflictos interpersonales.
Competencia moral, incluye las referidas a valores, tales como la responsabilidad y el
compromiso social.
Competencia emocional, comprende habilidades necesarias para conocer y manejar
emociones propias y ajenas, as como la empata y la tolerancia a la frustracin.
Competencia cognitiva, se compone de tres tipos de inteligencias, crtica, analtica y
creativa, as como de capacidades para planificar y llevar a cabo el proceso de toma de
decisiones.

La finalidad de este modelo es dejar de lado el perfil negativo que suele atribuirse a los
adolescentes, contribuyendo a la insercin sana a la vida adulta desde el entrenamiento de
importantes y necesarias competencias. En este sentido, Carr (2007) refiere que todo individuo
evoluciona adquiriendo nuevas aptitudes, capacidades y fuerzas, proporcionando la oportunidad
de crecer y desarrollarse. A partir de lo anterior, se puntualiza que el ser humano posee el
potencial necesario para un desarrollo exitoso y saludable; no obstante, es imposible reducir a
influencias meramente internas e individuales la potencialidad que posee, por ello se subraya que
es el resultado de la interaccin entre la persona en desarrollo, sus caractersticas
biopsicolgicas, la familia y la sociedad en la que est inmerso.

De esta manera, ms all de destacar el dficit que podra reflejar el adolescente, es necesario
proveer los recursos y oportunidades indispensables para el desarrollo, aquellos que
proporcionen herramientas para reaccionar ante factores de riesgo; as pues, al igual que el

22
Modelo de Desarrollo Positivo Adolescente, el Enfoque de Habilidades para la Vida contribuye a
este entrenamiento.

2.2. Enfoque de habilidades para la vida en el desarrollo de los adolescentes.

2.2.1. Bases tericas

El desarrollo durante la adolescencia implica la apertura a diversas reas de la ciencia, que
permitan desde su enfoque, la exposicin ante los cambios biopsicosociales del individuo. Desde
este punto y con una base terica slida, el Enfoque de Habilidades para la Vida surge como un
modelo que promueve la salud del adolescente, y cuya finalidad es contribuir a la adquisicin de
habilidades y destrezas necesarias para el desarrollo positivo y para el afrontamiento efectivo.
Para ello, Mangrulkar, Vince y Posner (2001), establecen la importancia de un entrenamiento de
habilidades durante este perodo, pues se considera un momento crtico para el desarrollo de
hbitos positivos, esto debido a la capacidad que va desarrollndose para pensar en forma
abstracta, entender consecuencias y resolver problemas. De igual forma, el contexto social y
familiar ofrece escenarios diversos para llevar a la prctica dichas habilidades, sin mayor
finalidad que proporcionar competencias y herramientas necesarias para la obtencin de un
sentido de autonoma y una insercin ptima a la adultez.

Como se ha descrito, este enfoque proporciona una visin optimista acerca del desarrollo
adolescente, y a fin de contar con un panorama ms claro de esta perspectiva, a continuacin se
da una resea de los antecedentes tericos y las contribuciones que lo sustentan.

2.2.1.1. Aportaciones de la Teora del Aprendizaje Social

Desde el inicio de la vida, el individuo se encuentra en un entorno que le ofrece un sinfn de
relaciones y modelos, a partir de los cuales aprende diversos comportamientos. La Teora del
aprendizaje social, tambin conocida como el Modelo Cognitivo de Aprendizaje Social, est
basada en gran parte en el trabajo de Albert Bandura. Con referencia a este trabajo, Mangrulkar,
Vince y Posner (2001) resean que la investigacin de Bandura lo llev a la conclusin de que
los nios aprenden a comportarse por medio de la instruccin, es decir, como les es indicado por

23
quienes fungen como agentes de socializacin, o bien, a travs de la observacin de sus guas;
dichas conductas sern fortalecidas o modificadas acorde a las respuestas que generen en su
entorno. Un aspecto a resaltar en este punto, sealando a Ladd y Mize (1983, en Mangrulkar,
Vince & Posner, 2001) es que se debe ensear a travs de un proceso de instruccin, ensayo y
retroalimentacin, y no slo por mera instruccin u orden. Es decir, slo ser gua y hacer
partcipe al joven del proceso de aprendizaje, a fin de lograr autonoma y confianza para
enfocarse hacia aspectos de inters propio, sin la necesidad de una instruccin a base de
prohibiciones y rdenes especficas.

Respecto a esta teora, Blanco (2009) seala que las personas tienden a seleccionar o evitar
actividades a partir de mecanismos cognitivos de evaluacin de sus competencias, es decir,
basados en las expectativas de eficacia que mantienen sobre s mismas. Con base a ello, Bandura
(1977, en Orti, s.f.) destac que la autoeficacia hace referencia a la creencia que posee el
individuo sobre sus habilidades y limitaciones para realizar eficazmente una actividad, siendo
necesario organizar y ejecutar acciones para alcanzar objetivos determinados; as, esta habilidad
se convierte en un eje central entre lo que el individuo quiere, realiza y obtiene.

As pues, el enfoque de habilidades para la vida toma como elementos de esta teora la
determinacin del entorno social en la transmisin y adquisicin de conductas y habilidades,
destaca el papel activo del individuo sobre sus procesos cognitivos; de igual forma enfatiza la
importancia del constructo de autoeficacia,pues permite resaltarla confianza en las propias
capacidades. Es importante guiar al joven hacia el conocimiento pleno de sus habilidades y
capacidades, a fin de fortalecer sus competencias, contribuir al planteamiento de metas reales, y
hacer frente eficazmente a los desafos de la vida cotidiana.

2.2.1.2. Solucin cognitiva de problemas

El entrenamiento en la solucin de problemas, es sealado por DZurilla y Goldfried (1973, en
Morelato, Maddio & Ison, 2005) como un procedimiento cognitivo no exclusivo de la adultez,
sino, como un proceso en formacin desde temprana edad, ste requiere de habilidades
cognitivas bsicas y superiores, y exige pensar, participar, proponer, disear y evaluar diversas

24
situaciones. Dicho proceso consiste en generar soluciones alternativas e identificar la ms eficaz
ante un escenario de conflicto, posteriormente, ejecutar acciones propias de la opcin elegida, as
como considerar posibles consecuencias de conductas frente a la problemtica. Para llevar a cabo
este proceso deben considerarse los siguientes pasos (Morelato, Maddio & Ison, 2005):

a) Descripcin de la situacin,
b) Identificar la reaccin emocional que acompaa a la situacin,
c) Generar alternativas para la solucin posible, y
d) Evaluar las consecuencias al adoptar determinada alternativa de solucin.

Aunado a estos puntos, Calvete y Estvez (2009) plantean que la deteccin temprana de un
problema permite identificar objetivamente los factores y emociones involucradas, y as generar
las estrategias de solucin indicadas. Un factor importante en este entrenamiento es aprender a
disear ms soluciones y concebir las posibles consecuencias, lo cual requiere analizar
detenidamente la situacin; a medida que sucede esto, se obtiene mayor capacidad de espera e
impide una respuesta meramente emocional.

En definitiva, la instruccin temprana y el uso de habilidades cognitivas en la solucin de
problemas impiden conductas impulsivas, facilita la capacidad de afrontamiento ante situaciones
de conflicto y con ello, la reaccin sana ante demandas imprevistas del medio; de ah su
importancia dentro del enfoque de habilidades para la vida.

2.2.1.3.Inteligencia Emocional

Abordar el crecimiento emocional requiere tomar en cuenta el desarrollo humano en general,
pues la emocin humana est estrechamente relacionada con el desarrollo social y cognitivo.
Suele ser difcil separar la vida emocional de las relaciones sociales, de la misma manera que el
conocimiento de la emocin o afecto. Con referencia a este ltimo punto, Vygotsky (1962, en
Sroufe, 2000) refiere que separar el afecto y el conocimiento hace que el proceso del pensar
aparezca como un flujo autnomo de pensamientos pensndose a s mismos, segregados
dequien piensa (p.50). Desde este aspecto, para el desarrollo de habilidades o resolucin de
conflictos, el individuo va ms all del aspecto intelectual haciendo uso de competencias que el

25
factor emocional proporciona, de ah que se conciba como una inteligencia ms y necesaria para
el proceso de aprendizaje.

En lo que concierne a la inteligencia emocional, Salovey y Pizarro (2003, en Extremera &
Fernndez-Berrocal, 2004), sealan que sta comprende el conocimiento sobre el
funcionamiento de las emociones, as como la habilidad para usar este conocimiento en la vida
diaria. De igual forma, Goleman (1997, en Extremera & Fernndez-Berrocal, 2004) puntualiza
que saber manejar las emociones es de gran importancia como el intelecto para tener xito en la
vida. Con base en lo anterior, la Inteligencia Emocional se conceptualiza como la habilidad para
percibir, expresar y valorar las emociones propias y ajenas, encierra tambin, la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, y la habilidad para comprender y
regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Carr, 2007). El
conocimiento y la regulacin emocional, permite emplear las emociones a favor del desarrollo
utilizando destrezas adecuadas ante la diversidad de situaciones sociales.

Ahora bien, es durante la adolescencia donde logran regularse las emociones a partir de
estrategias basadas mayormente en principios morales, lo que es bueno y lo que es malo; no
obstante, poco a poco se hace conciencia de la importancia del crecimiento emocional (Carr,
2007), y su valor dentro del establecimiento de relaciones sanas consigo mismo y su exterior.
Reconocer habilidades ms all de las intelectuales, implica la necesidad de instruir todas
aquellas que permitan aproximarse a un desarrollo sano.

2.2.1.4.Teora de la psicologa constructivista

Desde esta teora, el desarrollo de la mente y sus productos son fruto de un trabajo activo del
individuo a travs de las constantes interacciones sociales y su entorno en general (Crisorio,
1998). Para sta misma, las aportaciones de Piaget y Vygotsky son fundamentales, por una parte,
Piaget (2007) sostiene que el individuo aprende como resultado de su nivel de desarrollo
cognitivo. As, tiene que pasar por una serie de estadios que le permitan adquirir conocimientos
siempre y cuando est preparado cognitivamente para ello, as, el desarrollo cognitivo dar pi al
aprendizaje. Por otro lado, Vygotsky (1978, en Carretero, 1997) concibe al individuo como un

26
ser meramente social, y es a travs de estas interacciones, que los procesos cognitivos inician su
funcionamiento. Sustenta que todos los procesos psicolgicos superiores como el lenguaje, el
razonamiento, entre otros, se adquieren del contexto social, mismos que posteriormente son
internalizados. De esta manera, el comportamiento cognitivo se genera a partir de la relacin con
el entorno.

Desde estos planteamientos, el enfoque de habilidades toma como elemento crucial, el proceso
de construccin del conocimiento, plantea la transmisin y uso de estas habilidades como un
proceso activo en donde las interacciones sociales son esenciales.

2.2.1.5.Psicologa Positiva

Las referencias bibliogrficas acerca del desarrollo durante la adolescencia suele ser abundante,
no obstante, fijan sus elementos en los cambios y conflictos de la etapa, generando cierta
carencia en el estudio del bienestar subjetivo del individuo. La Psicologa Positiva es un
paradigma propuesto por Martin Seligman y surge como respuesta emergente a la carencia
sealada.

La Psicologa Positiva refiere Seligman (2002, en Carr, 2007), es la rama de la psicologa
facultada para el estudio de las fuerzas y la felicidad del ser humano, se enfoca en los factores
que fomentan el bienestar subjetivo y en la prediccin de los elementos que influyen en este
proceso, destaca las experiencias y rasgos individuales positivos, as como fomentar su difusin
a travs de programas que faciliten su desarrollo y ayuden a mejorar la calidad de vida. Respecto
a este planteamiento, Seligman (1999, en Contreras y Esguerra, 2006) puntualiza la importancia
hacia la apertura de nuevas reas de estudio y aplicacin de este enfoque, as bien, uno de los
campos en los que ha sido de gran relevancia es el escolar. El campo de la psicologa positiva, a
pesar de sus grandes temticas, tambin toma en cuenta los diversos procesos habituales, tal es el
caso del estudio de habilidades que faciliten la vida diaria, las relaciones sociales y la adaptacin
al entorno.

27
Su fundamentacin terica y finalidad reside por completo en el objetivo del enfoque de
habilidades para la vida, es decir, promover el desarrollo saludable del individuo, dejando de
lado los dficits y potencializando sus competencias y destrezas.

En resumen, cada una de las teoras mencionadas es pieza esencial en el desarrollo de este
enfoque, as pues, estas perspectivas tericas conciben a las habilidades para la vida como un
medio para que los adolescentes participen activamente en su propio proceso de desarrollo y en
la construccin de normas sociales: y al igual que el modelo de desarrollo positivo, centrarn su
campo de accin en metodologas participativas que permitan en proveer herramientas para la
solucin de problemas, toma de decisiones y control de emociones en la vida diaria del
individuo.

2.3. Definicin de habilidades para la vida

Para conceptualizar el trmino de habilidades para la vida en necesario tener en cuenta la
definicin del trmino habilidad. En este orden, Glazman (2005, en Choque-Larrauri y
Chirinos-Cceres, 2009) sugiere que es una capacidad y disposicin para llevar a la prctica
satisfactoriamente una accin en una situacin determinada, en ello, se involucra en mayor o
menor grado de elaboracin cognitiva segn se demande.

Ahora bien, el Enfoque de Habilidades para la Vida tiene como finalidad contribuir en forma
efectiva al desarrollo saludable de los adolescentes; esto a partir de la adquisicin de aptitudes
para afrontar situaciones del entorno. Desde este enfoque, se llaman habilidades para la vida a las
herramientas, elementos, destrezas y estrategias esenciales en el desarrollo de la persona, que
facilitan la promocin de aptitudes sociales para comunicar sentimientos, conducirse ante el
medio y manejar reacciones ante el conflicto (Mangrulkar et al. 2001).
Por otro lado, Pick y Givaudan (2006) las definen como aquellas aptitudes necesarias para tener
un comportamiento eficiente y positivo que nos permita enfrentar eficazmente los retos
cotidianos y hacernos cargo de las decisiones que afectan nuestra vida y nuestra salud (p.203).

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En trminos concretos, las habilidades para la vida son herramientas indispensables en el
desarrollo del individuo, y ms all de adoptarlas a travs de slo una instruccin, es necesario
promoverlas desde temprana edad y en cualquier mbito social, esto bajo tcnicas de instruccin,
modelamiento, prctica y retroalimentacin social. Y en efecto, cualquier mbito social requiere
de miembros ntegramente formados, y este conjunto de habilidades son un medio eficaz para
contribuir al buen funcionamiento social y personal de cada individuo, en todas las situaciones y
etapas del ciclo vital.

2.4. Habilidades para la vida en la adolescencia

El Enfoque de Habilidades para la Vida as como el Modelo de Desarrollo Positivo Adolescente,
refieren la adolescencia como una etapa crucial para promover habilidades que permitan
relaciones sociales positivas, un buen manejo de situaciones de conflicto, toma de decisiones
maduras y responsables, y en general, la adaptacin sana a su medio. Para profundizar en este
aspecto, a continuacin se enuncian tericos que puntualizan las habilidades a desarrollar y su
importancia dentro del desarrollo.

En lo que concierne a Maci (2002), indica que la magnitud de los conflictos de los jvenes, la
exigencia por parte de la sociedad y la lucha por conseguir la madurez, hacen de la adolescencia
una etapa de desarrollo compleja, en donde convertirse realmente en adulto requiere adems de
la madurez fsica, desarrollar habilidades y realizar modificaciones para ajustarse a su entorno.
Los objetivos de este proceso seran principalmente:
Independencia emocional.
Relaciones sociales maduras.
Definirse por completo en un rol social.
Aceptar su fsico.
Formacin educativa y preparacin vocacional.
Adoptar conductas sociales responsables.
Lograr independencia econmica y oportunidades de trabajo.
Desarrollar la capacidad para solucionar por s mismo conflictos o asuntos de cualquier
tipo.
Desarrollar la capacidad para introducirse en actividades con alto grado de inters propio.

29
Cabe destacar que para Maci (2002), la independencia y la confianza en s mismo ocupan un
lugar central, a partir de las cuales se fomentar el establecimiento de relaciones maduras, un
sentimiento de identidad y la planeacin de expectativas razonables en relacin al mbito
profesional.

Por su parte, Choque-Larrauri y Chirinos-Cceres (2009) refieren que durante la adolescencia
este tipo de habilidades promueven el desarrollo de factores de proteccin ante situaciones
conflictivas y facilitan la labor de enfrentar con xito las exigencias del medio. Hacen nfasis en
las competencias psicosociales, entre ellas, la autoestima, la asertividad, la capacidad de toma de
decisiones, el pensamiento creativo crtico y reflexivo, el manejo de emociones, la comunicacin
efectiva y valores morales. As mismo, destacan la complejidad de la autoestima y la toma de
decisiones por ser habilidades que requieren de todo un proceso ms complejo, e involucran
otras capacidades de tipo cognitivo y afectivo.

As, las habilidades para la vida se convierten en plataforma forzosa para el desarrollo positivo,
se destaca la viabilidad de instruirlas durante la adolescencia debido a que en esta etapa el
contexto demanda eficacia en la planeacin, un proceso de toma de decisiones, ejecucin de
acciones y establecimiento de relaciones interpersonales sanas, para adaptarse ptimamente al
entorno, y por ende, requiere de dichas herramientas que contribuyan con estas labores. Con
referencia a la categorizacin de stas, es importante destacar que pueden existir diversas
clasificaciones, no obstante, Mangrulkar, Vince y Posner (2001) distinguen tres categoras
principales, las cuales se relacionan entre s e interactan constantemente:

Habilidades Sociales e Interpersonales,las cuales abarcan la comunicacin, habilidades de
negociacin/rechazo, confianza, cooperacin y empata.
Habilidades para el Manejo de las Emociones,que incluyen el manejo del estrs, el
control y monitoreo personal de los sentimientos.
Habilidades Cognitivas, que comprenden la solucin de problemas, comprensin de
consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crtico y la autoevaluacin

30
De esta clasificacin no se destaca jerarqua de una categora sobre otra, las tres son necesarias,
interactan entre s, y fungen como elementos vitales para el desarrollo del adolescente. A
continuacin se detallan con mayor claridad.

2.4.1. Habilidades sociales e interpersonales

Durante la niez la interaccin social sale de la exclusividad familiar agregando espacios como
la escuela y los nuevos compaeros que surgen en ella; posteriormente, la adolescencia marca
campos de socializacin ms amplios, extendindose a la sociedad entera pero con elementos de
mediacin, como son los grupos de amistad. La separacin respecto de la familia slo es un
elemento que permitir el logro de dos de las principales tareas de esta etapa: adquirir autonoma
personal e independencia social (Carretero, Palacios & Marchesi, 2000). En efecto, la
individuacin y el sentido de pertenencia son elementos demandados por la sociedad a fin de
aceptar e insertar sanamente al adolescente en la vida adulta. Cabe mencionar que no es un
proceso exento de conflictos, pues durante esta etapa las interacciones sociales se tornan
complejas, no es slo la emancipacin de la familia, sino que debe hacer frente a mltiples tareas
que implican relaciones interpersonales diferentes de la infancia, por ejemplo, hacer amigos,
aprender a sostener una conversacin, pertenecer a un grupo de pares, aprender a interaccionar
con personas del sexo opuesto, en general, fortalecer la base de la sociedad, a travs de sus
relaciones interpersonales. Para ello tendr que desarrollar habilidades que permitan resolver
problemas sociales de manera independiente (Hidalgo & Abarca, 1990). Al respecto, Del Prette,
Del Prette y Mendes (1999), argumentan que el aprendizaje de este tipo de habilidades requiere
simultneamente el desarrollo de comportamientos, sentimientos y cogniciones que favorezcan
la adaptacin del individuo en su medio.

Con referencia a lo mencionado, Kelly (1987, en Maci, 2002) puntualiza que las habilidades
sociales estn relacionadas con la conducta en sus diversas manifestaciones, y la define como
una capacidad para percibir, entender, descifrar y responder a los estmulos sociales en general,
especialmente ante comportamientos derivados de las relaciones interpersonales. Dentro de este
conjunto comprenden habilidades de comunicacin, negociacin/rechazo, confianza,
cooperacin y empata (Mangrulkar, Vince & Posner, 2001), todas regidas bajo un fuerte

31
componente cultural, por lo que su aprendizaje y prctica se sujetan a pautas comportamentales
del medio.

Es por ello que las interacciones sociales efectivas son un factor crtico para funcionar
exitosamente en el hogar, la escuela, el trabajo y dems espacios. De no ser as, Hidalgo y
Abarca (1990), y Mangrulkar, Vince y Posner (2001) sealan un modelo de dficit de
habilidades, en donde se observa la carencia de habilidades sociales vistas ya desde la conducta
manifiesta; este modelo presenta la conjetura de que los nios que no desarrollan habilidades
para interactuar de manera socialmente aceptable, pueden ser rechazados por sus pares, adems,
existe el riesgo que posteriormente se inmiscuyan en conductas poco saludables. Paralelamente,
Mangrulkar, Vince y Posner (2001), refieren que el aprendizaje y entrenamiento asertivo y
oportuno de estas habilidades, proporcionan estrategias de comunicacin para el rechazo y la
negociacin, combinando habilidades para la solucin de problemas, la toma de decisiones y
manejo de sentimientos, reduciendo desacuerdos y conflictos sociales, y aprendiendo a
afrontarlos adecuadamente.

Desde la perspectiva de la prevencin y promocin de un desarrollo saludable, es necesario
favorecer el desarrollo de este tipo de habilidades a fin de dirigir a los adolescentes hacia el
manejo de situaciones sociales de manera positiva, tales como: la capacidad emptica, el saber
trabajar en equipo de manera colaborativa, manifestar conductas y sentimientos adecuados a las
situaciones, respetando derechos e ideas de los dems, as como resolver problemas inmediatos y
minimizar la probabilidad de futuros; en trminos concretos, aprender cmo superar y dar
solucin a dificultades individuales e interpersonales bajo conductas socialmente admisibles.

2.4.2. Habilidades para el manejo de las emociones

El desarrollo humano es un proceso de interacciones de factores de tipo cognitivo, social,
emocional y biolgico (Sroufe, 2000). Con referencia a la emocin humana, Fogel (1993, en
Sroufe, 2000) seala que es de naturaleza social, por este motivo, el afecto, la culpa, la
vergenza, por mencionar algunas, son aprendidas a travs de la comunicacin e interaccin
social. De la misma manera, mantiene un lazo estrecho con el factor cognitivo (Aspinwall &

32
Staudinger, 2007), la emocin se concibe como la relacin subjetiva entre la persona y un
elemento situacional del entorno; as, el procesamiento de informacin para su aprendizaje, la
capacidad evaluadora de cada respuesta afectiva, y el origen de las mismas, involucran procesos
cognitivos.

Ahora bien, la educacin emocional es un proceso continuo que pretende potenciar el desarrollo
de habilidades con la finalidad de capacitar para la vida y aumentar el bienestar personal y social.
Para ello son necesarias las competencias emocionales, definidas como un conjunto de
habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos
emocionales (Bisquerra & Prez, 2007); comprende tanto emociones positivas como las
negativas. Esta educacin da origen a la Inteligencia Emocional, la cual comprende cuatro
habilidades bsicas (Carr, 2007; Fernndez & Extremera, 2005):

Percepcin emocional, es la habilidad de identificar y descifrar mensajes emocionales
cuando se manifiestan en diversos contextos, incluyen expresiones faciales, tono de
voz y obras de arte.
Integracin emocional, capacidad de acceder a sentimientos que facilitan el
pensamiento y a la capacidad de generarlos.
Comprensin emocional, se refiere a la habilidad de comprender las reacciones o
consecuencias de las propias emociones.
Control emocional, es la capacidad de regular las emociones, de elegir sentirlas y
controlar la forma en que se expresan. Alcanzar una regulacin consciente permite
lograr un crecimiento emocional e intelectual.

La instruccin y aprendizaje de estas habilidades forman parte del conocimiento de s mismo;
por consiguiente, Mangrulkar, Vince y Posner (2001) sealan que la instruccin o
fortalecimiento durante la adolescencia permiten que el individuo sea capaz de reaccionar de
forma efectiva a la frustracin, regular y manejar aquellas emociones o situaciones sociales que
provoquen ansiedad, a la par, fortalece el control interno y la responsabilidad de la vida propia.

33
As pues, Bisquerra (2002) plantea que el hecho de tener un buen manejo de estas habilidades no
supone que se usen de manera rutinaria, esto depende de la situacin que se presente; no
obstante, el buen manejo de ellas, si garantiza la adaptacin sana al medio.

2.4.3. Habilidades Cognitivas

El desarrollo cognitivo hace referencia a los cambios producidos en la adquisicin de
conocimiento como consecuencia de la evolucin biopsicolgica del individuo. En este orden de
ideas, Jean Piaget mostr que desde el nacimiento las competencias intelectuales sufren un
continuo desarrollo que no llega a su fin (Beilin, 1992, en Rice, 2000). Con sus estudios seal
que es un proceso, resultado de la combinacin de influencias del entorno y maduracin del
cerebro. Paralelamente, Mangrulkar, Vince y Posner (2001) puntualizan la necesidad de
combinar las habilidades cognitivas con habilidades sociales. Con base a lo referido, Pelechano y
Gonzlez, as como Garca y Magaz siguieron una lnea de investigacin en donde exploraron
procesos cognitivos en individuos socialmente hbiles, los cuales se nombran enseguida:

Identificacin de un problema y del estado emocional asociado
Planificacin de acciones y sus posibles consecuencias
Planteamiento de metas
El proceso de solucin de problemas
Generacin y eleccin de alternativas
Anticipacin de consecuencias y percepcin de problemas interpersonales, y finalmente
La toma de decisiones.

Estos procesos cognitivos tienen como base a las habilidades interpersonales,mismos que si se
desarrollan de manera deficiente, el resultado se expresar en conductas ineficaces para la
interaccin social (1996; 1998, en Ison, 2004) y la posibilidad latente de involucrarse en
situaciones de riesgo.
Por lo tanto, el entrenamiento eficaz de habilidades cognitivas tales como la solucin de
problemas, la comprensin de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crtico y la
autoevaluacin, son esenciales para crear interacciones sociales positivas, lo que garantiza mayor
calidad de vida.

34
Es necesario sealar que los jvenes necesitan aprender cmo pensar y no solo en qu pensar,
bajo esta idea la instruccin de habilidades cognitivas debe capacitar al individuo para pensar
crticamente y resistir a influencias negativas del entorno. Aquellos que experimentan dificultad
en este proceso, presentan menor capacidad para plantearse metas apropiadas y ejecutar acciones
para lograrlas (Bandura, 1977 en Mangrulkar, Vince & Posner, 2001). Desde esta perspectiva, la
solucin de problemas as como la habilidad de reflexionar sobre las propias capacidades y
limitaciones, dan pi al establecimiento de metas y al logro de las mismas, al tiempo que cede al
afrontamiento efectivo de situaciones imprevistas, con esto, se promueve un desarrollo saludable.

Sintetizando, la instruccin de habilidades de manejo emocional, sociales y cognitivas, permite
el desarrollo de destrezas que el adolescente requiere para adquirir aptitudes necesarias en el
desarrollo humano, y a su vez, afrontar de forma efectiva los retos de la vida diaria.
Simultneamente dan pi a un mejor desarrollo social, esto debido a que la sociedad requiere de
miembros ntegramente capacitados para desempear de manera eficaz cualquier labor.

As, la adolescencia es considerada el perodo idneo para efectuar acciones de promocin y
prevencin de aspectos relacionados con la salud, por ser justo este momento en el que se
requiere su presencia. Una de estas acciones es el desarrollo y fortalecimiento de habilidades
socio-cognitivas y de manejo emocional; stas forjarn la adopcin de conductas positivas y de
competitividad para una transicin sana hacia la madurez, y con ello, una insercin ptima a la
sociedad.

35

CAPTULO III

HABILIDADES COGNITIVAS: AUTOEFICACIA Y SOLUCIN DE PROBLEMAS

Ana Cabrera Grohs Si quiero un mundo nuevo, empiezo yo primero

36

CAPTULO III

HABILIDADES COGNITIVAS: AUTOEFICACIA Y SOLUCIN DE PROBLEMAS.

El individuo se desarrolla en diferentes contextos interpersonales, cada uno con diversas
demandas que exigen poner en prctica una serie de habilidades y estrategias, a fin de hacer
frente a dichas demandas; este conjunto de habilidades y estrategias surgen de aprendizajes
previamente adquiridos. Con referencia a lo anterior, Ison y Greco (2003; 2006, en Ison-Zintilini
& Morelato-Gimnez, 2008) plantean que proveer experiencias positivas contribuye a formar
esquemas cognitivos y afectivos que promueven conductas saludables; por el contrario, las
experiencias negativas facilitan la conformacin de esquemas disfuncionales, los cuales pueden
relacionar con conductas de riesgo.
3.1. Aportaciones desde la Psicologa Positiva.
El desarrollo del individuo es un proceso de naturaleza integrada, as, la sincronizacin de
elementos sociales, biolgicos, emocionales y cognitivos es base para el desarrollo positivo. Al
respecto, Aspinwall y Staudinger (2007) sealan que el crecimiento de las tendencias positivas y
del bienestar subjetivo, as como la creacin de instituciones que permitan destacar el potencial
humano, son tareas centrales de la Psicologa Positiva.
A fin de favorecer el bienestar general y promover el desarrollo positivo, Carr (2007), puntualiza
que es necesario habilitar al individuo con gran variedad de facultades en todas las reas y para
cualquier contexto. Entre las esenciales destacan el uso apropiado de estrategias para afrontar
escenarios de conflicto y desafos de la vida, los mecanismos de defensa para controlar la
ansiedad, autoevaluarse de forma positiva, as como facultades de aprendizaje, comunicacin y
adaptacin, a fin de elevar el potencial humano.
As, una psicologa enfocada en el potencial humano, refieren Aspinwall y Staudinger (2007)
que a pesar de su composicin positiva, debe reconocer la existencia de aspectos negativos en la

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vida, identificarlos y contribuir a la prevencin, contencin y resolucin de los dficits. En este
orden de ideas, la Psicologa Positiva ha abierto lneas de estudio y espacios para su prctica en
diversos campos institucionales (clnica, de la salud y educativa). Desde una perspectiva positiva
se centran en la promocin de las fortalezas o atributos especficos positivos, resalta las
experiencias positivas sobre el desarrollo de habilidades, promueve competencias y cualidades
predominantes y, habilidades para expresarlas.
En resumen, el desarrollo y fortalecimiento de los elementos positivos forjarn esquemas
cognitivos y afectivos adaptativos, por ende, promovern conductas saludables; favorecern la
concepcin de s mismo, creando mayor seguridad personal reflejada en el actuar individual y
social.
3.2. Autoeficacia
El eje central de la teora social cognitiva de Bandura (1986, en Contreras, Espinosa, Esguerra,
Haikal, Polana & Rodrguez, 2005) es la eficacia personal o autoeficacia, y la define como la
capacidad percibida de hacer frente a situaciones especficas; involucra la creencia sobre las
propias capacidades y limitaciones para organizar y actuar a fin de conseguir determinados
resultados. Adems de esta definicin para mayor sustento, se presentan las siguientes:
Por un lado, Peralbo, Snchez y Simn (1986) plantean que la autoeficacia hace referencia a
cmo estima o califica un sujeto su capacidad para realizar con xito una tarea determinada.
A su vez, Carr (2007), refiere que es un constructo formado por creencias sobre la capacidad de
organizar y ejecutar tareas en un mbito especfico para alcanzar objetivos concretos; lo esperado
es que se produzcan resultados positivos, de preferencia los resultados deseados, y se eviten
acciones que conduzcan al fracaso.
En resumen, la autoeficacia va ms all de reconocer las propias capacidades y limitaciones;
hace referencia a la forma en cmo evala el individuo esos elementos, lo que se ver reflejado
en los pensamientos, conductas y reacciones emocionales ante tareas y objetivos que se planteen.
Cabe mencionar que este elemento es un factor determinante en infinidad de acciones del
individuo, no obstante, en la eleccin vocacional se convierte en eje central; el adolescente basa

38
su decisin en lo que determina est ms acorde a sus capacidades y limitaciones, y por ende, a
lo que podr desempear con eficacia.
3.3. Teora de la Autoeficacia
A partir de un conjunto de ideas en su Teora Social Cognitiva, Albert Bandura plantea la Teora
de Autoeficacia. En ella, Bandura (1987, en Nikolaus, 2004) define la eficacia personal o
autoeficacia como las creencias de las personas acerca de sus capacidades que les permiten
organizar y ejecutar cursos de accin requeridos para alcanzar determinados tipos de
rendimiento (p.1). Este modelo se forma a partir de la interaccin recproca entre la eficacia
personal percibida, la conducta y el entorno exterior. As, las creencias en las propias
capacidades incitan a movilizar recursos de accin requeridos para afrontar las demandas de la
actividad a realizar.
Las creencias en cualquier mbito de actuacin, determinan las experiencias a partir de los
efectos o las consecuencias de los actos (Carr, 2007). Es decir, la expectativa de tener xito y
lograr los resultados ideados, funciona como un incentivo para actuar; en contraparte, si no se
espera xito, no se llevarn a cabo acciones. Estas creencias determinan la conducta y a su vez
conducen al logro de resultados.
Respecto de las creencias, Bandura (1997, en Carr, 2007) seala que se construyen a partir de
cuatro fuentes de informacin:
Experiencias de dominio: el logro de objetivos se basa en la perseverancia y la superacin
de obstculos.
Experiencias indirectas: a partir de observar a otras personas que tienen xito.
Persuasin social: se fortalecen cuando se convence a la persona que puede tener xito,
posteriormente, se plantean metas.
Estados fsicos y emocionales: hace referencia a indicadores automticos que se pueden
reforzar cuando la persona se encuentra fsicamente persiguiendo una formacin positiva.

La interpretacin de la informacin aportada por las cuatro fuentes se determina por la manera
en que cognitivamente es procesada, lo cual repercutir en las creencias, y a su vez, en la

39
conducta. Es decir, situaciones o factores que para una persona pueden ser motivadores para
persistir hacia el logro de una meta, para otra persona puede no serlo.
Bandura (1997, en Carr, 2007) puntualiza que la autoeficacia regula la actuacin por medio de
procesos cognitivos, motivacionales, emocionales y de eleccin:
En el mbito de la motivacin, existe mayor perseverancia ante objetivos de gran
dificultad, debido a que las acciones y esfuerzos en prctica estn diseados para obtener
resultados positivos. Los fracasos se atribuyen a elementos manejables y no a factores
intratables.
En lo cognitivo, las personas con mayor nivel de autoeficacia manifiestan ms recursos
cognitivos, flexibilidad estratgica, y eficacia para afrontar situaciones centrando sus
capacidades y oportunidades en ambientes positivos. Se plantean resultados positivos y
los utilizan como gua para la resolucin de problemas.
La autoeficacia regula en gran medida los estados emocionales, permitiendo interpretar
aspectos amenazadores como factores manejables, facilitando el uso de estrategias para
afrontar problemas y modificar situaciones del entorno.

En referencia a lo expuesto con anterioridad, Orti (s.f) seala que la Teora de la Autoeficacia
plantea que las personas son ms persistentes y trabajan con mayor efectividad cuando se tiene la
seguridad de poseer la capacidad necesaria para alcanzar determinados objetivos, as como
cuando del plan de accin se obtienen logros con alto nivel de satisfaccin personal y resultados
positivos.
Durante la adolescencia la autoeficacia ser un elemento mediador entre las metas que los
jvenes se planteen, y las conductas que realicen para llevarlas a cabo; esto a partir de la
competencia autopercibida, el esfuerzo y la perseverancia ante las acciones a realizar.
3.4. Solucin de Problemas
Las habilidades para resolver problemas se desarrollan conjuntamente con la etapa de
razonamiento formal (Snchez, 1992). No obstante, la solucin de problemas no se basa slo en
un conjunto de estrategias o destrezas mentales, sino que est sujeto a factores que el contexto

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demanda, as como a contenidos actitudinales. Es necesario pues, conocer qu y cmo es el
proceso de solucin de problemas.
Lester (1983, en Pozo, Prez, Domnguez, Gmez & Postigo, 1994) define un problema como
una situacin que un individuo busca resolver, para la cual no dispone de un plan que lo lleve a
la solucin. En relacin a lo referido, no todas las situaciones deben concebirse como problemas,
esto depende de que no se dispongan de procedimientos automticos que permitan solucionarlas
de forma inmediata, y que requiera de un proceso de reflexin o toma de decisiones.
As pues, el proceso de resolucin de problemas seala Perales (1993) es aquel mediante el cual
la situacin incierta es resuelta, implica la aplicacin de procedimientos e informacin
almacenada en la estructura cognitiva, es decir, de aprendizajes y estrategias. Estas estrategias
son los procedimientos que se aplican de modo intencional y deliberado a desafos situacionales.
En lo que concierne al modelo de resolucin de problemas sociales hace referencia a procesos de
tipo cognitivo-afectivo-conductuales, por medio de los cuales se intenta identificar, descubrir,
inventar o adaptar respuestas para situaciones de la vida cotidiana (DZurilla & Nezu, 1999, en
Vera-Villarroel & Guerrero, 2003). Bsicamente este modelo puntualiza la capacidad general de
solucin de problemas como una serie de habilidades especficas, y no como una sola capacidad.
Par este proceso, Carr (2007) seala cinco pasos definidos en la solucin de problemas:
1. Descomponer los problemas grandes e imprecisos en problemas ms pequeos y
concretos.
2. Generar soluciones que representen una amplia gama de posibilidades.
3. Examinar las ventajas y los contras de cada solucin antes de elegir la ms adecuada.
4. Implementar un plan de accin.
5. Evaluar la eficacia del plan en relacin con los objetivos planteados.
Por su parte, Pozo y Postigo (1993, en Pozo et al., 1994) plantean cinco procedimientos
necesarios para la solucin de problemas:

41
1. Adquisicin de la informacin, refiere todos aquellos procedimientos relacionados con
la bsqueda, recogida y seleccin de informacin necesaria para definir y plantear el
problema, y posteriormente, resolverlo.
2. Interpretacin de la informacin, una vez seleccionada la informacin, es necesario
interpretarla, es decir, traducirla a un lenguaje acorde con la situacin.
3. Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias, una vez seleccionada y
codificada, la informacin es analizada a fin de generar posibles conclusiones.
4. Comprensin y organizacin conceptual de la informacin, seala el entrenamiento de
procedimientos o estrategias para facilitar la comprensin, tales como, la comprensin del
discurso oral y/o escrito, las relaciones conceptuales que den significado a la informacin,
y la organizacin de estas relaciones conceptuales.
5. Comunicacin de la informacin, consiste en su transmisin y comunicacin a travs
de diversos tipos de recursos ya sean orales, escritos, grficos u otros.
Cabe mencionar que aunque se propone una serie de pasos, no necesariamente todos los
problemas requieren la misma forma de aplicacin, tampoco obligatoriamente deben seguir el
mismo orden secuencial.
La resolucin de problemas a partir de la aplicacin ptima de las habilidades y
procedimientoscognitivos pretende concebir los problemas como solucionables y confiar en la
capacidad personal del individuo para solucionarlos con xito. En este orden, cada situacin
diaria que produzca desequilibrio posee una serie de pasos a seguir, y as una solucin; de esta
manera, un buen manejo de esta habilidad impedir inmiscuirse en situaciones de riesgo.
3.4.1. Estrategias para la Solucin de Problemas
Existen diversas maneras de controlar los desafos de la vida, cuando se pretende resolver
problemas se requieren tcnicas de comunicacin para llegar a una comprensin o empata
mutua; tambin se necesitan estrategias de afrontamiento para controlar situaciones en las que se
percibe una discrepancia entre las demandas estresantes y los recursos que se poseen (Zeidner &

42
Endler, 1996 en Carr, 2007). Deben verse como metodologas que auxiliarn al individuo a
afrontar los problemas con tcnicas acordes a su persona y la situacin presente.
Ahora bien, Goldfried y Goldfried (1987, en Maci, 2002) plantean que la estrategia de
resolucin de problemas o toma de decisiones, pretende modificar el modo de cmo las personas
abordan situaciones para las cuales no poseen solucin; es necesario recolectar la mayor
informacin posible para orientar de forma correcta la actuacin. Su aprendizaje y puesta en
prctica incrementa la eficacia general a travs del entrenamiento de aptitudes y habilidades para
afrontar los desafos de la vida cotidiana.
Desde la Psicologa Positiva, Zeidner y Endler (1996, en Carr, 2007) explican que las estrategias
de solucin de problemas se basan en habilidades para el afrontamiento, mismas que pueden ser
funcionales y disfuncionales:
Las funcionales plantean aceptar la responsabilidad por resolver el problema, buscar
informacin precisa, elaborar planes de accin realistas, concentrarse en el problema, y
mantener una visin optimista de la capacidad personal para solucionar problemas.
Algunas caractersticas del individuo que contribuyen son, el optimismo, la creatividad y
la sabidura.
Las disfuncionales sealan poca responsabilidad en la resolucin de problemas,
informacin no pertinente, planes poco realistas, la indecisin y una visin pesimista de
la propia capacidad para resolver problemas.

Para resolver un problema se necesita comprender a detalle la situacin, poner en marcha
capacidades de razonamiento y habilidades para identificar la alternativa de solucin ms viable
a fin de llevarla a la accin (Snchez, 1992). Es importante mencionar que desarrollar
estrategiaspara manejar problemas no asegura la eficacia para resolverlos, esto ser posible a
partir de su uso constante; no obstante, potenciar este tipo de estrategias cognitivas capacitan a
los adolescentes para afrontar con xito los problemas que surgen en las relaciones
interpersonales, favoreciendo una actitud activa y transformadora ante conflictos.

43
3.5. Variables sociodemogrficas asociados a la autoeficacia
Cabe resaltar que la interpretacin de la informacin aportada por las fuentes que dan origen a la
autoeficacia, se determina por cmo sea cognitivamente procesada, a partir de variables
contextuales tales como la edad y el gnero.
En este orden, las diferencias de gnero en las creencias de autoeficacia adquieren relevancia si
se toma en cuenta su influencia en diferentes variables de gran importancia para el desempeo
adecuado de la persona, tales como el rendimiento, intereses, resistencia, y otras como, la actitud
hacia determinada materias o la ansiedad. Para esto, Olaz (2003) plantea que las creencias de
autoeficacia actan como moderadores de las diferencias de gnero en la eleccin de una carrera
u ocupacin: seala que las mujeres muestran una autoeficacia ms fuerte que los hombres para
el manejo de roles mltiples en combinacin con carreras y trabajos tradicionalmente femeninos;
entorno a las elecciones de carrera puntualiza que los hombres tienden a percibirse ms
autoeficaces a elegir reas relacionadas con las ciencias, mientras que las mujeres se perciben
con mayor capacidad en reas relacionadas con el lenguaje y las relaciones sociales.
Contrariamente, Morales, Daz y Hernndez (2010), con base en un estudio con adolescentes de
educacin primaria, secundaria y bachillerato, sealan que no existen diferencias significativas
en la autoeficacia respecto a variables como la edad, grado escolar o gnero.
No obstante, es importante sealar que las diferencias y similitudes manifiestas, pueden ser
mejor explicadas por las creencias que se tienen acerca de los atributos que se otorgan al rol del
gnero, ms que por la variable misma. As pues, cabe por completo la posibilidad de niveles
cruzados con referencia a situaciones ya mencionadas, o bien, la prctica de actividades
socialmente estereotipadas y que sea el gnero contrario quien las desempeen con mayor xito;
en la actualidad cada vez es menor la exclusividad de gnero en las actividades sociales.
3.6. Variables sociodemogrficas asociadas a la solucin de problemas
La mujer y el hombre no slo difieren en atributos fsicos, sino tambin en la manera de resolver
problemas. Se han considerado diversos elementos que ponen de manifiesto que las diferencias
en este aspecto son mnimas y obedecen a diversas experiencias propias del desarrollo (Kimura,
1992). Entre las variables implicadas estn las capacidades cognitivas y el contexto social.

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A partir de lo mencionado, Perales (1993) seala que las variables relacionadas con la
resolucin pueden agruparse en torno a:
La naturaleza del problema: refieren a los aspectos formales del problema tales como la
precisin, estructura, lenguaje, complejidad y tipo de tarea requerida en la resolucin.
El contexto de la resolucin del problema: aquellas variables que intervienen y son ajenas
a quien va a dar solucin, por mencionar algunas, las fuentes de informacin, el tiempo,
la manipulacin de objetos.
El solucionador del problema: puntualiza las caractersticas del solucionador tales como
conocimiento terico, habilidades cognitivas, creatividad, actitud, ansiedad, edad, sexo.
En cuanto al gnero, la diferencia entre hombres y mujeres en la capacidad de resolver
problemas vara desde la infancia a la adolescencia. Son las mujeres quienes manifiestan
mayor capacidad en los intervalos de menor edad, mientras que los hombres mejoran a
partir de la adolescencia (Bethencourt & Torres, 1987, en Perales, 1993).

Sumado a estas variables, Nezu y Nezu (1987, en Palomar, Harari & Jurez, 2010) plantean que
personas con altos puntajes de masculinidad, en comparacin con quienes expresan puntajes ms
bajos, tienden a poseer niveles ms altos en la percepcin de la resolucin de problemas y una
mayor frecuencia de conductas activas y enfocadas al problema, as como una menor frecuencia
de evitacin de los problemas o de manejo de stos a travs de las emociones. En tanto, Belzer y
cols. (2002, en Palomar, Harari & Jurez, 2010) sealan que los varones manifiestan niveles ms
altos en orientacin positiva hacia el problema en comparacin con las mujeres, es decir, los
hombres ven el problema como un reto y tienen confianza de contar con las habilidades
necesarias para resolverlo, a diferencia de las mujeres, quienes responden con mayor
impulsividad, ansiedad y preocupacin.
Asimismo, Pozo et al. (1994) puntualiza la importancia de la ejercitacin de habilidades
instrumentales para la solucin de problemas durante el desarrollo escolar, y seala que en la
educacin primaria suele ser automtica, posteriormente esas habilidades se vuelven funcionales,
convirtindose en estrategias necesarias para afrontar problemas ms complejos en la secundaria.
El entrenamiento durante esta etapa suele estar limitado por la edad y se requiere de mayor

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apoyo externo, lo adecuado es inducir progresivamente hbitos, actitudes, tcnicas y estrategias
de carcter general y que pueda ser utilizado en situaciones diversas. El objetivo es proporcionar
ayuda para resolver no slo problemas escolares sino tambin aquellos que ocurren en la
cotidianidad, para ello, es preciso adquirir un buen nmero de stos elementos para utilizarlos en
diversas situaciones.
Para facilitar la adquisicin de habilidades cognitivas es necesario situar su proceso como una
combinacin de factores, donde se incorporan aspectos sociales y contextuales. Salomon (1993,
en Gilar, 2003) afirma que los estudios sobre la cognicin humana deben estar basados en la idea
de que la cognicin est distribuida entre los individuos, que el conocimiento se construye
socialmente mediante esfuerzos colaborativos, y que la informacin se procesa entre los
individuos con herramientas proporcionadas por la cultura. Su instruccin adecuada y oportuna
se torna de gran importancia por la influencia contextual que poseen.
A partir de lo anterior, resulta necesario fomentar estrategias que sean aplicables a cualquier
situacin e impulsen la autonoma personal y la autorregulacin ante escenarios socialmente
compartidos; contribuyendo con ello, al desarrollo positivo del individuo y su entorno. Sobre
todo durante la adolescencia, pues en donde el individuo forma la mayor parte de su ser; aqu el
joven est carente de estrategias que favorezcan a su desarrollo, no obstante, est preparado para
instruirse, aprender, usar y beneficiarse con ellas.

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CAPTULO IV
MTODO

Ana Cabrera Grohs Misterio

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CAPTULO IV
MTODO

4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La adolescencia en una etapa del ciclo vital donde el ser humano se enfrenta a significativas
dificultades de desarrollo. Debido a esto, un objetivo permanente entre especialistas que la
abordan, es promover un desarrollo saludable, para ello, se orientan al entrenamiento de
habilidades que permitan lograr una transicin y adaptacin efectiva a la vida adulta. Aunado a
ello, Mangrulkar, Vince y Posner (2001), establecen la importancia de una instruccin de
habilidades que ayuden a enfrentar de manera ptima los retos de la vida diaria y elevar el
potencial del individuo, sobre todo en esta fase, ya que la consideran un momento crtico para el
desarrollo de hbitos positivos. Por su parte, Ison y Greco (2003; 2006, en Ison-Zintilini &
Morelato-Gimnez, 2008) plantean que proveer experiencias positivas contribuyen a la
formacin de esquemas cognitivos y afectivos, a su vez, promueven conductas saludables. Por el
contrario, experiencias negativas facilitan la conformacin de esquemas disfuncionales, los
cuales pueden asociarse a conductas de riesgo.
As pues, para reducir y prevenir conductas negativas, es necesario la enseanza de habilidades
interpersonales que permitan la solucin de problemas, aprender a considerar ms soluciones y
consecuencias, forma personas con mayor capacidad para enfrentar la frustracin, mayor
capacidad de tolerancia, a ser menos emocionales y/o agresivos cuando las metas no son
alcanzadas (Shure & Spivack, 1980, en Mangrulkar, Vince y Posner, 2001). De la misma
manera, la confianza que posee el individuo sobre sus propias capacidades y limitaciones es un
aspecto crucial que le permitir actuar proactivamente. La autoeficacia o creencias que tienen
acerca de s mismos, son medios claves para el control y la competencia personal, y contribuye a
la modificacin su sistema social.
La sociedad actual y constructos de la psicologa relacionados con el bienestar personal,
demandan la formacin de individuos con habilidades que permitan un desarrollo positivo. El

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entrenamiento de habilidades para la vida es una propuesta de accin a partir de la cual se
promueve un desarrollo saludable; de igual manera, habilidades cognitivas como la solucin de
problemas y la autoeficacia son competencias pilares para la prevencin de conductas negativas.
De estos planteamientos, la implementacin de propuestas requiere del conocimiento de las
caractersticas da la poblacin, por lo tanto surge el siguiente cuestionamiento, existen
diferencias en la autoeficacia y la solucin de problemas entre adolescente tempranos,
intermedios y tardos?

4.2 OBJETIVOS
4.2.1 OBJETIVO GENERAL
Comparar la autoeficacia y la capacidad de solucin de problemas entre adolescentes tempranos,
intermedios y tardos.
4.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar el nivel de Autoeficacia en adolescentes tempranos, intermedios y tardos.
Determinar la Solucin de Problemas a travs de la identificacin de sus componentes, en
adolescentes tempranos, intermedios y tardos.
Detectar las diferencias o similitudes que existen segn la variable de gnero.

4.3 TIPO DE INVESTIGACIN
Esta investigacin es de corte cuantitativo.

4.4 DISEO DE INVESTIGACIN
La presente investigacin es de alcance descriptivo-correlacional, con un diseo no experimental
transversal.

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4.5 HIPTESIS

H1. Los jvenes de nivel licenciatura poseen mayor capacidad de autoeficacia.
HO. Los jvenes de nivel licenciatura no poseen mayor capacidad de autoeficacia.
H2. Los adolescentes de mayor edad poseen mayores habilidades para solucionar problemas.
HO. Los adolescentes de mayor edad no poseen mayores habilidades para solucionar problemas.

4.6 VARIABLES

Autoeficacia
Solucin de Problemas
Nivel de Escolaridad

4.6.1 DEFINICIN CONCEPTUAL DE VARIABLES
Autoeficacia: Carr (2007), la define como un constructo global formado por creencias sobre la
capacidad de organizar y ejecutar tareas en un mbito especfico para alcanzar objetivos
concretos; lo esperado es producir resultados positivos, y evitar acciones que conduzcan al
fracaso.
Solucin de Problemas: Palomar, Harari y Jurez (2010), lo definen como un proceso presente
en la vida de todos los individuos que se asocia a la manera de afrontar eventos cotidianos y
tomar decisiones. Este proceso se compone de habilidades que posee la persona para resolver
situaciones inciertas, y de los procedimientos e informacin almacenada en su estructura
cognitiva y que hacen referencia a la forma de percibir las propias habilidades para ese proceso.
Nivel de Escolaridad: Variante de grado educativo asignado por el curso escolar al que se
pertenece. Puede ser, nivel bsico, medio superior, superior, y posgrados.

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4.6.2 DEFINICIN OPERACIONAL DE VARIABLES
Autoeficacia: Fue evaluada mediante una escala Likert de 10 reactivos, que se conforma por dos
factores: Expectativa de la Eficacia (tems 1, 4, 5, 6, 7,8 y 10), y Expectativa del Resultado
(tems 2, 3, y 8).
Solucin de Problemas: Evaluada con una escala Likert de 28 reactivos, consta de cuatro
componentes: Factor Racional (tems 1, 2, 5, 7, 8, 11, 12, 15, 18, 20 y 24), Factor
Emocional/Impulsivo (tems 6, 9, 13, 14, 16 y 17), Factor Frustracin/Desnimo (tems 3, 4 19,
21 y 22), y Factor Evitativo (tems 10, 23 y 25). Se descartaron tres reactivos debido a la
redundancia de su contenido.
Nivel de Escolaridad: Se midi a travs del grado escolar que cursan los participantes.
Considerando la etapa de la adolescencia, los adolescentes tempranos pertenecen al nivel bsico,
en este caso, de secundaria, posteriormente, los adolescentes medios forman parte del nivel
medio superior, y los tardos al nivel superior.

4.7 PARTICIPANTES
La muestra de la presente investigacin est conformada por 226 adolescentes. De los cuales el
42% son hombres y el 58% son mujeres. Las edades oscilan entre 14 y 27; siendo mayor el
porcentaje de participantes que tienen 17 aos con un 20%, seguidos con un 19% los de 14, con
un 15% quienes tienen 18, el 14% son de 19 aos, con 15 aos el 13%, el 7% de 20 aos, de 21
aos slo el 5%, seguidos con menor cantidad quienes tienen 16 y 22, con el 2% y 3%,
respectivamente, nicamente 1.5% son de 24 y 26 aos, y por ltimo, slo 0.5% de 27 aos.
Todos pertenecen a instituciones educativas pblicas, del turno matutino; de ellos 34%
corresponden a adolescentes tempranos de secundaria, 33% adolescentes intermedios de
preparatoria, y 33% adolescentes tardos de nivel licenciatura. Todos pertenecientes a la
poblacin de Zihuatanejo, Guerrero, Mxico.

51

4.8 INSTRUMENTOS
Escala de Autoeficacia General de Sanjun, Prez y Bermdez (2000).
Formada por 10 reactivos tipo Likert, con un ndice de confiabilidad de 0.87. En 2011, Morales
con poblacin de Michoacn obtuvo la estructura factorial de la escala, quedando conformada
por dos factores, la expectativa de eficacia y la expectativa de resultado. Ambas con opciones de
respuestas que van desde 1 a 4; donde 1 equivale a Falso, 2 es Apenas Cierto, 3 Ms Bien Cierto,
y 4 Cierto. Para dicho anlisis participaron adolescentes en sus distintas etapas, desde la
preadolescencia hasta el inicio de la etapa tarda.
Evala el sentimiento estable de competencia personal para manejar de forma eficaz una gran
variedad de situaciones. La escala muestra una capacidad predictiva considerable, por lo que
puede ser aplicada a estudios sobre rendimiento, salud y distintas emociones, dada la relacin
que mantiene con dichas variables y la necesidad que hay en el mbito de disponer de escalas
con buenas caractersticas psicomtricas pero breves.

Escala de Resolucin de Problemas para Adultos (ERPA) de Palomar, Harari y Jurez
(2010).
Construida a partir de dos escalas ya existentes: el Problem Solving Inventory (PSI) creado por
Heppner y Petersen (1982), consta de 32 tems distribuidos en tres componentes: Confianza en la
resolucin de problemas, estilo de acercamiento-evitacin y control personal. Y el Social
Problem Solving Revised (SPSI-R) de DZurilla y Chang (1995), se forma por 52 reactivos y
cinco componentes: Solucin racional de problemas, orientacin positiva hacia los problemas,
orientacin negativa hacia los problemas, estilo impulsivo y estilo de evitacin.
Finalmente, la escala ERPA se redujo a 28 reactivos tipo Likert,la escala total obtuvo una alfa de
Crombach de 0.838 y los siguientes ndices por factor: racional, 0.830; emocional-impulsivo,
0.850; frustracin-desnimo, 0.774, y evitativo, 0.760. Los cuatro componentes tienen opciones
de respuestas que van de 5 a 1; donde totalmente de acuerdo es 5, de acuerdo equivale a 4,
medianamente de acuerdo es 3, en desacuerdo es igual a 2, y totalmente en desacuerdo a 1; con

52
la variacin en reactivos negativos, donde las respuestas van de 1 a 5; donde totalmente de
acuerdo es 1, de acuerdo 2, medianamente de acuerdo equivale a 3, en desacuerdo es 4, y
totalmente en desacuerdo es igual a 5.
Esta escala result vlida y confiable con alfa de Crombach de 0.838, para medir la resolucin de
problemas en cualquier mbito e identificar el factor predominante en este proceso, debido a los
factores involucrados en tal proceso (racional, emocional-impulsivo, frustracin-desnimo o
evitativo), esto a travs de la cantidad de esfuerzo y los recursos que emplean para manejarlo.

4.9 PROCEDIMIENTO
Esta investigacin const de cinco fases:
Fase I: Revisin terica, y bsqueda de los instrumentos a utilizar. Una vez finalizada la
bsqueda y elegidos los instrumentos, se procedi a una revisin al interior de los mismos, para
evitar dificultad a la hora de la aplicacin y ser contestados. De esta actividad deriv la omisin
de tres tems de la escala de solucin de problemas, esto como medida para evitar redundancia en
el contenido de las preguntas.
Fase II: Se contact personalmente con directivos de instituciones educativas del puerto de
Zihuatanejo, Guerrero, a fin de obtener permiso para aplicar las escalas. Esto a travs de un
oficio entregado a las autoridades de la institucin, en donde se explicaba el objetivo de la
evaluacin y se adjuntaban documentos que avalaran su autenticidad.
Fase III: Se aplicaron las escalas a alumnos de secundaria, preparatoria y nivel licenciatura en los
grupos asignados por los directivos. Una institucin de cada nivel, las tres de turno matutino. El
proceso se realiz en una sola aplicacin, se proporcionaron ambas escalas y se dio un tiempo
aproximado de cuarenta minutos. Respetando el ritmo de cada grupo.
Fase IV: Una vez obtenida la informacin, se procedi a realizar la base de datos que dio pi a
efectuar el anlisis pertinente, esto a partir del programa estadstico para ciencias sociales SPSS
versin 17.0.

53
Fase V: Se llev a cabo la discusin de los resultados a fin de proporcionar los datos relevantes y
hallazgos de la investigacin.
4.10 ANLISIS DE DATOS
Se realizaron anlisis estadsticos mediante el Programa Estadstico para Ciencias Sociales SPSS
17.0, utilizando la estadstica descriptiva y las pruebas estadsticas no paramtricas de Kruskal-
Wallis y Mann-Whitney.

54

CAPTULO V
RESULTADOS

Ana Cabrera Grohs La luz

55

CAPTULO V
RESULTADOS
A continuacin se presentan los hallazgos que muestran el anlisis de las variables de estudio.
A) ANLISIS DESCRIPTIVO
Con base en resultados globales, se observa un buen manejo de los factores que conforman tanto
la Autoeficacia como la capacidad de Solucin de Problemas.
Con relacin a la Autoeficacia, particularmente en la expectativa de eficacia, todos los
adolescentes manifiestan que se encuentran en un nivel medio alto (Figura 1).

De acuerdo a los hallazgos en expectativa de resultado, se observa un muy buen nivel en su
manejo, esto debido a que los participantes se encuentran en un rango mayoritario entre el nivel
medio alto y alto (Figura 2).

Figura 1. Nivel de manejo de Expectativa de Eficacia.

Figura 2. Nivel de manejo de Expectativa de Resultado.

56
En cuanto a la capacidad de la Solucin de Problemas, el factor racional reporta altos puntajes,
indica un buen manejo y efectividad en la aplicacin racional de habilidades y destrezas para
resolver problemas (Figura 3).

Los puntajes del factor emocional/impulsivo refieren un nivel medio en el manejo de dicho
estilo, denotando as, equilibrio entre el uso de estrategias y tcnicas impulsivas y el dominio
emocional en la solucin de conflictos (Figura 4).

Figura 3. Nivel de manejo del Factor Racional en la Solucin de
Problemas.

Figura 4. Nivel de Factor Emocional/Impulsivo en la solucin de
problemas.

57
El factor frustracin/desnimo se ubica en un nivel medio, indicando moderacin en el uso de
estrategias de este componente en el afrontamiento de situaciones conflictivas (Figura 5).

En lo que se refiere al factor evitativo, sus puntajes perfilan hacia un nivel medio alto, seala una
actitud poco pasiva en relacin a la solucin de problemas (Figura 6).

.

Figura 5. Nivel de manejo del Factor Frustracin/ Desnimo en la solucin
de conflictos.

Figura 6. Nivel del Factor Evitativo en la solucin de problemas.

58
B) ANLISIS COMPARATIVO

Con relacin al nivel educativo que cursan los adolescentes, se observaron las siguientes
diferencias en Autoeficacia y Solucin de Problemas.
Particularmente en autoeficacia, existen diferencias significativas en expectativa de la eficacia
(H=13; p=.001), observndose que son los adolescentes de nivel preparatoria quienes muestran
mayor seguridad en la capacidad para ejecutar con eficacia actividades determinadas (Figura 7).

En lo que respecta a la solucin de problemas, solamente se encontraron diferencias en el factor
racional (H= 10.081; p= .006), siendo los participantes de licenciatura quienes manifestaron
mayor uso de este factor; esto significa que conforme aumenta el nivel educativo, mayor es el
uso de estrategias y habilidades cognitivas en situaciones de conflicto. No obstante, es
importante sealar que fue mnima la diferencia en comparacin con los resultados que
mostraron los adolescentes de preparatoria (Figura 8).

Figura 7. Comparativo de Expectativa de la Eficacia de acuerdo al nivel
educativo.

59

En cuanto a la variable Gnero, se encontraron diferencias significativas en expectativa de
eficacia (U= 4942; p= .007), indicando que son los hombres quienes se perciben con mayor
capacidad para obtener xito en la ejecucin de actividades estipuladas, cabe resaltar que de la
muestra total 226, 96 son hombres y 130 son mujeres. (Figura 9).

Figura 9. Comparativo de Expectativa de Eficacia en relacin a gnero.

Figura 8. Comparativo del Factor Racional en la solucin de problemas, de
acuerdo al nivel educativo.

60
Puntualizando los hallazgos del factor emocional/impulsivo (U= 4981; p= .009), sealan que el
gnero masculino a la hora de resolver problemas, posee mayor control en la aplicacin de
tcnicas y estrategiasimpulsivas o apresuradas, o sobre aquellas enfocadas en las emociones.
(Figura 10).

En cuanto al factor de frustracin /desnimo (U=5260; p= .043), los resultados refieren que los
hombres muestran mayor control delas propias habilidades, de la frustracin y angustia que se
genera cuando se presentan problemas, en comparacin con las mujeres. (Figura 11)

Figura 10. Comparativo de Factor Emocional/Impulsivo en la solucin de
problemas de acuerdo al gnero
Figura 11. Factor Frustracin/Desnimo en la solucin de problemas,
comparativo con base al gnero.

61
C) CORRELACIONES

Los hallazgos refieren asociaciones bajas entre la autoeficacia y la capacidad de solucionar los
problemas, cabe resaltar que la asociacin es mayor en expectativa de la eficacia que en la de
resultados. Lo anterior seala que aquellos adolescentes con mejor nivel de expectativa de la
eficacia y de resultado, cuentan con mayor conocimiento de sus habilidades, competencias y
limitaciones, as como mayor confianza y seguridad en su capacidad personal para solucionar
con xito problemas que se presenten, o cualquier otra actividad que se establezca (Tabla 1).
Tabla 1. Relacin entre Autoeficacia y Solucin de Problemas
Racional Emocional/Impulsivo Frustracin/Desnimo

r=.331 Ex_Eficacia r= .327 r= .357 r=. 313

Ex_Resultado r=.279 r=.191 r=.177 r=.252

En lo que respecta a la solucin de problemas, es importante destacar que a pesar de ser cuatro
componentes diferentes, todos forman parte de un mismo constructo, y se encuentran en mayor o
menor grado relacionados e interaccionan constantemente; no obstante, es en el factor evitativo
(r=357), donde se muestra mayor relacin con todos los dems factores.
Existe menor relacin con el factor racional, debido a que el evitativo ms all de buscar
soluciones, incluye la negacin y la evitacin de pensamientos o acciones en presencia de
eventos de conflicto, lo cual va acorde con estrategias utilizadas con el factor
emocional/impulsivo y el de frustracin/desnimo en donde las acciones ante los problemas son
deficientes y poco previstas (Tabla 2).

Evitativo

62
Tabla 2. Correlaciones entre Factores de Solucin de Problemas
La resolucin de problemas es un constructo formado de operaciones cognitivas y afectivas
asociadas a respuestas conductuales; el individuo no puede fragmentar el uso de stas, slo
maneja en diferente nivel cada una de ellas. La relacin del factor racional con el componente
evitativo es baja (r=.208), y refiere mayor aplicacin sistemtica y planificada de habilidades y
tcnicas para solucionar problemas, y no su evitacin. No es as la correlacin entre el factor
emocional/impulsivo y evitativo (r=.661), la cual se relaciona con la evitacin y negacin de
pensamientos o acciones en presencia de eventos estresantes. De igual forma, el componente de
frustracin/desnimo punta mayor nivel con el factor evitativo (r=.534), seala su interaccin
hacia la tendencia de observar los problemas como amenazantes, duda sobre las propias
habilidades para resolverlos efectivamente, as como frustracin y disgusto generados por estas
situaciones. As, los puntajes altos de correlacin entre el factorevitativo con el
emocional/impulsivo y de frustracin/desnimo, indican una orientacin negativa ante la
solucin de problemas, a diferencia de la relacin con el factor racional.
Con base en lo descrito en los hallazgos obtenidos, la autoeficacia resulta ser un elemento
relevante en la capacidad de solucionar problemas y son las variables de gnero y nivel
educativo las que generan marcadas diferencias en los patrones de comportamiento de los
adolescentes en torno al constructo estudiado.

Racional Emoc. /Impul. Frustrac./Desnimo Evitativo

Racional

--

--

--

r=.208

Emocional/Impulsivo

--

--

r=.684

r=.661

Frustracin/Desnimo

--

r=.684

--

r=.534

Evitativo

r=.208

r=.661

r=.534

--

63

CAPTULO VI
DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Ana Cabrera Grohs Esencia

64

CAPTULO VI

DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Con referencia a los hallazgos, se encontr que los adolescentesposeen un buen nivel de
autoeficacia. Se observa que manifiestan confianza suficiente para planear y actuar en vas de
obtener xito en cualquier meta o accin a realizar, promueve con ello, un desarrollo saludable.
En este orden de ideas, Carrasco y Del Barrio (2002), sealan quela eficacia percibida acta
como un elemento clave en la competencia humana y determina, en gran medida, la eleccin de
actividades, la motivacin, el esfuerzo, la persistencia ante dificultades ylos patrones de
pensamiento y respuestas emocionales asociadas a stas. Puntualizan que las personas con un
alto sentido de autoeficacia, aumentan su funcionamiento sociocognitivo y afrontantareas
difciles bajo la percepcin de ser manejables, y no como amenazas. As, un alto nivel de eficacia
percibida influye positivamente en lo que las personas piensan, sienten y hacen; aumenta la
bsqueda de xito e incrementa la motivacin, reduce con ello, la exposicin ante acciones o
situaciones negativas. Al respecto, Orti (s.f.) refiere que mostrar seguridad en las propias
capacidades, contribuye a la obtencin de logros con alto nivel de satisfaccin personal y
resultados positivos.
El relacin a la solucin de problemas, DZurilla y Goldfried (1973, en Morelato, Maddio &
Ison, 2005) afirman que el entrenamiento de esta habilidad no es procedimiento cognitivo
exclusivo de la adultez, sino un proceso de instruccin temprana; desde este punto, conforme
avanza el desarrollo, el individuo adquiere y utiliza estrategias cognitivas que impiden conductas
impulsivas y facilita la capacidad de afrontamiento, promueve con ello, una reaccin sana ante
demandas imprevistas del medio. Los resultados de la presente investigacin destacan que los
adolescentes muestran un nivel medio alto sobre el factor racional, lo que refiere la aplicacin
deliberada, sistemtica y efectiva de habilidades y tcnicas para resolver los problemas, sin
dejarse llevar por la ansiedad, impulsividad o pasividad ante dichas situaciones.
Por otra parte, en su mayora, los adolescentes se ubican en un nivel medio en factores de
frustracin/desnimo y emocional/impulsivo, lo cual resea equilibrio en el uso de estrategias

65
que moderan los intentos apresurados, sin planificacin o incompletos, as como la tendencia a
observar los problemas como amenazantes; esto contribuye a una mayor confianza en las propias
habilidades para resolver conflictos efectivamente, y controlar la frustracin o ansiedad que se
genera cuando se presentan situaciones inesperadas (Palomar, Harari & Jurez 2010). Mientras
tanto, en el factor evitativo, se observa una mayor prevalencia en el nivel medio alto, atribuyendo
poca pasividad ante agentes conflictivos y la solicitud oportuna de ayuda externa cuando as es
requerido. Snchez (1992) plantea que potenciar el uso de estrategias cognitivas capacita a los
adolescentes para afrontar con xito los problemas que surgen en las relaciones interpersonales,
evitando una actitud pasiva.
En cuanto a las diferencias encontradas con base en el nivel educativo, este estudio resea que
existen diferencias significativas en expectativa de la eficacia, en donde son los adolescentes de
preparatoria quienes muestran mayor seguridad en la capacidad para ejecutar con xito
determinadas actividades, en comparacin con los de secundaria y universidad. Con lo anterior,
se refuta la hiptesis de trabajo, no son los jvenes de licenciatura quienes poseen mayor
confianza en sus propias capacidades. Al respecto, Carrasco y Del Barrio (2002) refieren que la
adolescencia se acompaa de un progresivo descenso de la autoeficacia; al ser un perodo de
transicin y turbulencia es permisible esperar este descenso, debido a que los cambios pueden
correlacionarse con los desafos a los que se enfrentan los jvenes, lo que hace comprensible un
declive y/o modificacin de esta habilidad. De ah que se esperara que durante la etapa
tarda,efectivamente hubiera un incremento, lo cual es contrario a los resultados obtenidos. Por
su parte, Frydenberg (1997, en Gmez-Fraguela, Luengo-Martn, Romero-Trianes, Villar-
Torres & Sobral-Fernndez, 2006) plantea que muchos adolescentes viven la transicin de un
nivel educativo a otro ms alto como un reto, lo que despierta en ellos optimismo, entusiasmo y
deseo de trabajar para obtener buenos resultados, aunado al sentimiento de omnipotencia que
surge en ello; pero con el paso del tiempo, y el plano real, si llegan a ver frustradas sus
expectativas se van haciendo ms pesimistas con respecto a sus capacidades y recursos. En este
orden y a partir de este estudio, un nivel ms alto de escolaridad aunado a mayor edad, no
determinan la seguridad sobre las propias capacidades.
En lo que respecta a la solucin de problemas, se encontraron diferencias en el factor racional, en
donde por una diferencia mnima, fueron los jvenes de licenciatura quienes presentaron mayor

66
utilizacin de este tipo de estrategias, seguidos por los adolescentes dela prepa. En este orden de
ideas, Pozo et al. (1994) refieren que la instruccin de estas habilidades en un principio suele ser
automtica, posteriormente se convierten en estrategias necesarias para afrontar problemas ms
complejos. En tanto, Calvete y Cardeoso (2001), formulan que estudiantes caracterizados por
mostrar una orientacin positiva hacia los problemas, emplean con mayor frecuencia estrategias
racionales. As y a partir de los hallazgos obtenidos, se puede decir que a mayor nivel educativo,
mayor es el uso de estrategias y habilidades racionales en situaciones de conflicto, con este
enunciado se compruebala hiptesis de trabajo, son los adolescentes de mayor edad quienes
poseen mayores habilidades para solucionar problemas, en este caso del factor racional.
Una variable ms a destacar dentro del anlisis comparativo, es el gnero. En autoeficacia se
encontr que los hombres manifiestan mayores niveles en esta habilidad. Olaz (2003), plantea
que las creencias de autoeficacia actan como moderadores de las diferencias de gnero en la
eleccin de una carrera u ocupacin; no obstante, debe considerar que el contexto contribuye
directamente en esta situacin, por ello, estas diferencias pueden explicarse mejor por los
atributos o creencias que culturalmente son aportados a los gneros, ms que por las variables
esenciales de s mismos. En este orden de ideas, Velsquez, Loreto y Cumsille (2004) sealan
que el gnero no es un buen indicador para predecir las expectativas de autoeficacia, y formulan
que valores y caractersticas atribuidas a las mujeres, no deberan no estereotiparse, y contribuir
as, a nuevos y mejores modelos de sociedad.
En cuanto a la solucin de problemas, de igual forma, el gnero masculino punte mayor control
en el manejo del factor emocional/impulsivo y de frustracin/desnimo. As, las diferencias entre
gneros no son nicamente fsicas, sino tambin en la forma de solucionar los problemas, Nezu y
Nezu (1987, en Palomar, Harari & Jurez, 2010) plantean que personas con altos puntajes de
masculinidad, en comparacin con quienes expresan puntajes ms bajos, tienden a poseer niveles
ms altos en la percepcin de la resolucin de problemas y una mayor frecuencia de conductas
activas y enfocadas al problema, as como una menor frecuencia de evitacin de los problemas o
de manejo de stos a travs de las emociones. En tanto, Belzer y cols. (2002, en Palomar, Harari
& Jurez, 2010) sealan que los varones manifiestan niveles ms altos en orientacin positiva
hacia el problema en comparacin con las mujeres, es decir, los hombres ven el problema como

67
un reto y tienen confianza de contar con las habilidades necesarias para resolverlo; a diferencia
de las mujeres, quienes responden con mayor impulsividad, ansiedad y preocupacin.
Al realizar un anlisis entre ambas habilidades, autoeficacia y solucin de problemas, se
encontr una correlacin positiva. Los resultados sealan que aquellos adolescentes con mejor
nivel de expectativa de la eficacia y de resultado, cuentan con mayor conocimiento de sus
habilidades, competencias y limitaciones, as como mayor confianza y seguridad en sus
capacidades para solucionar con xito problemas o cualquier otra actividad que se establezca.
Con relacin a lo enunciado, Calvete y Cardeoso (2001) refieren que una orientacin positiva
hacia los problemas se describe como una dimensin cognitiva que incluye la disposicin
general a evaluar los problemas como solucionables y confiar en la capacidad propia para
solucionarlos con xito, es decir, demanda la presencia de la autoeficacia.
En cuanto a la correlacin entre los factores de la solucin de problemas, se encuentran en mayor
o menor grado relacionados e interaccionan constantemente; no obstante, los resultados muestran
que es el factor evitativodonde se muestra mayor relacin con todos los dems factores, se
observa mayor puntaje con los factores emocional/impulsivo y frustracin/desnimo, y en menor
grado con el racional. Con referencia a lo formulado, Palomar, Harari y Jurez (2010)
puntualizan que el factor racional est posicionado en una dimensin adaptativa, mientras los
factores emocional/impulsivo, frustracin/desnimo y evitativo se ubican en una dimensin
disfuncional. As, la asociacin entre el factor evitativo, el emocional/impulsivo y de
frustracin/desnimo, indican una orientacin negativa ante la solucin de problemas; a
diferencia de la relacin con el factor racional. A partir de los hallazgos, y con relacin a lo
mencionado, los participantes operan una respuesta efectiva y positiva ante los conflictos, esto al
manifestar mayores niveles del factor racional. Al respecto, Calvete y Cardeoso (2001) plantean
que la solucin de problemas es un proceso en donde la persona pretende encontrar o
implementar una respuesta efectiva ante la situacin, y contribuye al establecimiento de una
relacin sana con su entorno.
A partir de los resultados obtenidos y el anlisis realizado se concluye lo siguiente.
La adolescencia, seala Flores y Daz (2004) es un perodo en el que los individuos hacen uso de
habilidades sociales, de manejo emocional y cognitivas; permiten resolver dificultades

68
continuamente presentes en esta etapa, puntualizando que es un proceso complejo e implica
cambios paulatinos. No obstante, impulsar la instruccin de habilidades para la vida desde
temprana edad orienta activamente hacia un desarrollo positivo, y a la adaptacin sana en etapas
posteriores. Es importante puntualizar que durante este proceso los jvenes necesitan aprender
cmo pensar, y no solo en qu pensar, bajo este planteamiento, la instruccin de habilidades
cognitivas debe capacitar al individuo para pensar crticamente sobre s mismo y su entorno, a la
par de proveer estrategias adaptativas que le permitan afrontar efectivamente las influencias
negativas del medio. De esta manera, el entrenamiento eficaz de habilidades cognitivas tales
como la solucin de problemas, el pensamiento crtico y la autoevaluacin, entre otras, son
esenciales para crear interacciones sociales positivas, lo que garantiza mayor calidad de vida.
Las instituciones encauzadas a fomentar el desarrollo integral de los adolescentes, deben regirse
bajo proyectos que permitan la instruccin, promocin y uso estrategias saludables y
constructivas, a fin de lograr comportamientos, capacidades y competencias que impulsen la
instauracin de un entorno social, fsico y psicolgico sano.
El presente estudio se concibe como un primer acercamiento en la indagacin objetiva de las
variables de estudio, particularmente en estas instituciones educativas abre lneas de
investigacin para profundizar en torno a las habilidades sociales y de manejo emocional.
Destaca la existencia de diferencias tanto en autoeficacia como en solucin de problemas a partir
de la etapa de la adolescencia, particularmente en cuanto a sta ltima, conforme se madura, los
adolescentes desarrollan mayores estrategias para afrontar situaciones imprevistas; en cuanto a la
autoeficacia, durante la adolescencia propiamente tal, ocurre un incremento en la capacidad de
reconocer las propias habilidades. A partir de lo anterior, sera recomendable ahondar en el
estudio de los cambios de la autoeficacia a partir de la edad. En otro orden, pero bajo el concepto
de sugerencia, es proporcionar atencin a aspectos no visibles durante el horario de clases, o no
pertenecientes a materias que se imparten, pues durante la recoleccin de datos los participantes
manifestaron una diversidad de dudas no relacionadas con el tema de investigacin, la mayora
dirigidas con el rea vocacional, cabe destacar que algunos de ellos ya se encuentran en segundo
ao de la licenciatura.

69
Instruir a los jvenes con este tipo de habilidades es una actividad sustancial para quienes fungen
con dicha tarea. La capacidad de solucin de problemas y de autoeficacia, son habilidades
cognitivas que contribuyen a resistir y discernir efectivamente ante la influencia del entorno, as
como a participar con mayor frecuencia en conductas ms proactivas, constructivas y saludables.
Dichas conductas permitirn una insercin ptima al medio social, mejores resultados
personales, acadmicos y profesionales del individuo, as como un enfoque ms sano para el
futuro de quienes son instruidos con estrategias de tipo cognitivo.

70

REFERENCIAS

Vladimir Kush Libro de los libros

71

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79

APNDICES

Carlos Pagani Expansiones III

80

APNDICES

DATOS GENERALES:
GNERO: F ( ) M ( ) EDAD:_______ESCOLARIDAD:_______GRADO:_____
POSICIN ENTRE LOS HERMANOS:
( ) MAYOR
( ) INTERMEDIO
( ) MENOR

VIVO CON:
( ) Paps y hermanos
( ) Slo pap o mam y hermanos
( ) Paps, hermanos y otros familiares
( ) Solo/a
( ) Otra __________________

ESCOLARIDAD DEL PAP:
( ) Sin escolaridad ( ) Preparatoria
( ) Primaria ( ) Tcnico
( ) Secundaria ( ) Universidad

ESCOLARIDAD DE LA MAM:
( ) Sin escolaridad ( ) Preparatoria
( ) Primaria ( ) Tcnico
( ) Secundaria ( ) Universidad

81
APNDICE I

ESCALA DE AUTOEFICACIA GENERAL
INSTRUCCIONES: Para responder los siguientes enunciados, debes marcar en el casillero
correspondiente al nmero que mejor represente tu forma habitual de actuar, pensar y sentir. Es
importante que respondas a todos los enunciados. Tus respuestas son totalmente confidenciales.
El significado de los nmeros es:
1.- Falso 2.- Apenas cierto 3.- Ms bien cierto 4.- Cierto
1 Puedo encontrar la forma de obtener lo que quiero aunque
alguien se me oponga
1 2 3 4
2 Puedo resolver problemas difciles si me esfuerzo lo
suficiente
1 2 3 4
3 Me es fcil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a
alcanzar mis metas.
1 2 3 4
4 Tengo confianza en que podra manejar eficazmente
acontecimientos inesperados.
1 2 3 4
5 Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar
situaciones imprevistas.
1 2 3 4
6 Cuando me encuentro en dificultades puedo permanecer
tranquilo/a porque cuento con las habilidades necesarias para
manejar situaciones difciles.
1 2 3 4
7 Venga lo que venga, por lo general soy capaz de manejarlo. 1 2 3 4
8 Puedo resolver la mayora de los problemas si me esfuerzo lo
necesario.
1 2 3 4
9 Si me encuentro en una situacin difcil, generalmente se me
ocurre qu debo hacer.
1 2 3 4
10 Al tener que hacer frente a un problema, generalmente se me
ocurren varias alternativas de cmo resolverlo.
1 2 3 4

82
APNDICE II
ESCALA DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
INSTRUCCIONES: Para responder los siguientes enunciados, debes marcar en el casillero
correspondiente las iniciales que mejor represente tu forma habitual de actuar, pensar y sentir. Es
importante que respondas a todos los enunciados. Tus respuestas son totalmente confidenciales.
El significado de las letras es el siguiente:
TA: Totalmente de Acuerdo DA: De Acuerdo MA: Medianamente de Acuerdo
ED: En Desacuerdo TD: Totalmente en Desacuerdo
Nm. PREGUNTA TA DA MA ED TD
1 Cuando tengo un problema considero sus consecuencias a
corto y largo plazo.

2 Cuando tengo un problema analizo qu sali bien y qu
sali mal.

3 Me siento frustrado cuando el primer intento para
resolver un problema falla.

4 Me siento inseguro sobre mi capacidad de resolver la
situacin cuando mis primeros intentos de resolver un
problema fallan.

5 Trato de encontrar qu sali mal, e intento nuevamente.
6 Me preocupo por los problemas en lugar de resolverlos.
7 Analizo los factores que influyen en el problema.
8 Cuando tengo un problema no pierdo de vista el objetivo.
9 Cuando trato de solucionar un problema, a veces siento
que le doy muchas vueltas y no lo soluciono.

10 Utilizo ms tiempo evitando el problema que
resolvindolo.

11 Trato de anticiparme al resultado que obtendra con cada
alternativa de solucin.

12 Al resolver un problema, evalo si la situacin mejor.

83

13 Me siento temeroso cuando tengo un problema.
14 Al tener un problema evito evaluar todas las opciones
posibles.

15 Trato de obtener informacin concreta y especfica del
problema.

16 Acto sin pensar y luego me arrepiento.
17 Frecuentemente me altero y no soy capaz de ver
diferentes maneras de resolver mis problemas.

18 Cuando tengo un problema analizo mis sentimientos y
cmo puedo sentirme mejor.

19 Me pone molesto un problema difcil.
20 Busco informacin acerca del problema.
21 Si al primer intento de resolver un problema fallo, me
desanimo.

22 Odio resolver problemas.
23 Dejo la solucin del problema hasta que es demasiado
tarde.

24 Despus de tratar de resolver un problema lo comparo
con lo que haba pensado que iba a suceder.

25 Cuando tengo un problema, me guo por mis
corazonadas sin pensar en las consecuencias.

84
APNDICE III

Tabla 3. Diferencias por nivel escolar.

Ex_Eficacia Ex_Resultado Racional Emoc/Impulsivo Frustracin/Desnimo Evitativo
Chi-cuadrado 13.130 4.782 10.081 3.866 1.795 3.156
Gl 2 2 2 2 2 2
Sig. asintt. .001 .092 .006 .145 .408 .206

a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupacin: ESCOLARIDAD

Tabla 4. Medias de diferencias por nivel escolar.

ESCOLARIDAD Ex_Eficacia Racional
1Media 2.78 3.61
N 76 76
Desv. tp. .529 .650

2Media 3.11 3.88
N 75 75
Desv. tp. .507 .678
3Media 2.93 3.89
N 75 75
Desv. tp. .618 .595
TotalMedia 2.94 3.79
N 226 226
Desv. tp. .567 .652

85

APNDICE IV

Tabla 5. Diferencias a partir del gnero.

Ex_Eficacia Ex_Resultado Racional Emoc./Impulsivo Frustracin/Desnimo Evitativo
U de Mann-Whitney 4942.000 5910.000 6177.000 4981.000 5260.000 5700.000

W de Wilcoxon 13457.000 14425.000 14692.000 13496.000 13775.000 14215.000

Z -2.680 -.692 -.130 -2.596 -2.022 -1.117

Sig. asintt. (bilateral) .007 .489 .897 .009 .043 .264
a. Variable de agrupacin: GNERO

Tabla 6. Medias de diferencias a partir del gnero

GNERO Ex_Eficacia Ex_Resultado Racional Emoc/Impulsivo Frustracin/Desnimo Evitativo
Femenino

Masculino

Total
Media 2.85 3.79 3.30 2.84 2.81 3.21

N 130 130 130 130 130 130

Desv. tp. .568 .644 .629 .863 .875 1.070

Media 3.07 3.08 3.39 3.16 3.04 3.39

N 96 96 96 96 96 96

Desv. tp. .544 .666 .537 .883 .861 .984

Media 2.94 3.79 3.34 2.97 2.91 3.29

N 226 226 226 226 226 226

Desv. tp. .567 .652 .592 .884 .875 1.036

86
APNDICE V

Tabla 7. Correlaciones Autoeficacia y Solucin de Problemas.

Ex_Eficacia Ex_Resultado Racional Emoc/Impulsivo Frustracin/Desnimo Evitativo
hR Ex_Eficac. Coeficiente de
correlacin
1.000

.425** .327** .357** .313** .331**
Sig.(bilateral) .000 .000 .000 .000 .000
N 226 226 226 226 226 226
Ex_Result. Coeficiente de .425** 1.000 .279** .191** .177** .252**
correlacin
Sig. (bilateral) .000 .000 .004 .008 .000
N 226 226 226 226 226 226
Racional Coeficiente de .327** .297** 1.000 .075 .036 .208**
correlacin
Sig. (bilateral) .000 .000 .263 .590 .002
N 226 226 226 226 226 226
Emocional
/Impulsivo
Coeficiente de .357** .191** .075 1.000 .684** .661**
correlacin
Sig. (bilateral) .000 .004 .263 .000 .000
N 226 226 226 226 226 226
Frustracin
/Desnimo

Coeficiente de .313** .177** .036 .684** 1.000 .534**
correlacin
Sig. (bilateral) .000 .008 .590 .000 .000
N 226 226 226 226 226 226
Evitativo Coeficiente de .331** .252** .208** .661** .534** 1.000
correlacin
Sig. (bilateral ) .000 .000 .002 .000 .000
N 226 226 226 226 226 226

Rho de
Spearman
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

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