Ambientes de Modelacion

261
Bolema, Rio Claro (SP), v. 26, n. 42A, p. 261-290, abr. 2012

A Modelagem como um Ambiente de
Aprendizagem para a Converso do Conhecimento
Matemtico
Modeling as a Learning Environment for the
Conversion of Mathematical Knowledge
Milton Rosa
*
Daniel Clark Orey
**
Resumo
A investigao da modelagem como um ambiente de aprendizagem para a construo do
conhecimento matemtico est se tornando predominante nos meios acadmicos. Esse
ambiente facilita uma estrutura pedaggica que promove a identificao e a disseminao
de ambos os conhecimentos, explcito e tcito, dos alunos, atravs do estudo e da
codificao das ideias matemticas presentes nos sistemas retirados da realidade. Neste
artigo, discutimos as principais caractersticas da converso dos conhecimentos
matemticos, explcito e tcito, atravs da utilizao do ambiente de aprendizagem da
modelagem.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Conhecimento Tcito. Conhecimento Explcito.
Ambiente de Aprendizagem. Conhecimento Matemtico.
*
Doutor em Educao, California State University, Sacramento. Professor do Centro de Educao
Aberta e a Distncia (CEAD), Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto, MG, Brasil.
Endereo para correspondncia: Rua Profa. Zizinha Cruz, 9A, Rosrio, CEP: 35400-000. Ouro
Preto, Minas Gerais, Brasil. E-mail: milton@cead.ufop.br.
**
Doutor em Educao, University of New Mxico, Albuquerque. Professor do Centro de Educao
Aberta e a Distncia (CEAD), Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto, MG, Brasil.
Endereo para correspondncia: Rua Profa. Zizinha Cruz, 9A, Rosrio, CEP: 35400-000. Ouro
Preto, Minas Gerais, Brasil. E-mail: oreydc@cead.ufop.br.
ISSN 0103-636X
262
ROSA, M.; OREY, D. C.
Abstract
Modeling investigation as a learning environment for the construction of mathematical
knowledge is becoming prevalent in academic environments. This learning environment
facilitates a pedagogical structure that promotes the identification and dissemination of
both explicit and tacit student knowledge through the study and codification of
mathematical ideas, present in systems taken from reality. In this article, we discuss the
main features for the conversion of both explicit and tacit mathematical knowledge
through the use of modeling as a learning environment.
Keywords: Mathematical Modeling. Tacit Knowledge. Explicit Knowledge. Learning
Environment. Mathematical Knowledge.
1 Introduo
De uma maneira geral, o ensino atual da matemtica tem provocado
preocupaes aos professores, aos alunos, aos pais e sociedade. O campo de
pesquisa que trata das questes relacionadas com o ensino-aprendizagem, em
especial da matemtica, nos diferentes nveis de ensino, tem evoludo muito nas
ultimas dcadas. As pesquisas e as investigaes realizadas na rea de Educao
Matemtica apontam que a matemtica ensinada nas escolas, bem como a forma
como ela vem sendo ensinada, no acompanharam a evoluo social e tecnolgica
que correspondem s demandas da sociedade atual. Assim, na tentativa de
minimizar tais problemas, propostas significativas so apresentadas para a
melhoria do ensino que, de acordo com Almeida e Dias (2004, p.20) esto
centradas em enfoques, mtodos e estratgias, uma vez que, do ponto de vista
terico, os contedos a serem abordados durante as aulas de matemtica devero
continuar essencialmente os mesmos.
Desta forma, esperamos que as novas tendncias de ensino em Educao
Matemtica proponham a criao de ambientes de aprendizagem para a
matemtica, nos quais a atuao do professor seja a de orientador e mediador
das atividades propostas nesses ambientes, enquanto que os alunos tenham
liberdade de propor, desenvolver, criar, elaborar e modelar as ideias que so
necessrias para a construo do prprio conhecimento matemtico. Neste
sentido, a elaborao de uma proposta educacional significativa, que atenda as
novas demandas do ensino, que auxilie a engajar os alunos no processo de ensino-
aprendizagem em matemtica, que os motive a aprender a aprender e que os
ajude a se transformar em cidados atuantes na sociedade, um desafio que se
263
impe a todo sistema educacional.
Portanto, diante deste contexto, entre as vrias tendncias atuais para o
ensino da matemtica, acreditamos que aquela que seja a mais adequada e que
atenda as necessidades impostas pela sociedade contempornea a modelagem
matemtica. De acordo com Bassanezi (2002), a modelagem pode ser
considerada como um dos caminhos pedaggicos que desperta maior interesse,
que amplia o conhecimento dos alunos e que os auxilia a estruturar a maneira
pela qual eles pensam, raciocinam e agem. Esta tendncia de ensino tem como
objetivo desenvolver a formao de alunos crticos, reflexivos e que estejam
atentos aos diferentes problemas que so enfrentados no cotidiano. No entanto,
para que este objetivo seja atingido, existe a necessidade de que os alunos estejam
inseridos em um ambiente de aprendizagem que facilite a utilizao do
conhecimento matemtico que eles previamente adquiriram na escola e na
comunidade na qual eles esto inseridos.
Desta forma, Barbosa (2001) utilizou a noo de ambiente de
aprendizagem apresentada por Skovsmose (2000), e definiu a modelagem como
um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e a
investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da
realidade. Contudo, para que os alunos consigam indagar e investigar estas
situaes, existe a necessidade de que eles utilizem os conhecimentos tcito e
explcito, bem como a converso entre estes conhecimentos, para que eles possam
entender, compreender, interpretar e analisar estas situaes visando tomar uma
posio crtica em relao ao objeto a ser estudado (BASSANEZI, 2002).
Nesse contexto, concordamos com o ponto de vista de Chaves (2000)
que apresenta a modelagem como um ambiente de aprendizagem no qual o
professor e os alunos assumem determinadas responsabilidades e obrigaes
pelo desenvolvimento do conhecimento matemtico e pela converso entre os
conhecimentos matemticos tcito e explcito, a partir de situaes oriundas,
preferencialmente, de suas realidades. De acordo com Moretto (2003), este
ambiente de aprendizagem tem como objetivo preparar os alunos para se
comportarem como geradores da informao e no como meros acumuladores
de dados. Nessa perspectiva, Nonaka e Takeuchi (1997) afirmaram que a
informao adquirida, aprendida e apreendida neste ambiente de aprendizagem
transformada em conhecimento que utilizado pelos alunos, para que eles
sejam capazes de modificar as estruturas institucionais, tornando-os aptos na
concretizao de aes mais efetivas de transformao social.
Assim, em nosso ponto de vista, a modelagem pode ser entendida como
A Modelagem como um Ambiente de Aprendizagem para a Converso do...
264
um ambiente de aprendizagem, que tem como objetivo facilitar a investigao
de uma situao-problema atravs da elaborao de atividades pedaggicas
contextualizadas, que auxiliem os alunos na converso e na utilizao dos
conhecimentos matemticos tcito e explcito para a resoluo de situaes-
problema que so propostas nesse ambiente.
2 O conhecimento
Embora o conhecimento seja considerado com um processo
necessariamente relacionado com a atividade prtica do homem, pois conhecer
significa possuir uma representao mental do mundo, o conhecimento tambm
pode ser considerado como a nossa atuao no mundo, a partir da representao
que dele temos. Neste contexto, para Turban (1992), o conhecimento integra,
analisa e sumariza detalhadamente os dados para produzir, reproduzir e organizar
informaes teis, relevantes e atualizadas, que so aplicadas na tomada de
decises, com o objetivo de auxiliar o processo de resoluo de problemas.
Compartilhando este ponto de vista, Lopez e Donlon (2001) e Roska (2003)
afirmam que o conhecimento uma coleo organizada de dados, fatos, axiomas,
leis, regras de inferncia e conceitos heursticos, que so aplicados para resolver
situaes-problema encontradas no cotidiano e que esto relacionadas com um
campo especifico da experincia humana. De acordo com D Ambrosio (1993),
o conhecimento originado atravs de um processo cumulativo de criao, de
gerao, de organizao intelectual, de organizao social e de difuso de ideias,
conceitos e prticas.
Nesta perspectiva, Rosa (2005) argumenta que o conhecimento est
fundamentado na concepo holstica, porque busca entender e compreender o
relacionamento e o inter-relacionamento entre os componentes dos diferentes
sistemas que compem a realidade. Ento, Rosa (2000, p.85) afirma que existe
a necessidade de se analisar criticamente o papel de cada um destes componentes,
pois esta anlise favorece uma ao transformadora que procura reduzir o
grau de complexidade da realidade, atravs da escolha de um sistema que possa
represent-la adequadamente. De acordo com Bassanezi (2002) e DAmbrosio
(1993), um sistema uma representao parcial da realidade, que permite aos
alunos desenvolverem mtodos e estratgias que os auxiliem na explicao, no
entendimento, na compreenso e na reflexo sobre os sistemas trabalhados,
para que adquiram os conhecimentos necessrios que os possibilitem conhecer,
lidar, manejar e conviver com a realidade.
265
2.1 Os conhecimentos tcito e explcito
Frequentemente, procuramos a melhor alternativa para a realizao de
uma tarefa, pois sabemos qual o processo de resoluo mais adequado para
execut-la com eficcia. Neste caso, possumos as informaes necessrias
para que possamos decidir, agir e, assim, solucionar os problemas relacionados
tarefa. Algumas vezes, sabemos como resolver um problema, pois possumos
o conhecimento necessrio para que sejamos bem-sucedidos em sua resoluo.
Outras vezes, sabemos quem pode nos ajudar a tomar uma deciso, pois podemos
identificar quem o expert que precisamos para nos auxiliar na resoluo de
uma determinada situao.
Ento, saber qual a melhor alternativa, saber como resolver um
problema e saber quem pode nos auxiliar na tomada de deciso um processo
documentado, formalizado e comunicado atravs de algum formato explcito,
por exemplo, um contrato firmado entre duas pessoas. Neste caso, o
conhecimento caracterizado como explcito. Outras vezes, estas inferncias
fazem parte do nosso entendimento interno, que est tacitamente enraizado em
nosso aprendizado e em nossa experincia, por exemplo, ativar a memria e
recorrer s experincias passadas para solucionar um dilema. Nesta situao, o
conhecimento caracterizado como implcito, isto , o conhecimento tcito.
Assim, para que um novo conhecimento seja construdo, temos que
negociar, diariamente, com os nossos conhecimentos explcito e tcito. Por
exemplo, quando um novo conhecimento adquirido, ele se torna parte de nosso
conhecimento tcito, o qual adaptado e, subsequentemente, aplicado na
resoluo de novos problemas, de novas tomadas de deciso e na realizao de
novas tarefas. Ento, Polanyi (1969) explica que, com a experincia e o
aprendizado contnuo, o conhecimento tcito, anteriormente construdo, amadurece
e evolui em um novo conhecimento, que permanecer tcito at que seja
explicitamente comunicado e transmitido. Neste contexto, de acordo com Nelson
e Winter (1982), Kogut e Zander (1992), Nonaka e Takeuchi (1995) e Nonaka,
Toyama e Konno (2000), para que o processo de construo do conhecimento
seja deflagrado, importante reconhecer a existncia das dimenses explcita e
tcita deste conhecimento.
2.2 O conhecimento tcito
Esse tipo de conhecimento est embebido na experincia pessoal,
266
subjetivo, contextualizado e anlogo (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). Por
exemplo, um indivduo no aprende a andar de bicicleta lendo um manual, pois
ele necessita da experimentao pessoal e da prtica para adquirir as habilidades
necessrias para o aprendizado dessa ao. Portanto, esse conhecimento
adquirido e acumulado atravs da vivncia individual, pois envolve fatores
intangveis como crenas, perspectivas, percepes, sistemas de valores, ideias,
emoes, normas, pressentimentos e intuies. Desta forma, os alunos constroem
o conhecimento tcito ao elaborarem analogias entre os diferentes campos de
conhecimento, atravs de atividades de experimentao, investigao e
descoberta e tambm pelo raciocnio proveniente da anlise estruturada do
conhecimento obtido em livros (MICHAELSON; MICHIE; BOULANGER,
1985).
No entanto, no ponto de vista de Trentin (2001), a contextualizao, a
introspeco, a subjetividade e o poder intuitivo do conhecimento tcito so
elementos que podem dificultar a articulao do mesmo com a linguagem
acadmica. Contudo, a utilizao das sentenas gramaticais e das expresses
matemticas pode favorecer a comunicao e a interpretao sistemtica do
conhecimento tcito, para que o mesmo possa ser entendido, analisado e
transferido para outros contextos. Por exemplo, durante a leitura de um livro, o
significado das palavras e o entendimento das regras gramaticais funcionam
como um conhecimento tcito, que subsidia o leitor na compreenso do texto.
Por outro lado, ao resolver uma situao-problema, os significados dos vocbulos
e o entendimento dos smbolos matemticos auxiliam os alunos na compreenso
do problema.
2.3 O conhecimento matemtico tcito
O conhecimento matemtico tcito est relacionado com as maneiras
pelas quais os alunos utilizam os conceitos matemticos e se apropriam das
experincias matemticas, relacionando-as com as prprias experincias, crenas
e valores culturais (ERNEST, 1998a). Por exemplo, as mulheres rendeiras do
nordeste brasileiro so capazes de confeccionar rendados que possuem conceitos
do conhecimento geomtrico, por exemplo, a simetria, mas elas no conseguem
associar estes princpios com os aspectos matemticos dessa prtica. Todavia,
esse conhecimento tcito pode ser expresso formalmente, utilizando-se um
sistema de smbolos e regras, atravs de expresses matemticas, que podem
auxiliar a traduo do conhecimento tcito que as rendeiras possuem para a
267
linguagem simblica da matemtica.
De acordo com essa perspectiva, Ernest (1998b) pontua que os principais
componentes do conhecimento tcito so o simbolismo e a linguagem matemtica,
os mtodos, as operaes simblicas, as estratgias, os procedimentos e as
tcnicas que, frequentemente, so aplicveis na resoluo de problemas. Neste
contexto, Trentin (2001) aponta que o conhecimento matemtico tcito pode ser
explicitamente comunicado, representado e demonstrado com a utilizao de
uma linguagem matemtica simblica, estruturada e sistematizada, isto , atravs
da elaborao dos modelos matemticos.
2.4 O conhecimento explcito
O conhecimento explcito sistematicamente transmitido, comunicado
e compartilhado, pois se expressa atravs das palavras, dos nmeros, dos dados,
das frmulas matemticas e dos procedimentos codificados (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997). De modo geral, este tipo de conhecimento formalizado
atravs de conceitos, textos, desenhos e diagramas; pode, tambm, ser articulado
na linguagem formal, incluindo as sentenas gramaticais e as expresses
matemticas. Por exemplo, na leitura de um livro, a ateno do leitor est
focalizada nos caracteres das palavras, isto , no significado explcito do texto.
Por outro lado, na demonstrao de frmulas matemticas, o conhecimento
explicitamente expresso atravs da utilizao de princpios e conceitos
matemticos.
Desta forma, o conhecimento explcito est relacionado com um fato
concreto, que pode ser disseminado pelo professor atravs da utilizao dos
livros didticos, do conhecimento acadmico sobre a disciplina, do conhecimento
das prticas instrucionais pedaggicas e por qualquer outro mtodo de utilizao
de materiais e instrumentos tecnolgicos, pois estes elementos auxiliam a
absoro, a internalizao e, consequentemente, a transferncia e a aplicabilidade
deste conhecimento para outras reas do conhecimento humano.
2.5 O conhecimento matemtico explcito
O conhecimento matemtico explcito refere-se ao conhecimento
transmissvel em linguagem formal e sistemtica, pois este conhecimento objetivo,
racional, sequencial e terico; sendo frequentemente codificado com a utilizao
de regras, frmulas e equaes matemticas, atravs da utilizao da linguagem
268
e do simbolismo matemtico. Nonaka e Takeuchi (1997) explanam que o
conhecimento matemtico explcito comunicado pela linguagem acadmica
proposicional, e demonstrado por outras representaes simblicas como as
definies, as hipteses, as conjeturas, os axiomas, os teoremas e as teorias.
Para Frade (2004), os raciocnios lgico e dedutivo, as provas formais e informais,
a resoluo de problemas e a anlise computacional tambm so componentes
do conhecimento matemtico tcito. De acordo com Trentin (2001), o
conhecimento matemtico explcito pode ser formalizado atravs dos teoremas
e das teorias e pela utilizao de equaes e frmulas matemticas e fsicas,
pois estes elementos facilitam o manuseio dos modelos matemticos, que so
elaborados no ambiente de aprendizagem da modelagem. Por exemplo, a figura
1 mostra como o conhecimento matemtico explcito pode ser utilizado para
provar o Teorema de Pitgoras.

Figura 1- Utilizando o conhecimento matemtico explcito para
provar o Teorema de Pitgoras
Os manuais, os psteres e os relatrios tambm podem ser considerados
como maneiras de sistematizar o conhecimento matemtico explcito, pois os
alunos tm que comunicar os resultados obtidos na resoluo de situaes-
problema atravs da anlise dos modelos, descrevendo-os, representando-os,
interpretando-os e validando-os matematicamente.
269
3 Os modelos matemticos
De modo geral, um modelo a representao de uma ideia, de um
conceito, de um objeto ou de um fenmeno (GILBERT, BOULTER; ELMER,
2000). De acordo com Greca e Moreira (2002), os modelos matemticos podem
ser considerados como ferramentas pedaggicas elaboradas para facilitar o
entendimento e a compreenso do funcionamento de sistemas que so retirados
da realidade. Neste sentido, Ornek (2008) refere-se aos modelos matemticos
como representaes externas, precisas e consistentes com o conhecimento
cientfico que socialmente construdo e compartilhado por um determinado
grupo social.
Diante desta perspectiva, o objetivo da elaborao dos modelos
matemticos explicitar o conhecimento tcito atravs da traduo dos modelos
mentais, que foram previamente formulados atravs das experincias vivenciadas
pelos alunos. Por exemplo, Knijnik (1996) props atividades sobre a demarcao
da terra a partir de um trabalho de pesquisa realizado junto aos participantes do
Movimento dos Sem Terra (MST). A atividade realizada enfocou o mtodo da
cubao da terra, que uma prtica tradicionalmente utilizada pelos integrantes
deste movimento. Flemming; Luz; Collao de Mello (2005, p.41) definem o termo
cubao de terra como a existncia de problemas de medio de reas de
terrenos com formas diversas.
Ento, a utilizao da prtica de cubao da terra como proposta
pedaggica para a realizao de atividades para o ensino-aprendizagem da
matemtica mostra a importncia da contextualizao de situaes-problema,
no ambiente de aprendizagem da modelagem, para que o conhecimento
matemtico tcito seja explicitado atravs da utilizao de modelos. Assim, vamos
utilizar o exemplo apresentado por Flemming, Luz e Collao de Mello (2005,
p.42) para calcular a rea de terras com formato quadrangular que mede 114
metros x 152 metros x 90 metros x 124 metros.
Figura 2 Figura geomtrica com formato quadrangular irregular
270
Ento, o conhecimento tcito dos integrantes do movimento MST pode
ser representado pelo modelo mental que transforma a forma do terreno dado
num [retngulo] de 138 metros x 102 metros. Portanto numa rea de 14076
metros quadrados (FLEMMING; LUZ; COLLAO DE MELLO, 2005, p.
42).
Figura 3 Figura geomtrica transformada em um retngulo
Podemos explicitar o modelo mental deste conhecimento tcito atravs
do seguinte modelo matemtico:
Vamos transformar o quadriltero irregular em um retngulo cuja rea
pode ser facilmente determinada atravs da aplicao da frmula
A = b h.
Para determinarmos as dimenses do retngulo, devemos calcular a
mdia aritmtica dos dois lados opostos do quadriltero irregular. Assim,
temos que:
Para determinarmos a rea desta figura irregular, devemos determinar a
rea do retngulo. Assim, temos que:
Com relao a esta situao-problema, outro modelo mental, proveniente
do conhecimento tcito, tambm pode ser explicitado atravs de um modelo
271
matemtico. De acordo com Flemming, Luz e Collao de Mello (2005, p.42), o
terreno irregular apresentado neste exemplo tambm pode ser transformado
em um quadrado de lado 120 metros, portanto com rea de 14400 metros
quadrados. Neste sentido, podemos observar que o valor de 120 foi calculado
fazendo a soma das dimenses dividido por quatro.
Para Bassanezi (2002, p.24), um modelo eficiente a partir do momento
que nos conscientizamos que estamos sempre trabalhando com aproximaes
da realidade, ou seja, que estamos elaborando representaes de um sistema ou
parte dele. Assim, Flemming, Luz e Collao de Mello (2005, p. 42) explicam
que, do ponto de vista formal da Matemtica, ambos os mtodos apresentam o
clculo aproximado da rea que satisfazem plenamente as necessidades e a
histria de vida dos integrantes do grupo.
De acordo com Biembengut (2004), o modelo elaborado neste exemplo
constitui um conjunto de smbolos e relaes matemticas que interagem entre
si para traduzir um fenmeno a ser estudado ou um problema proveniente de
uma situao real. Assim, o modelo pode ser considerado como uma expresso
das percepes da realidade, do desejo, da aplicao e da representao
(BIEMBENGUT, 2004, p. 17). Neste sentido, Bassanezi (2002, p.24) pontua
que a modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar situaes
da realidade em problemas matemticos cujas solues devem ser interpretadas
na linguagem usual. Ento, a elaborao de modelos no ambiente de
aprendizagem da matemtica, requer uma srie de procedimentos que passam
pela observao cuidadosa da situao ou do fenmeno a ser modelado, pela
interpretao da experincia realizada, pela captao do significado do que produz
(BIEMBENGUT, 2004, p. 17).
4 Um ambiente de aprendizagem para a converso do conhecimento
matemtico
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), os alunos constroem o
conhecimento matemtico com base no conhecimento que foi previamente
estruturado. Para eles, um dos fatores mais importantes para o ensino-
aprendizagem em matemtica a utilizao do conhecimento prvio acumulado
pelos alunos. De acordo com Portier e Wagemas (1995), o conhecimento
matemtico prvio formado pelos conhecimentos explcito e tcito, pois este
conhecimento dinmico, estruturado e est disponvel, para os alunos, antes
que uma atividade de aprendizagem seja realizada.
272
Considerando este contexto, a construo do conhecimento matemtico
e a utilizao do conhecimento prvio dos alunos podem ser favorecidas se o
ensino-aprendizagem em matemtica acontecer em um ambiente de
aprendizagem que contemple a natureza tcita e explcita do conhecimento
(ERNEST, 1998a). Nesta perspectiva, Nonaka (1991) enfatiza que, nesse
ambiente de aprendizagem, o conhecimento compartilhado atravs das
interaes interpessoais e intrapessoais, nas quais os alunos utilizam o
conhecimento tcito previamente acumulado, para demonstr-lo explicitamente
atravs de atividades pedaggicas contextualizadas.
Entretanto, em nosso ponto de vista, um ambiente de aprendizagem
somente ser propcio para o ensino-aprendizagem em matemtica se o modelo
pedaggico nele utilizado for estruturado para facilitar a anlise critica dos dados,
favorecer a manipulao adequada da informao e promover a construo e a
transferncia do conhecimento matemtico, atravs das interaes sociais entre
os participantes desse processo. Em acordo com as afirmaes de Consway e
Whittingham (2001) e Trentin (2001), os quais postulam que o conhecimento
matemtico construdo em um ambiente de aprendizagem no qual os modos
diferenciados de resoluo de problemas so compartilhados entre os participantes
deste processo de ensino.
Em coerncia com essa perspectiva, acreditamos que a modelagem
matemtica pode ser considerada como um ambiente de aprendizagem que facilita
a construo e a transferncia do conhecimento matemtico, atravs da utilizao
dos conhecimentos explcito e tcito que interagem neste ambiente.
4.1 A modelagem matemtica
impossvel a tentativa de localizar no tempo e no espao a primeira
vez em que foram expressos os interesses e a preocupao em relao
modelagem matemtica. Entretanto, a modelagem se manifesta desde os tempos
mais remotos, atravs de situaes isoladas e pouco sistematizadas, nas quais a
humanidade utilizou o conhecimento matemtico para entender e compreender
os fenmenos da vida cotidiana.
Qualquer situao da vida diria pode ser traduzida em uma linguagem
matemtica, ou seja, estes aspectos podem, de alguma forma, ser matematizados.
Assim, um dos principais objetivos da modelagem auxiliar os alunos
compreenderem as relaes e as conexes da matemtica com a vida cotidiana
(ROSA; OREY, 2008). Como a matemtica tem uma linguagem e um modo de
273
pensar prprio, temos, tambm, como objetivo, levar os alunos ao entendimento
desta linguagem e aplicao do raciocnio matemtico na resoluo de
situaes-problema contextualizadas.
Neste contexto, Barbosa (2002) e Rosa e Orey (2007) argumentam que
a modelagem pode ser considerada como um ambiente de aprendizagem que
pode auxiliar os alunos na matematizao, na compreenso e na anlise de
determinados fenmenos que esto presentes no cotidiano. No entanto, para
compreender e resolver uma situao-problema, os alunos devem acessar os
conhecimentos matemticos tcito e explcito previamente adquiridos atravs
da elaborao de modelos matemticos, num ambiente de aprendizagem que
favorea a indagao, a investigao e a reflexo. De acordo com esta
perspectiva, Burak (1992, p.62) desvela que a modelagem constitui-se em um
conjunto de procedimentos cujo objetivo estabelecer um paralelo para tentar
explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano dos alunos,
ajudando-os a refletir sobre o resultado obtido, a fazer previses e a tomar
decises em relao ao objeto de estudo, como tambm postula Bassanezi (2002).
4.2 A modelagem matemtica como um ambiente de aprendizagem
A anlise crtica dos fenmenos e dos problemas enfrentados pela
comunidade escolar serve para ativar a criatividade dos alunos e melhorar o
desempenho matemtico dos mesmos, atravs da resoluo de situaes-
problema contextualizadas, motivadoras e desafiadoras (BECKMAN, 1997).
No entanto, para que os alunos sejam criativos, eles precisam utilizar ambientes
de aprendizagem que proporcionem a motivao necessria para que eles possam
desenvolver e exercer a capacidade crtica que possuem, atravs da anlise
crtica da gerao e produo do conhecimento (ROSA; OREY, 2007, p.202).
Dessa forma, concebemos a modelagem como um ambiente de aprendizagem
que pode facilitar a construo do conhecimento matemtico, pois esse ambiente
promove a construo, a acumulao, a manipulao e a disseminao do
conhecimento matemtico (BARBOSA, 2007; ROSA; OREY, 2007).
De acordo com esta perspectiva, Barbosa (2002) explica que a
modelagem pode ser considerada como um ambiente de aprendizagem que
favorece a investigao de outras reas do conhecimento atravs da elaborao
dos modelos matemticos. Assim, nesse ambiente, os alunos so convidados a
indagar e a investigar, atravs da matemtica, situaes-problema presentes
nos sistemas que so retirados da realidade (BARBOSA, 2007). Porm, para
274
que este aspecto da aprendizagem ocorra satisfatoriamente, Rosa e Orey (2007,
p.7) explanam que os alunos devem utilizar frmulas, grficos e um grupo de
expresses matemticas ou representaes diversas para auxiliar a resolver e
analisar uma determinada situao-problema. Isso significa que os alunos devem
utilizar a linguagem matemtica simblica para descrever o comportamento
abstrato dos sistemas a serem estudados (ROSA; OREY, 2003). Assim,
concordamos com Chaves (2000) acerca de que o ambiente de aprendizagem
proporcionado pela modelagem oportuniza aos alunos a construo do
conhecimento matemtico. Nesse sentido, a construo do conhecimento
matemtico deve ser mediada pelo professor, atravs das interaes sociais,
para que os alunos possam utilizar e converter os conhecimentos matemticos
tcito e explcito valendo-se de atividades matemticas contextualizadas.
Entendemos que o ambiente de aprendizagem da modelagem dinmico,
pois favorece a elaborao de modelos matemticos atravs de prticas
discursivas que se desencadeiam a partir de espaos de interaes sociais entre
aluno-aluno, professor-aluno e aluno-professor (BARBOSA, 2007; ROSA;
OREY, 2007). Estas prticas discursivas contribuem para que os alunos
desenvolvam o raciocnio crtico atravs de discusses matemticas reflexivas,
que tem como objetivo utilizar os objetos discursivos da linguagem matemtica,
por exemplo, os smbolos, as notaes, os diagramas, os termos, os conceitos, as
noes, as definies, os axiomas, as teorias e os teoremas (KITCHER, 1984;
ROSA; OREY, 2008) para a construo do conhecimento matemtico. Em outras
palavras, o professor e os alunos codificam o conhecimento tcito em explcito
com a utilizao dos objetos matemticos atravs da elaborao de modelos.
Neste contexto, o ambiente de aprendizado da modelagem favorece um
espao pedaggico no qual os alunos compartilham e transmitem os
conhecimentos explcito e tcito, que so construdos e acumulados, nesse
ambiente, atravs de atividades significativas. Para Ausubel, Novak e Hanesian
(1978, p.159) o aprendizado significativo acontece quando uma informao
nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aluno em conectar
a nova informao com os conceitos ou com as proposies relevantes que
preexistem em sua estrutura cognitiva. De acordo com Ford et al. (1991),
esses conceitos ou proposies so definidos como registros de fenmenos que
foram associados a um especfico sistema retirado da realidade. Entendemos
que, na aprendizagem significativa, os alunos adquirem as informaes e as
habilidades necessrias para a resoluo de situaes-problema atravs da
interao dos mesmos com os demais alunos e com os professores que esto
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, deflagrado no ambiente de
275
aprendizagem da modelagem. Nesse sentido, Sorensen e Lundh-Snis (2001) e
Mclnerney (2002) propem que os professores devem entender a modelagem
como um ambiente de aprendizagem, para que possam desenvolver prticas
discursivas e as atividades colaborativas, pois nesse ambiente de aprendizagem,
em conjuno com atividades pedaggicas de investigao, que ocorre a
converso entre os conhecimentos explcito e tcito. Neste processo, de acordo
com Rosa e Orey (2007, p. 203), o papel dialgico e mediador do professor
de suma importncia.
Ento, o ambiente de aprendizagem da modelagem auxilia a desenvolver
nos alunos a capacidade de codificar, armazenar, converter e utilizar os
conhecimentos tcito e explcito, pois eles adquirem esses conhecimentos em
mltiplas fontes, disponibilizando-os e representando-os em forma de modelos.
A interao social que desencadeada no ambiente de aprendizagem da
modelagem tambm possibilita que os conhecimentos explcito e tcito possam
ser processados com criatividade, pois esse ambiente favorece o engajamento
dos alunos em atividades dinmicas, motivadoras e desafiadoras, facilitando a
internalizao e a externalizao desses conhecimentos atravs da interao
social (CHOO, 1996; KERMALLY, 2002) e de atividades pedaggicas
diversificadas, tais como seminrios, fruns de discusso, reunies, mesas-
redondas, conversas, dilogos e apresentao de relatrios (SORENSEN;
LUNDH-SNIS, 2001).
5 A converso entre os conhecimentos explcito e tcito no ambiente de
aprendizagem da modelagem
Leonard e Sensiper (1998) descrevem o conhecimento como sendo um
continuum. Em um extremo do continuum, o conhecimento subjetivo e
experimentalmente construdo; isto , o conhecimento tcito. No extremo
oposto, o conhecimento codificado, racional, acessvel e estruturalmente
construdo; isto , o conhecimento explcito. Depreendemos, ento, que o
conhecimento evolui, naturalmente, entre os dois extremos do continuum, atravs
das converses que ocorrem entre os conhecimentos explcito e tcito. De acordo
com Frade (2004), a converso entre esses conhecimentos est situada na prtica
social e se move no continuum, do conhecimento tcito para o explcito e do
explcito para o tcito.
Polanyi (1969) refere que a converso entre os conhecimentos explcito
e tcito importante para o processo de construo do conhecimento, pois
apesar de eles serem conhecimentos opostos, se complementam e se relacionam.
276
Nonaka (1991) aceita tal ponto de vista, pois para ele, esses conhecimentos so
mutuamente complementares, isto , interagem entre si no processo criativo da
construo de novos conhecimentos. A nosso ver, a interdependncia entre os
conhecimentos tcito e explcito permite o trnsito entre eles, bem como a
converso de um conhecimento para outro.
Nonaka (1991) denomina o processo de interao entre os conhecimentos
explcito e tcito como converso do conhecimento. De acordo com Nonaka
(1994), Nonaka e Takeuchi (1995), Choo (1996), Malhotra (2000) e Choi e Lee
(2002), existem quatro categorias que favorecem a converso entre os
conhecimentos explcito e tcito, ou seja, a socializao, a externalizao, a
internalizao e a combinao. O Quadro 1 mostra as quatro categorias do
processo de converso do conhecimento.
Quadro 1 As quatro categorias do processo de converso do conhecimento
Nesta perspectiva, Nonaka e Takeuchi (1995) expem que o processo
de converso entre os conhecimentos explcito e tcito espiralado, pois um
processo contnuo e dinmico que evolui atravs das interaes sociais. Figura
4 mostra a espiral da construo do conhecimento.
Figura 4- Espiral da construo do conhecimento
277
6 Os processos de converso entre os conhecimentos explcito e tcito
A seguir, descrevemos brevemente os quatro processos de converso
que ocorrem entre os conhecimentos tcito e explcito.
6.1 A socializao do conhecimento: do tcito para o tcito
Neste processo, o professor e os alunos compartilham o conhecimento
tcito atravs das experincias, das ideias, dos modelos mentais e das habilidades
tcnicas atravs da elaborao de atividades interativas, cooperativas e
contextualizadas. As atividades de observao, de experimentao, de
investigao e de simulao, bem como as interaes discursivas so processos
pedaggicos que permitem a transferncia mtua da informao, favorecendo
a socializao do conhecimento entre os professores e os alunos e entre os
alunos e os alunos, atravs do ambiente de aprendizagem da modelagem.
6.2 A internalizao do conhecimento: do explcito para o tcito
Uma atividade que baseada no conhecimento explcito pode ser
modificada com a utilizao de uma atividade fundamentada no conhecimento
tcito. Isto significa que o conhecimento interpessoal transformado em
conhecimento intrapessoal. Neste processo, a reflexo interna e a troca de
informaes entre o professor e os alunos e entre os alunos e os alunos favorecem
a internalizao do conhecimento, facilitando o desenvolvimento da conscincia
crtica atravs dos relacionamentos sociais. Deste modo, a internalizao do
conhecimento est relacionada com o aprender fazendo, que um processo
pedaggico que caminha do plano social (das relaes interpessoais) para o
plano individual (das relaes intrapessoais).
Nesse processo, os alunos so personagens ativos no ambiente de
aprendizagem da modelagem, pois eles constroem os prprios conhecimentos a
partir de relaes interpessoais e intrapessoais que ocorrem nesse ambiente.
Nonaka, Toyama e Konno (2000) apontam que no processo de internalizao, o
conhecimento explcito dos alunos pode ser convertido em conhecimento tcito
atravs da utilizao de atividades pedaggicas de simulao, de experimentao,
de investigao, e, tambm, atravs da elaborao de modelos matemticos.
278
6.3 A externalizao do conhecimento: do tcito para o explcito
A caracterstica mais importante deste processo a articulao entre
os conhecimentos tcito e explcito atravs da utilizao das metforas, das
analogias, dos conceitos, das hipteses e dos modelos. No entanto, importante
salientar que quando os alunos conceituam uma imagem, eles expressam a
essncia desta imagem atravs da linguagem formal e acadmica. Nesse sentido,
Nonaka e Takeuchi (1996) explanam que, atravs do dilogo e da reflexo
coletiva, os alunos utilizam as analogias e as metforas que so mais adequadas
para a construo do conhecimento matemtico, atravs da utilizao de conceitos
matemticos que esto implcitos no conhecimento tcito e que so explicitados
no processo de externalizao desse conhecimento.
6.4 A combinao do conhecimento: do explcito para o explcito
Os diferentes tipos de conhecimento explcito que os alunos possuem
so combinados e convertidos em um novo conhecimento explcito, que contm
um nvel mais elevado de complexidade. Esse processo permite que os
conhecimentos explcitos, que so combinados, sejam reorganizados,
reestruturados, sistematizados e refinados. No ambiente de aprendizagem da
modelagem, os alunos compartilham diferentes conhecimentos explcitos, baseados
em aprendizados prvios, integrando-os num conhecimento explcito mais
elaborado, criando, dessa forma, um novo conhecimento explcito. De acordo
com Choo (1998), essa uma forma de aprendizado tpica da estrutura pedaggica
do ensino da matemtica, que deve estar presente no ambiente de aprendizagem
da modelagem.
6.5 O conhecimento matemtico e a converso entre os conhecimentos
no ambiente de aprendizagem da modelagem
A construo do conhecimento matemtico est associada com as
oportunidades oferecidas pelo ambiente de aprendizagem da modelagem, pois
esse ambiente pode contribuir de maneira satisfatria para que os professores e
os alunos compartilhem, transfiram e convertam os conhecimentos matemticos
tcito e explcito, atravs da utilizao de atividades pedaggicas significativas,
colaborativas e contextualizadas. Nesse sentido, a construo do conhecimento
matemtico um processo interativo, contnuo e sinrgico (CHOO, 1996;
279
BLOODGOOD; SALISBURY, 2001) que tende a facilitar a converso entre
os conhecimentos explcito e tcito que desencadeada no ambiente de
aprendizagem da modelagem.
Ento, o ambiente de aprendizagem da modelagem propcio para o
processo de internalizao do conhecimento matemtico, pois esse ambiente
permite que os alunos utilizem as experincias formais (acadmicas) e a
experincias informais (cotidianas) que foram adquiridas durante o processo de
ensino e aprendizagem nos ambientes educacionais formal e informal. Desta
forma, o ambiente de aprendizagem da modelagem facilita a apropriao das
experincias matemticas atravs da utilizao dos procedimentos e das tcnicas
que so necessrias para a elaborao dos modelos, para que, posteriormente, o
conhecimento matemtico tcito seja devidamente externalizado. Nesse contexto,
a modelagem pode ser considerada como um ambiente de aprendizagem que
facilita a externalizao do conhecimento matemtico tcito, pois favorece a
racionalizao do conhecimento tcito, articulando-o com o conhecimento
explcito atravs da elaborao dos modelos matemticos.
Sendo assim, ressaltamos que o ambiente de aprendizagem da modelagem
favorece o fluxo socializao => externalizao =>combinao=>
internalizao para a converso entre os conhecimentos explcito e tcito. Por
exemplo, o fluxo direto de converso entre os conhecimentos tcito e explcito
envolvendo a socializao e a combinao se torna possvel por intermdio do
ambiente de aprendizagem da modelagem. A Figura 5 mostra as interaes
entre as quatro categorias que favorecem a converso entre os conhecimentos
tcito e explcito no ambiente da modelagem matemtica.
Figura 5 - A converso entre os conhecimentos tcito e explcito
280
7 A elaborao de modelos no ambiente de aprendizagem da matemtica:
o Problema Babilnio
Vamos exemplificar o relacionamento entre os conhecimentos explcito
e tcito no ambiente de aprendizagem da modelagem ao traduzir um aspecto
retrico do conhecimento matemtico babilnio (ROSA, 2007) para a matemtica
acadmica, atravs da elaborao de modelos matemticos que podem auxiliar
os alunos na determinao das dimenses de figuras quadrangulares e
retangulares.
Convm observar que, apesar do avano que os babilnios tiveram nas
cincias e na matemtica, a aritmtica e a lgebra que eles usavam para a
resoluo de problemas eram retricas e, muitas vezes, elementares, pois eles
utilizavam, persuasivamente, uma linguagem complexamente enftica. Assim,
considere o seguinte problema que foi escrito numa das tbuas pertencentes ao
perodo babilnio (JOSEPH, 2000, p.110).
O comprimento de um retngulo excede a sua largura em sete
unidades. A rea do retngulo de 60 unidades quadradas.
Determine o comprimento e a largura do retngulo.
Devemos observar que, na tbua babilnia, o problema foi escrito em
base sexagesimal, que era a base numrica utilizada pelos babilnios. Para efeitos
didticos, este problema foi traduzido para a base decimal. Assim, de acordo
com Joseph (2000), a soluo fornecida pelos babilnios a seguinte:
Determine a metade do valor em que o comprimento do retngulo excede
a largura.
O resultado 3,5.
Multiplique 3,5 por 3,5.
O resultado 12,25.
Adicione 60 e 12,25.
O resultado 72,25.
Determine a raiz quadrada de 72,25.
O resultado 8,5.
Agora, proceda da seguinte forma:
Subtraia 3,5 de 8,5
Adicione 3,5 a 8,5
O comprimento do retngulo 12 unidades e a largura 5 unidades.
281
7.1 A soluo atual do Problema Babilnio
O empenho dos alunos para resolver este problema, no ambiente de
aprendizagem da modelagem, uma situao til para o entendimento da
externalizao do conhecimento matemtico tcito e da internalizao do
conhecimento matemtico explcito.
Ento, para realizar essa tarefa, os alunos tentaro extrair do
conhecimento matemtico tcito, que acumularam durante as suas experincias
escolares, as informaes e os conceitos matemticos que sero utilizados no
processo de resoluo desta situao-problema. Para isso, eles selecionaro os
mtodos necessrios para que eles possam externalizar o conhecimento
matemtico tcito e, dessa forma, sejam bem sucedidos na realizao dessa
tarefa. Assim, os alunos podero acessar o conhecimento matemtico tcito
que possuem raciocinando da seguinte maneira:
Como o comprimento (C) do retngulo excede a sua largura em
sete unidades, temos a equao I que dada por C = L + 7. Como
a rea (A) do retngulo de 60 unidades quadradas, temos a
equao II que dada por C L = 60. Ento, substituindo a
equao I na equao II, uma nova equao ser produzida, ou
seja, . Para resolver
esta equao, necessria a utilizao da frmula de Bhaskara,
ou seja, .
Substituindo L = 5 na equao I, temos que . Portanto, podemos
perceber que as mesmas respostas foram obtidas nos dois mtodos
que foram utilizados na resoluo do problema proposto.
7.2 Traduzindo e modelando
Por outro lado, os alunos com o auxlio do professor como mediador do
processo de ensino-aprendizagem, no ambiente de aprendizagem da modelagem,
podero traduzir e modelar o mtodo atual e o mtodo babilnio que foram
utilizados para a resoluo do problema proposto.
Por exemplo, no problema babilnio, as seguintes informaes esto
disponveis para os alunos:
1) A diferena entre as medidas das duas dimenses.
2) A rea da figura geomtrica.
282
Nesse caso, de acordo com Rosa (2007), os alunos podero modelar
ambos os mtodos, utilizando as variveis d para representar a diferena entre
o comprimento e a largura da figura geomtrica e A para representar a rea do
retngulo. No entanto, para realizar esta tarefa, alunos devero disponibilizar o
conhecimento tcito que possuem para acessar as informaes necessrias para
a elaborao de um modelo matemtico que traduza a situao-problema proposta.
7.3 Modelando o mtodo atual
Se C e L so o comprimento e a largura do terreno, temos:
Substituindo a equao I na equao II, temos:
Utilizando a frmula de Bhaskara, temos que:
Substituindo C em I, determinamos a largura.
7.4 Modelando o mtodo babilnio
A modelao do mtodo babilnio constitui uma atividade interessante,
motivadora e desafiadora para que os alunos verifiquem porque esta prtica
matemtica funciona na resoluo de problemas relacionados com reas de
quadrados e retngulos (ROSA, 2007). Porm, para que isso ocorra, os alunos
devem acessar o conhecimento matemtico tcito que possuem para que eles
possam entender as seguintes etapas:
a) Computar a metade da diferena entre as duas dimenses, ou seja, .
b) Elevar o resultado, obtido na etapa a, ao quadrado, ou seja, .
c) Adicionar a rea da figura ao resultado obtido na etapa b,ou seja,
283
.
d) Determinar a raiz quadrada do resultado obtido na etapa c, ou seja,
.
e) Determinar a largura, adicionando a metade da diferena ao resultado obtido
na etapa d ou seja, .
f) Determinar o comprimento, subtraindo a metade da diferena do resultado
obtido na etapa d, ou seja, .
A resoluo desta situao-problema no ambiente de aprendizagem da
modelagem permite que os alunos percebam que o mtodo retrico utilizado
pelos babilnios uma derivao da frmula de Bhaskara, que tambm pode
ser obtida atravs do mtodo de completar quadrados (ROSA, 2007). Nesta
atividade, os alunos podem ser considerados como personagens ativos na
construo do conhecimento a partir de relaes interpessoais (interao social
com o professor e com os demais alunos) e intrapessoais (interao dos alunos
com eles prprios) que ocorrem no ambiente de aprendizagem da modelagem.
Ento, atravs da elaborao de modelos, os alunos podem internalizar o
conhecimento explcito que eles adquiriram sobre o relacionamento da resoluo
de equaes de segundo grau pela frmula de Bhaskara com o mtodo de
completar quadrados.
Neste contexto, Kitcher (1984), Ernest (1998b) e Wenger (1998)
especificam que para resolver uma determinada situao-problema, importante
reconhecermos a existncia dos conhecimentos explcito e tcito na construo
do conhecimento matemtico, pois o processo de converso entre estes
conhecimentos emerge no ambiente de aprendizagem da modelagem.
8 Consideraes finais
O conhecimento matemtico parte integrante da sociedade porque
influenciado pela atividade humana (DAMBROSIO, 1990; ERNEST, 1998a;
FITZSIMONS, 2002). De acordo com esta perspectiva, o conhecimento
284
matemtico um produto de natureza social, pois envolve as ideias e as prticas
matemticas formais e informais que esto presentes nas atividades cotidianas
dos diferentes grupos culturais que formam a sociedade contempornea. Ento,
a natureza social da matemtica estabelecida pelos significados que so
derivados do contexto sociocultural na qual ela se origina, pois esta caracterstica
da matemtica est diretamente relacionada com os conhecimentos matemticos
tcito e explcito e com as prticas matemticas desenvolvidas em cada grupo
cultural. Consequentemente, a construo do conhecimento matemtico est
fundamentada nas ideias, nos conceitos, nos procedimentos e nas prticas
matemticas que so tcita e explicitamente utilizadas e negociadas pelos
elementos destes grupos sociais para elaborar significados matemticos
especficos, com o objetivo de entender e compreender os fenmenos que so
vivenciados diariamente.
De acordo com este contexto, o ambiente de aprendizagem da modelagem
possui um papel importante para a construo do conhecimento matemtico,
pois pode facilitar a comunicao entre os professores e os alunos num ambiente
propcio para a converso entre os conhecimentos matemticos tcito e explcito.
Ento, a modelagem pode favorecer um ambiente de aprendizagem no qual os
professores e os alunos constroem, compartilham e convertem os conhecimentos
explcito e tcito atravs das interaes sociais. Nesse processo de construo
do conhecimento matemtico, os conhecimentos matemticos tcito e explcito
dos professores e dos alunos se transformam, pois eles constroem significados
matemticos ao converter esses conhecimentos com a elaborao de modelos
que possibilitam a produo de novas formas de conhecimento matemtico. No
ambiente de aprendizagem da modelagem, os conhecimentos explcito e tcito
so compartilhados e convertidos atravs das interaes sociais e com a utilizao
da experincia vivenciada e do conhecimento prvio que os professores e alunos
trazem para esse ambiente. Assim, esse ambiente se caracteriza pelo
entendimento e compreenso dos sistemas retirados da realidade, pois a reflexo
e a anlise crtica sobre a realidade auxiliam os alunos a converterem os
conhecimentos explicito e tcito mediante o estudo formalizado dos modelos
matemticos que representam estes sistemas.
Nesta perspectiva, o ambiente de aprendizagem da modelagem pode
ser considerado como um espao educacional que favorece a deflagrao da
interveno pedaggica do processo de ensino-aprendizagem em matemtica,
pois, nesse ambiente, os professores, como mediadores do processo educacional,
auxiliam os alunos a externalizarem o conhecimento matemtico tcito atravs
de atividades pedaggicas contextualizadas, como por exemplo, a elaborao
285
de modelos matemticos. Isso significa que as atividades matemticas
desenvolvidas e os conceitos aprendidos atravs do ambiente de aprendizagem
da modelagem introduzem novos modos de operao intelectual; por exemplo,
abstraes e generalizaes mais amplas acerca da realidade, que visam
transformar os modos de utilizao dos conhecimentos matemticos tcito e
explcito no ambiente acadmico. Como consequncia, de acordo com Rego
(1996), na medida em que os alunos expandem a dimenso dos conhecimentos
matemtico tcito e explcito que possuem, eles comeam a modificar o
relacionamento cognitivo que dominam com o mundo que os cerca.
Entendemos que este processo deflagra o Ciclo Dambrosiano de
construo do conhecimento, no qual a partir da realidade e por meio de aes
transformadoras, permite que os alunos processem as informaes e definam
as estratgias necessrias para a soluo de situaes-problema enfrentadas
no cotidiano. A Figura 6 mostra o Ciclo Dambrosiano da aquisio do
conhecimento.
Figura 6 - Ciclo Dambrosiano de aquisio do conhecimento
Neste ciclo, as aes transformadoras resultam das estratgias
motivadas pela necessidade que os alunos tm para conviver com a realidade,
transformando-a atravs da anlise, da reflexo e da previso que eles realizam
sobre os sistemas estudados com a utilizao do ambiente de aprendizagem da
modelagem como mediadora do processo de ensino-aprendizagem em
matemtica.
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Submetido em Julho de 2010.
Aprovado em Novembro de 2010.

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Bolema, Rio Claro (SP), v. 26, n. 42A, p. 261-290, abr. 2012

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