Estrategias de Lectura

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP
CONTABILIDAD Y FINANZAS
COMUNICACIN I

TRABAJO
ESTRATEGIAS DE LECTURA

NOMBRE : MARILUZ VELASQUEZ MORALES
CICLO : PRIMER CICLO
TUTOR :
AO : 2013


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DEDICATORIA
Le dedico primeramente mi trabajo a Dios fue
el creador de todas las cosas, el que me ha
dado fortaleza para continuar cuando a punto
de caer he estado; por ello, con toda la
humildad que de mi corazn puede emanar.
De igual forma, a mi familia a quienes les
debo toda mi vida, les agradezco el cario y
su comprensin, a ustedes quienes han
sabido formarme con buenos sentimientos, lo
cual me ha ayudado a salir adelante buscando
siempre el mejor camino.


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INDICE

INTRODUCCION
CAPTULO I

1. LA LECTURA 08
1.1. COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE FRENTE A LA LECTURA 09
1.2. MALOS HBITOS EN LA LECTURA 09
1.3. COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS 10
1.3.1. VELOCIDAD LECTORA 10
1.3.2. COMPRENSIN LECTORA 11
1.4. EL PARRAFO 12
1.5. QU ES LEER 12
1.6. LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA. 13
1.7. COMPONENTES DE LA LECTURA 14
1.8. HABILIDADES DE COMPRENSIN 15
1.9. ESTRATEGIAS DE LECTURA 17

CAPTULO II

2. HACIA UNA NUEVA METADOLOGIA DE LA ENSEANZA DE LA
COMPRENSIN DE TEXTOS 20

2.1. QU ENSEAR Y CMO ENSEAR 20
2.2. ALGUNAS CONDICIONES PARA LA ENSEANZA DE LA LECTURA 22
2.3. PROGRAMA DE INSTRUCCIN 23
2.3.1. El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario. 23
2.3.2. La construccin de procesos y habilidades. 24
2.3.3. Relacin lectura y escritura 24
2.4. EL PROCESO DE LA LECTURA 24
2.5. LA FORMULACIN DE HIPTESIS Y LAS PREDICCIONES 26


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CAPTULO III

3. TCNICAS DE LECTURA 28
3.1. LECTURA DE APROXIMACIN O PRE-LECTURA 28
3.1.1. PARATEXTO A CARGO DEL EDITOR 28
3.1.2. PARATEXTO A CARGO DEL AUTOR 28
3.2. FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOR 31
3.3. METACOGNICIN 31
3.4. CONOCIMIENTO ESPECFICO DE LAS ESTRATEGIAS 32
3.5. HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION DE
LECTURA. 33
3.6. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO 34
CONCLUSIONES 36
BIBLIOGRAFA 37
ANEXOS 38
AGRADECIMIENTO 42


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INTRODUCCION
La comprensin es La capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el
significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza,
asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Esta capacidad hace parte del
proceso de descodificacin de un texto.

Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de descodificar, porque
hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee. En el proceso de
lectura se utilizan un sin nmero de estrategias para la comprensin de lo que
se lee y algunos estudiantes las utilizan y aprovechan al mximo, en cambio
hay estudiantes que desconocen tales estrategias y tampoco saben cmo
aprenderlas, es aqu donde interviene la metacognicion que se entiende como
el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de
pensamiento y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la
hora de leer; pero el problema con estos estudiantes es realmente el
Subdesarrollo y desconocimiento de las habilidades metacognitivas.

Sin lugar a duda, se ha reconocido que muchos de los problemas de
comprensin y de aprendizaje que presentan los estudiantes se deben a la falta
de eficiencia en el empleo de la Metacognicion.

En consecuencia, carecen de la habilidad para utilizar estrategias efectivas al
enfrentar textos, no vigilan y regulan el aprendizaje, no se forman una imagen
mental acerca de que va a leer, como lo va a hacer, si tiene algn conocimiento
previo acerca del tema y para qu lo har.

Algunos estudiantes, desarrollan por si mismos estas habilidades de una forma
eficiente, pero desafortunadamente otros no, as que el objetivo principal del
presente trabajo ser plantear habilidades metacognitivas y estrategias de


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lectura para mejorar y desarrollar la comprensin de lectura. Para lograr este
objetivo primero se describir el proceso de lectura y se explicaran algunas de
las estrategias de lectura que hacen posible la comprensin de un texto;
despus se plantear la comprensin de lectura como finalidad de todo el
proceso de lectura y por ltimo abarcando los pasos anteriores se describirn
cada una del las habilidades metacognitivas para darle solucin al problema de
subdesarrollo de estas habilidades en los lectores.


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CAPTULO I
1. LA LECTURA
Es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en
palabras y frases que tienen significado para una persona. Es el proceso ms
importante de aprendizaje en el cual se utilizan un proceso fisiolgico y
mecnico, que consiste en llevar la vista sobre las lneas escritas del texto
identificando los smbolos que van apareciendo y otro proceso de abstraccin
mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el
significado de los smbolos visualizados. Para que haya una lectura se necesita
de estos dos elementos o no sera aprovechable para el lector.

El conocimiento de este proceso mental interno donde ocurre la comprensin
del significado de esta palabra se le llama meta cognicin que ser explicado
ms adelante.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que
comprenderlo y asimilar su contenido de ah la importancia de la comprensin
de lectura.

Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del
autor. Hay textos cientficos donde se tiene que tener un conocimiento general
avanzado para poder entenderlo y se requiere el la habilidad de reconocimiento
de las relaciones causa efecto; textos literarios donde no es necesario tener un
conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el
significado etc. Sea cual sea el texto, es importante como mnimo tener la
capacidad de determinar las ideas principales o de memorizar los trminos
nuevos.


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1.2. COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE FRENTE A LA
LECTURA
Hoy en da el nivel de lectura de nuestro pas es muy bajo, debido a que a la
mayora de los estudiantes no les gusta leer. Y este problema no solamente se
reflejado en el colegio sino que tambin se encuentra en la educacin superior.
EL primer comportamiento Que adopta el estudiante ante la lectura es la
pereza mental, a querer hacer el mnimo esfuerzo posible.

El segundo comportamiento Es la falta de inters en el tema que se propone
leer, porque no encuentra un inters o propsito concreto en el tema, o en
algunos caso hay estudiantes que se creen que todo lo saben. Cuando el
estudiante se ve obligado a leer, lo hace de mala gana, como si fuera un
castigo del profesor o algo malo para l, por lo tanto lo hace de manera rpida
y sin ninguna comprensin del tema, tampoco emplea tcnicas adecuadas. El
tercer problema de la lectura consiste esencialmente en que las personas no
saben leer, no porque sean analfabetas fsicas, sino porque no disponen de los
medios

Efectivos para hacerla comprensible. Ante todo la lectura necesita de una
buena disposicin y de una toma de conciencia por parte del lector para ser
comprendida, y el estudiante debe entender que la lectura es en primer lugar
una actividad intelectual que fortalece y desarrolla su capacidad cognitiva.

1.3. MALOS HBITOS EN LA LECTURA
1.3.1. La regresin
Consiste en volver atrs sobre lo ledo, antes de terminar el prrafo.
Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresin provoca un
efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensin de lo
ledo, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general.


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1.3.2. La vocalizacin
Cuando la lectura se acompaa con movimientos labiales, aunque no
emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura
porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de
vocalizarla. As se distrae la atencin de lo fundamental.
1.3.3. Movimientos corporales
La lectura es una actividad mental y todo movimiento fsico es
innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se
sirven del dedo para recorrer las lneas, adoptan malas posturas, cuando
el cuerpo debera estar relajado.
1.3.4. Vocabulario deficiente
El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el
vocabulario es escaso habr textos en los que descartamos gran
cantidad de palabras y expresiones que hacen que la lectura sea lenta.
Es un crculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el
diccionario no se ampliar el vocabulario y la lectura no ser todo lo
eficaz que debiera ser.

1.4. COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS
A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son
importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de
valorar la forma de leer.

1.4.1. VELOCIDAD LECTORA
En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este
proceso, el principal rgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se


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desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos.
Estas breves detenciones de denominan "fijaciones".
El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con
claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero
que el cerebro s reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que
el ojo capte, en una sola fijacin, el mayor nmero posible de palabras.
Por lo tanto si se est leyendo un prrafo las fijaciones del ojo son
muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijacin es porque
no hay un habito constante de lectura; as que el perfeccionamiento de
la lectura se logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por
medio de la prctica y la repeticin de la lectura.

1.4.2. COMPRENSIN LECTORA
Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto
las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto,
se debe entender el significado explcito como aquellas que expresan el
mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha
atencin a la palabra clave que ms se repite y a sus sinnimos, que a
menudo se renen bajo el mismo concepto semntico. Adems, la idea
principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del prrafo
queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener
en cuenta que si la eliminamos, el prrafo no pierde su contenido
esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero
con diferentes palabras. Su funcin es apoyar el mensaje clave.
Explicarlo y acompaarlo, para reforzar ms su comprensin. Si despus
de leer una unidad de informacin no se percibe su idea o si se cree que
una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un
problema de comprensin de lectura; el uso de las estrategias ya
mencionadas pueden corregir este problema y hacer que se convierta en
un buen lector.


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1.5. EL PARRAFO
El prrafo es cada una de las divisiones de un escrito sealadas por letra
mayscula al principio de lnea y punto y aparte al final del fragmento de
escritura.
1.5.1. CLASES DE PARRAFOS
1. PARRAFOS DEDUCTIVOS:
La idea principal se encuentra al comienzo del prrafo.
2. PARRAFOS INDUCTIVOS:
La idea central se encuentra al final del prrafo.
3. PARRAFOS DILUIDOS:
La idea principal se encuentra en todo el prrafo. Cuando una
persona se dirige ante un texto debe tener cierta idea del contenido
del texto; de modo que esa idea la lleve a las formulaciones de
preguntas y respuestas.

1.6. QU ES LEER
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y
Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan
su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los
tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor,
comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y
tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,
aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u


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Ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o
cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos
estn suficientemente desarrollados.
Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo
menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensin del tema ledo
dando paso entonces a:
1.7. LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se
debe hacer una doble lectura:
1.7.1. Lectura Explorativa.
Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple:
Lograr la visin global de un texto:
De qu trata
Qu contiene
Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
Buscar en un texto algn dato aislado que interesa:
Procedimiento:
Fijarse en los ttulo y epgrafes
Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al
principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del
prrafo como conclusin de la argumentacin.
Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico
etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de
varias pginas: hay que observarlos.


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1.7.2. Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se
posee por completo.
Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de
texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se
quera preguntar.
Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento
Observar con atencin las palabras seal.
Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin
comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se
ha hecho una lectura Explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida
que si se hacho directamente.
1.8. COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
1.8.1. El acceso lxico:
El proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza
con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos
grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo,
cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de
un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos
encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos


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de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o
atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico
sea ms rpido.

1.8.2. La comprensin: Aqu se distinguen dos niveles:

Comprensin de las proposiciones del texto: Es el ms elemental a
las proposiciones se las considera las "unidades de significado" y
son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La
comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin
de los elementos textuales, informacin proporcionada por texto
mismo y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este
primer nivel, junto al acceso lxico es considerados micro procesos
de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura
fluida.

El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la
informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas
proposiciones con otras para formar una representacin coherente
de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y
no automtico y est considerado como un macro proceso.

Estos macro procesos son posibles a partir del conocimiento general que el
sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera
comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello
que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento
general sobre la estructura de los textos.
1.9. HABILIDADES DE COMPRENSIN
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una
tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981).


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La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado
en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del
proceso de comprensin que es posible ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en
teora, el proceso global de comprensin.
En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine
(1980) extrajo las siguientes conclusiones:
1. Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin
perfectamente definidas.

2. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de
comprensin dentro de un esquema jerarquizado.

3. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las
habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es
que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la
medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes.
Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y
procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin lectora
tambin difiere.
La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un
proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el
texto dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:
Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para
estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos
fundamentales de textos: narrativos y expositivos.


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Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o
informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la
experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse
en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones
fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que
permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las
experiencias pasadas.
1.10. ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la
medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan
ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas
inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms
adecuado que hay que tomar.
Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican
autodireccin y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter
elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de
las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y
posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son
contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias
para la comprensin de textos


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Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican
lo cognitivo y lo meta cognitivo, en la enseanza no pueden ser
tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
especficas.

Las estrategias deben permitir al individuo la planificacin de la tarea general
de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad).
Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma
de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias
meta cognitivas.
Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por
elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que
son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de
coherencia superficial.

Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es
la madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de macro
proposiciones. Estas macro proposiciones proporcionan una
representacin jerrquicamente organizada

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que
debern formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de
manera autnoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para
que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para
comprender los textos.
Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone
el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus
alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso


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Imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que
muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables
de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de
lectura compartida son las siguientes:
Formular predicciones del texto que se va a leer
Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir las ideas del texto

De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones coherentes
acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso
activo de control de la comprensin.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables
de la comprensin (anticipacin, verificacin, auto cuestionamiento...) no es
suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su
utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la
responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profeso.
- De qu crees que va el texto.?
- Alguien puede explicar que es la?
- Hay algo que no he comprendido.?
- Cmo has ledo esta leyenda nos habla de?

Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las
estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca
deben convertirse los alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no
responden, actan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas
estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda enseanza, y
tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y
dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.


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CAPTULO II
2. Hacia una nueva metodologa de la enseanza de la
comprensin de textos

Uno de estos errores ha sido considerar que haba que instruir destrezas o
habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de
comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales,
resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras.
Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensin lectora como una
suma de habilidades parciales.
Otras de las insuficiencias han consistido en incidir sobre todo en los productos
de la comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras
observables descuidando los procesos responsables de la realizacin de esas
tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos
de comprensin literal.
As las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban
acerca de la informacin explcita del texto, sin tener suficientemente en cuenta
la comprensin del significado global de aquello que se lea, as como de las
inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa comprensin
global.
El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora
con la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a
que normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del siguiente
modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y correccin de las
contestaciones. Este esquema se puede denominar de "exposicin repetida"
dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido con
la mera prctica.
2.1. QU ENSEAR Y CMO ENSEAR
Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en
comprensin lectoras dentro del enfoque cognitivo.


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Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la instruccin y
por el otro a los procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la
enseanza.
Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a la
pregunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar centrado
en los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensin de los sujetos y
de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias
metacognitivas del procesamiento de textos

Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los
cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes
tipos de textos

Desarrollar estrategias meta cognitivas: Se trata de que los sujetos
sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan
planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una
comprensin efectiva.

Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de
orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar
cmo hay que instruir.

Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear
estrategias metacognitivas de direccin y control del pensamiento.

Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin que
surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepcin constructivista
de la intervencin pedaggica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su
propio aprendizaje mediante una instruccin que enriquezca los esquemas de
conocimiento de los sujetos, as como sus estrategias de procesamiento de
textos.


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2.2. ALGUNAS CONDICIONES PARA LA ENSEANZA DE LA
LECTURA
Es la escuela, precisamente, es la institucin social encargada de ofrecerles la
oportunidad de asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal,
la lengua escrita.
Este aprendizaje debe realizarse a travs de la reconstruccin progresiva de
los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menor grado cuando llegan a la
escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y
la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que
deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los
alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito.
Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente
debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha
sido el de saber en qu forma y en qu medida las diferencias
lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a la escuela estn
condicionadas por su medio sociocultural de origen.

Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin
positiva con el escrito: en relacin con el punto anterior, la familiarizacin
de todos los nios y nias con el mundo de la escritura debe constituir el
primer objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura.

Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la
comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica,
la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en s mismo y
no en su caso como vehculo de significado en el interior de una
comunicacin.

Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las
caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados,
de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas diferenciales,


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y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas
segn la intencin y el texto.

Leer sin tener que oral izar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la
idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras
unidad, sin despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible
sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en voz
alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y
es tambin la ms utilizada cuando se aborda un texto colectivamente
en los cursos superiores.

2.3. PROGRAMA DE INSTRUCCIN
El programa para la enseanza de la comprensin lectora debe incluir tres
componentes o elementos fundamentales:
El desarrollo de informacin previa y del vocabulario.
La configuracin de determinados procesos y habilidades.
La correlacin de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que estn
interrelacionados para dar forma a la enseanza de la comprensin.
2.3.1. El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario.
La informacin previa de una persona influye directamente sobre
cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La investigacin y la teora
relacionadas con el desarrollo de la informacin previa del lector para la
comprensin. La adquisicin del vocabulario es una faceta especfica del
desarrollo de la informacin previa.
Este componente del programa de comprensin no constituye un factor
aparte dentro del proceso general de enseanza. Debe ser, por el
contrario, parte integral no slo de la enseanza de la lectura, sino de
cualquier otra asignatura.


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2.3.2. La construccin de procesos y habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de
comprensin es preciso ensearles de manera sistemtica tales
procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas
a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energas a ensearles
cmo encontrar o deducir las respuestas.
El hecho de formular preguntas no es, en s mismo, una forma de
entrenar la comprensin. En vez de limitarse a hacer preguntas, el
profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender.
(Apartado de habilidades de comprensin).
2.3.3. Relacin lectura y escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseanza de
la comprensin lectora es la correlacin de las actividades escritas
con la comprensin. La investigacin ha demostrado claramente lo
importante que es la relacin entre la lectura y la escritura y los
beneficios de correlacionar ambas instancias.
2.4. EL PROCESO DE LA LECTURA
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos
prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este
proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa.
Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems
deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo
importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso
ensear.


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2.4.1. Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
Para aprender, Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta, Para obtener informacin precisa.
Para seguir instrucciones, Para revisar un escrito.
Por placer, Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular
hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)
2.4.2. Durante la lectura
Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
Formular preguntas sobre lo ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
2.4.3. Despus de la lectura
Hacer resmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores grficos


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Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar
enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para
desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms
tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la
comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo.
Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es:
decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una
lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple
identificacin de palabras.
2.5. LA FORMULACIN DE HIPTESIS Y LAS PREDICCIONES
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y
luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer
predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas.
Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994)
postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la
interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la
experiencia del lector.
Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular
preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas".
Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente
formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas
interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna
incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los
contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin
proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y
hacemos predicciones. Sobre el texto


27

(Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a
estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son
conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por
eso si la informacin es presentada en el texto es coherente con las hiptesis
anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para continuar
construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es
importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a
leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor.


28

CAPTULO III
3. TCNICAS DE LECTURA
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el
significado del texto a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del
mundo de todos los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de
empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee
Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse,
informarse sobre un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este
propsito estar vinculado con el tipo de lectura que realizar.
Dentro de este proceso se pueden distinguir varias etapas:
3.1. LECTURA DE APROXIMACIN O PRE-LECTURA
En esta etapa, entre las tcnicas que el lector desplegar aparece la de
interpretar las claves del paratexto.
Recordemos las clases de paratexto:
3.1.1. PARATEXTO A CARGO DEL EDITOR
1. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o
aclaran la informacin) Ilustraciones, grficos, esquemas Diseo
tipogrfico y de tapas Bloques tipogrficos (columnas, epgrafes)
Paginacin y mrgenes
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto) Tapa,
contratapa, solapa Primera plana de los diarios Colofn, con el
nombre de la imprenta, fecha de impresin, etc.)

3.1.2. PARATEXTO A CARGO DEL AUTOR
1. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o
aclaran la informacin) Grfica, diagramas, mapas, cuadros.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y
cumplen la funcin de anticiparlo o comentarlo).


29

Ttulo, dedicatoria, epgrafe, prlogo, eplogo, glosario, notas y, a
veces, el ndice.

Enseemos a nuestros alumnos a tener en cuenta estos elementos del
paratexto, ya que son estrategias de lectura que le servirn para anticipar el
contenido del texto.
El ttulo, por ejemplo, suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero
de la obra. Cuntas veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o
tambin cuando buscamos rpidamente informacin relevante sobre algn
tema en alguna biblioteca.
El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos,
subttulos; los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin
relevante.
Si el ndice es alfabtico no tendrn problemas para utilizarlo, excepto los
alumnos de Nivel Inicial. Si el ndice es temtico, tendremos que pedirles que
observen si su organizacin es paralela o jerarquizada.
Si es paralela los alumnos tendrn que leerlo desde el principio para buscar la
informacin que realmente precisan.
Si es jerarquizado, los temas aparecern agrupados debajo de algunos ttulos.
Tendremos que hacerles reparar en la clase de letra, el tamao y el color.
Leern con detenimiento los ttulos hasta encontrar uno dentro del cual piensen
que est el subtema que buscan.
El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del
texto, destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el autor la obra,
etc.
El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un
comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor
que justifica y otorga autoridad al escrito.


30

La tipografa, los colores utilizados, tambin ayudan a transmitir expresin al
texto, destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera
plana de los diarios). Consideramos de fundamental importancia que los
materiales utilizados por los alumnos conserven su formato original o, en el
caso de tratarse de fotocopias, estn acompaadas de los paratexto
correspondientes (tapa, contratapa, ndice, etc.)
El trabajo de observacin de paratexto, tanto de los elementos icnicos como
de los verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca
del aula como en la de la escuela podemos organizar juegos con los ms
chiquitos, los que todava no saben leer:
Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y
observar las imgenes: Cules sern los libros que nos cuentan
sobre la vida de los animales, cules sobre las plantas, etc. Los
podemos dividir en grupos y darles diferentes consignas:
Explorar los libros y buscar:
El que tenga el ttulo ms largo o el ms cortito
El que tenga ms colores en sus tapas
El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre
su vida
El que tenga mayor nmero de pginas
El ms chiquito de la biblioteca o el ms grande de todos
Otra de las tcnicas de anticipacin que el lector desplegar en esta etapa
ser la de predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su
formato o estructura esquemtica.


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3.2. FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOR
El conocimiento previo que el lector tiene acerca de lo que lee. El inters del
lector en el tema. Entre ms interesado este el lector en un tema, ms fcil
comprende lo que lee.
El propsito que impulsa al lector a leer. El estudiante que tiene un propsito
determinado, que lo impulsa a leer tiene ms posibilidades de comprender el
texto que el estudiante que lee el mismo material sin propsito aparente.
La habilidad del lector para decodificar las palabras rpidamente. Si el lector se
encuentra con un texto con palabras extraas a su vocabulario se centrar ms
en buscar el significado de palabra por palabra y no se concentrar en
comprender el texto en su totalidad.

3.3. METACOGNICIN
Es el control de los propios procesos de pensamiento. Cuando se dice Control
se refiere al conocimiento que tiene el lector de sus destrezas o procesos
cognitivos y de aprendizaje y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos.
Los procesos meta cognitivos son actividades de autorregulacin del sistema
mental ligadas mas a la estrategia que al problema del control consciente; es
decir el uso de estrategias para controlar el aprendizaje y la comprensin en
lugar del control consciente de como hace la mente para captar conocimientos
y retenerlos en la memoria.
En la Meta cognicin se reconocen dos extensiones bsicas: una extensin se
refiere al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento en general y
de sus propios procesos de pensamiento en particular, es decir de sus propias
fortalezas y debilidades como pensador.
La otra extensin se refiere a la capacidad que tiene toda persona para el
manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la regulacin y evaluacin
de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeo cognitivo.
El proceso meta cognitivo consta de 4 reas:


32

- Conocimiento acerca del conocimiento, de s mismo y el control de los
procesos cognoscitivos propios.
- Conocimiento acerca de las variables que afectan la el sistema
cognitivo, el proceso de aprendizaje y la solucin de problemas.
- Conocimiento de estrategias
- Regulacin de la cognicin a travs de la planeacin, organizacin y
evaluacin de resultados.
La metacognicin ayuda al lector a reconocer si lo que hace est bien o si tiene
dificultad para comprender la lectura. Cuando vigila sus acciones, detecta la
necesidad de usar una estrategia simple o compleja dependiendo del problema
por ejemplo hacer una pausa, volver a empezar, o buscar ayuda de otro texto o
de otra persona etc. Las estrategias lectoras son planes que se utilizan para
orientar el aprendizaje, planteando objetivos, o criterios para juzgar su
desempeo frente a un texto.

3.4. CONOCIMIENTO ESPECFICO DE LAS ESTRATEGIAS
En el captulo 1 se plantearon algunas de las estrategias lectoras necesarias
para comprender un texto; as que ahora se estudiar el conocimiento de estas
estrategias para desarrollar las habilidades metacognitivas.
Se espera que un lector experto posea ms conocimiento sobre cuando usar
una estrategia para cada tipo y cantidad de texto que puede aprender
Utilizndola el conocimiento de las estrategias varia de un lector a otro de
acuerdo a la forma de pensar de cada uno, se considera que el conocimiento
es metacognitivas si se usa de una manera estratgica para llegar a la
comprensin de lo que se lee, teniendo en cuenta los puntos fuertes y dbiles
del lector. Si se aborda la lectura sin usar la informacin acerca de esas
debilidades y fortalezas no es posible evaluar el proceso de aprendizaje, por lo
cual no hay habilidad metacognitiva.


33

La evaluacin enfatiza en la informacin que tiene un individuo acerca del
esfuerzo en la aplicacin de las estrategias y el hecho de que si estas se
utilizan apropiadamente, facilitarn el aprendizaje, el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin.
3.5. HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSION DE LECTURA.
La meta cognicin se ha referido a la regulacin de la cognicin mencionando
las habilidades que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento
o de aprendizaje, tener conciencia de la utilidad de una habilidad y a
comprender y a utilizar la informacin.
Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en:
3.5.1. PLANIFICACION
Esta habilidad involucra la seleccin de estrategias apropiadas y la del
uso de recursos para su ejecucin. Por ejemplo hacer un anlisis de cul
es la mejor estrategia para buscar la idea central del texto.

3.5.2. CONTROL
Verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad,
hacer una auto evaluacin de cuando estamos comprendiendo,
almacenando aprendiendo o recuperando informacin.

3.5.3. EVALUACION
Se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la comprensin
y nuestro aprendizaje.

3.5.4. MONITOREO
Observacin y apreciacin de de la eficacia de la estrategia utilizada o la
modificacin del proceso con relacin a los resultados obtenidos.


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3.5.5. ACCESO
Hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la
habilidad para adquirir ese conocimiento en el momento apropiado.

3.6. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO
Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus
estudios con normalidad, deberan aprender de 2700 a 3000 palabras al ao.
Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia
en el nivel primario, ya que es imposible la comprensin global de un texto si se
desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.
El vocabulario de reconocimiento est constituido por el conjunto de palabras
que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado
es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.
Cmo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son
varias, pero todas dependen de un trabajo sistemtico y continuo por parte del
docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del
contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.
Es frecuente la comprensin de la idea esencial de un texto aunque no se
comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado
a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere tiempo y esfuerzo.
Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son:
Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la
frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o
no para la comprensin lectora.

Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el
significado a partir del contexto.


35

Si el contexto no permite una clara comprensin, hay que recurrir a un
anlisis de la palabra: prefijos, sufijos, raz, etc.
Si todava no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El
empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educacin
General Bsica; hay que ensearles cmo utilizarlo El diccionario se
utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de
estudio, no solo en el rea de Lengua y Literatura.
Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para
comprobar que tiene sentido. A veces la acepcin que seleccionamos en
el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra
determinado trmino y hay que volver a buscar la adecuada.


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CONCLUSIONES
Las estrategias y tcnicas de estudio son un conjunto de acciones que realiza
el estudiante para comprender y memorizar conceptos y contenidos de
diversas asignaturas.
La lectura es un proceso que se va desarrollando habilidades para leer desde
pequeos, pero a veces estas habilidades no se desarrollan porque no se
educa en la lectura desde pequeos, por tal motivo cuando crecen se
encuentran con un gran problema, no pueden entender un texto un prrafo etc.
Por eso se planteo a la metacognicion como solucin a este problema ya que
los estudiantes no tienen conocimiento de las estrategias lectoras que pueden
utilizar. La mejor forma de desarrollar estas habilidades es practicando cada
una de las estrategias propuestas y enfatizar en la repeticin del proceso de
lectura tantas veces como se pueda; solo as se puede llegar a un
conocimiento de sus propios procesos mentales.
La comprensin de lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es
la expresin escrita ya que para leer algo, antes ya debi estar escrito por un
autor, que quera dar a conocer sus puntos de vista y comunicarlos a travs de
este medio. En la comprensin existen factores relacionados con el lector y con
el texto que dificultan la creacin de un significado propio de lo que quiere decir
el autor si el lector no tiene las habilidades de comprensin suficientes para
hacer inferencias y obtener un aprendizaje de lo que lee.
Existen tres modelos que explican la comprensin de lectura pero el tercer
modelo es el que se mantiene y es el ms recomendado; modelo de
interaccin donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva
informacin que el texto le suministra; este ltimo es el ms aceptado por
expertos ya que la comprensin es un proceso de construccin del significado
por medio de la interaccin con el texto.


37

Bibliografa
- http://www.kn.pacbell.com/wired/21stcent/lskim.html
- http://42explore.com/skim.htm
- http://ar.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080916200340AAEgRo
- http://www.scribd.com/doc/2056650/Unit-III-Skimming-Scanning-Microclase-1
- http://ababasoft.com/words/scanning.html
- http://www.usingenglish.com/glossary/scanning.html
- http://42explore.com/skim.htm
- http://openlearn.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=190350
- Hernndez Daz, Fabio, Metodologa del Estudio, DC, Mc Graw Hill, 1996.
- http://www.profesorenlinea.cl/ castellano/ComprensionLectura.html
- http://cursodeingles5saeta.blogspot.com/2008/12/estrategia-de-lectura-
skimming.html


38

ANEXOS:

COMO DESARROLLAR LA LECTURA DE MANERA COMPRENSIVA


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42

AGRADECIMIENTOS
Primero y antes que nada, dar gracias a Dios, por estar conmigo en cada paso
que doy, por fortalecer mi corazn e iluminar mi mente y por haber puesto en
mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compaa durante mi
vida.
Agradecer hoy y siempre a mi familia por el esfuerzo realizado por ellos. El
apoyo en mis estudios, de ser as no hubiese sido posible. La alegra y me dan
la fortaleza necesaria para seguir adelante.

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