You are on page 1of 4

Revista No.

1, Septiembre de 2006 - Facultad de Ingeniera de la Fundacin Universitaria Los Libertadores


13
APROXIMACIN CONCEPTUAL
Y FUNDAMENTOS DE LA
DIDCTICA UNIVERSITARIA
Marisol Rojas Bonilla
Ingeniera y Magister en Educacin
Docente rea de Ciencias Biolgicas y Ambientales
LA ENSEANZA EN LA EDUCACIN SUPERIOR
La enseanza es una prctica social especfca que
involucra la institucionalizacin del quehacer educativo,
la sistematizacin y organizacin en torno al proceso
intencionado de enseanza aprendizaje.
hora bien, si la didctica est en relacin con la enseanza, es importante
pensar en sta como una prctica docente que genere pensamiento superior,
es decir, que conduzca a la manipulacin de informacin e ideas por parte de
los estudiantes de manera que transformen los signifcados y sus implicaciones
(para resolver problemas). De otro modo, que la didctica afecte el pensamien-
to con un sentido superior, tambin puede signifcar: Lo que caracteriza al
pensamiento en su ser y le da mayor vuelo es su posibilidad intrnseca de ir
mas all de las cosas inmediatas, de traspasar la actitud natural e ingenua para
convertirse en proyecto que va hacia el futuro y racionalizar las posibilidades,
entonces es al docente a quien corresponde encargarse de toda accin pro-
yectora.
1
Lo anterior permite deducir que las prcticas de enseanza tienen como prop-
sito el propiciar el desarrollo, la apropiacin y construccin del conocimiento
por parte de los estudiantes; por lo tanto, aparecen tres protagonistas como
objetivo central de la didctica: las prcticas de la enseanza del docente, el
conocimiento y el estudiante como eje central del conocimiento.
En estos protagonistas, la prctica docente se considera como un acto refexivo
y no meramente instrumental; y la enseanza como el proceso responsable
de la generacin del conocimiento de nivel superior, diferenciado del pensa-
miento de nivel inferior (o que repite informacin fctica), porque garantiza la
conexin con los problemas del mundo real y pblico, es decir, con un con-
texto determinado. Lo anterior indica que la didctica no es un acto exclusi-
vamente instrumental, sino que est relacionado con el desarrollo de procesos
OPININ
Escobar Vicente. El ejercicio de la razn.
En Rev. Educacin educadores.
Universidad de la sabana.
Facultad de educacin. Bogot 1997
1
14
cognitivos complejos y especfcamente con el
desarrollo del conocimiento profundo (frente al
superfcial) conforme a Newman y Wehlage.
Respecto al conocimiento, se debe entender en
relacin con la accin del estudiante; si bien el
conocimiento se produce en las disciplinas, tam-
bin signifca en el proceso educativo que
la construccin la hace el individuo en forma
activa en interaccin con otros (no es un sim-
ple descubrimiento). En ese sentido, el conoci-
miento no es transferible de un campo a otro, o
no deja de tener grandes riesgos aplicarlo fuera
de contexto, porque no conduce a un autntico
pensamiento de nivel superior.
Segn esta apreciacin, la construccin del co-
nocimiento es un proceso social y el sujeto se
apropia de este en un marco cultural especfco.
Teniendo como fundamento los planteamientos
anteriores, es necesario ahora mencionar el pro-
blema de las prcticas de enseanza en el aula,
que E. Litwin asume desde tres perspectivas:
La perspectiva de la clase como escenario de
refexin, la comunicacin didctica en la clase
refexiva y la perspectiva moral en la comunica-
cin didctica de una clase refexiva.
OPININ
o
p
i
n
i

n
Revista No. 1, Septiembre de 2006 - Facultad de Ingeniera de la Fundacin Universitaria Los Libertadores
15
DIMENSIONES DE ANLISIS PARA IDENTIFICAR LAS
CONFIGURACIONES DIDCTICAS DE LA CLASE
UNIVERSITARIA
A continuacin destacar algunas dimensiones de anlisis propuestas por E.
Litwin, para descubrir las caractersticas de una buena enseanza en la clase
universitaria y con esto las confguraciones didcticas que podran dar cuenta
de la misma:
Distincin entre confguraciones didcticas y no didcticas, a partir de
si se tienen o no en cuenta los procesos de aprendizaje del alumno. A la vez,
siguiendo la nocin de confguracin didctica, entender que el docente des-
pliega y organiza la enseanza de los contenidos en un especial entramado de
distintas dimensiones. Reconocer ese entramado da cuenta, por tanto, de la
confguracin didctica.
El docente puede favorecer el desarrollo de procesos refexivos como la
mejor manera de generar la construccin del conocimiento (enseanza com-
prensiva). Al respecto, H. Escobedo, R. Jaramillo y A. Bermdez proponen la
siguiente hiptesis: Comprender es contar con una buena teora.
2
Basados en
la aclaracin de que como seres humanos buscamos comprender la realidad,
o por lo menos una parte de ella (realidad natural, social, histrica, etc.) para
actuar en ella, defnen que: Comprendemos un proceso cuando contamos con
una teora que nos permite orientar nuestra accin en relacin con ese proceso
en forma exitosa. Ahora, tres elementos se encuentran siempre presentes en la
comprensin: Utilizamos aquello que comprendemos; para llegar a compren-
der algo necesitamos retroalimentacin que nos permita cualifcar nuestras teo-
ras; y para llegar a comprender se requiere tiempo para investigar, argumentar
y articular las teoras.

Buscar una comprensin autntica en el proceso de construccin del
conocimiento en el sentido de desarrollar tratamientos metodolgicos que su-
peren los patrones de mal entendimiento en un marco particular de cada cam-
po disciplinar. Esto supone abandonar ideas preconcebidas como aquella de
que la condicin de una buena prctica de la enseanza es organizar o planear
la clase recurriendo a las dimensiones de anlisis de la agenda clsica del cam-
po.
3
Desarticulacin del tringulo constituido por el conocimiento frgil
(comprensin no autntica), el pensamiento pobre (superfcial) y la bsqueda
trivial de muchas prcticas.
Reconocimiento de la importancia del estudio de los procesos cogni-
tivos y meta cognitivos por parte de los alumnos, que signifca la refexin de
cmo aprendemos y la interdependencia de ambos.
Litwin Edith. Las confguraciones didcti-
cas. Pg. 100 y 101.

3
Escobedo Hernn, Jaramillo Rosario y
Bermdez ngela. Enseanza para la
comprensin. En Rev. Educacin Y CUL-
TURA No 59. Bogota, 2002. Pg. 28

2
o
p
i
n
i

n
16
Importancia de recuperar el lugar jerarquizado del contenido aca-
dmico frente a solo hacer nfasis en lo estratgico y metodolgico (divor-
cio artifcial entre contenidos y mtodos). Es necesario hacer referencias a
que las representaciones epistemolgicas que modelan las formas de co-
nocer de un dominio dado, pueden favorecer propuestas de enseanza
tendientes a una comprensin ms genuina; a la vez, la referencia al ofcio
permite comprender que un experto en el acto mismo de ensear un con-
tenido, puede generar propuestas que se referan a problemas y prcticas
propias de su campo profesional.
Asumir el discurso educacional como un articulador de los marcos
personales y materiales, ya que contiene una profunda potencialidad para
compartir y negociar signifcados, con el objeto de que los alumnos cons-
truyan el conocimiento. De esta forma se pueden analizar los problemas
de no autenticidad del discurso pedaggico que se observan en el uso de
preguntas por parte del maestro (problemas de juguete) y en la desvaloriza-
cin del error para la construccin del conocimiento por parte del sistema
tradicional.
Entender que compartir y negociar signifcados entre los profesores
y los alumnos tiene un sentido complementario y asimtrico, que se da
fundamentalmente cuando los profesores suspenden los conocimientos en
aras de la comprensin de sus alumnos. Esta suspensin es ms efcaz entre
mayor conocimiento de la disciplina y del ofcio tenga el docente, debido
a que su posibilidades de negociacin con los alumnos, son mayores. Tam-
bin se destaca la pregunta del docente como una estrategia para generar
procesos ms asimtricos, en tanto abre un nuevo interrogante, refere
a la epistemologa de la disciplina, permite reconstruir conceptos o genera
contradicciones tratando de recuperar las concepciones errneas sobre un
concepto, con el objeto de destruirlas.
Con todo lo anteriormente mencionado slo me queda dejar la siguiente
pregunta para refexionar: Cul es la incidencia de la lgica de las disci-
plinas y las profesiones para el anlisis de las confguraciones didcticas en
nuestro quehacer docente?
OPININ
o
p
i
n
i

You might also like