DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

por Consuelo Uceda Castro , Maestra de Educacin Primaria. Ex asesora del equipo de diseo
del Curriculum de E. Primaria. Espaa

RESUMEN

De los programas escolares al Currculo
Acepciones del currculo
Currculo explcito e implcito
Currculo abierto- cerrado
Diseo curricular
Desarrollo curricular
Diferentes grados de concrecin
El currculo hace explcitas las intenciones y orienta la prctica
El diseo curricular como la explicitacin consciente y organizada de las intenciones
educativas, los contenidos y modos de llevarlos a la prctica y evaluarlos.
Intenciones educativas
Finalidades
Fuentes
Sociolgica
Psicolgica
Epistemolgica
Pedaggica
Elementos del diseo curricular. Objetivos
Seleccin y tipos de contenidos
Criterios de evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
Elementos prescriptivos
Objetivos
Contenidos: Bloques en cada rea
Criterios de evaluacin
Elementos orientadores
Principios de intervencin educativa
Respuesta a la diversidad
La diversidad
Adaptaciones particulares
Opcionalidad
Diversificacin
Niveles de concrecin
Diseo curricular: Ministerio y CC.AA.
Proyecto educativo: Comunidad educativa
Proyectos curriculares: Equipo de profesores
Programaciones: Profesorado de aula
El papel del profesorado en el proceso
Medidas de apoyo al desarrollo curricular
Formacin del profesorado: CPR
Materiales curriculares que ejemplifiquen el proceso: Centro de desarrollo curricular
Servicios de apoyo: Equipos psicopedaggicos
Organizacin de los centros: Inspeccin educativa
Investigacin educativa: Centro de desarrollo curricular
Evaluacin del proceso de puesta en practica: Instituto de evaluacin
Proceso Temporal
Elaboracin del D.C.B. 1987-1989
Propuesta para el debate. 1989-1990
Elaboracin del Decreto de reforma. 1990-1991
Implantacin en Educacin Infantil y Primaria de forma sucesiva por ciclos. 1992
Implantacin en Educacin Secundaria. 1996
El proceso de reforma en la actualidad. La implicacin del profesorado
Bibliografa
Diseo Curricular Base. M.E.C 1989
Decreto de currculo
Materiales para la reforma: Cajas Rojas


1. EL CURRCULO Y LA REFORMA EDUCATIVA EN ESPAA
2. ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULO
3. ELEMENTOS DEL DISEO CURRICULAR BASE
4. LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE EL CURRCULO
5. MEDIDAS DE APOYO AL DESARROLLO CURRICULAR
6. EL PROCESO DE REFORMA VISTO DESDE LA ESCUELA ALGUNOS AOS DESPUS.
7. BIBLIOGRAFA

1. El currculo y la Reforma Educativa en Espaa.

El proceso de reforma en Espaa comienza en el ao 1984. Se realizan una serie de reformas
experimentales en distintas etapas educativas: el ciclo superior de E.G.B., el Bachillerato. Se
recogen las distintas experiencias en Jornadas de encuentro entre el profesorado que
voluntariamente las lleva a cabo. Se va perfilando la necesidad de una Reforma global de la
Educacin no obligatoria, y tomando fuerza la idea de una reforma curricular y no de Planes o
Programas. A la vez que toma cuerpo la consideracin de una reforma estructural encaminada a
alargar la formacin bsica y obligatoria dos aos, as como a ampliar la oferta de la Educacin
infantil hasta los tres aos. A partir del ao 1987, comienza a desarrollarse una propuesta de
reforma global tanto de estructuras como de oferta educativa.

La reforma educativa tiene por objeto no slo la ordenacin de la educacin, se refiere sobre todo
a la oferta de experiencias y oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece al alumnado. Estas
van mas all de los Programas Planes de estudio que se reducen prcticamente a aspectos
conceptuales.

Esta oferta de oportunidades educativas se compendian en la nocin de currculo que abarca todo
aquello que el medio escolar ofrece al alumnado como posibilidades de aprender, no solo conceptos
sino tambin procedimientos y actitudes; y que abarca tambin, los medios a travs de los cuales la
escuela proporciona esas oportunidades y aquellos por los que evala los procesos de enseanza
y aprendizaje.

En el currculo se recogen las intenciones educativas de las diversas instancias que intervienen en
su desarrollo. Claro que adems de las intenciones explictamente formuladas en el currculo hay
otros elementos no formulados, lo que se llama el currculo implcito, constituido por todo
aquello que la escuela ofrece, o deja de ofrecer, al margen de las intenciones declaradas.

Estas experiencias curriculares implcitas no tienen por qu ser valoradas negativamente. Con
frecuencia son ms ricas y variadas que lo que est previsto. Sin embargo es deseable que las
intenciones educativas sean lo ms explcitas posible y que se establezcan modos de crtica y de
evaluacin que permitan mantener una vigilancia racional sobre los procesos reales de la
educacin.

En los primeros tiempos de la Educacin obligatoria, en los distintos pases, la intencin educativa
de las administraciones se limitaba a conseguir la alfabetizacin y un nivel elemental de cultura. En
cada escuela era el maestro el que fijaba el currculo. En la actualidad, en los pases modernos, la
poltica educativa exige el establecimiento de intenciones educativas y la determinacin ms o
menos detallada de un currculo o la fijacin de un sistema de evaluacin que lo articule. De aqu el
concepto de currculo abierto o cerrado que se configura en cada pas segn las distintas
opciones.

En el caso de Espaa se adopt un modelo curricular abierto y flexible con distintos niveles
de concrecin que determinan, en primer lugar el Ministerio de Educacin, en segundo lugar, las
Comunidades autnomas y en un tercer nivel de concrecin los equipos de profesores en sus
respectivos centros de enseanza. Es el profesorado en ltimo trmino quin define y desarrolla el
currculo adaptndolo al alumnado a quin se dirige e interpretando fielmente las intenciones
educativas que la sociedad asigna a la escuela en sus diferentes etapas educativas.

La reforma de la enseanza es siempre una reforma del currculo. No tiene sentido la mera reforma
de las estructuras y de la organizacin. El currculo es el que da sentido a la ordenacin. La
reforma de las estructuras debe llevarse a cabo para facilitar el desarrollo curricular.

El Proyecto de reforma que inclua esta propuesta de currculo abierto y flexible y que invitaba a la
comunidad educativa a realizar sus propios proyectos curriculares, se plante a debate en el ao
1987. Dicha propuesta se consider positiva, si bien se expresaron dudas acerca de la amplitud de
los elementos prescriptivos, del modo de llevarse a cabo las concreciones y de los medios que se
pondran en funcionamiento para que el proceso de implantacin no desvirtuase las intenciones del
modelo elegido.

A partir de este momento se perfila el Diseo Curricular Base como el proyecto que recoge las
intenciones educativas referidas al conjunto del sistema educativo del pas y propone el plan de
accin para la consecucin de esos objetivos. Estas intenciones responden a las grandes finalidades
a las que debe servir el currculo. En particular este Diseo pretende:

La educacin social y moral del alumnado mediante una educacin en valores que permita
a los nios y adolescentes tomar opciones responsables dentro del pluralismo de una
sociedad moderna y que respeten, al mismo tiempo, las creencias y valores de otras personas
o grupos sociales.
Una educacin no discriminatoria, orientada a la igualdad entre las personas y sus
posibilidades de realizacin, cualquiera que sea su condicin social, raza, sexo, y otras
diferencias que todava persisten en la sociedad.
La apertura de la escuela al entorno, a las realidades sociales, al progreso de la cultura.
Apertura que se refleja en la incorporacin de nuevos contenidos al currculo relacionados,
por ejemplo, con las Nuevas tecnologas de la informacin.


De forma ms concreta pretende:

La igualdad de oportunidades entendida como garantizar la oferta de lo mnimo para todos
y lo mximo para cada uno
La comunicacin entre los ciudadanos, proporcionando una cultura comn, que facilite la
convivencia.
La posibilidad de que los alumnos y alumnas al desplazarse de un lugar a otro del pas,
encuentren asegurada la continuidad de sus experiencias bsicas de aprendizaje.
La autonoma de los centros y de los equipos de profesores que a partir de un diseo bsico,
podrn adaptar y concretar sus intenciones educativas en proyectos curriculares adaptados a
sus centros.
La coherencia y continuidad de las diferentes etapas educativas.
La especificacin de las condiciones que permitan valorar el progreso del alumnado como
consecuencia de la intervencin educativa.

El Desarrollo del currculo ser el proceso de puesta en prctica. Estas dos fases, Diseo y
Desarrollo, tienen una gran relacin entre s, ya que la informacin recogida de la prctica debe
servir para modificar el diseo e ir ajustndolo cada vez ms a las condiciones reales en que se
produce el hecho educativo.

2. Elementos bsicos del currculo

Qu ensear?. Hace referencia a los objetivos y los contenidos
Cmo ensear?. Se refiere a las estrategias de enseanza y aprendizaje, a la
metodologa y las actividades que se utilizarn para trabajar los contenidos y conseguir los
objetivos propuestos.
Cundo ensear?. Hace referencia a la seleccin y secuencia de los contenidos.
Qu, cmo y cundo evaluar?. Se refiere a los criterios de evaluacin y a los
instrumentos y estrategias que permiten llevar a cabo la valoracin del proceso de enseanza
y aprendizaje.

El Currculo debe dar respuesta a estas preguntas bsicas. Tales respuestas se concretan a partir
del anlisis de fuentes de distinta naturaleza. Se destacan habitualmente cuatro tipos de fuentes,
cada una de las cuales realiza una aportacin especfica.

Fuente sociolgica. El currculo debe recoger las demandas sociales y culturales,
seleccionando los contenidos, procedimientos y valores que contribuyan al proceso de
socializacin de los alumnos y alumnas, intentando asegurar que lleguen a ser miembros
activos y responsables de la sociedad.
Fuente psicolgica. Se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje del
alumnado. El conocimiento del desarrollo evolutivo y de las leyes que rigen dicho aprendizaje,
ofrece al currculo una informacin muy relevante para determinar el cmo y el cundo, es
decir, orientar la intervencin educativa y la secuencia de los contenidos.
Fuente pedaggica. Recoge tanto la fundamentacin terica existente, cuanto la prctica
docente . La experiencia acumulada por el profesorado constituye una riqueza insustituible para
el diseo y desarrollo del curricular en el nivel de concrecin del currculo en el aula.
Fuente epistemolgica. Brinda al currculo los conocimientos cientficos que integran las
reas o materias curriculares. La estructura interna y el estado actual del conocimiento de las
distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre ellas, son una
aportacin decisiva para la seleccin y secuencia de los contenidos curriculares.

Estas cuatro fuentes deben tenerse en cuenta en todo el proceso, tanto en el diseo como en el
desarrollo curricular en los distintos niveles de concrecin

3. Elementos de diseo curricular base

El Diseo Curricular Base constituye el primer nivel de concrecin de la propuesta curricular. Es
responsabilidad de las Administraciones educativas. Es abierto y flexible. Debe llegar a los centros
como un instrumento pedaggico que seala las intenciones educativas a la vez que orienta el plan
de accin que se debe seguir en los siguientes niveles de concrecin. El carcter abierto se refleja
en la seleccin de los elementos que lo constituyen y en el grado de generalidad de cada uno de
ellos.

Los elementos que lo componen son los siguientes:
Objetivos generales de etapa. Expresados en trminos de capacidades que el
alumnado debe alcanzar al finalizar cada una de las etapas educativas: Infantil, Primaria y
Secundaria obligatoria.
Definicin de las Areas en las que se organizarn los diferentes tipos de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes). Las reas tendrn un carcter ms globalizador
cuanto ms pequeos sean los alumnos a quien se dirigen.
Objetivos generales de rea. Expresan las capacidades que debern desarrollar los
alumnos y alumnas en relacin con los contenidos del rea a que se refieran.
Grandes bloques de contenido de cada rea. La seleccin de los contenidos
organizados en bloques de carcter general e interdisciplinar. En ellos se agrupan contenidos
referidos a conceptos, procedimientos y actitudes.
Criterios de evaluacin. Son objetivos que debe alcanzar el alumnado al finalizar cada
etapa educativa, sin los cuales su paso a la siguiente etapa no sera aconsejable, por no
haber logrado el grado de aprendizaje suficiente para afrontar de forma satisfactoria los
nuevos contenidos.
Orientaciones didcticas. Son los principios de intervencin educativa que deben
orientar los procesos de enseanza y aprendizaje y de evaluacin. As como las respuestas a
la diversidad del alumnado y de sus formas de aprender.

Estos elementos del Diseo curricular base tendrn un carcter prescriptivo o meramente
orientador. La decisin sobre estos aspectos se tomar en funcin de los resultados del debate a
que se someti la propuesta.

Finalmente quedaron como elementos prescriptivos en el Decreto de Currculo, los Objetivos
generales, las Areas, los Bloques de contenido y los Criterios de evaluacin de cada una de las
Etapas. Se dejaron como elementos orientadores, la Secuencia de los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin para cada ciclo, dentro de las etapas; y las orientaciones didcticas y de
atencin a la diversidad. As como las programaciones de aula.

Entre las fuentes del currculo est la informacin procedente de la investigacin psicopedaggica.
Esta informacin es especialmente relevante a la hora de contestar a las preguntas del currculo de
qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Por otra parte, si se quiere asegurar la coherencia entre las
opciones de las distintas etapas educativas, es preciso que todas ellas compartan unos mismos
principios psicopedaggicos.

Los principios que subyacen al Diseo Curricular Base se enmarcan en una concepcin
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin educativa entendida en sentido amplio,
sin que pueda identificarse con ninguna teora en concreto, sino con enfoques presentes en
distintos marcos tericos que confluyen en una serie de principios.

Los principios de intervencin educativa que deben impregnar la toma de decisiones
curriculares en cualquiera de los niveles de concrecin y que subyacen en el D.C.B. son los que
podramos llamar principios de aprendizaje significativo que a continuacin se explicitan:
Necesidad de partir del nivel de desarrollo psicolgico y competencia cognitiva del
alumnado y de los conocimientos que ha construido acerca de los nuevos contenidos que se
le presentan para su aprendizaje.
Necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Para que este
tipo de aprendizaje tenga lugar, es preciso que el contenido que se propone aprender sea
potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lgica del rea de
conocimiento al que pertenece dicho contenido, como de la estructura psicolgica del
alumnado al que se dirige. Una segunda condicin se refiere a la necesidad de que el que
aprende tenga una actitud favorable hacia el aprendizaje, que est motivado para relacionar lo
nuevo con lo que ya sabe. Slo cuando se producen aprendizajes significativos, se consiguen
los objetivos de la educacin escolar, es decir que lo aprendido pueda utilizarse en las
circunstancias reales que lo necesite el alumno.
Necesidad de que los alumnos y alumnas realicen aprendizajes por s mismos, que
sean capaces de aprender a aprender. Esta capacidad est relacionada con la adquisicin de
estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje. As como con la
memoria comprensiva que permite almacenar la informacin de forma que sirvan de base a
nuevos aprendizajes que se puedan realizar por uno mismo.
Necesidad de modificar los esquemas de conocimiento. Durante el proceso de
aprendizaje el alumno debera recibir una informacin que entre en contradiccin con algn
conocimiento que ya posee, y que de este modo rompa el equilibrio inicial de sus esquemas de
conocimiento. Si la tarea que se le propone est muy alejada de su capacidad, no conseguir
conectar con los conocimientos previos, por lo tanto no modificar sus esquemas de
conocimiento. Si la tarea que se le plantea es demasiado fcil, la resolver de forma
automtica, sin que le suponga un nuevo aprendizaje. La fase inicial de desequilibrio debe dar
paso a otra de equilibrio que depende, en gran medida, del tipo y grado de la ayuda que se
preste a travs de la intervencin educativa.
Necesidad de promover una intensa actividad por parte del que aprende. Esta
actividad se entiende, en gran medida, como actividad no slo externa de manipulacin, sino
ms bien interna. Si despus de la manipulacin no se produce un proceso de reflexin sobre
la accin, no se est llevando a cabo una verdadera actividad intelectual. A pesar del
postulado claro de que el alumno es quin construye su propio aprendizaje, la actividad
constructiva no aparece como una actividad individual, sino interpersonal. En la educacin
escolar es preciso distinguir entre lo que el alumno es capaz de aprender por s mismo y lo
que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. De ah que se hable de proceso de
enseanza y aprendizaje, un proceso que se produce de forma intencional y no espontnea

Implicaciones de estos principios en las decisiones de evaluacin.

La evaluacin constituye un elemento y un proceso fundamental en la prctica educativa. Es
inseparable de la prctica, permitiendo en cada momento recoger la informacin y realizar los
juicios de valor necesarios para la orientacin y para la toma de decisiones respecto al proceso de
enseanza y aprendizaje.

De los principios anteriormente expuestos, se siguen las siguientes implicaciones:

Respecto al qu evaluar, una evaluacin acorde con el D.C.B., tiene por objeto evaluar las
capacidades expresadas en los Objetivos generales de etapa y rea. Las capacidades no son
directamente evaluables, puesto que no se trata de conductas o rendimientos.
En cunto al cmo evaluar, un Diseo curricular abierto y flexible reclama una evaluacin
continua e individualizada. La evaluacin continua requiere una evaluacin inicial del
alumnado, de sus conocimientos previos, de sus actitudes e intereses, de su capacidad, al
iniciar un determinado proceso de enseanza y aprendizaje. Es una evaluacin de
carcter orientador y auto correctora del propio proceso. Al ir proporcionando informacin
constante sobre las necesidades y posibilidades del sujeto que aprende permite modificar y
ajustar la ayuda pedaggica. El principio de evaluacin continua no quita la necesidad de
efectuar tambin una evaluacin final, que permita valorar el grado de consecucin de los
objetivos planteados y la situacin del alumno para afrontar los aprendizajes del tramo
educativo posterior.
La cuestin de para qu evaluar, tiene una respuesta clara en el Diseo curricular. Se
evala no para clasificar a los alumnos y alumnas, compararlos entre s con respecto a una
norma genrica, sino para orientar al alumno y al profesor sobre determinados aspectos
del proceso de educativo.

4. La respuesta a la diversidad desde el currculo

El objetivo de la educacin escolar obligatoria es ofrecer al alumnado una cultura comn a la que
debe tener acceso cualquier ciudadano. Reivindicar una escuela con este talante igualitario y
comprensivo no significa reclamar la uniformidad para todos. Significa ms bien, garantizar lo
bsico para todos y el desarrollo de las mximas posibilidades para cada uno, en
funcin de sus diferencias de capacidades e intereses.

El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno y alumna la
ayuda pedaggica que l necesite, ajustando la intervencin educativa a la individualidad del
alumnado. La dificultad de esta tarea es evidente, pero es la nica manera de evitar que la
escolarizacin no slo no colabore a compensar la desigualdad de oportunidades sino que incluso
las aumente.

Es un hecho que los alumnos y alumnas se diferencian en su capacidad de aprender, sin entrar
aqu en un anlisis de las causas que lo provocan, desde los principios que inspiran el D.C.B. la
capacidad de aprender no se considera algo esttico e impermeable. Por el contrario, la
experiencia educativa incide en el desarrollo de la capacidad de aprender del alumnado; por ello es
tan importante el ajuste de la ayuda pedaggica por parte del profesorado como las condiciones
que se requieren en los alumnos.

La respuesta educativa ante la diversidad del alumnado que se propugna en el Diseo curricular en
relacin con las diferencias individuales, ofrece al profesorado otras estrategias educativas:

Las adaptaciones curriculares. Son intrnsecas al propio desarrollo curricular propuesto.
En los distintos niveles de concrecin, el proceso de elaboracin de Proyectos curriculares de
centro y de Programaciones de aula realiza una adaptacin de objetivos, contenidos, recursos
metodolgicos y materiales curriculares, a las peculiaridades del alumnado de cada centro. Pero
cabe un grado mayor de adaptacin individualizada. Realizar adaptaciones curriculares relativas
a la temporalizacin y a la priorizacin de algn elemento curricular sobre otros.
La optatividad es otra de las estrategias de atencin a la diversidad que se contempla
sobre todo para la Educacin Secundaria.
La diversificacin curricular es otro elemento de tratamiento curricular de la diversidad.
Cuando las adaptaciones curriculares y la optatividad no han sido suficientes, se plantea la
posibilidad de carcter extraordinario de cursar algunas reas del tronco comn y realizar otro
tipo de actividades diseadas para l, dentro del mbito del desarrollo de las capacidades que
establecen los Objetivos generales de la Etapa.


5. Medidas de apoyo al desarrollo curricular.

La propuesta de un currculo abierto y flexible que subyace en la Reforma educativa auspiciada por
el M.E.C., prescribe unas medidas de apoyo al desarrollo curricular imprescindibles para que los
cambios que propugnan se lleven a la prctica. Estas medidas seran necesarias en cualquier
sistema educativo que pretendiera una poltica curricular semejante. Sin embargo, en nuestro pas
son, si cabe ms necesarias, dada la poca tradicin que existe de un currculo de este tipo.

Es importante que el cambio sea gradual y que no constituya una carga para el profesorado que le
provoque incertidumbre y ansiedad. Se le pide una mayor responsabilidad en la elaboracin de
Proyectos curriculares y Programaciones, responsabilidad que conlleva, entre otras cosas, un
trabajo en equipo en equipo al que est habituado poco habituado y la necesidad de tomar
decisiones sobre el qu, cmo y cundo ensear y evaluar que hasta ese momento le han sido
dadas.

Si el profesorado no se ve apoyado por unas medidas que apuesten de forma decidida la
implantacin de la Reforma, esa responsabilidad puede llegar a suponer un esfuerzo
desproporcionado que convierta el Proyecto de reforma en papel mojado, que no se lleve a la
prctica.

Las medidas que se programaron fueron las siguientes:

- Formacin del profesorado
- Materiales curriculares
- Servicios de apoyo a la escuela
- Organizacin de los centros
- Investigacin educativa
- Evaluacin.

6. El proceso de la reforma visto desde la escuela algunos aos despus

Las medidas que se consideraron imprescindibles y que deban ser el motor de la implantacin de la
Reforma, han tenido un desarrollo irregular. Durante los primeros aos 1991-92-93, 94, el M.E.C.
realiz un esfuerzo considerable en cuanto a informacin y formacin dirigida al conjunto del
profesorado y de la administracin educativa. Se realizaron Jornadas de difusin e informacin
dirigidas a los responsables de las Direcciones provinciales, a los Servicios de Inspeccin educativa,
a los directores de los Centros de profesores, a los directores escolares.

Se distribuyeron a todos los centros escolares los materiales que contenan el Currculo oficial de las
distintas etapas y algunas propuestas de desarrollo que podan servir como ejemplo de secuencias
y orientaciones didcticas, as como guas documentales que orientaban la elaboracin de
programaciones y materiales de aula. Eran los materiales conocidos como las Cajas Rojas.

Junto con ello se impulsaron, mediante un concurso abierto, la elaboracin de materiales relativos a
las diferentes reas y temas transversales, realizados por equipos de profesores cuya formacin y
experiencia prctica tena una reconocida calidad innovadora entre los docentes. Muchos de ellos
fueron editados por el M.E.C. en colaboracin con algunas editoriales.

Los planes de Formacin permanente que llevaban a cabo los Centros de profesores recin
creados, orientaron sus objetivos y actividades a promover en el profesorado la reflexin sobre su
propia prctica, la toma de decisiones curriculares, el trabajo en equipo y la profundizacin en los
aspectos ms novedosos del Currculo (nuevas reas, tipos de contenido diferentes, nuevas
tecnologas, aprendizaje significativo, evaluacin continua, etc.). Se disearon estrategias de
formacin encaminadas a promover no tanto los cursillos como los trabajos de grupo, seminarios,
proyectos de formacin en centros o proyectos de innovacin.

Se orient parte del trabajo de los Equipos de Orientacin, a prestar ayuda a los equipos de
profesores en los centros en la toma de decisiones relativas al tratamiento de la diversidad,
formando parte de las Comisiones pedaggicas y apoyando al profesorado en la elaboracin de
adaptaciones curriculares y el diagnstico y tratamiento del alumnado con necesidades educativas
especiales.

Pasada esta primera fase, y sin duda como consecuencia del cambio en el equipo de gobierno que
se hizo cargo del Ministerio de Educacin y cultura, se produjo un frenazo importante en el
desarrollo de las medidas que acompaaban a la implantacin. La poltica educativa actual no es
beligerante contra la Reforma pero obviamente tampoco lo es a favor, de modo que lo que fue en
un principio una apuesta decidida, se ha ido perdiendo fuerza y dejando el proceso de implantacin
sin apoyos suficientes.

El profesorado, al que le cost incorporarse al cambio, pero que finalmente haba entrado en un
proceso lento pero decidido de incorporacin a los cambios exigidos por la reforma; ayudado sobre
todo por las actividades de formacin, por la organizacin ms participativa de los centros y por el
apoyo documental y, justo es reconocerlo, por la poltica curricular de algunas editoriales que han
ofrecido proyectos curriculares coherentes dentro de lo posible; est paralizado de nuevo ante la
falta de estmulo y la insuficiencia de los apoyos que recibe.

Cabe, no obstante, esperar que los avances producidos en las actitudes del profesorado implicado
en actividades de formacin y de innovacin educativa, en la organizacin ms participativa de los
centros, en la aceptacin de la diversidad como un hecho al que hay que dar respuesta y sobre
todo la responsabilidad del profesorado antes y despus de la Reforma, demande con fuerza de las
instancias administrativas y de la sociedad en general el apoyo que la escuela pblica de este pas
merece.


7. Bibliografa

- Diseo Curricular Base. Ministerio de educacin y Ciencia. 1989.
- Decreto de currculo. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1992.
- Materiales para la reforma. (Cajas Rojas). 1992.
- Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. J. Gimeno Sacristn. Anaya. Madrid.
1986.
- La enseanza: su teora y su prctica. J, Gimeno Sacristn y A. Prez. Akal Universitaria.
Madrid. 1985
- Psicologa y Curriculum. Csar Coll Salvador. Ed. Laia. Barcelona. 1987.