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Hans Pechar
Studiengebhren

1. Aufstieg und Fall des Nulltarifs

Noch vor wenigen Jahren schienen Studiengebhren ein Relikt einer Zeit zu sein, in welcher
der Besuch einer Universitt das Privileg einer begterten Minderheit war. In den 60er und
70er Jahren wurden Studiengebhren in vielen Lndern abgeschafft (z.B. BRD 1970,
sterreich 1972), anderswo (z.B. Niederlande) wurden sie nominell eingefroren, sodass ihr
realer Wert mehr und mehr symbolischen Charakter annahm. Eine Ausnahme waren die USA,
aber selbst dort war die Gebhrenentwicklung in dieser Zeit - gemessen an heutigen Standards
- moderat.

In jenen Jahren hatten die konomen gerade den Beitrag der Bildung zum
Wirtschaftswachstum entdeckt, was der staatlichen Bildungspolitik gnzlich neue
Perspektiven erffnete. Es war nun geradezu eine wirtschaftspolitische Notwendigkeit, die
Partizipation bislang bildungsferner Schichten an hherer Bildung zu frdern. Die
Abschaffung von Studiengebhren war ein Schritt in diese Richtung. Neben den
konomischen Motiven hatten die Bildungsreformen jener Jahre auch einen
gesellschaftsverndernden Impetus. Von einer Angleichung der Bildungschancen erhoffte man
sich, dass sich auch die Ungleichheiten in den beruflichen Positionen und im sozialen Status
verringern wrden.

Die Trendwende kam in den 80er Jahren und war durch mehrere Faktoren begrndet. Die
Hochschulexpansion war rascher verlaufen, als die Bildungsplaner der 60er Jahre gehofft
hatten. Aber diese Entwicklung wurde nun zunehmend nicht als Erfolg, sondern als Belastung
empfunden. Viele Erwartungen, die man in die Bildungsexpansion gesetzt hatte, haben sich
nicht erfllt. In den meisten Lndern hat sie zu keiner Angleichung sozialer Positionen
gefhrt (vgl. Shavit, Y./Blossfeld, H.P. 1993). Anstelle eines Mangels wurde nun vielfach ein
berschuss an Hochschulabsolventen diagnostiziert. Obwohl die Akademikerarbeitslosigkeit
relativ gering war, wurde ihr von Politik und Medien groe Beachtung geschenkt (vgl. z.B.
Harenberg, W. 1985). Vor allem aber rckten die steigenden staatlichen Hochschulausgaben
ins Zentrum des politischen Interesses. In den meisten Lndern reduzierten die Regierungen
die durch die Hochschulexpansion verursachte Budgetbelastung, indem sie die realen
Ausgaben pro Student kontinuierlich senkten.

Ein Weg, die dadurch entstehenden Engpsse auszugleichen sind Studiengebhren. Als die
OECD Ende der 80er Jahre eine vergleichende Studie zur Hochschulfinanzierung durchfhrte
(OECD 1991), war die neuerliche Einfhrung oder Erhhung von bzw. die Diskussion ber
Studiengebhren einer der wichtigsten beobachteten Trends. In den 90er Jahren hat sich
dieser Trend weiter verstrkt. Heute gibt es nur noch wenige Lnder, in denen die Ausbildung
an Hochschulen generell kostenfrei ist. Im Folgenden werden konomische, sozialpolitische
und kulturelle Argumente fr und gegen Studiengebhren diskutiert.


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2. konomische Argumente: ist akademische Qualifikation ein ffentliches Gut?

Aus konomischer Sicht geht es bei Studiengebhren primr um die Frage, ob
Hochschulbildung ein privates oder ffentliches Gut ist. Die Theorie ffentlicher Gter (z.B.
Musgrave, R.A./Musgrave, P.B. 1980) geht davon aus, dass es grundstzlich der Markt ist,
der die verfgbaren knappen Ressourcen ihrer bestmglichen Verwendung zufhrt. Nur in
besonderen Fllen, in denen der Markt versagt, muss der Staat intervenieren und das
betreffende Gut bereitstellen (weil die Produktion auf dem Markt nicht gewhrleistet ist)
und/oder finanzieren (weil es keine ausreichende private Nachfrage gibt). Es gibt einen
breiten Konsens darber, dass Hochschulbildung kein privates Gut im engeren Sinn ist.
Deutlich wird aber auch, dass die meisten Kriterien fr ffentliche Gter nur teilweise
zutreffen. Das klassische Kriterium von Nichtrivalitt und Nichtausschliebarkeit ist nicht
anwendbar. Die Diskussion konzentriert sich auf zwei Aspekte von Marktversagen.

a) Positive externe Effekte
Die ffentliche Vollfinanzierung von Hochschulstudien sttzt sich primr auf das Argument
positiver externer Effekte (vgl. z.B. Bowen, H.R. 1977): Nicht nur der Einzelne zieht Nutzen
aus seiner akademischen Qualifikation, auch die Gesellschaft als ganze profitiert. Daher ist
das gesellschaftliche Gesamtinteresse an Hochschulbildung grer als die Summe der
Einzelinteressen. Wre das Studienverhalten ausschlielich von den privaten Nutzenkalklen
der Nachfrageseite bestimmt, kme es zu einer suboptimalen Versorgung der Gesellschaft mit
akademischen Qualifikationen.
Von konomen werden die externen Effekte im Bildungswesen unterschiedlich eingeschtzt.
In den sechziger Jahren waren die meisten Bildungskonomen geneigt, den externen Effekten
einen sehr hohen Stellenwert zuzumessen. Diese Annahmen wurden aber seit den siebziger
Jahren relativiert und es findet sich in der einschlgigen Literatur seither kaum noch das
Argument, dass die externen Effekte eine staatliche Vollfinanzierung begrnden knnten.
Zunchst gilt es, zwischen den einzelnen Bildungs- und Schulstufen zu unterscheiden. Die
meisten Autoren gehen davon aus, dass die externen Effekte im Schulbereich sehr gro sind.
Ausschlaggebend ist die sozialintegrative Funktion dieser Bildungsgnge, der hohe Wert
eines gemeinsamen Sockels an Fhigkeiten und Einstellungen fr den Zusammenhalt einer
Gesellschaft. Mit zunehmender Hhe und Differenzierung der Bildungsgnge gewinnt
hingegen der private Nutzen der darin erworbenen Qualifikationen an Bedeutung.
Auf postsekundrer Ebene knnte man zwischen Qualifikationen im engeren und Bildung im
weiteren Sinn unterscheiden. Die arbeitsmarktrelevanten Aspekte der Hochschulbildung
werden ber ein hheres Einkommen abgegolten. Darber hinaus erwirbt man an
Hochschulen eine Reihe von Fhigkeiten und Einstellungen (athmosphrische Effekte), die
vom Arbeitsmarkt nicht honoriert werden, von denen aber die Gesellschaft profitiert (z.B.
geringere Kriminalittsrate, hheres Umweltbewusstsein). Es handelt sich dabei um
Sozialisationseffekte des Studiums. Bei der Einschtzung solcher Sozialisationseffekte muss
man sich der Gefahr eines zirkulren Arguments bewusst sein: dass nmlich die
Bildungsschicht auf Grund ihrer Definitionsmacht die eigenen Werte und Einstellungen fr
hherwertig erklrt und daraus ein Anrecht auf staatliche Subventionierung begrndet.

b) Meritorisches Gut
Ein weiteres Argument unterstellt schlielich Marktversagen auf Grund eingeschrnkter
Nachfragesouvernitt. Die Entscheidungskompetenz der Brger kann auf Grund verzerrter
Prferenzen in Abrede gestellt werden; man spricht dann von meritorischen Gtern
(Andrae, C.A./Rinderer, C. 1988), die hhere Werte und Bedrfnisse der Gesellschaft
reprsentieren, weshalb man sie nicht der Entscheidung gewhnlicher Brger berlassen darf.
Menschen mit einer schwach ausgeprgten Zukunftsorientierung wrden vermutlich keine
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Eigenleistungen fr das Studium ihrer Kinder erbringen. Es ist daher die Aufgabe des Staates,
das meritorische Gut zu subventionieren oder ganz zu finanzieren, andernfalls wrde es nicht
oder in zu geringem Ausma nachgefragt werden. hnlich wie bei den externen Effekten
besteht bei einem leichtfertigen Gebrauch dieses Arguments die Gefahr eines
Begrndungszirkels: Staatliche Vollfinanzierung der Hochschulproduktionskosten und
staatliche Entscheidungsgewalt werden mit dem Mangel an Entscheidungskompetenzen der
Individuen begrndet. Die damit begrndete Ausbung staatlicher Entscheidungsgewalt lsst
dann aber gar nicht mehr zu, dass sich die Entscheidungs- und Wahlfhigkeit der Individuen
als Lernprozess entwickeln kann. Folglich reproduziert der Staat immer wieder selbst den
Grund fr seine Finanzintervention. (Timmermann, D. 1985, S.180).

Aus keinem der hier diskutierten Aspekte des Marktversagens lsst sich eine staatliche
Vollfinanzierung der Hochschulen begrnden. Je nach Auslegung der positiven externen
Effekte und des meritorischen Charakters der akademischen Qualifikation lassen sich mehr
oder minder massive ffentliche Subventionierungen der Hochschulausbildung rechtfertigen.
Die meisten konomen sprechen von einem gemischten Gut, das dem Einzelnen und der
Gesellschaft gleichermaen Vorteile bringt, was auch eine gemischte Finanzierung nahe legt.


3. Sozialpolitische Argumente: Bildung als Privileg der Reichen?

Im Zentrum aller Diskussion ber Studiengebhren steht die Frage der sozialen Gerechtigkeit.
Fhren Studiengebhren zurck in eine Zeit, in der stndische Privilegien und
Klassenschranken breite Teile der Bevlkerung an einer Entfaltung ihrer Begabungspotentiale
hindern? Ein genauerer Blick auf die Wirkungen des Nulltarifs an Hochschulen ergibt, dass
man mit Zielkonflikten konfrontiert ist.
In den 60er und 70er Jahren war die Abschaffung von Studiengebhren von der Hoffnung
auf eine Gesellschaft getragen, in der alle sozialen Schichten gleichen Zugang zu hherer
Bildung haben. Davon sind wir heute nahezu ebenso weit entfernt wie vor 30 Jahren. Die
Bildungsbarrieren haben sich als viel hartnckiger erwiesen, als angenommen. Sie sind
primr in familiren Sozialisationsmechanismen begrndet, die durch staatliche
Bildungspolitik nur schwer zu verndern sind. Der Nulltarif an Hochschulen hat sich
nicht als zielgenaue Manahme zur Erweiterung von Chancengleichheit erwiesen.
In einer Zeit, in der die Krise der ffentlichen Haushalte zu schrferen
Verteilungskonflikten fhrt, ist Treffsicherheit bei den staatlichen Ausgaben besonders
wichtig. Welche Gruppen profitieren am meisten von staatlichen Bildungsausgaben? Fr
sterreich zeigt eine empirische Untersuchung (Guger, A. 1994), dass die Ausgaben fr
Schulen sozial egalitr verteilt werden; eine Umverteilung findet in vertikaler Hinsicht,
von kinderlosen Haushalten zu solchen mit Kindern) statt. Die Hochschulausgaben
hingegen kommen berwiegend den einkommensstarken Haushalten zugute: ca. 60%
flieen ins oberste Einkommensviertel, 25% ins oberste Dezil.

Mit einem groen Teil der ffentlichen Mittel, die zur Erhhung der Chancengleichheit
gedacht sind, werden also einkommensstarke Haushalte subventioniert, die sowohl fhig als
auch bereit wren, einen sprbaren Beitrag zu den Kosten eines Hochschulstudiums zu
leisten. Ein Motiv zur Einfhrung von Studiengebhren ist es, im Sinne grerer
Treffsicherheit solche "Mitnahmeeffekte" zu vermeiden. Um dieses Ziel zu erreichen, sind
generelle Gebhren, die unterschiedslos von allen zu entrichten sind, kein taugliches Mittel.
Eine solche Manahme wrde den ohnehin geringen Anteil von Studenten aus
einkommensschwachen Familien weiter reduzieren. Um die Chancengleichheit im
Hochschulzugang nicht hinter das erreichte Niveau zurckzuschrauben, mssen
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Studiengebhren sozialvertrglich gestaltet sein, sie drfen den verborgenen
Sozialisationsbarrieren keine zustzlichen Hindernisse, keine offenen finanziellen Schranken
hinzufgen.

Es gibt unterschiedliche Philosophien der Sozialvertrglichkeit (vgl. Pechar, H./Keber, C.
1996):
Man kann Studiengebhren nach dem Einkommen des Elternhaushalts staffeln und die
Studenten unterhalb einer bestimmten Einkommensgrenze von der Gebhr gnzlich befreien.
Ein solches Modell geht implizit davon aus, dass es in die Verantwortung des Elternhaushalts
fllt, fr die privaten Kosten eines Hochschulstudiums aufzukommen.
Sowohl die Studiengebhren als auch die Lebenshaltungskosten von Studenten aus
einkommensschwachen Familien knnen ber ffentlich subventionierte Darlehen gedeckt
werden. Ein solches Modell geht davon aus, dass es dem knftigen Akademiker auf Grund
seines hheren Einkommens zumutbar ist, einen Teil der Kosten seines Studiums
zurckzuzahlen. Wenn man die Rckzahlungsbedingungen einkommensabhngig gestaltet,
reduziert man das Risiko der Darlehensaufnahme auf ein sozial vertretbares Ma.


4. Kulturelle und ordnungspolitische Argumente: wird Bildung zum "Fast Food"?

In den Bildungsschichten ist eine Aversion gegen die Bercksichtigung der konomischen
Dimension von Bildungsprozessen weit verbreitet. Akademische Bildung drfe nicht nach
utilitaristischen Gesichtspunkten bewertet werden, entscheidend sei ihr Eigenwert.
Studiengebhren, so die Befrchtung, frdern eine verstrkte instrumentelle Orientierung der
Studenten; sie schaffen ein soziales Klima, das die Motivationsstruktur der Studenten verndere:
gesellschaftlich und kulturell wertvolle Motive werden in den Hintergrund gedrngt, das
Interesse an den privaten Ertrgen der Investition in ihr Humankapital trete in den Vordergrund.
Das intrinsische Interesse an den Bildungsinhalten werde durch die Tendenz zu einem
angepassten, stromlinienfrmigen Studierverhalten zerstrt. Es gehe nur noch darum, das
Studium rasch hinter sich zu bringen und einen am Arbeitsmarkt gut verwertbaren Abschluss zu
erreichen. Studiengebhren werden auch aus ordnungspolitischen berlegungen ablehnt, weil sie
ein Einfallstor privater Interessen darstellen und die Orientierung am Gemeinwohl untergraben.

Wenn man Gebhrenvarianten ausschliet, die fr Studenten aus einkommensschwachen
Familien tatschlich eine nur schwer zu berwindende materielle Barriere darstellen, haben diese
Einwnde wenig Plausibilitt. Auch bei Gebhrenfreiheit studiert die groe Mehrheit der
Studenten nicht aus reiner Liebe zur Wissenschaft, sondern um eine berufliche Qualifikation zu
erwerben. Vermutlich tragen Studiengebhren dazu bei, dass Studenten ihre Prioritten klarer
durchdenken und bewusste Entscheidungen treffen. Gerade das Fehlen einer aktiven
studentischen Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Optionen ist aber eine Schwche vieler
europischer Hochschulsysteme. Keinesfalls kann die drastische berschreitung von
Regelstudienzeiten als Hinweis auf ein besonders grndliches Studium gewertet werden.

Dem kulturellen Einwand gegen Studiengebhren liegt ein verengtes Verstndnis von den
Anforderungen einer professionellen Ausbildung zugrunde. Diese ist durch ein ausschlielich
instrumentelles Lernverhalten nicht zu bewltigen. Fr Angehrige von Professionen ist ein
inhaltliches Interesse in der Regel eine Bedingung fr beruflichen Erfolg. Ein konomisches
Interesse an der Verwertung der akademischen Qualifikation schliet ein sachliches Interesse an
den Inhalten der Ausbildung keinesfalls aus.

5. Studiengebhren im internationalen Vergleich
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Dieser Abschnitt bietet einen sehr allgemeinen berblick, der die unterschiedliche
Systemarchitektur einiger Lnder deutlich machen, nicht hingegen auf Details eingehen will.
Es geht v.a. um den Anteil der Studiengebhren am Gesamthaushalt der Hochschulen, um das
spezifische Verhltnis ffentlicher und privater Hochschulen sowie um die unterschiedlichen
Methoden, Sozialvertrglichkeit sicher zu stellen.

a) Europische Union. Innerhalb der EU gibt es berwiegend ffentliche Hochschulsysteme,
nur in Belgien, den Niederlanden und Portugal spielen private Einrichtungen eine grere
Rolle. Von 14 Staaten (Luxemburg verfgt ber keine Universitt) haben 6 (Dnemark,
Deutschland, Finnland, Griechenland, sterreich, Schweden) keinerlei Gebhr ein. Die
brigen Mitgliedsstaaten verlangen Gebhren, davon Frankreich nur relativ geringe
Verwaltungs- und Versicherungsbeitrge
1
. In den meisten Lndern sind die
Studiengebhren niedrig, nur in Irland, den Niederlanden und dem Vereinigten
Knigreich berschreiten sie 1000 Euro/Jahr (vgl. Europische Kommission 1999).
Dementsprechend gering ist der Anteil der Studiengebhren am gesamten Einkommen der
Hochschulen. Da die Hochschulen in vielen europischen Lndern staatliche Anstalten
sind, flieen die Gebhren dort in den Staatshaushalt. Bei erweiterter Finanzautonomie
sind die Studiengebhren Einnahmen der Hochschulen. Sozialvertrglichkeit versucht
man generell ber die Systeme der Studienfrderung zu gewhrleisten: Studenten, die
Anspruch auf ein Stipendium haben, zahlen keine oder eine reduzierte Gebhr. In Irland,
den Niederlanden und dem Vereinigten Knigreich sind das ber 70% aller Studenten.
b) Australien. Dieses Land hat 1989 ein sehr kreatives Gebhrenschema eingefhrt, das auch
im Ausland viel Beachtung gefunden hat. Auch in Australien haben die Hochschulen mit
wenigen Ausnahmen ffentlichen Charakter, aber es sind ffentliche Unternehmen, die
die Gebhren selbst einnehmen. Im undergraduate Bereich (fr Graduiertenstudien gelten
eigene, nach Fachbereich unterschiedliche Bedingungen) knnen Studiengebhren ber
zinsenfreie (aber wertgesicherte) Darlehen zwischenfinanziert werden, die nach Abschluss
des Studiums in Abhngigkeit vom dann erzielten Einkommen getilgt werden. 2000/01
variieren die Gebhren je nach Fach zwischen 3.500 und 5.800 $; je nach Hhe des
Einkommens mssen die Absolventen zwischen 3% und 6% ihres Einkommens
zurckzahlen. Obwohl die Studiengebhren einen deutlich hheren Anteil am
Gesamteinkommen der Hochschulen ausmachen als in den meisten europischen Lndern,
ist es auf Grund der sozialvertrglichen Darlehenslsung zu keiner Abnahme in der
Partizipation einkommensschwacher Gruppen gekommen (vgl. Andrews, L. 1999).
c) USA. Hier sticht die gewaltige Variationsbreite innerhalb des Hochschulsystems ins Auge,
die generelle Aussagen sehr schwer macht. Private Hochschulen spielen eine groe Rolle,
sie dominieren im Elitesegment, aber auch am unteren Rand des Qualittsspektrums.
Auch an ffentlichen Hochschulen werden nach europischen Mastben sehr hohe
Gebhren verlangt (Bandbreite 2.000-5.000 $). Schwindelerregend (20.000 $ plus) sind
aber die Gebhren an privaten Eliteuniversitten. Dementsprechend hoch ist der Anteil
der Studiengebhren an den Gesamteinknften, er liegt im ffentlichen Sektor bei 18%,
im privaten hingegen bei 41% (vgl. Weiler, H. 1996). Unter diesen Umstnden scheint
Sozialvertrglichkeit unmglich zu sein. Anders als in Europa ist aber Chancengleichheit
nicht nur ber gesetzlich garantierte Ansprche und staatliche Stipendien vermittelt,
sondern in vielen Fllen das Ergebnis privaten Aushandelns. Die genannten Gebhren
sind der "sticker price", der in begrndeten Fllen reduziert oder ganz erlassen wird. Man
spricht auch vom "Robin Hood principle": die privaten Eliteuniversitten verlangen von
den Wohlhabenden hohe Gebhren und verteilen einen Teil dieses Geldes zu den

1
In sterreich werden Studiengebhren ab 2001/02 eingefhrt; in Deutschland gibt es in einigen Lndern
Einschreibegebhren; in Irland werden die Gebhren fr ein undergraduate Studium von der Regierung bezahlt.
6
rmeren um. Tatsache ist aber, dass Studenten auch aus den Mittelschichten einen weit
hheren Eigenbeitrag fr ihr Studium leisten mssen als in Europa.
d) Japan. Auch hier gibt es einen sehr groen privaten Hochschulsektor, aber anders als in
den USA dominieren im Elitesegment die alten staatlichen Universitten (vgl. auch
Privatuniversitten). Die Gebhren an den staatlichen Eliteuniversitten sind aber
niedriger als an den meisten privaten Hochschulen, denn diese erhalten keine oder nur
geringe ffentliche Subventionen und mssen sich aus privaten Einknften finanzieren.
Der Anteil der Studiengebhren im gesamten ffentlichen Hochschulsektor betrgt 9%,
im privaten Sektor hingegen 53% (vgl. Nishihara, H. 1996). Dieses Muster hat paradoxe
Effekte: zum einen bietet der ffentliche Elitesektor fr geringere Beitrge eine
hherwertige Ausbildung als sie der private Sektor fr hhere Gebhren leisten kann.
Dementsprechend streng ist die Selektion. Da die gehobenen Schichten dabei besser
abschneiden, zahlen sie im Schnitt geringere Gebhren, als Studenten aus mittleren und
einkommensschwachen Familien, die in den privaten Hochschulsektor abgedrngt
werden. Diese Schichten knnen die relativ hohen Studiengebhren nur bezahlen, weil auf
Grund des hohen Stellenwerts der Bildung in Japan bereits von frh an Rcklagen fr die
spteren Studienkosten der Kinder gebildet werden.


Literatur:

Andrae, C.A./Rinderer, C.: Staatsaufgaben im tertiren Bildungssektor. In:
Wirtschaftspolitische Bltter 4/1988.
Andrews, L.: Does HECS Deter? Factors affecting university participation by low SES
groups. Canberra 1999.
Bowen, H.R.: Investment in Learning. The Individual and Social Value of American Higher
Education. San Francisco 1977.
Europische Kommission (Hrsg.): Schlsselthemen im Bildungsbereich. Bd.1:
Ausbildungsfrderung fr Studierende an Hochschulen in Europa. Luxemburg 1999.
Guger, A.: Verteilungswirkungen der gebhrenfreien Hochschulbildung in sterreich. Wien
1994.
Harenberg, W. (Hrsg.): Wozu noch studieren? Die Berufschancen der Akademiker. Reinbeck
1985.
Musgrave, R.A./Musgrave, P.B.: Public Finance in Theory and Practice. New York 1980.
Nishihara, H.: Studiengebhren in Japan. In: CHEck up, Sonderausgabe 1/1996, S.5-8.
OECD: Financing Higher Education. Current Patterns. Paris 1991.
Pechar, H./Keber, C.: Abschied vom Nulltarif. Argumente fr sozialvertrgliche
Studiengebhren. Wien 1996.
Shavit, Y./Blossfeld, H.P.: Persistent Inequality. Changing Educational Attainment in
Thirteen Countries. Boulder 1993.
Timmermann, D.: Gebhrenfinanzierung der Hochschulausbildung: allokative und
distributive Aspekte. In: Brinkmann (Hrsg.): Probleme der Bildungsfinanzierung. Berlin
1985.
Weiler, H.: Finanzielle und strukturelle Rolle von Studiengebhren in den USA. In: CHEck
up, Sonderausgabe 1/1996, S.24-29.