Curs Osen Line Aversion Web

CMO DISEAR Y OFERTAR
CURSOS EN LNEA
CONSIDERACIONES GENERALES
2
Cmo disear y ofertar cursos en lnea
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORA ACADMICA
PROGRAMA DE APRENDIZAJE EN LNEA, PAL
PROGRAMA DE APOYO CURRICULAR Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES, PACE
CMO DISEAR Y OFERTAR
CURSOS EN LNEA
CONSIDERACIONES GENERALES
3
Consideraciones generales
COMISIN DE REDACCIN Y REVISIN
Programa de Aprendizaje en Lnea, PAL
Ileana Salas Campos
Coordinacin
Programa de Apoyo Curricular
y Evaluacin de los Aprendizajes, PACE
Ana Cristina Umaa Mata
Vicerrectora Acadmica
Thais Castillo Alfaro
Revisin de contenidos
Maricruz Corrales Mora
Yensy Campos Cspedes
Gisselle Gmez valos
Revisin flolgica
Mara Benavides Gonzlez
Editor acadmico
Carlos Fco. Zamora-Murillo
Productor grfco y diseo de portada
Alonso Gamboa Valverde
Coordinacin de produccin editorial
Daniel Villalobos Gamboa
PAL-PACE-UNED
Universidad Estatal a Distancia, 2010
4
CONTENIDO
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
I. CONSIDERACIONES PRELIMINARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1. Conceptualizaciones bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.1.1. Campus virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.1.2. Learning Management System (LMS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.1.3. Entorno virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.1.4. Entorno virtual de aprendizaje (EVA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.1.5. Aula y clase virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1.6. Cursos en lnea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1.7. Educacin a distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2. Grados de virtualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2.1. Nivel bsico: plataforma informativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2.2. Nivel intermedio: interaccin bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.2.3. Nivel avanzado: interaccin y actividades signicativas . . . . . . . . 24
5
1.3. Tipos de ofertas y cursos en lnea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.3.1. Tipos de oferta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Oferta bimodal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Oferta exclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.3.2. Tipos de cursos en lnea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Curso hbrido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Curso virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
II. MODELO DE ENSEANZA Y FORMACIN EN LNEA . . . . . . . 29
2.1. Acceso y motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2. Socializacin en lnea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3. Manejo e intercambio de informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.4. Construccin del conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.5. Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
III. EL DOCENTE-TUTOR EN LOS ENTORNOS VIRTUALES . . . . . 34
3.1. Importancia de la gura del docente-tutor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2. Roles y funciones del docente-tutor en contextos virtuales . . . . . . . . . 35
3.2.1. El rol organizativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.2. El rol social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.3. El rol pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6
IV. CRITERIOS PARA LA OFERTA DE CURSOS EN LNEA . . . . . . 40
4.1. Diseo de cursos en lnea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.2. Informacin en los cursos en lnea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.2.1 Informacin introductoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.2.2. Informacin que puede darse al discente durante el curso . . . . . . 43
4.3. Accin pedaggica en los cursos en lnea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.3.1. Desde un enfoque que favorezca la interaccin . . . . . . . . . . . . . 43
4.3.2 Al valorar la metodologa y la evaluacin es necesario . . . . . . . . . 44
4.4 Respeto por la propiedad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.5. Gestin acadmica de cursos en lnea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.5.1. Acciones del encargado de ctedra o programa
y el coordinador de curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.5.2. Acciones del docente-tutor asignado al curso . . . . . . . . . . . . . . 46
V. PROGRAMACIN DE CURSOS EN LNEA. . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.1 En qu consiste la programacin de cursos en lnea? . . . . . . . . . . . . . . 47
5.2 Cmo est estructurada la matriz de programacin de cursos en lnea?. . 48
5.3 Actividades de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.3.1 Evaluacin diagnstica o inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.3.2 Evaluacin formativa o del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7
5.3.3 Evaluacin nal o del producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
VI. EL ENTORNO VIRTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6.1. Organizacin previa para la construccin del entorno. . . . . . . . . . . . . 54
6.2. Presentacin de los cursos en el entorno virtual . . . . . . . . . . . . . . . . 56
VIII. EVALUACIN DE LOS CURSOS VIRTUALES. . . . . . . . . . . . . 57
IX. DISPOSICIONES GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
FUENTES CONSULTADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
8
PRESENTACIN
La sociedad de la informacin y el conocimiento imprime exi-
gencias a las universidades a raz de los cambios sociales. La demanda
educativa se ha incrementado, pues se exige a las personas un reciclaje
y actualizacin del saber, mucho ms frecuente que antes. La educa-
cin a distancia y en especial la educacin virtual generan otros retos.
La posibilidad de utilizar una tecnologa que facilite el acceso a los
recursos educativos en cualquier tiempo y lugar, ha hecho posible la
aparicin de nuevos pblicos, antiguamente marginados por un sistema
educativo rgido y presencial. Segn Jos Silvio (2004), el porcentaje, en
ese ao, de la educacin virtual en Amrica Latina, alcanza al 10 % de la
poblacin estudiantil. Esta difusin ha sido impulsada por el desarrollo
de la Web y las aplicaciones que valorizan este recurso informativo
como base para construir plataformas virtuales, sean estas de cdigo
abierto o propietario.
Hay una clara tendencia al uso intensivo de la tecnologa digital,
fenmeno educativo que comenzamos a experimentar en la Univer-
sidad Estatal a Distancia (UNED de Costa Rica) a partir del ao 2000.
A pesar de que el proceso de cambio de la educacin a distancia a la
virtualidad no se ha producido de una forma amplia y profunda, en
esta institucin; por el contrario, la defnicin de polticas frmes en
esta materia da como resultado un crecimiento importante en pro-
gramas y cursos en lnea. A partir de la conformacin del Programa de
Aprendizaje en Lnea (PAL), en el ao 2005, se observa un desarrollo
signifcativo en esta nueva modalidad de enseanza.
9
El aprendizaje en lnea lleg a la UNED para quedarse y fortale-
cerse; como bien lo han dicho los expertos en esta materia, no existe
una educacin presencial tradicional y otra educacin no convencional,
virtual y a distancia. La educacin es una sola y se realiza mediante di-
versas modalidades que conducen al mismo objetivo, propio de la insti-
tucin educativa y sus valores especfcos para contribuir al desarrollo
humano y social. En este tema, la iniciativa de diversas ctedras de la
UNED, al incursionar en el uso de la primera plataforma tecnolgica
(MicroCampus), brind incipientes experiencias que facilitaron otras
iniciativas y aprendizajes.
En la vicerrectora acadmica, reunimos a un grupo de profesio-
nales quienes aportaron sus conocimientos y experiencias para propo-
ner algunos lineamientos que orienten el diseo e implementacin de
cursos en lnea. Por esa razn, Cmo disear y ofertar cursos en lnea es
producto del esfuerzo de la mster Ileana Salas Campos, del Progra-
ma de Aprendizaje en Lnea (PAL) de la Direccin de Produccin de
Materiales Didcticos (DPMD) y la mster Ana Cristina Umaa Mata,
del Programa de Apoyo Curricular y Evaluacin de los Aprendizajes
(PACE); con los aportes de la licenciada Thais Castillo Alfaro, asesora
de la vicerrectora acadmica. Es preocupacin de estas profesionales,
explicar la importancia de cmo se produce la integracin pedaggica y
los usos didcticos de esta nueva modalidad, de aprendizaje con recur-
sos tecnolgicos en lnea, conocida en otros mbitos como e-learning.
Tambin han contribuido, con la revisin y el aporte de reco-
mendaciones, la doctora Maricruz Corrales Mora, de la vicerrectora
de investigacin; la mster Yensy Campos Cspedes de la Ctedra de
Investigacin Educativa de la Escuela de Ciencias de la Educacin y la
mster Gisselle Gmez valos, integrante del PACE; a ellas el agradeci-
miento por su disposicin y aportes.
10
Se ofrece, en este documento, un primer esbozo para que los
docentes-tutores encargados de ctedra y de programa, tutores, edi-
tores acadmicos, y el resto del personal docente, puedan enfrentar el
reto del diseo instruccional de cursos en lnea.
JOS LUIS TORRES RODRGUEZ, M.Sc.
Vicerrector acadmico 2005-2009, UNED
11
PREFACIO
En los ltimos aos, y tal como lo expres el mster Jos Luis Torres
(vicerrector acadmico en el periodo 2005-2009) en la presentacin de este
documento y en acatamiento de una poltica institucional de integracin pro-
gresiva de cursos en lnea en los planes y programas de estudio, se ha incre-
mentado, casi de manera exponencial, la oferta de cursos con algn grado de
virtualidad. Este primer impulso nos ha posicionado, en los mbitos nacional e
internacional como una universidad capaz de usar el potencial tecnolgico para
ampliar su cobertura de cursos y para llevar a cabo los procesos de enseanza
y de aprendizaje a travs de tecnologas de telecomunicacin avanzadas.
Sin embargo, el uso de la tecnologa no siempre va acompaado de un
enfoque centrado en el estudiante y muchas veces su integracin se realiza
solo por cumplir un requisito o solo por la novedad que esta implica; de all la
importancia de este documento.
Desde el momento en que la comisin redactora inici su labor, tena
como meta describir y dejar explcitos los considerandos y fundamentos nece-
sarios para que las ofertas de cursos en lnea transciendan de lo tecnolgico y
se enfoquen en desarrollar en los estudiantes competencias para su desenvol-
vimiento en una sociedad cada da ms demandante.
Cmo disear y ofertar un curso en lnea. Consideraciones generales, es un
primer acercamiento a la teora, las conceptualizaciones, los lineamientos y
requisitos que deben ser estimados para acercar las ofertas virtuales a grados
crecientes de calidad y pertinencia.
El documento fue revisado y avalado por los directores de las escuelas
y esta vicerrectora lo tomar como referencia para evaluar su cumplimiento.
12
Por esta razn, es nuestro propsito que usted tome su tiempo, estudie y
analice cada apartado y, con una actitud comprometida con la calidad y mejora
continua, evale qu tanto se cumplen los fundamentos tericos y los linea-
mientos institucionales en sus ofertas de cursos virtuales. Estoy seguro que una
refexin de este tipo provocar un cambio signifcativo en los cursos en lnea.
M.SC. OLMAN DAZ SNCHEZ
Vicerrector acadmico 2010-2014
13
Siglas ms utilizadas
CECED: Centro de Capacitacin en Educacin a Distancia
CMS: Sistema de administracin de contenidos (Content Management System, por
sus siglas en ingls)
DEU: Direccin de Extensin Universitaria
DPMD: Direccin de Produccin de Materiales Didcticos
EVA: Entorno virtual de aprendizaje
EVEA: Entorno virtual de enseanza y aprendizaje
LMS: Plataformas tecnolgicas* o sistemas de gestin de aprendizaje (Learning
Management Systems, por sus siglas en ingls).
MOODLE: Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno Modular de
Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos)
PACE: Programa de Apoyo Curricular y Evaluacin de los Aprendizajes
PADD Programa de Apoyo Didctico a Distancia
PAL: Programa de Aprendizaje en Lnea
SEP: Sistema de Estudios de Posgrado
TIC: Tecnologas de la informacin y la comunicacin
UNED: Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica
URL: Localizador uniforme de recursos (Uniform Resource Locator, por sus siglas en
ingls); tambin conocido como la direccin del sitio web.
WebCT: Plataforma tecnolgica* de herramientas para cursos web (Web Course Tools,
por sus siglas en ingls)
* Una plataforma con carcter informtico, es precisamente el principio, en el cual se cons-
tituye un hardware, sobre el cual un software puede ejecutarse o desarrollarse y los sistemas
de gestin de aprendizaje (Learning Managment Systems) son programas (aplicacin de soft-
ware) instalados en un servidor; sin embargo, indistintamente, tambin se utiliza el trmino
plataforma para denominar a estos ltimos, por ejemplo: WebCT, MOODLE, MicroCam-
pus, Blackboard Learn, entre otros.
14
INTRODUCCIN
En los ltimos aos, se experimenta un crecimiento acelerado en la cantidad de
recursos y actividades que se disponen en la red. Las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC) proveen oportunidades y facilidades para generar otras formas
de comunicar, educar, negociar y recrear; hechos que impactan en casi todas las reas
del quehacer humano. Desde el punto de vista educativo, podemos identifcar la gran
cantidad de oportunidades de educacin formal e informal que se ofrecen cada da
por medio de Internet. Alrededor del mundo, miles de personas en el ciberespacio
1

son capaces de llevar a cabo procesos interactivos de mediacin y comunicacin, para
integrar grupos de estudio e investigacin.
Aunado a esto, la educacin considerada como un proceso de formacin a lo
largo de la vida, el reconocimiento de que toda interaccin social se constituye en
espacios educativos, la transformacin de los conceptos del espacio y del tiempo y las
nuevas formas de comunicacin que se constituyen en un recurso didctico, obligan a
repensar en nuevas estrategias para llevar a cabo los procesos educativos, acordes con
las necesidades y demandas emergentes en la sociedad.
Cualquiera que sea el cambio en el campo educativo, tal y como sealan Garca,
Ruiz y Domnguez (2006: 15), la funcin de educar se orienta a ayudar a cada ser huma-
no a desarrollar todas y cada una de sus capacidades; integrarle de forma activa y crtica
en la sociedad en la que vive; prepararle para acometer de forma plena su futuro.
Estas acciones indudablemente transforman el mbito de la educacin supe-
rior y de manera especial a la educacin a distancia, al cambiar el enfoque del pro-
1 El ciberespacio est concebido como un lugar que no posee un espacio fsico, de prctica social, caracterizado por la
interaccin entre las personas que se relacionan, gracias a la tecnologa de Internet.
15
ceso de aprendizaje, que pasa de estar centrado en el qu aprende el estudiante
(conocimiento, memorizacin) al cmo aprende, lo cual implica la consideracin
de saber hacer preguntas, de trabajar en redes humanas, para encontrar soluciones y
respuestas a sus inquietudes.
Lo anterior conlleva a repensar los procesos de formacin, de tal manera que
privilegien el desarrollo de capacidades cognitivas superiores, la autonoma, el autocon-
trol y la autogestin por parte del estudiante, a redefnir el proceso de enseanza y el
rol del docente-tutor hacia la construccin conjunta del conocimiento. Razn por la
cual la inclusin de las TIC en la educacin debe darse acompaada de un anlisis del
potencial pedaggico, que tiene su uso e impacto, en los procesos educativos.
En el caso de la UNED, el anlisis del uso de los medios de comunicacin est
presente desde sus inicios, en 1977, cuando se utiliza el libro como medio maestro, con
el complemento de la radio, la televisin, los recursos de audio y video, la videocon-
ferencia y, de manera ms reciente, las plataformas Learning Managment Systems (LMS,
por sus siglas en ingls) con el propsito de facilitar los procesos de enseanza. De ma-
nera especfca, en 1999, mediante un convenio con la Universidad de Alicante, Espaa,
se incursiona en los primeros cursos ofrecidos en lnea. Oferta en aumento que pone
en evidencia la necesidad de defnir polticas y estructuras de gestin administrativa
que respondan segn las demandas y tiempos requeridos.
Actualmente, para realizar la oferta de cursos en lnea, se capacita al personal
en el uso de los recursos tecnolgicos y metodologas de aplicacin en las plataformas
tecnolgicas LMS, as como en la integracin de componentes virtuales, como un pro-
yecto de cambio y apertura, que brinden al estudiante otras oportunidades de aprendi-
zaje en la modalidad a distancia; esto se asume como un reto de planifcacin curricular.
Este documento rene un conjunto de consideraciones que deben ser tomadas
en cuenta cuando ofertamos cursos por medio de la red: el contexto educativo que se
refere a la creacin de cursos en lnea, el estudiante a quien va dirigido, los recursos
institucionales; todo ello para favorecer nuevas estrategias de formacin, que propicien
el diseo de cursos en lnea con criterios de calidad.
16
I. CONSIDERACIONES PRELIMINARES
La adopcin y utilizacin de los sistemas o plataformas para la gestin y distri-
bucin de contenidos y actividades formativas por medio de Internet, en las institu-
ciones de educacin superior, cada da son ms frecuentes, esto como resultado de las
urgentes necesidades de brindar oportunidades de formacin a poblaciones que por
circunstancias geogrfcas, sociales o econmicas no pueden trasladarse a los centros
de estudio. Esta adopcin de una o varias plataformas, por parte de la institucin, com-
promete al personal docente al correcto manejo tcnico y pedaggico, con el fn de
obtener el mximo provecho del potencial tecnolgico instalado.
El diseo, produccin, implementacin y evaluacin de cursos en lnea implica
ms consideraciones que el simple acto de trasladar un curso a distancia a una pla-
taforma; conlleva la planifcacin de los elementos tecnolgicos, administrativos y pe-
daggicos involucrados. Para lograr estos objetivos, se considera necesario lo siguiente:
La toma de decisiones por parte del encargado de programa o el coordinador
del curso,
2
en forma conjunta con el encargado de ctedra y la direccin de la
escuela o del posgrado. En este proceso, es indispensable considerar algunos
aspectos que marcan la pauta sobre la conveniencia o no de implementar, total
o parcialmente, cursos en lnea.
Apropiar e interiorizar el plan de estudios al cual pertenece el curso, al consi-
derar en qu medida la integracin de la virtualidad contribuye al logro de los
objetivos de la oferta educativa.
2 La gura coordinador de curso se aplica tanto al Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) como a la Direccin de
Extensin Universitaria (DEU).
17
Cumplir con el Artculo 14 del Reglamento de gestin acadmica (UNED,
2005) en cuanto a los componentes de diseo de cursos (planificacin). Es fun-
damental rescatar la propuesta terico-metodolgica y evaluativa expresada en
el plan de estudios emitido por el PACE.
Elaborar la programacin y organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje
de cursos en lnea, acorde con todos los elementos curriculares propuestos en
el diseo de cursos.
Tener en consideracin la cantidad de estudiantes matriculados en los cursos y
las posibilidades de acceso. Con esto se determina, entre otros aspectos, la aten-
cin real de los grupos por nmero de cursos virtuales creados, la asignacin de
docentes-tutores y el grado de virtualidad.
Realizar un cambio de roles y tiempos asignados a los docentes-tutores. Es ne-
cesario, para la creacin de cursos en lnea, la actualizacin y capacitacin de los
docentes-tutores, antes de iniciar los cursos, con el fin de propiciar la adquisicin
de conocimientos y destrezas en el uso de las herramientas tecnolgicas y en la
propuesta pedaggica.
Realizar y aprobar, de parte del funcionario, los cursos de capacitacin que ofre-
cen el CECED y el PAL, relacionados con el uso de la plataforma e implementa-
cin de cursos en lnea, segn disposiciones de la vicerrectora acadmica.
1.1. Conceptualizaciones bsicas
Con el propsito de generar un lenguaje comn, en lo que corresponde al
proceso educativo apoyado con componentes virtuales, se hace referencia a algunos
trminos clave que faciliten la comprensin de lo que aqu se expone.
18
1.1.1. Campus virtual
Es el espacio creado, por una institucin educativa o de otra ndole, en un en-
torno web para realizar su funcin acadmica de docencia, investigacin y extensin.
Su organizacin ofrece facilidades para el acceso a la informacin, la ejecucin de pro-
cesos de gestin acadmica y administrativa, de formacin, capacitacin e interrelacin
para y entre la comunidad educativa y la apertura de servicios a la sociedad.
1.1.2. Learning Management System (LMS)
Es un sistema de gestin de aprendizaje o plataforma tecnolgica para la admi-
nistracin y distribucin de contenidos y actividades formativas por medio de Internet.
Como sistema, integra bases de datos, procesadores de texto, hojas electrnicas, apli-
caciones como: el correo electrnico, mensajera instantnea, chat o conversacin en
tiempo real, un CMS (sistema de administracin de contenidos, por sus siglas en ingls),
entre otras formas de comunicacin (Ko y Rossen, 2004).
Segn Garca, Ruiz y Domnguez (2007), estas plataformas proporcionan a los
estudiantes acceso a la informacin para convertirla en conocimiento aplicable a dife-
rentes situaciones, facilitan el aprendizaje de acuerdo con intereses personales, permi-
ten la incorporacin a grupos con objetivos comunes y plantean oportunidades para
resolver problemas emergentes.
1.1.3. Entorno virtual
Consecuente con Garca, Ruiz y Domnguez (2007) un entorno virtual es un
espacio de comunicacin, intercambio de informacin e interaccin, tanto sincrnica
como asincrnica, ubicado en Internet. La relacin entre los usuarios y el administra-
dor del entorno se establece mediante las aplicaciones tecnolgicas que se proveen,
sean estas mensajera, foros, wikis, servicios en lnea, entre otros.
19
1.1.4. Entorno virtual de aprendizaje (EVA)
El entorno virtual de aprendizaje (EVA), tambin denominado entorno virtual
de enseanza y aprendizaje (EVEA), segn Adell, Castellet, Pascual y Sigals (citados
por Garca, et al., 2007) y Bautista, Borges y Fors (2008), es un espacio de comuni-
cacin pedaggica soportado en una aplicacin informtica en Internet, que facilita la
interaccin sincrnica y asincrnica, entre los participantes de un proceso educati-
vo (docente-estudiante, docente-docente y estudiante-estudiante) por medio de los
contenidos culturalmente seleccionados.
El EVA, para Surez (2002), como instrumento de mediacin, tiene doble va-
lor: como herramienta y como signo. Como herramienta, permite operar sobre los
cursos de forma externa, tanto a nivel tecnolgico como pedaggico; como signo,
favorece la construccin y ampliacin interna de aprendizajes, vinculados con el re-
curso tecnolgico y con el proceso pedaggico.
Este espacio de aprendizaje, segn Bautista, Borges y Fors (2008), Cabero y
Romn (2008) y Garca et al. (2007) orienta nuevas formas de actuacin educativa,
tales como:
Flexibilidad en el tiempo, al permitir que el estudiante acceda a los contenidos y
actividades en forma sincrnica y asincrnica.
Uso del espacio que la poblacin estudiantil considera propicio, segn su contex-
to y facilidades para el desarrollo de su aprendizaje.
Ampliacin de la oferta acadmica en cursos no formales.
Acceso a recursos actualizados y a nuevas fuentes de informacin que permitan
ampliar el conocimiento.
Fomento de la investigacin, el anlisis y la sntesis.
Intercambio de roles en los participantes del proceso de enseanza y aprendiza-
je: estudiante-contenido, docente-estudiante y estudiante-estudiante.
Enfrentamiento, desde diferentes perspectivas, del estudiante con el conoci-
miento y consigo mismo.
20
1.1.5. Aula y clase virtual
El aula virtual corresponde a un espacio en la Web que permite realizar
procesos educativos. Se convierte en clase virtual al posibilitar el encuentro entre
docentes y estudiantes, en actividades involucradas en el proceso de enseanza y
aprendizaje por medio de la comunicacin, interaccin, aplicacin de los conocimien-
tos (Horton, 2000; Ko y Rossen, 2004).
1.1.6. Cursos en lnea
Los cursos en lnea
3
son concebidos como la oferta acadmica por medio
de los sistemas de gestin de los procesos formativos, reconocidos en el marco
institucional de la UNED: WebCT, MOODLE, Blackboard Learn, entre otros de
arquitectura similar.
1.1.7. Educacin a distancia
La educacin a distancia es una modalidad educativa que utiliza diversas tec-
nologas y se caracteriza por la relacin estudiante-docente en forma sincrnica y
asincrnica, en un dilogo didctico que propicia los procesos de ensear y aprender.
Al incluir, en la educacin a distancia, el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, Internet y las diferentes plataformas, se brindan nuevas oportunidades
de enseanza-aprendizaje. A esta alternativa se le denomina educacin virtual.
3 La educacin a distancia, por s misma, comprende el aprendizaje en lnea. En otras palabras, la denicin de educacin
a distancia no excluye los cursos en lnea; todo lo contrario, son parte inherente de los nuevos modelos y generaciones
de educacin a distancia.
21
Para Simonson, Smaldino, Albright y Zvacek (2006) la denicin de educacin
a distancia comprende cuatro componentes: es un modelo institucionalizado; hay una
separacin, en trminos geogrcos, entre el estudiante y el docente-tutor; se hace
uso de la telecomunicacin interactiva, ya sea sincrnica o asincrnica; y, por ltimo,
se conectan estudiantes, recursos y docentes-tutores o instructores.
1.2. Grados de virtualidad
Implementar cursos en lnea requiere de un anlisis del contexto y ubicacin
de este en el plan de estudios, de las caractersticas, los contenidos, los objetivos
de aprendizaje, de la naturaleza epistemolgica de las actividades educativas y del
modelo evaluativo seleccionado. Adems, siempre es indispensable considerar el tipo
de estudiantes al que est dirigido el curso, sus caractersticas, las posibilidades de
acceso a Internet (tanto en el hogar como en el trabajo o la comunidad), sus compe-
tencias tecnolgicas y aquellas que deben desarrollar.
Las propuestas de cursos, con componentes virtuales, pueden oscilar des-
de experiencias iniciales que pretenden una aproximacin de los estudiantes y el
docente-tutor al medio tecnolgico, en las cuales se hace una mezcla entre la presen-
cialidad y la virtualidad, hasta las ofertas completas en lnea, en donde esta ltima se
convierte en el espacio bsico de interaccin entre los diferentes actores del proceso
educativo. Por esta razn, es necesario identicar los niveles de integracin de la
virtualidad y los componentes tecnolgicos en la oferta acadmica.
1.2.1. Nivel bsico: plataforma informativa
El nivel bsico corresponde al uso de la plataforma de aprendizaje en lnea
como un medio para comunicar e informar. Se recurre al componente virtual y a las
herramientas que provee como medio de distribucin de materiales e informacin
adicional para un curso en particular.
22
Cuadro 1
Actividades del docente-tutor en los procesos correspondientes al nivel bsico
Procesos Actividades del docente-tutor
PROGRAMACIN *
Se trata de elaborar la propuesta del
curso tal y como van a ser presentada
en el entorno virtual.
Incorporar en el documento Orientaciones del curso
(gua de actividades del perodo acadmico que se
entrega al estudiante en la matrcula) la presentacin
del curso; especifcar el grado de virtualidad y el uso de
herramientas de la plataforma tecnolgica implementada.
Elaborar el programa del curso y el cronograma de
actividades por desarrollar.
Seleccionar las lecturas opcionales.
Incluir foros de consulta.
Digitalizar materiales o lecturas y ofrecer las direcciones
URL (Uniform Resource Locator: formato de la direccin en
Internet en la que se encuentran los recursos consultados,
tambin se conoce como la direccin del sitio).
Valorar que las acciones anteriores guarden coherencia
con el plan de estudios.
Colocar el programa dentro del entorno virtual.
CURSO ACTIVO
Es aquel en el cual se utilizan las
herramientas de la plataforma como
medio para la comunicacin y la
informacin.
El tutor debe atender, cada dos (2) das, las consultas de
los estudiantes que son realizadas mediante los foros de
consulta y el correo electrnico.
Publicar el programa del curso en la plataforma.
Publicar avisos y calendario.
Colocar lecturas opcionales.
Sistematizar los siguientes resultados: uso que hacen
los estudiantes de la plataforma tecnolgica, cambios y
aportes en el proceso de aprendizaje.
23
1.2.2. Nivel intermedio: interaccin bsica
El nivel intermedio favorece la construccin colectiva de conocimiento, me-
diante el uso de herramientas de comunicacin que facilitan la interaccin entre
estudiantes-estudiantes, estudiantes-docente/tutor y posibilita el crecimiento en ex-
periencias de aprendizaje, as como en el uso de los recursos; a saber: foros, blogs o
bitcoras y salas de conversacin.
Cuadro 2
Actividades del docente-tutor en los procesos correspondientes al nivel intermedio
PROGRAMACIN
Incorporar en el documento Orientaciones del
curso (gua de actividades del perodo acadmico
que se entrega en la matrcula) la presentacin
del curso; especifcar el grado de virtualidad y el
uso de herramientas de la plataforma tecnolgica
implementada.
actividades a desarrollar.
Digitalizar materiales o lecturas y ofrecer las
direcciones URL (Uniform Resource Locator: formato
de la direccin en Internet en la que se encuentran
los recursos consultados; tambin se conoce como la
direccin del sitio).
Valorar que las acciones anteriores guarden
coherencia con el plan de estudios.
Disear temas y dinmicas para uno o ms foros de
discusin.
Elaborar diferentes instrumentos para evaluar los
aprendizajes del curso.
24
CURSO ACTIVO
El tutor debe atender las consultas de los estudiantes
que son realizadas mediante los foros de consulta y el
correo electrnico cada dos (2) das.
Sistematizar los resultados obtenidos: actividades
que hacen los estudiantes con el uso de la plataforma
tecnolgica, cambios y aportes en el proceso de
aprendizaje, nivel y calidad de la participacin.
Colocar enlaces a sitios en Internet.
Moderar pedagogicamente no menos de dos (2) foros.
Usar el correo electrnico como medio para
comunicaciones especfcas.
Utilizar las herramientas de la plataforma para la
evaluacin de los aprendizajes del curso.
Potenciar el desarrollo de destrezas metacognitivas
(capacidades de los procesos del pensamiento) en los
estudiantes.
Resolver las contingencias acadmicas y tcnicas.
Promover el anlisis y la refexin crtica.
1.2.3. Nivel avanzado: interaccin y actividades signicativas
El nivel avanzado privilegia las estrategias metodolgicas que involucran el tra-
bajo en grupos virtuales, la construccin colectiva de conceptos y propuestas, el
debate y el anlisis de situaciones o casos, la resolucin de problemas, la tutora en
lnea, entre otros. Se espera, adems, que el trasiego de documentos (tareas, pro-
yectos, etc.) se realice por medio de las herramientas tecnolgicas disponibles en
la plataforma. El porcentaje de actividades en lnea, en un curso de este nivel, oscila
entre el 80 y 100 % de la oferta.
Es recomendable tener experiencias previas, en el nivel intermedio, que favo-
rezcan la accin en el entorno virtual. En el caso especco de la UNED, se espera que
* Para mayor informacin ver el documento Sistema de Asignacin de Tiempos para la Actividad Acadmica (UNED, 2008)
25
un curso, que se consigne de tipo virtual, favorezca la puesta en marcha de actividades
que involucren el mximo uso del potencial tecnolgico instalado en la plataforma.
Cuadro 3
Actividades del docente-tutor en los procesos correspondientes al nivel avanzado
PROGRAMACIN
Incorporar en el documento Orientaciones del curso
(gua de actividades del perodo acadmico que se entrega
al estudiante en la matrcula) la presentacin del curso;
especifcar el grado de virtualidad y el uso de herramientas
de la plataforma tecnolgica implementada.
actividades a desarrollar.
Digitalizar materiales o lecturas y ofrecer las direcciones
URL (Uniform Resource Locator: formato de la direccin en
Internet en la que se encuentran los recursos consultados,
tambin se conoce como la direccin del sitio).
Valorar que las acciones anteriores guarden coherencia con
el plan de estudios.
Disear temas y dinmicas para uno o ms foros de
discusin.
Elaborar diferentes instrumentos para evaluar los
aprendizajes del curso.
Disear tareas, proyectos y trabajo colaborativo en lnea.
Crear colecciones de recursos.
Elaborar instrumentos que permitan valorar los alcances
educativos del curso y sus resultados.
26
CURSO ACTIVO
El tutor debe atender las consultas de los estudiantes que
son realizadas mediante los foros de consulta y el correo
electrnico cada dos (2) das.
Sistematizar los resultados obtenidos: actividades que hacen
los estudiantes con el uso de la plataforma tecnolgica,
cambios y aportes en el proceso de aprendizaje, nivel y
calidad de la participacin.
Colocar enlaces a sitios en Internet.
Usar el correo electrnico como medio para las
comunicaciones especfcas.
Utilizar las herramientas de la plataforma para la evaluacin
de los aprendizajes del curso.
Potenciar el desarrollo de destrezas metacognitivas en los
estudiantes.
Resolver las contingencias acadmicas y tcnicas.
Promover el anlisis y la refexin crtica.
Propiciar la participacin efectiva de todos los estudiantes
matriculados en el curso.
Moderar pedaggicamente al menos tres (3) foros.
Brindar la tutora mediante el uso de la plataforma.
Tramitar, revisar y califcar las tareas en lnea.
Moderar y guiar no menos de un (1) trabajo en grupos
virtuales.
Crear elementos o nuevas entradas en las bibliotecas
de recursos (espacios o repositorios con archivos de
materiales, en diversos formatos, pertinentes al curso).
Evaluar los resultados logrados en el curso y en los estudiantes.
1.3. Tipos de ofertas y cursos en lnea
La oferta de cursos en lnea puede llevarse a cabo de dos maneras: bimodal y
exclusiva, de manera que, si se quiere trabajar cursos en lnea, la presencia o ausencia
de componentes virtuales, presenciales o a distancia determinar un tipo particular
de cursos. Es as como, en este apartado, se presentan en detalle elementos tanto
para caracterizar la modalidad de oferta que se quiere desarrollar, como el tipo de
curso que se quiere disear y ejecutar.
27
1.3.1. Tipos de oferta
Las ofertas acadmicas que se brindan al estudiante, se distinguen por la po-
sibilidad de escogencia que tiene el discente respecto a la modalidad en la que desea
llevar el curso. Todas las ofertas son previamente establecidas por la ctedra o por
el coordinador del curso.
Oferta bimodal
Es la posibilidad de seleccionar entre dos modalidades acadmicas; la primera
corresponde a la forma tradicional de enseanza a distancia y la segunda contempla
componentes virtuales (Garca et al., 2007). Hay que considerar que, para la modali-
dad que se opte, se requiere diferenciar la propuesta metodolgica, las actividades y
el modelo de evaluacin; y conservar los contenidos y los objetivos de aprendizaje.
Para este tipo de oferta es necesario que, en el proceso de matrcula, el estu-
diante dena cmo desea llevar el curso.
Oferta exclusiva
La oferta exclusiva no permite al estudiante la posibilidad de elegir una moda-
lidad determinada. Corresponde, por lo tanto, a la establecida por el encargado de
ctedra o coordinador del curso: sin componentes virtuales (tradicional), totalmente
virtual o una mezcla de ambas (hbrida).
La matrcula que se realiza en la plataforma de aprendizaje en lnea corresponde
a quienes optaron por el curso con componentes virtuales. En otras palabras, la
inscripcin en lnea es parcial y solo responde a quienes eligieron esta modalidad.
28
1.3.2. Tipos de cursos en lnea
El grado de virtualidad que se requiere en un curso, as como las posibilidades
de creacin que respondan a modelos mixtos, plantea la necesidad de establecer la
denicin sobre el tipo de curso, a saber: hbrido o virtual.
Curso hbrido
Este curso incluye componentes virtuales y de la educacin tradicional a dis-
tancia. Hace uso de las herramientas de comunicacin, materiales, enlaces a Internet,
noticias o anuncios, adems de componentes tradicionales como: el envo de tareas,
de proyectos u otro instrumento y la presentacin de exmenes en los centros uni-
versitarios; la asistencia a giras, uso de laboratorios, entre otros (Garca et al., 2007;
Ko & Rossen, 2004).
Curso virtual
En este tipo de oferta acadmica, todos los procesos para la enseanza y el
aprendizaje se llevan a cabo en el entorno virtual. Un curso de esta clase no solo
utiliza las herramientas de comunicacin y distribucin de materiales que la platafor-
ma provee, sino, tambin, de las diferentes actividades de aprendizaje que se realizan
bajo esta modalidad (Garca et al., 2007; Ko & Rossen, 2004).
Para los cursos hbridos, el PAL habilitar el entorno virtual para el total de los
estudiantes matriculados en el curso, ya que este componente se incluye dentro
de la oferta acadmica.
Para los cursos virtuales, el PAL habilitar el entorno virtual para el 100 % de la
matrcula del curso. En esta modalidad, todos los estudiantes estn obligados a
participar.
29
II. MODELO DE ENSEANZA Y
FORMACIN EN LNEA
El modelo de enseanza y formacin en lnea, planteado por Salmon (2004),
describe las competencias que debe desarrollar un docente-tutor en lnea, de mane-
ra tal que sea capaz de animar al estudiante desde el nivel de acceso y motivacin;
considerar tambin el momento de socializacin en lnea e intercambio de infor-
macin hasta la posibilidad de construccin de conocimiento y desarrollo. En
otras palabras, la persona que facilita los cursos en lnea debe estimar estos cinco
niveles de intervencin dentro de su funcin de moderador y facilitador, con el n
nico de aumentar la interactividad, y por ende, la construccin del conocimiento. A
continuacin, se exponen, de manera resumida, cada uno de estos niveles, segn el
modelo de Salmon (2004).
2.1. Acceso y motivacin
Este primer nivel exige, del docente-tutor, iniciar los cursos con la ambienta-
cin en el entorno; dar la bienvenida a los participantes, levantarles el nimo y pro-
veerles la induccin necesaria para el reconocimiento de los recursos tecnolgicos
instalados (Salmon, 2004: 29-37).
Son acciones propias de este nivel:
Inducir a los estudiantes en el uso de plataformas institucionales de aprendizaje
en lnea.
Comunicar los requerimientos del sistema, para que las computadoras que utili-
za el estudiante sean debidamente configuradas.
Orientar a los estudiantes en el uso del nombre de usuario y contrasea de
acceso al sistema.
30
Realizar actividades de motivacin inicial: rompehielos, presentacin de los par-
ticipantes, en donde se incluya al docente-tutor, entre otros.
Exponer las expectativas del curso.
Explorar la organizacin del curso en el entorno en lnea.
2.2. Socializacin en lnea
En el segundo nivel se debe propiciar, por parte del docente-tutor, la socializa-
cin de los integrantes del curso, la posibilidad de conocerse entre s y de establecer
comunicacin a partir de las herramientas que se disponen. En palabras de Salmon
desarrollar una identidad en lnea (2004: 37-41).
Abrir espacios de comunicacin social.
Involucrar al tutor en las manifestaciones de los participantes.
Implementar normas de comunicacin (netiqueta).
4
Crear un ambiente de comunicacin y respeto.
Propiciar la confianza y la empata.
4 La palabra netiqueta es una versin castellana de netiquette, palabra derivada del francs etiquette (buena
educacin) y del ingls net (red) o network. Este nuevo trmino hace referencia a los buenos modales en la comunicacin.
31
2.3. Manejo e intercambio de informacin
Es necesario, en este nivel, propiciar el intercambio entre participantes de
manera espontnea y colaborativa. El docente-tutor debe enfocarse en las tareas de
tutora y facilitar recursos, as como brindar apoyo oportuno en el uso de los mate-
riales o en la ejecucin de tareas (Salmon, 2004: 41-46).
Desarrollar estrategias que generen independencia, entusiasmo y confianza alre-
dedor del trabajo de investigacin y bsqueda de informacin.
Proponer actividades que potencien la interactividad con los contenidos del cur-
so y su profundizacin.
Facilitar enlaces a la red, videoconferencias, bibliotecas de medios, entre otros.
Establecer comunicacin con los otros participantes del curso (interaccin), pro-
mover el intercambio de materiales y la colaboracin.
2.4. Construccin del conocimiento
En el cuarto nivel, se espera que el docente-tutor, por medio de foros, las
consignas de trabajo, los procesos planicados y los recursos, provoque la construc-
cin de conocimientos en los estudiantes. Esta construccin, debe apuntar espec-
camente a la colaboracin y al desarrollo de habilidades para el raciocinio crtico, la
creatividad y el pensamiento prctico (Salmon, 2004: 46-50).
Desarrollar actividades para que los estudiantes expongan sus ideas y sus resul-
tados de investigacin.
32
Crear espacios para el debate de ideas, solucin colaborativa de problemas o
proyectos y desarrollo o verificacin de teoras en contextos o condiciones es-
pecficas.
Revisar los tpicos de discusin y la propuesta de nuevas lneas de conversacin,
con el fin de generar, con ms intensidad, la criticidad y el anlisis.
2.5. Desarrollo
En este nivel, la intervencin del docente-tutor exige que se potencie el de-
sarrollo cognitivo de los estudiantes a su cargo, para que ellos puedan extraer del
entorno benecios personales; en otras palabras, lograr los aprendizajes deseados,
desarrollar nuevas destrezas, habilidades y reconocimiento de las estrategias y he-
rramientas cognitivas que utilizan en sus procesos. Es aqu donde los estudiantes
deben hacer explcitas las habilidades metacognitivas que poseen para el control y
comprensin de los procesos de pensamiento (Salmon, 2004: 50-53).
Son acciones de este nivel:
Proponer actividades que provoquen en los estudiantes el reconocimiento de
los procesos y las experiencias que se llevan a cabo para construir significados.
Abrir espacios para la reflexin sobre cmo las redes de aprendizaje, el trabajo
con otros y las oportunidades generadas en el curso, impactan en los procesos
de aprendizaje.
Desarrollar actividades en las que se aplique lo aprendido, adaptndolas a dife-
rentes contextos o situaciones.
Reconocer los conflictos cognitivos y la resolucin de ellos, a partir del cambio en
las estructuras mentales como producto de una evolucin y madurez adquirida
durante el curso.
33
La gura 1 muestra el modelo de enseanza y formacin en lnea, propuesto
por Salmon (2004: 28). Los cinco momentos o estadios del modelo requieren que
los participantes realicen cierto tipo de actividades que aseguren la evolucin, desde
el primer estadio hasta el ltimo. Este proceso gradual, en cierta medida, propicia
la adaptacin al sistema, el desarrollo de la conanza y reduce la posible frustracin
de muchos estudiantes cuando se enfrentan, por primera vez, a entornos en lnea.
Las actividades y la intensidad de ellas, as como los niveles de profundizacin, van a
variar de acuerdo con los propsitos y metas expuestas en el diseo del curso. Sin
embargo, es indispensable tener claridad en el hecho de que, conforme se pase a un
nivel superior, deben aumentar las participaciones y contribuciones del estudiante,
pues el rol del docente-tutor es provocar procesos ms analticos y creativos.
Figura 1. Modelo de enseanza y formacin en lnea mediante redes.
Fuente: Salmon, 2004: 28.
34
III. EL DOCENTE-TUTOR
EN LOS ENTORNOS VIRTUALES
3.1. Importancia de la gura del docente-tutor
Para el trabajo en un entorno virtual, la gura del docente-tutor es funda-
mental; sin embargo, este debe conocer perfectamente su campo de especialidad y
poseer un dominio tecnolgico que le permita ir ms all de ser un mero informante
y convertirse en un verdadero administrador-facilitador del conocimiento. Para que
esto suceda, se debe tener en cuenta, segn Orellana (2006) y Ko y Rossen (2004)
lo siguiente:
Atencin individualizada para el estudiante. Los participantes requieren del do-
cente-tutor: apoyo, realimentacin en las tareas asignadas y un constante se-
guimiento durante el proceso
Manejo de grupos pequeos. Esto le permitir al docente-tutor un conocimiento
sobre estilos, ritmos de aprendizaje, conocimientos previos de los estudiantes,
entre otros.
Constante seguimiento de las actividades de aprendizaje. Para ello el docente-
tutor debe realimentar los procesos y estar en contacto con los estudiantes
a su cargo
El apoyo y la gua que brinda el docente-tutor, deben ir ms all de las caracte-
rsticas y posibilidades del medio. El estudiante en lnea tiene que contar con el apoyo
profesional en el proceso de aprendizaje; ah radica la importancia de preparar en
forma adecuada a quien dirigir estos procesos.
La importancia de la gura del docente-tutor, en los entornos virtuales para
el aprendizaje, ha sido expuesta por mltiples investigadores. Garrison y Anderson
35
(2005) son enfticos al insistir en la presencia docente para los procesos de e-
learning y exponen que sus competencias deben ser evidentes al planicar y mediar
ambientes de aprendizaje interactivos y basados en la investigacin. Estos autores
denen la presencia docente como el diseo, facilitacin y orientacin de los proce-
sos cognitivo y social con el objetivo de obtener resultados educativos signicativos,
desde el punto de vista personal y docente (Garrison y Anderson, 2005: 98).
3.2. Roles y funciones del docente-tutor en contextos virtuales
De manera previa, al inicio de los cursos en lnea, el docente-tutor adquiere
responsabilidades que son asumidas a partir de los roles que debe desempear y las
funciones especcas adscritas a estos roles, las cuales no deben visualizarse como
un proceso secuencial, sino coincidentes en los diferentes momentos del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Si bien hay diferencia entre los investigadores para la conceptualizacin y asig-
nacin de los roles asignados a los docentes-tutores en contextos virtuales, es posi-
ble encontrar semejanzas; obsrvese el cuadro 4.
36
Cuadro 4
Roles del docente-tutor en el proceso de enseanza y aprendizaje
en entornos virtuales segn diferentes tericos
Rol
ANDERSON,
GARRISON, ROURKE
Y ARCHER (2001)
PAULSEN
Y MASON
(citados por
Anderson et
al., 2001)
BERGE (citado
por Anderson
et al., 2001)
GISBERT
(2002)
Ryan et al.
(citado por
Cabero,
2000)
Organizativo
(programacin)
Diseo y organizacin Organizacin Gestionar
Consultores de
informacin
Desarrolladores de
cursos y materiales
Trabajadores
solitarios
Organizativo
de direccin
Social
(interaccin)
Facilitar el discurso Funcin social Funcin social
Colaboradores
en grupo
Funcin social
Pedaggico
(facilitacin y
mediacin)
Enseanza directa
Funcin
Intelectual
Funcin
pedaggica-
tcnica
Facilitadores del
aprendizaje
Supervisores
acadmicos
Funcin
pedaggica-
tcnica
FUENTE: Adaptada de Garrison y Anderson, (2005: 97).
Para cada uno de estos roles, el organizativo, el social y el pedaggico, se es-
pecican las funciones que debe cumplir el docente-tutor dentro de los contextos
virtuales y se asocian con las actividades correspondientes a los diferentes niveles de
virtualizacin presentados en los cuadros 1, 2 y 3.
37
3.2.1. El rol organizativo
Este rol involucra el diseo del curso, la planicacin de las actividades, la
seleccin de materiales, as como la denicin de frecuencias temporales y de partici-
pacin. Dentro de este mismo rol, pueden contemplarse acciones propias del diseo
y desarrollo de materiales para el curso; sealado en los cuadros 1, 2 y 3, como
actividades de la programacin.
Algunas funciones de este rol, segn Cabero y Romn (2006); Garca, Ruiz
y Domnguez (2007); Garrison y Anderson (2005) y Salmon (2004) se apuntan a
continuacin:
Determinar el programa y el cronograma del curso.
Establecer las estrategias didcticas.
Definir las estrategias evaluativas, as como los instrumentos.
Sentar las bases de funcionamiento del curso.
Actualizar y revisar los contenidos del curso.
Disear y desarrollar los recursos para el aprendizaje.
Construir el curso dentro del entorno virtual.
3.2.2. El rol social
Al asumir este rol, el docente-tutor debe tener como meta crear un ambien-
te propicio para el aprendizaje, caracterizado por la colaboracin, el respeto, la
libertad de expresin y la no discriminacin. Cabero (2000) seala que el docente-
tutor en este papel debe convertirse en intermediario, entre la institucin y el estu-
diante, de manera que el discente pueda reconocer los servicios y posibilidades que
se le brindan. En los cuadros 1, 2 y 3 se pueden identicar actividades relacionadas
con este rol.
Entre las funciones especcas de este rol se pueden citar (Cabero et al., 2006;
Garca et al., 2007; Garrison et al., 2005 y Salmon 2004) las siguientes:
38
Promover una cultura de grupo y de comunidad.
Proponer actividades para facilitar la colaboracin y el trabajo compartido.
Potenciar la bsqueda de mltiples puntos de vista, en un ambiente de respeto
y cortesa.
Identificar las reas de consenso y desacuerdo.
Animar, reforzar y reconocer las participaciones de los estudiantes.
Incitar al desarrollo de argumentos.
Moderar discusiones y desprender conclusiones de ellas.
Abrir espacios para compartir aspectos no acadmicos pero que promuevan la
unidad de grupo y la socializacin.
Promover la creacin de comunidades de aprendizaje.
3.2.3. El rol pedaggico
Este es el papel ms relevante que debe desempear el docente-tutor. Al
asumir este rol, el docente-tutor debe ser competente en su rea de especialidad,
que le permita establecer cmo abordar los contenidos, cules sern las estrategias
para la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa; cul ser el sistema de soporte
y tutora que utilizar y cmo dar orientacin continua o de retroalimentacin a los
estudiantes. Tambin se requiere el establecimiento de las consignas de discusin, los
procesos de reexin, anlisis y estudio en las diferentes actividades.
El docente-tutor tiene la obligacin de atender las dudas, adecuaciones y nece-
sidades de sus estudiantes, tanto acadmicas como tcnicas. Entre las funciones que
se atribuyen nombradas por Cabero, et al. (2006), Garca et al. (2007), Garrison et al.
(2005) y Salmon (2004) estn:
Brindar espacios para la tutora en lnea.
Ayudar al estudiante a desarrollar destrezas para la autorregulacin y autoges-
tin de los procesos de aprendizaje.
39
Atender las dudas y las necesidades que se le presenten a los estudiantes, forta-
lecindolos, motivndolos, acompandolos y guindolos.
Abordar de manera oportuna las contingencias acadmicas y tcnicas, asegurn-
dole al estudiante el acompaamiento.
Ofrecer materiales, ejemplos y ejercicios complementarios.
Seleccionar, clasificar y organizar recursos de Internet y ofrecerlos a los estudian-
tes segn sus necesidades.
Disear, desarrollar e implementar objetos de aprendizaje.
Disear, desarrollar e implementar ambientes de aprendizaje.
Proveer las estructuras iniciales de interaccin y accin en concordancia con el
ambiente y las situaciones diseadas.
Promover la discusin y el anlisis de las situaciones.
Monitorear el avance y la participacin de los estudiantes.
Elaborar y aplicar los diferentes modelos e instrumentos que faciliten la evalua-
cin de los aprendizajes.
40
IV. CRITERIOS PARA LA OFERTA
DE CURSOS EN LNEA
Para que la oferta de los cursos en lnea produzca resultados signicativos en
los estudiantes, se requiere de un compromiso continuo con la bsqueda y mejora
de la excelencia. Este inicia con el diseo del curso, contina con la elaboracin de
la programacin de los cursos en lnea y se mantiene en los diferentes procesos que
conlleva hasta su presentacin y desarrollo del entorno virtual.
El diseo de cursos en lnea comprende los mismos elementos curriculares
indicados en el Reglamento de gestin acadmica, con especial atencin a que el curso,
en un entorno virtual, demanda un cambio en la accin pedaggica y en la interaccin
e interactividad que se debe propiciar, en la relacin docente-estudiante, estudiante-
estudiante y estudiante-objeto de aprendizaje.
El ofertar cursos en lnea, tambin demanda un cambio en algunos de los
procesos de la gestin administrativa (informacin al estudiante, preparacin del
docente-tutor, entre otros), en la apertura del curso y de ndole acadmica como
la produccin de materiales; todos ellos deben atender requerimientos de calidad.
Algunos de los criterios a tomar en cuenta, para favorecer la bsqueda de
la calidad acadmica en las ofertas en lnea, corresponden al diseo cuidadoso del
curso, al tipo de informacin que se brinda con el debido respeto a la propiedad in-
telectual, a la accin pedaggica que se aplica y a la gestin acadmica del curso. Estos
criterios se describen apropiadamente en los apartados siguientes.
4.1. Diseo de cursos en lnea
Tal como menciona Ruiz (1996), el diseo de cursos en lnea es el nivel de ma-
yor concrecin de la oferta educativa que se le brinda al estudiante, tiene implicacio-
nes importantes en la toma de decisiones sobre los objetivos a lograr, los contenidos
a desarrollar, los materiales educativos y medios necesarios, la determinacin de una
41
propuesta metodolgica y evaluativa acorde con el plan de estudios y pertinente para
el desarrollo del curso.
En la UNED, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos cuando se
realiza el diseo de cursos en lnea:
1. Guardar congruencia con el plan de estudios de la carrera a la cual pertenece.
2. Respetar criterios y elementos didcticos y pedaggicos de la propuesta meto-
dolgica y evaluativa del plan de estudios.
3. Considerar las caractersticas de la poblacin estudiantil meta.
4. Incluir todos los elementos relacionados al planeamiento curricular indicados en
el captulo II del Reglamento de gestin acadmica.
5. Considerar el perfil de formacin.
6. Integrar especialistas en currculo, tecnologa educativa, contenido, entre otros.
7. Relacionar los objetivos con los contenidos, las actividades y la evaluacin.
8. Exigir al estudiante, en las actividades, el rigor que se expresa en los diferentes
objetivos de formacin.
9. Disponer e indicar en el entorno virtual los recursos didcticos y bibliogrficos
necesarios para el desarrollo ptimo del curso.
10. Establecer enlaces a sitios de Internet que ayuden a ampliar y actualizar los temas
y fomentan procesos de investigacin.
11. Establecer correspondencia con el plan de estudios y el nivel de virtualidad aso-
ciado al curso.
12. Planificar las actividades considerando el tiempo real para su ejecucin (cuatri-
mestre, semestre).
13. Tomar en cuenta, en las actividades seleccionadas, las diferencias de estilo y rit-
mo de aprendizaje de los estudiantes.
42
4.2. Informacin en los cursos en lnea
Los procesos de comunicacin en la educacin son un elemento esencial para
que, tal como lo maniesta Bautista et al. (2008), la distancia no se convierta en
olvido y soledad. De manera previa, al inicio del curso, es importante informar al
estudiante sobre las caractersticas y requerimientos que este demanda, anunciar las
maneras y los canales en que se realizarn las comunicaciones, as como la lgica de
funcionamiento del curso; estos son solo algunos aspectos que deben considerarse
en la etapa introductoria. Durante el curso, es indispensable, tambin, anunciar las
actividades y brindar guas de trabajo que ayuden al estudiante en la organizacin de
su tiempo y ritmo de estudio.
4.2.1 Informacin introductoria que puede darse al estudiante, en el documento
Orientaciones de curso y en el entorno del curso:
1. Brindar una explicacin a los estudiantes de los requisitos tecnolgicos, los mate-
riales y las destrezas mnimas necesarias para el desarrollo del curso.
2. Describir la metodologa, explicitar los objetivos del curso y definir la propuesta
de evaluacin.
3. Publicar, en el entorno del curso, el calendario completo de trabajo, con las fe-
chas lmites de entrega de los documentos y la cantidad de horas por semana a
las que el estudiante debe dedicar.
4. Informar sobre las formas de atencin al estudiante: cmo contactar al docente-
tutor, cules son los das de tutora presencial, sobre el uso de laboratorios, los
das en que se realizan las giras (si las hubiera), los horarios de las videoconfe-
rencias, entre otros.
5. Informar sobre la localizacin y organizacin de los materiales bsicos y los com-
plementarios.
6. Establecer los mecanismos para el acceso a las lecturas y el envo de los documentos.
43
4.2.2. Informacin que puede darse al estudiante durante el curso:
1. Preparar avisos claros y puntuales para todos los participantes.
2. Publicar en el calendario las actividades de manera oportuna.
3. Respetar el cronograma y las fechas previstas.
4. Proporcionar guas de trabajo por semana o por mdulo, as como por temas,
que orienten a los estudiantes en la distribucin de tiempos y actividades
4.3. Accin pedaggica en los cursos en lnea
Salinas (citado por Garca et al., 2007) maniesta que actualmente la preocupa-
cin radica en cmo logramos la adecuada combinacin de elementos pedaggicos,
tecnolgicos y organizativos del escenario de aprendizaje que estamos construyen-
do? (p. 25) Cmo logramos imbricar estos tres aspectos? Ms all del esnobismo
de lo tecnolgico, como lo indican Cabero (2000) y Surez (2002), el docente-tutor
debe concentrarse en la calidad de los procesos al plantear estrategias didcticas que
no solo respondan a un perl del estudiante, sino a los objetivos propuestos y a las
herramientas de que dispone y le permitan acercarse al conocimiento. A continua-
cin, se exponen solo algunas recomendaciones desde el enfoque pedaggico.
4.3.1. Desde un enfoque que favorezca la interaccin y la interactividad, se requiere:
1. Abrir espacios para la interaccin organizada y planificada entre estudiante-es-
tudiante, estudiante-objeto de estudio y docente-estudiante (foros de debate,
trabajo colaborativo, resolucin de casos, blogs o bitcoras, chats, correo elec-
trnico, entre otros).
2. Orientar las intervenciones para promover la participacin e interaccin de los
estudiantes.
3. Atender, oportunamente, las dudas e inquietudes presentadas por los estudiantes.
44
4. Realizar aportes, en los diferentes espacios de interaccin, para propiciar el pro-
ceso de aprendizaje de los estudiantes.
5. Favorecer la bsqueda, el anlisis y la seleccin de fuentes bibliogrficas que con-
tengan valor acadmico y cientfico.
6. Vigilar que exista una adecuada eleccin de herramientas para mediar las acti-
vidades. Por ejemplo: los debates y anlisis temticos se realizan en los foros, las
tareas se tramitan con las herramientas de la plataforma de aprendizaje en lnea,
los blogs se utilizan para la construccin colectiva de propuestas.
4.3.2 Al valorar la metodologa y la evaluacin es necesario:
1. Preparar actividades que promuevan el aprendizaje autnomo y colaborativo.
2. Plantear diversidad de estrategias metodolgicas que permitan la construccin, re-
construccin y aplicacin de conceptos y conocimientos por parte del estudiante.
3. Promover la investigacin como recurso para estimular la formacin permanente.
4. Dar a conocer, con anterioridad, los criterios de evaluacin para promover acti-
vidades de autoevaluacin y coevaluacin, con el fin de que el estudiante moni-
toree su avance en el proceso de aprendizaje.
5. Favorecer, mediante instrumentos adecuados, la evaluacin continua y la reali-
mentacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
4.4 Respeto por la propiedad intelectual
Es entender y reconocer cundo las ideas expresadas son propias y cundo
se derivan de las fuentes de informacin que hemos conocido con anterioridad. Es
prioritario, ahora ms que nunca, respetar la autora cuando las tecnologas de la
informacin y la comunicacin facilitan la transferencia de datos e ideas.
45
La propiedad intelectual se reere a la normativa para el uso adecuado de
documentos o cualquier tipo de informacin, conocimiento e ideas que no son de
produccin propia (Harris, 2005). En este sentido, es importante tener en cuenta las
siguientes recomendaciones para no caer en la accin de plagio o en el uso inadecua-
do de la informacin.
1. Respetar, en los documentos del curso, la legislacin y normativa referente a los
derechos de autor.
2. Tramitar, por parte del encargado de ctedra o coordinador de curso, la debida
autorizacin legal para usar los materiales, ajenos a la institucin, en el entorno
en lnea.
3. Declarar, adecuadamente, las fuentes de los materiales de acuerdo al permiso
de publicacin.
4. Orientar a los estudiantes sobre la responsabilidad de atender la legislacin y
normativa referente a los derechos de autor.
4.5. Gestin acadmica de cursos en lnea
La gestin acadmica de cursos en lnea implica llevar a cabo una coordinacin
de diferentes actores, instancias y recursos que garanticen la respuesta oportuna
en trminos de atencin y evaluacin. Por esta razn, es importante considerar las
acciones que desde un enfoque meramente administrativo, deben llevar a cabo los
siguientes participantes.
4.5.1. Acciones del encargado de ctedra o programa
y el coordinador de curso
1. Gestionar la apertura de los cursos y la asignacin de docentes-tutores de ma-
nera oportuna.
46
2. Propiciar reuniones peridicas de los docentes-tutores, de cursos en lnea, para
la valoracin y retroalimentacin puntual del curso.
3. Velar que los cursos en lnea estn completos y colocados en el respectivo en-
torno virtual, al inicio de cada periodo acadmico.
4. Evaluar los cursos en lnea, analizar los resultados y proponer mejoras al final de
cada periodo acadmico, para la toma de decisiones.
4.5.2. Acciones del docente-tutor asignado al curso
1. Trabajar en coordinacin con los otros docentes-tutores y emitir valoraciones
peridicas que enva al encargado de ctedra.
2. Demostrar dominio de los contenidos del curso, as como de las herramientas
tecnolgicas.
3. Mantener una comunicacin permanente con los estudiantes durante el desarro-
llo del curso por medio de las herramientas que provee la plataforma tecnolgica.
47
V. PROGRAMACIN DE CURSOS EN
LNEA
5.1 En qu consiste la programacin de cursos en lnea?
La matriz llamada Programacin de cursos en lnea presenta una organiza-
cin que permite la planicacin en la plataforma derivada del documento Diseo
del curso. La diferencia entre ambos escritos radica en que el primero fue prepara-
do por el encargado de curso o el docente-tutor asignado, con el n de hacer opera-
tivo el diseo; mientras que el segundo debe ser aprobado por el Consejo de Escuela
y contar con el criterio tcnico del PACE.
Para la programacin de cursos en lnea, el encargado de curso o el docente-
tutor cuenta con la asesora del PAL y del PACE, con el n de atender los requeri-
mientos que demanda el entorno virtual, en trminos de cambios a efectuar en las
actividades propuestas, en la metodologa y en la distribucin de contenidos, propor-
cionales con la disponibilidad horaria y las herramientas tecnolgicas.
Este proceso est estrechamente ligado a la propuesta hecha en el diseo del
curso y del plan de estudios al que pertenece. La programacin no debe desvincularse
del enfoque del plan de estudios y los objetivos de aprendizaje planteados; este es el
principio de la mejora continua y de la excelencia de las ofertas acadmicas en lnea.

Para la apertura de cursos en lnea se requiere que el encargado del curso o el
coordinador se responsabilice de que el diseo del curso cuente con el criterio
tcnico del PACE y la aprobacin del Consejo de Escuela correspondiente.
48
Especial atencin merece la adaptacin a los nuevos escenarios y posibilidades
que brindan las plataformas LMS. Las decisiones tomadas, tanto en el desarrollo de
la metodologa como en la evaluacin, sern relevantes para congurar la oferta
acadmica al entorno virtual.
5.2 Cmo est estructurada la matriz de programacin de
cursos en lnea?
La matriz que organiza la programacin de cursos en lnea est compuesta por
ocho columnas bsicas (ver gura 2), descritas a continuacin.
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1. Semana. Espacio donde se anota el nmero de la semana o en su defecto el nmero
de tema o mdulo, segn se seleccione la divisin temporal o temtica del curso.
2. Fecha. En esta columna se anota el periodo en el cual se establece cada mdu-
lo, tema o actividad.
3. Objetivos. Se consignan los objetivos especficos vinculados con los propuestos
en el diseo del curso.
4. Contenidos. En esta columna se retoman los contenidos, temas y subtemas
que se trabajarn durante el tiempo designado. Deben ser congruentes con el
diseo de curso.
5. Actividades. Este es el espacio en el que se indican, con mayor detalle, las ac-
tividades que ya han sido planteadas en el diseo de curso, en procura de
lograr los objetivos propuestos; no se detallan instrucciones, instrumentos ni
consignas para la evaluacin de los aprendizajes; esto se hace por separado.
6. Lecturas y recursos. Esta columna permite la anotacin de las lecturas, nombre y au-
tor, que sern utilizadas para cubrir el estudio de los contenidos; as como los recur-
sos adicionales: presentaciones de objetos de aprendizaje, animaciones, entre otros.
7. Vnculos web. Se consignan, en esta columna, los recursos que son propios de la
Web: las direcciones URL, los ttulos de los documentos y los autores.
8. Evaluacin. Se detallan, en esta columna, los diferentes instrumentos utilizados
para la medicin de los avances en el logro de los objetivos. Recordar que la
evaluacin constituye un proceso donde, al final, se lleva a cabo un juicio de
desempeo del estudiante, a partir de los diversos momentos de medicin que
se realizan en el curso (Jorba y Castellas, 1997).
Las ocho columnas son los elementos bsicos que permiten visualizar la orga-
nizacin del curso; sin embargo, a conveniencia del docente o el encargado del curso
pueden, ser ampliadas segn las necesidades (ver gura 2).
Toda matriz de Programacin de cursos en lnea tiene como requisito derivarse
del documento Diseo de curso. Para tal efecto, este ltimo debe contar con el
dictamen del PACE y estar aprobado por el Consejo de Escuela.
51
5.3 Actividades de evaluacin
Las actividades de evaluacin son responsabilidad del encargado de ctedra
o programa, del coordinador y del docente-tutor asignado, quienes las organizan
tomando en cuenta el objetivo propuesto en el diseo de curso; luego, se notican
oportunamente al estudiante con la intencin de que sepa con antelacin qu es lo
que se espera de l y conocer, entre otros aspectos, los siguientes:
La evaluacin global del curso.
Las actividades que se les van a plantear y los procesos de ejecucin.
El plazo para la entrega puntual del trabajo.
Los criterios de calificacin del trabajo (listas de cotejo, rbricas, entre otros).
Una vez ejecutadas las actividades de evaluacin, estas son revisadas por el
docente-tutor quien procede a la devolucin oportuna. Para ello, debe considerar
los siguientes aspectos:
Los elementos que fueron calificados y sus resultados.
La calificacin total del trabajo.
La calificacin final del curso.
Los comentarios pertinentes para el mejoramiento del trabajo del estudiante y
su formacin profesional.
Esta actividad contempla diferentes momentos, todos ellos indispensables en
cualquier proceso evaluativo. Por tales razones, es fundamental realizar una evalua-
cin diagnstica o inicial, formativa o del proceso y nal o de producto. Se debe
tener en cuenta, tambin, que todas ellas deben permitir al estudiante autorregular
su aprendizaje y hacer los ajustes pertinentes. A continuacin, se describen estas
situaciones, de manera resumida.
52
5.3.1 Evaluacin diagnstica o inicial
En este proceso evaluativo se pretende determinar, mediante diferentes acti-
vidades, cules son los conocimientos previos que tiene el estudiante sobre el tema a
tratar; as como los conocimientos y habilidades en el uso de la tecnologa.
Es importante que este proceso se realice al inicio de temticas nuevas, de ma-
nera que el tutor conozca el dominio que el estudiante tiene del tema y as considerar
otro tipo de actividades, ya sea de reforzamiento o de nivelacin.
5.3.2 Evaluacin formativa o del proceso
Los procesos de evaluacin formativa buscan favorecer la autorregulacin de
los aprendizajes, as como promover otras formas de evaluacin conjunta entre los
miembros del grupo; a esto se le conoce como coevaluacin.
Corresponde, por lo tanto, al momento evaluativo durante el proceso de ense-
anza y aprendizaje. Su nalidad es establecer el nivel de desempeo en cuanto al pro-
greso o dicultad que se evidencia al abordar determinada temtica. En esta fase, se
debe ofrecer al estudiante una constante realimentacin, hacerle las enmiendas por los
errores cometidos, adems de ayudarle a mejorar la percepcin de los temas tratados.
En los cursos en lnea se pueden desarrollar con gran efectividad este tipo de
evaluacin, dado que el docente-tutor, al tener acceso al entorno, puede estar en
constante comunicacin y dar seguimiento del trabajo de los estudiantes.
5.3.3 Evaluacin nal o del producto
Todo modelo evaluativo contempla, al nal, un criterio que indique si el estu-
diante cumpli o no con los objetivos propuestos en el curso. Esta evaluacin tiene
como nalidad dictaminar los resultados obtenidos, una vez concluido el proceso de
aprendizaje.
53
VI. EL ENTORNO VIRTUAL
Desde el momento en que se toma la decisin de disear cursos en lnea es
conveniente disponerse a realizar una evaluacin de los recursos institucionales que
pueden apoyar de manera certera una propuesta acadmica innovadora y de calidad.
La evaluacin debe realizarse a partir de las plataformas de aprendizaje en lnea, con las
cuales cuenta actualmente la UNED; a saber: WebCT, MOODLE y BlackBoard Learn.
De manera particular, la seleccin de una u otra plataforma, va estar directa-
mente relacionada con los siguientes aspectos:
Posibilidades pedaggicas que brindan las herramientas del sistema.
Soporte tcnico que se ofrece a estudiantes y docentes-tutores.
Estabilidad y permanencia en la Red.
Facilidad de navegacin en el entorno virtual de aprendizaje destinado para el curso.
Una vez valorados los recursos y realizada la matriz de programacin, se debe
disponer de un tiempo prudencial para revisar, seleccionar y preparar y, si as lo
amerita, digitar los textos. La redaccin de las consignas de trabajos y tareas, las re-
exiones iniciales para los foros, entre otros elementos, debe ser clara, respetuosa
y puntual en lo que se exige al estudiante; de igual manera, es recomendable, aplicar
los mismos criterios para las listas de cotejo y el diseo de tablas de evaluacin, co-
nocidas comnmente como rbricas.
Para facilitar la construccin del entorno, se deben tener a mano los siguientes
recursos: la programacin del curso virtual, el texto de bienvenida, las lecturas digi-
talizadas, los instrumentos de evaluacin por utilizar en los foros u otras actividades,
las direcciones URL correspondientes a los vnculos con bibliotecas y dems recur-
sos de Internet que se utilizarn.
Recuerde que para la apertura, produccin y asesora del PAL, en la construccin
de un entorno virtual, se requiere completar la matriz de programacin de cursos
en lnea.
54
6.1. Organizacin previa para la construccin del entorno
La organizacin de todos los recursos, que sern integrados al entorno virtual
del curso es un proceso que debe hacerse, ya sea de manera paralela a la construc-
cin de la matriz de programacin o posterior a esta. Conforme se buscan y selec-
cionan los materiales se pueden almacenar y organizar en carpetas digitales, estruc-
turadas y jerarquizadas. Realizar esta actividad previamente agilizar la integracin
de los recursos en la construccin del entorno virtual.
Las fases para la construccin del entorno virtual son las que siguen:
1. Organizar y guardar, en el computador correspondiente, todos los documentos,
de forma ordenada, en carpetas y subcarpetas.
2. Seleccionar, clasificar y almacenar en carpetas, un banco de recursos adicionales
o complementarios.
3. Revisar e incorporar en el documento Orientaciones del curso los siguientes
aspectos:
Indicar explcitamente cul plataforma se usar.
Anunciar el modo como se asignarn y entregarn los instrumentos.
Explicitar el modelo de evaluacin global del curso y el porcentaje asignado a cada
una de las actividades propuestas, de acuerdo con el diseo del curso.
Definir claramente los procedimientos para realizar consultas o tutoras
4. Mantener la coherencia en la propuesta que se le entrega al estudiante y lo de-
sarrollado en el entorno virtual.
5. Indicar al estudiante el procedimiento para ingresar a la plataforma.
6. Definir la estructura de la interfaz de comunicacin del curso. Esta corresponde
al men principal de la plataforma y a la organizacin de los elementos que se
disponen en la pgina de inicio. A continuacin, se dan algunas recomendaciones
importantes.
55
Configurar los elementos del men, asegurando las herramientas que sern
indispensables para llevar a cabo el curso de manera ptima.
Organizar la pgina de inicio por mdulos o carpetas. Estos, a su vez, deben estar
definidos por periodos (semanal, quincenal, mensual) o por otros criterios (tema,
captulos, objetivos) y pueden tener otras carpetas subordinadas, de modo que le
facilite al estudiante la ubicacin de los recursos.
Mantener la propuesta organizativa a lo largo del curso con el objeto de no confundir
a los estudiantes.
Usar nombres cortos, sugestivos y relacionados con la asignatura para los diferentes
elementos del curso (carpetas, mdulos, tareas, foros, entre otros).
7. Considerar algunos criterios de calidad en la interfaz de comunicacin, como los
siguientes:
Todo entorno virtual debe ser simple de usar.
La pgina de inicio debe mostrar la integracin de todos los elementos del curso.
Los artculos, documentos y actividades deben ser de fcil y rpida localizacin.
La organizacin del entorno del curso debe permitir al estudiante ubicarse fcilmente.
El peso de los documentos debe dar la posibilidad real a los estudiantes para bajarlos.
Las animaciones y el uso de imgenes deben estar integradas por razones pedaggicas,
que contribuyan eventualmente a la navegacin.
Los colores (anlogos, complementarios y monocromticos) elegidos, para los fondos
de las pginas y las letras de los ttulos, deben considerar los principios de contraste
y efecto.
Actualizar el entorno para darle ms credibilidad y calidad.
56
6.2. Presentacin de los cursos en el entorno virtual
Una vez que el curso est organizado y se encuentra denida su presentacin,
corresponde incluir de cada uno de los recursos y componentes en el entorno vir-
tual. Para lo anterior, se debe proceder de la siguiente manera.
Colocar el texto de bienvenida, ya sea mediante un anuncio o un documento adjunto.
Organizar el calendario del curso. Introducir las fechas de los eventos, las tutoras
del curso, las videoconferencias, entre otros.
Incorporar el documento en formato digital, del programa del curso, en el siste-
ma de gestin.
Integrar un documento en el cual se detallen los objetivos del curso o utilizar una
herramienta que posea el sistema de gestin o LMS para este fin.
Establecer los vnculos a sitios de Internet. Para mayor organizacin se pueden
crear diferentes categoras. Ejemplos: portales educativos, revistas en lnea,
peridicos en lnea, lecturas complementarias, lecturas bsicas.
Disear las rbricas, las listas de cotejo y los instrumentos de evaluacin e inte-
grarlas en las actividades.
Abrir y establecer categoras de los foros que ha planificado para el curso. Crear
el foro de presentacin de participantes y los foros temticos. Configurar las
fechas de liberacin de los foros.
Registrar y configurar las tareas, asignaciones o proyectos en la herramienta que
corresponde segn el sistema de gestin del aprendizaje o LMS.
Elaborar las bases de datos de preguntas y disear los instrumentos de evalua-
cin que se van a aplicar en forma virtual. Configurar cada evaluacin con los
tiempos destinados: el da de liberacin del instrumento, el da de finalizacin de
la visualizacin del instrumento, entre otros aspectos.
Agregar todas las lecturas y recursos adicionales. Para una mejor organizacin de
este espacio se recomienda hacer una clasificacin por colecciones, por ejemplo:
fotografas, artculos, presentaciones, entre otros.
57
VIII. EVALUACIN DE LOS CURSOS
VIRTUALES
La mejora constante y el desarrollo de cursos de calidad y con pertinencia,
estn asociados siempre a la necesidad de que sean evaluados cada vez que se nalice
el cuatrimestre o el semestre; con ello, se pueden llevar a cabo los cambios y modi-
caciones necesarias para el mejoramiento de la oferta.
Para que la evaluacin sea fructfera, se deben contemplar los siguientes aspectos:
Planificar la ejecucin durante y al final de cada oferta del curso.
Proveer insumos que retroalimenten, de manera general, toda la oferta del curso.
Contemplar, tanto el proceso de diseo como el de desarrollo curricular, de
manera integral.
Definir, previamente, los criterios que van a ser considerados, de manera que se
determinen las acciones necesarias y los instrumentos adecuados para su logro.
Favorecer la toma de decisiones para la oferta siguiente del curso, es decir, son
sustantivos para la mejora de la calidad.
Involucrar en los cursos a los diferentes actores del proceso educativo, de mane-
ra que se obtenga informacin desde diferentes puntos de vista.
58
IX. DISPOSICIONES GENERALES
Para el logro de resultados ptimos en el proceso de planeamiento, diseo y
oferta de cursos en lnea, es fundamental, antes de iniciar todo el proceso, considerar
las siguientes disposiciones:
1. Todos los encargados de ctedra o de programa, as como los coordinadores y los
docentes-tutores deben, antes de ofertar cursos en lnea, aprobar, en el siguiente
orden, los Talleres operativos en el uso de plataformas virtuales de aprendizaje
del PAL y el curso Ensear y aprender en entornos virtuales del CECED.
2. Los cursos virtuales, o con componentes de ese tipo, deben solicitar al PAL den-
tro de las fechas establecidas por el programa en el calendario institucional, el
apoyo tcnico requerido. En esta solicitud, tambin debe definirse la plataforma
de aprendizaje en lnea bajo la cual se ofertar el curso.
3. Todos los entornos de aprendizaje deben ser ubicados en alguno de los niveles de
virtualidad que se han definido en el uso de las plataformas. Se recuerda que los
entornos en lnea no deben ser utilizados nicamente para distribuir documentos.
4. Cada uno de los usuarios, de las plataformas de aprendizaje en lnea, debe estar
registrado en la base de datos institucional o ser beneficiario de un convenio
marco entre la UNED y otras instituciones. La inscripcin de usuarios est restrin-
gida a personas vinculadas directamente con la UNED, ya sea porque son estu-
diantes, docentes-tutores, coordinadores, encargados de ctedra o programa o
autorizadas mediante un convenio.
5. Cada usuario de las plataformas contar con un nombre de usuario y una con-
trasea nicos, ambos intransferibles.
6. El documento Orientaciones del curso debe establecer con claridad la plata-
forma que se usar como soporte para un curso en particular.
7. Aquellos cursos que, al ser trasladados a la modalidad en lnea, experimenten
cambios significativos en su propuesta educativa, debern seguir el proceso de
aprobacin en el Consejo de Escuela o en la unidad acadmica respectiva.
59
8. Todos los encargados de ctedra y coordinadores de cursos deben tener acceso
a los entornos en lnea que tienen a su cargo. Este acceso les permite dar segui-
miento (monitorear) a la dinmica del grupo y evaluar la propuesta pedaggica.
Supervisar un entorno en lnea no implica participacin alguna en l. La respon-
sabilidad de la interaccin, y de las respuestas oportunas al estudiante, deben ser
del docente-tutor asignado.
9. La calidad de una oferta acadmica es responsabilidad del encargado de ctedra
del curso. Por eso, al monitorear los cursos a su cargo, los encargados deben
tomar en cuenta los criterios de calidad que responden a la puesta en marcha, as
como las funciones que debe ejercer el docente-tutor, de acuerdo con el grado
de virtualidad y la modalidad del curso.
60
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