Libro Formación Ciudadana

E
l

d
e
s
a
f
o

d
e

l
a

F
o
r
m
a
c
i
n

C
i
u
d
a
d
a
n
a
.
.

P
r
i
n
c
i
p
i
o
s

p
a
r
a

u
n

m
o
d
e
l
o

d
e

i
n
t
e
g
r
a
c
i
n
c
u
r
r
i
c
u
l
a
r

e
n

L
e
n
g
u
a
j
e

y

C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

y

E
s
t
u
d
i
o

y

C
o
m
p
r
e
n
s
i
n

d
e

l
a

S
o
c
i
e
d
a
d

p
a
r
a

l
a

E
G
B
EDICIONES FACULTAD DE EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN
L
A PRESENTE publicacin tiene como propsito dar cuenta de una
investigacin denominada El desafo de la Formacin Ciudada-
na. Principios para un modelo de integracin curricular en Lenguaje y
Comunicacin y Estudio y Comprensin de la Sociedad para la EGB,
efectuada gracias al Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin
(FONIDE), fondo concursable dependiente del MINEDUC, que tiene
como propsito fortalecer, incentivar y apoyar la investigacin y desa-
rrollo en Educacin de calidad en el mbito nacional, de manera de
favorecer la incorporacin de ms y mejor evidencia para la toma de
decisiones de poltica sectorial.
Los objetivos de la investigacin estuvieron dirigidos a indagar el
estado de la formacin ciudadana en el Segundo Ciclo de la Educacin
Bsica, mediante un diseo metodolgico de carcter cualitativo que
estudi el fenmeno en 6 escuelas de distinta dependencia y ubicacin
geogrfica de la Regin del Biobo. El propsito fue descubrir si acaso
las transformaciones curriculares efectuadas por el MINEDUC en ma-
teria de Formacin Ciudadana en los ltimos aos llegaban efectiva-
mente al aula.
Los resultados obtenidos demuestran que el estudiantado no posee
una adecuada concepcin de lo que es y se pretende con la formacin
ciudadana, tampoco perciben que la escuela sea de manera explcita
un espacio destinado a esta formacin.
No obstante lo anterior, el estudiantado reconoce que ciertos con-
tenidos y actividades realizadas en las aulas les ayudan a su vida presen-
te, pero siempre desde su individualidad y no para colaborar en un
proyecto conjunto de sociedad. Lo que hace que la individualizacin
recibida no tenga la misma calidad que la socializacin entregada.
Lo anterior nos lleva a plantear que, a pesar de los esfuerzos minis-
teriales realizados, esta importante innovacin supona un xito en s
misma, porque, dados los resultados, sta no ha dejado de ser una
introduccin algo tmida en las escuelas estudiadas. Amn que el pro-
pio concepto de transversal convierte a la temtica en un elemento de
segundo orden desde el punto de vista curricular.
El desafo de
la Formacin
Ciudadana.
Principios para un
modelo de integracin
curricular en Lenguaje y
Comunicacin y Estudio
y Comprensin de la
Sociedad para la EGB
Carlos Muoz Labraa
Ramn Victoriano Lamilla
Hctor Luengo Rodrguez
Natalia Ansorena Carrasco
Natalia Nail Comicheo
CARLOS MUOZ LABRAA. Profesor de Historia
y Geografa, Universidad de Concepcin, 1987. Licen-
ciado en Educacin mencin Historia y Geografa, Uni-
versidad de Concepcin, 1988. Magster en Historia,
Universidad de Concepcin, 1996. Diplomado en Do-
cencia Universitaria para la Formacin Profesional, Uni-
versidad de Concepcin-Universidad de Kaiserslautern
Alemania, 2004. Doctor en Educacin, Universidad de
Concepcin, 1996. Postdoctorado en Formacin Ciu-
dadana, Universidad de Valladolid, Espaa, 2010. Pro-
fesor de Didctica de la Historia y las Ciencias Sociales
Facultad de Educacin Universidad de Concepcin.
Posee numerosos libros de su especialidad y artculos
en revistas en Chile, Estados Unidos, Venezuela, Espa-
a e Italia. Investigador Asociado del Centro de Inves-
tigacin Avanzada en Educacin (CIAE), Chile. Inves-
tigador principal Proyecto FONIDE F. 310894.
RAMN VICTORIANO LAMILLA. Profesor de
Educacin General Bsica, Universidad de Concepcin,
1966. Profesor de Espaol, Universidad de Concepcin,
1978. Magster en Educacin, Universidad de Con-
cepcin, 2002. Profesor de la Enseanza de la Lengua y
la Literatura Facultad de Educacin Universidad de
Concepcin. Posee publicaciones y numerosos artcu-
los en revistas de su especialidad. Investigador secunda-
rio Proyecto FONIDE F. 310894.
HCTOR LUENGO RODRGUEZ. Profesor de His-
toria y Geografa, Universidad de Concepcin, 2009.
Investigador asociado Proyecto FONIDE F. 310894.
NATALIA ANSORENA CARRASCO. Profesora de
Historia y Geografa, Universidad de Concepcin, 2008.
Licenciada en Educacin mencin Historia y Geogra-
fa Universidad de Concepcin, 2008. Investigadora aso-
ciada Proyecto FONIDE F. 310894.
NATALIA NAIL COMICHEO. Profesora de Historia
y Geografa, Universidad de Concepcin, 2009. Inves-
tigadora asociada Proyecto FONIDE F. 310894.
1
2
El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para un modelo... / Carlos Muoz et al.
El desafo de la Formacin Ciudadana.
Principios para un modelo de integracin
curricular en Lenguaje y Comunicacin y
Estudio y Comprensin de la Sociedad
para la EGB
Carlos Muoz Labraa
Ediciones Facultad de Educacin
Universidad de Concepcin
Edmundo Larenas 335, Of. 204,
Fono (56-41) 2203756 - Fax (56-41) 2203760
Casilla 160 - C, Correo 3. Concepcin, Chile.
Registro de Propiedad Intelectual N
I.S.B.N. 978-956-7909-09-4
Primera edicin, diciembre 2010
Edicin / produccin editorial
Oscar Lermanda
Derechos reservados.
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
Este proyecto fue financiado por el Ministerio de Educacin de Chile,
mediante el Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin
(Cdigo Proyecto: FONIDE F 310894, ao 2008).
3
EDICIONES FACULTAD DE EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN
El desafo de
la Formacin
Ciudadana.
Principios para un
modelo de integracin
curricular en Lenguaje y
Comunicacin y Estudio
y Comprensin de la
Sociedad para la EGB
Carlos Muoz Labraa
4
AGRADECIMIENTOS
Al Dr. Isidoro Gonzlez Gallego, por sus
siempre sabios consejos y su importante aporte a
la didctica de la Historia en nuestro pas.
Al Sr. Rosendo Martnez Rodrguez, por el
trabajo desarrollado junto a nuestro equipo en
los ltimos dos aos.
5
Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin
FONIDE
Departamento de Estudios y Desarrollo.
Divisin de Planificacin y Presupuesto.
Ministerio de Educacin.
curricular en Lenguaje y Comunicacin y Estudio
y Comprensin de la Sociedad para la EGB
INVESTIGADOR PRINCIPAL
Dr. Carlos Muoz Labraa
EQUIPO DE INVESTIGACIN
INSTITUCIN ADJUDICATARIA
Universidad de Concepcin
Proyecto FONIDE N F 310894
Diciembre 2009
Informacin: Secretara Tcnica FONIDE.
Departamento
de Estudios y Desarrollo - DIPLAP.
Alameda 1371, Piso 8, MINEDUC.
Fono: 3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl
FONIDE - Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin.
6
7
INDICE
Informacin sobre la investigacin...................................................... 9
PRLOGO .................................................................................................. 13
INTRODUCCIN...................................................................................... 21
1. ANTECEDENTES .......................................................................... 25
1.1. La formacin ciudadana en Chile ............................................ 25
1.2. Modelos de formacin ciudadana basados en competencias .... 31
1.3. Desafos de la investigacin ..................................................... 32
2. PREGUNTAS CENTRALES .................................................................. 35
3. METODOLOGA .................................................................................... 37
4. RESULTADOS OBTENIDOS ................................................................ 41
4.1. Conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas promo-
vidas en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia,
Geografa y Ciencias Sociales y su relacin con el Marco Curri-
cular Nacional ......................................................................... 41
4.1.1. Conocimientos .............................................................. 42
4.1.2. Habilidades ................................................................... 52
4.1.3. Actitudes ....................................................................... 63
4.1.4. Anlisis de los resultados ............................................... 70
4.1.4.1. Factores asociados al contexto sociopoltico ..... 70
4.1.4.2. Factores ligados a la profesionalidad del profesor 72
4.2. Conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas y su
relacin con el desarrollo de competencias .............................. 85
8
4.2.1. Contexto terico y conceptual ....................................... 86
4.2.2. La formacin ciudadana y el desarrollo de competencias 96
4.2.3. Anlisis de los resultados ............................................... 100
4.3. Modelo de integracin curricular ............................................ 103
4.3.1. Breve relacin de la integracin curricular en el curricu-
lum y su visualizacin en las aulas visitadas. .................. 104
4.3.2. Criterios para la construccin de un modelo de integra-
cin curricular ............................................................... 109
4.3.2.1. Criterios ligados a la comprensibilidad del co-
nocimiento ....................................................... 110
4.3.2.1.1. Entender el conocimiento como algo
integrado ......................................... 110
4.3.2.1.2. Contextualizar el conocimiento a las
experiencias vitales de los estudiantes 111
4.3.2.1.3. Superar los conocimientos que reflejan
la alta cultura social y lites acadmicas 112
4.3.2.2. Criterios ligados al aprendizaje ......................... 114
4.3.2.2.1. Privilegiar el uso de estrategias enca-
minadas al logro de aprendizajes sig-
nificativos. ....................................... 114
4.3.2.2.2. Promover el desarrollo de habilidades
y actitudes y no slo aprendizajes de-
clarativos ......................................... 115
4.3.2.2.3. Intencionar experiencias de aprendizaje
en funcin centros organizadores, que
permitan integrar conocimientos ..... 116
5. CONCLUSIONES .................................................................................. 119
6. RECOMENDACIONES RELEVANTES PARA LAS POLTICAS
PBLICAS ...................................................................................... 123
7. BIBLIOGRAFA ...................................................................................... 127
9
INFORMACIN SOBRE LA INVESTIGACIN
INICIO DEL PROYECTO
1 de diciembre de 2008
TRMINO DEL PROYECTO
30 de noviembre de 2009
EQUIPO INVESTIGACIN
Dr. Carlos Muoz Labraa
M. Ed. Ramn Victoriano Lamilla
INCORPORACIN O NO DE ENFOQUE DE GNERO: S.
COMENTARISTAS DEL PROYECTO
Fernando Flores
Jorge Bozo
Las opiniones que se presentan en esta publicacin, as como los anlisis
e interpretaciones, son de exclusiva responsabilidad de los autores y no
reflejan necesariamente los puntos de vista del MINEDUC.
Las informaciones contenidas en el presente documento pueden
ser utilizadas total o parcialmente mientras se cite la fuente.
Esta publicacin est disponible en www.fonide.cl
Informacin: Secretara Tcnica FONIDE. Alameda 1371, Piso 8, Santiago.
MINEDUC. Fono: 3904005. E-mail: fonide@mineduc.cl
10
11
curricular en Lenguaje y Comunicacin y Estudio
y Comprensin de la Sociedad para la EGB
12
13
PRLOGO
EDUCACIN PARA LA CIUDADANA:
EN DEMANDA DE UNA IDENTIDAD CURRICULAR
ISIDORO GONZLEZ GALLEGO
Universidad de Valladolid
Lo que denominamos el desafo de una Formacin Ciudadana, o
una Educacin para la Ciudadana, no es algo nuevo. Se viene arras-
trando desde hace bastantes siglos en muchos pases de la cultura
occidental, como ahora en Chile, o en la Espaa desde donde escribo
este prlogo. Porque los contemporneos adultos de cada joven ge-
neracin han pensado siempre que, junto a la formacin en el cono-
cimiento (en lo que a un alumno le era necesario saber), los adoles-
centes y los jvenes, necesitaban igualmente ser dotados de determi-
nados hbitos, actitudes y comportamientos. De esa dotacin tena
tambin necesidad la sociedad preestablecida antes que ellos, es decir,
la de los adultos, que buscaba su continuidad en las generaciones que
la iban a sustituir.
Esto ha sido as desde la ms remota antigedad. Scrates se vio
ticamente obligado a tomar la cicuta porque los adultos de su
poca (y hablamos del siglo V a.C.) pensaban que era un corruptor
de la juventud (esa fue la justificacin de su sentencia de muerte),
pese a que el propio Scrates no tena muy buena opinin sobre los
jvenes, pues de ellos deca: Los jvenes de hoy en da son muy
tiranos. Contradicen a sus padres, devoran su comida y le faltan el
respeto a los maestros.
Poner en el mismo nivel de tirana contradecir a los padres (cosa
que es propia del ser jvenes), y devorar su comida es, sin duda, una
exageracin del padre de la filosofa. Incluso es tambin una exagera-
cin considerar tirnico el faltar el respeto a los maestros cosa que, de
nuevo, siempre han hecho los jvenes en mayor o menor medida.
Ahora bien, si devoraban la comida de los padres, stos no dejaban
14
de estar cargados de razn al enfadarse por las actitudes de los jve-
nes atenienses. Esto del comer est empezando a ser un problema
resuelto en algunas partes del globo, como Espaa o Chile, pero los
jvenes siguen esquilmando a sus padres, como en la Grecia clsica:
son insaciables en sus exigencias de aumento para el dinero de bolsi-
llo o les coaccionan cruelmente para que les adquieran todo tipo de
cachivaches consumistas: lo ltimo en novedades informticas, mo-
tos, guitarras elctricas o automviles.
Scrates quera, pues, educar a la juventud. Quera ensearles a
pensar por s mismos. Y ello irritaba a los padres que queran educar-
les directamente y sin profesores intermediarios. De ello han pasado
nada menos que 2.500 aos.
Pero en estos ltimos tiempos en Espaa hemos vivido con los
padres un problema idntico. El Ministerio de Educacin espaol ha
incluido en el curriculum la asignatura de Educacin para la Ciuda-
dana como una disciplina propia e independiente. Y ello ha provo-
cado un gran revuelo poltico y social, hasta el punto de que el asun-
to colea todava, y desde hace tres aos (desde el 2007), en insisten-
tes recursos y splicas jurdicas ante los tribunales de justicia. Hay
padres, con una ideologa decididamente conservadora, que creen
que esta asignatura contraviene incluso los preceptos constituciona-
les, en tanto en cuanto la Constitucin Espaola garantiza el dere-
cho de los padres, y nicamente de ellos, a decidir libremente la edu-
cacin de sus hijos.
Y, ciertamente, ningn padre discute la inclusin en el curricu-
lum de conocimientos matemticos, lingsticos y geogrfcos. Pero
lo que no aceptan es que le sea posible a la escuela (y me refiero, en el
sentido ms amplio, a la comunidad escolar) participar en los deba-
tes sobre la vida pblica y, por tanto, las ideologas polticas; sobre los
comportamientos ticos y, por tanto, los principios morales; sobre las
actitudes que se producen en la relacin entre las personas y, por
tanto, tambin sobre la actitud sexual; sobre las formas de familia y,
por tanto, sobre la aceptacin de la existencia de varios tipos de fami-
lia, libres y diferentes. O sobre las creencias ms all de la materia o
la creacin de la vida y, por tanto, sobre la dogmtica de la fe en un ser
supremo o la existencia de un ms all de la materia o la creacin de
la vida.
15
El asunto sigue en debate, aunque parece que la Justicia espaola
est acabando por dar la razn al Ministro, no siendo de olvidar que
el ministro espaol es, como Scrates, un profesor de Filosofa. Y es
que tambin lo decan los griegos por boca de Aristteles al referirse
a la necesidad de los muchachos fueran educados en comportamien-
tos ciudadanos: Adquirir desde jvenes tales o cuales hbitos no es
que tenga alguna importancia, es que tiene una importancia absolu-
ta. Por tanto, formar a los jvenes en estas cuestiones supone dotar
de determinadas garantas de futuro respecto a la necesaria persisten-
cia social de ciertos ideales y de ciertas posturas ante la vida.
En el siglo XIX la educacin a la que me estoy refiriendo se llama-
ba Urbanidad, trmino no carente de significado, puesto que lo
urbano, lo propio de la ciudad (la urbs), como algo contrapuesto
a lo rstico propio del campo, (la rus) era lo que defina una
buena educacin. Civilizar, al fin y al cabo, no es otra cosa que crear
ciudadanos, habitantes de la civis. Por eso, en el siglo XX, la asigna-
tura de urbanidad pas a denominarse Educacin cvica, trmino
que pareca ms moderno y progresista pero que, al fin y al cabo,
vena a significar lo mismo. A finales del siglo XX se aadi el trmi-
no tica que se arranc (probablemente de manera inapropiada)
del curriculum de Filosofa que tena tres partes: Psicologa, Lgi-
ca y tica y que perdi esta ltima. Ahora, ya no se llama urbani-
dad, sino Ciudadana pero vuelve a significar la misma cosa, es
decir, educacin para ser ciudadano, o sea urbanidad.
Las diferencias, por tanto, no se encuentran en el trmino que
define estos contenidos, sino en la estructura, los conceptos, los co-
nocimientos y las actitudes que se encuentran dentro de ellos. En la
urbanidad del siglo XIX se enseaba a besar la mano a los sacerdotes,
bajarse de la acera para dejar paso a una seora, manejar correcta-
mente los cubiertos en la mesa, pedir permiso para fumar un cigarri-
llo, saludar quitndose el sombrero o aprender a hacerse el nudo de
la corbata. Hoy, a ningn padre se le ocurrira demandar al Ministe-
rio por incluir en el curriculum una asignatura con tales contenidos.
Pero es que los contenidos no son stos, sino los que decamos
ms arriba. Entonces, los conceptos, los conocimientos y las actitu-
des que se promueven en esa disciplina tienen un extraordinario ca-
lado. No ensean buena educacin ni habitan a ser bien educa-
dos. Porque, aqu y ahora, el trmino educacin ya no significa lo
Prlogo
16
mismo, aunque la educacin siga teniendo que ser buena y los jve-
nes hayan de ser educados bien. Tampoco, naturalmente, el trmino
ciudadana tiene el mismo significado, equivalente antes a buenas
maneras y ahora a ciudadano libremente consciente de derechos y
deberes.
En una sociedad, la occidental, la nuestra, que vivi una terrible
guerra de todos contra todos a nivel global, desarrollada en dos fases
entre 1914 y 1945. Que desde entonces ha seguido interviniendo en
conflictos por todo el mundo con una razn u otra, o ninguna. Que
no ha estado libre, ni lo est an, de dictaduras (en Espaa, la fran-
quista) o de gobiernos militares (en Chile se suele denominar un
rgimen poltico segn la profesin del que lo impuso y lo dirigi)
parece muy razonable educar a los jvenes, y educarlos en la escuela,
sobre la estructura, organizacin y ms adecuado funcionamiento de
las sociedades, sobre la defensa de la libertad y la libre participacin,
sobre el conocimiento reflexivo y generoso de las diferentes posibili-
dades de vida y accin que deben ser respetadas y defendidas para
cada ser humano segn sus propios intereses y deseos Y sobre ese
fin ltimo que defendan ya los ilustrados del siglo XVIII y que se
plasmaron en sus constituciones y sus declaraciones: la facultad indi-
vidual de cada ser humano para ser feliz, viviendo y permaneciendo
en libertad y en igualdad de obligaciones y derechos. stos fueron, no
hay que olvidarlo, los ideales con los que se forjaron las naciones que
nacieron en Amrica a principios del siglo XIX. Con esos ideales
entr Chile en la Historia.
Todo ello justifica suficientemente que en la escuela eduquemos
para la ciudadana. Mis amigos, los excelentes e incansables profeso-
res universitarios, doctores Carlos Muoz Labraa, como investiga-
dor principal, y Ramn Victoriano Lamilla, me han pedido unas
lneas de introduccin para un libro, en el que ve la luz su investiga-
cin
1
sobre El desafo de la Formacin Ciudadana. Principios para
1
Esta investigacin ha merecido una destacada subvencin del FONIDE, (Fondo
de Investigacin y Desarrollo en Educacin) del Ministerio de Educacin de Chile en
2009. La fecha de concesin coincide con la que el Dr. Muoz Labraa ha obtenido
(siendo el director de la investigacin para Chile), del Ministerio de Investigacin e
Innnovacin de Espaa, en un Proyecto I+D+I para 2010-11-12, con el tema Estudio
de las transiciones dictaduras-democracia: Formacin ciudadana y competencias de
Historia en el mundo escolar espaol y chileno. Grupo TRADDEC: Dr. Gonzlez
17
un modelo de integracin curricular en Lenguaje y Comunicacin y
Estudio y Comprensin de la Sociedad para la EGB. Ha sido un
trabajo que han realizado dentro de un equipo en el que se encuen-
tran tambin los profesores Hctor Luengo Rodrguez, Natalia
Ansorena Carrasco y Natalia Nail Comicheo. Para ellos escribo estas
lneas desde el recuerdo, el cario y la solidaridad con la Universidad
y la ciudad de Concepcin, en este ao 2010 en el que la estrella
solitaria de Chile se alz, una vez ms, por encima de la tierra y el
mar.
Del trabajo de mis colegas chilenos quiero destacar dos grandes
captulos, el dedicado a los Factores asociados al contexto sociopoltico y
el dedicado a los Factores ligados a la profesionalidad del profesor. Del
primero, nos tiene que llamar la atencin el que se refiere, despus de
20 aos, al Legado negativo del gobierno militar, de cuyo texto se
desprende, todava, el temor a hablar de poltica, de democracia y de
participacin. A mi juicio, procede profundizar mucho ms en esta
cuestin desde nuevas investigaciones, sobre todo si lo unimos a otros
epgrafes de ese mismo captulo, como son Contextos sociales poco
amigables, Falta de compromiso de la familia o Mal ejemplo de
algunas autoridades. Me parece adecuado que se asociasen estos ep-
grafes con los dos del segundo captulo al que me he referido: For-
macin deficitaria en la Universidad y Falta de apropiacin del
curriculum, que se traduce en desconocimiento sobre cul sera el
espacio curricular propio de Educacin para la Ciudadana, ya
que en Chile no estamos ante una disciplina, sino ante unos conteni-
dos integrados en determinadas asignaturas.
Por esos motivos, tan absolutamente explcitos en la investigacin
dirigida por Muoz Labraa, he titulado a este prlogo Educacin
para la ciudadana, en demanda de una identidad curricular. A este
respecto, a mi juicio, las conclusiones del trabajo nos deben hacer
reflexionar. Parece que los profesores no saben muy bien cundo, ni
en qu momento, ni dentro de qu contenidos deben incluir los co-
nocimientos y las actitudes propias de la educacin ciudadana. Pero,
Gallego (Investigador principal), Dr. Muoz Labraa, Dra. Snchez Agust (Directora
para Espaa), Dr. Lpez Facal, Dr. Vsquez Lara, Dr. Araya Leupin, Dr. Araya Palacios
y Dr. Jorge Ortuo Molina. Becarios: Ldo. Aceituno Silva, Lda.Vsquez Leyton y Ldo.
Martnez Rodrguez.
Prlogo
18
adems, dicen tener miedo de hablar sobre ello. Y, por otra parte,
parecen no encontrar apoyo en las familias, ni en las autoridades, ni
en el contexto social. Adems, tampoco han recibido en la universi-
dad una formacin adecuada. Es evidente que educacin para la ciu-
dadana no tiene personalidad suficiente en el curriculum y ha de
incluirse en l mendigando aceptacin.
El esfuerzo del Dr. Carlos Muoz y de su equipo, ante todo ello,
para encontrar principios y modelos de integracin curricular es desta-
cable y es de agradecer. Pero yo estimo que deben dar un paso ms y
rematar su trabajo proponiendo al Ministerio de Educacin de Chile
la inclusin en el curriculum de una asignatura independiente y obli-
gatoria de Educacin para la Ciudadana.
Me anima a manifestarme as lo que ha ocurrido en Espaa. Ya
me he referido a ello. Aqu, la aparicin oficial de esta asignatura en
el curriculum lleva teniendo larga presencia en los mass-media y en
los tribunales de Justicia. Pero est siendo mucho mayor el ruido que
las nueces.
Poco a poco la asignatura va entrando en la conciencia escolar y
en la conciencia ciudadana. Las universidades, dentro del Proceso
de Bolonia, la estn incluyendo en los planes y programas de forma-
cin de profesores. Los profesores no tienen, de esta forma, ningn
miedo a hablar sobre ello, porque es algo obligado, ya que tiene su
propio texto escolar, su propio horarios, sus propias calificaciones
no es una presencia transversal, ni integrada o no integrada: no es
una presencia mendicante. Y las familias, de forma abrumadora, lo
aceptan ya sin problemas. Porque no estamos ante una asignatura
ideologizada de formacin en un determinado espritu nacional ni
personal, sino ante una asignatura de formacin en la libertad y en la
democracia. Qu sociedad, qu comunidad escolar, no puede acep-
tar esto como un compromiso de la educacin?
Por otro lado, por si sirve de algo, no es ocioso destacar que este
camino ha sido recorrido y este paso ha sido dado (y en varios pases
la problemtica estaba siendo muy parecida a la que nos presenta esta
investigacin para Chile), no slo en Espaa, sino en toda Europa.
En Europa hay hoy tres presencias distintas que otorgan persona-
lidad diferente a Educacin para la Ciudadana en el mundo escolar.
Una presencia es la transversal y otra (como en Chile) es la integrada
19
dentro de otras asignaturas, lo que puede conducir de una u otra
manera a ese ir mendigando la inclusin de sus contenidos en el
curriculum de otras disciplinas. Pero otra alternativa es la indepen-
diente, la que incluye en el curriculum la Educacin para la Ciuda-
dana con una propia identidad.
Hoy slo se mantiene la transversalidad en la Blgica flamenca,
Dinamarca, Malta, Holanda, Eslovaquia e Irlanda del Norte. En to-
dos los dems pases europeos se encuentra, como mnimo, integra-
da. Pero en bastantes ya es asignatura obligatoria e independiente: en
primaria, en seis pases. En la Secundaria Obligatoria (de los 12 a los
16 aos) en quince pases. Y tambin como obligatoria est en el
Bachillerato (16/18 aos), en trece pases.
Mantener la transversalidad se considera un fracaso. Pero tam-
bin mantener la integracin est lleno de problemas, porque obliga
a permanecer atentos constantemente ante las opiniones e interven-
ciones de las familias, los profesores, los propios alumnos, el enorme
peso cientfico de los contenidos curriculares donde se integra, la
falta de presencia en la formacin del profesorado Hasta tanto se
llega que en aquellos pases en los que est integrada, la Unin Euro-
pea: recomienda encarecidamente al profesorado que no desatienda es-
tos contenidos al impartir el curriculum. sta lucha por la presencia
viva de la educacin para la ciudadana en la Escuela est presente en
Europa; y en la Red Eurydice puede ser consultada en su web, de la
que hemos destacado el prrafo en cursiva anterior
2
.
El camino hacia una asignatura independiente se ha recorrido ya
en Inglaterra, Blgica, Espaa, Suecia, Portugal, Rumania, Chequia,
Eslovenia, Polonia, Austria, Italia, Chipre y Finlandia Bastantes
ms pases se han aadido estos ltimos aos a los que se sealan en
la web de EURYDICE, cuyos datos son del 2005. Nosotros estima-
mos que el camino es imparable. Y que estudios de la importancia, el
rigor, la seriedad y el entusiasmo del que estamos prologando, con-
ducirn a ello ms pronto o ms tarde. Pero conducirn a ello.
2
Investigacin La educacin para la ciudadana en el contexto escolar europeo,
2005. Eurydice, la Red Europea de Informacin en la Educacin. http://www.eurydice.
org
Prlogo
20
Educacin para la ciudadana va a suponer una formacin autn-
tica, digna y verdadera en las verdades sociales inmanentes al ser hu-
mano: la libertad y la democracia. Para que los jvenes puedan coor-
dinar sus sentimientos con sus conocimientos, y su natural afn rei-
vindicativo con el respeto a unos valores permanentes. Para que los
mitos que se les ofrecen puedan ser tamizados por la razn. Para que
nunca acepten lderes sectoriales que propongan salvaciones ni sea-
len enemigos. Y para que no vuelva a haber, ni en Amrica ni en
Europa, una generacin en la que se cumpla el dicho atribuido falsa-
mente a Oscar Wilde: Los jvenes estn convencidos de que poseen
la verdad, Y, por tanto, mueren y matan para imponerla. Desgracia-
damente, cuando lo logran, ni son ya jvenes ni era verdad.
21
INTRODUCCIN
En nuestro pas, aun cuando la legitimidad del rgimen democrtico
no es puesta en duda, el sistema necesita de una continua actualiza-
cin del consenso sobre su legitimidad, a travs de la participacin
de sus ciudadanos. Lo que requiere, por un lado, una eficiencia de las
polticas pblicas y, por otro, una efectividad real de la participacin
poltica, social, cultural y econmica de sus ciudadanos.
En este contexto la legitimacin, eficiencia y participacin cons-
tituyen factores claves sobre los que se asienta la gobernabilidad de
nuestro sistema poltico. La participacin es desarrollada por ciuda-
danos con derechos y responsabilidades, y supone un proceso de in-
teraccin e integracin ms o menos organizado entre aquellos que
comparten determinados ideales e intereses de vida, y as mismo es-
tn dispuestos a colaborar y enfrentar juntos eventuales resistencias,
compartiendo la necesidad y la voluntad de influir en la sociedad.
Existe una amplia bibliografa que reafirma la estrecha relacin
entre la educacin y la responsabilidad de formar ciudadanos, abo-
gando por la existencia de una ciudadana activa, aquella que no se
remite slo a la posesin formal de derechos, sino que potencia la
formacin de un ciudadano con capacidades y habilidades para par-
ticipar de un modelo de democracia donde su presencia es necesaria
(Cerda et al., 2004).
La familiaridad con las instituciones democrticas, la disposicin
a participar de los procesos que la configuran y las virtudes pblicas
que ella requiere dependen, en una medida importante, de la educa-
cin que los nios y jvenes reciben en la escuela (MINEDUC, 2004).
La educacin escolar, ms que ningn otro mbito, tiene como
22
una de sus funciones cruciales la de formar ciudadanos, es decir, de-
sarrollar en las personas la creencia en el ideal democrtico y promo-
ver su puesta en prctica. La escuela tiene como intencin propia
constituir los espacios y organizar los tiempos en que tiene lugar la
primera de las experiencias comn a toda la sociedad. De tal mane-
ra que puede contribuir, decisivamente o no, a construir las capaci-
dades intelectuales y morales que son fundamento de la capacidad de
accin ciudadana de la sociedad. Es decir, de reflexin y accin sobre
s misma, sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los significa-
dos que la cohesionan en un determinado contexto social (Cox et
al., 2005). En la escuela se experimenta la alteridad y se adquieren, al
mismo tiempo, algunas de las virtudes imprescindibles para la vida
compartida (Informe Comisin Ciudadana, 2004). Aqu se consti-
tuyen los conocimientos compartidos y elaborados socialmente para
aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas de los indi-
viduos, permitindoles clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerar-
quizar un estado de la realidad o de una dimensin de la vida cotidia-
na, haciendo lgico y coherente el mundo, organizando las explica-
ciones sobre los hechos y las relaciones causales que existen entre
ellos (Andrade y Miranda, 2000).
La investigacin de que damos cuenta ha tenido como pretensin
indagar si acaso la escuela, a travs de los subsectores de Lenguaje y
Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales
3
, cumple
efectivamente con estas tareas al terminar el Segundo Ciclo de la
Educacin General Bsica; reuniendo evidencias que permitan de-
terminar si acaso el profesorado de estos subsectores considera en sus
prcticas pedaggicas de aula aquellos conocimientos, habilidades y
actitudes relevados en el Marco Curricular que concurren directa-
mente a la formacin ciudadana del estudiantado, procurando esta-
blecer algunos criterios para la construccin de un modelo de inte-
gracin curricular en estos subsectores.
La investigacin ha sido posible gracias al Fondo de Investigacin y
Desarrollo en Educacin (FONIDE), fondo concursable dirigido a
3
El subsector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales se conoce con este nom-
bre luego del ajuste curricular impulsado por el Ministerio de Educacin a partir del
ao 2009, razn por la cual, si bien originalmente la propuesta hablaba del subsector de
Estudio y Comprensin de la Sociedad, en adelante se utilizar este primer nombre.
23
Introduccin
instituciones nacionales, que tiene como propsito fortalecer, incen-
tivar y apoyar la Investigacin y desarrollo en educacin de calidad
en el mbito nacional, de manera de favorecer la incorporacin de
ms y mejor evidencia a la toma de decisiones de poltica sectorial.
El Fondo estar abierto a todas las instituciones nacionales, tales
como universidades, institutos profesionales y centros privados de
investigacin dedicados al estudio de temas relacionados con el siste-
ma educacional o instituciones que posean potencial para desarrollar
investigaciones de calidad en este mbito.
24
25
1. ANTECEDENTES
1.1. La formacin ciudadana en Chile
Desde el punto de vista curricular, nuestro pas ha realizado un gran
esfuerzo en materia de formacin ciudadana al superar los graves
inconvenientes que se heredaron del gobierno militar, que en los aos
ochenta restableci la situacin precedente a la reforma educativa de
los aos sesenta, definiendo una asignatura de Educacin Cvica y
Economa en la Educacin Media
4
, mientras que en la Educacin
Bsica los contenidos asociados eran tratados dentro del rea de His-
toria y Ciencias Sociales (MINEDUC, 1998).
El curriculum vigente durante todo el perodo autoritario fue de-
ficitario desde el punto de vista de los conceptos claves asociados a
una cultura poltica democrtica, como qued demostrado en una
medicin internacional de Educacin Cvica efectuada en 1999, en
donde un tercio de las preguntas de conocimiento de la prueba reali-
zada por los estudiantes chilenos se refera a tpicos no mencionados
en ningn programa de estudio de Educacin Bsica anterior a la
Reforma, entre ellos los propsitos de la Declaracin de los Dere-
chos Humanos, las principales amenazas que puede tener una demo-
cracia, las acciones ilegales de una organizacin poltica, las funcio-
nes de la existencia de ms de un partido poltico, la persona que
debe gobernar en una democracia, etc. (MINEDUC, 2004).
Las definiciones curriculares en materia de formacin ciudadana
diseadas por el gobierno militar estuvieron vigentes hasta el ao
4
Estas asignaturas se distribuan en Educacin Cvica en 3 ao medio, con dos
horas semanales y Economa en 4 ao medio, tambin con dos horas a la semana.
26
1997 para el primer ciclo bsico (1 a 4 Bsico) y, por la modalidad
de implementacin gradual de la reforma curricular, ms all de 1999
para los cursos superiores de Educacin Bsica y tambin de Media.
El contexto poltico y social de recuperacin de la democracia que
viva el pas en los inicios de los noventa demand a la educacin
formal, especficamente al curriculum escolar, reforzar e incorporar
una serie de contenidos relacionados no slo con aquellos objetivos
destinados a que el estudiantado llegara a conocer y distinguir un
rgimen democrtico de uno autoritario, sino que adems les permi-
tiera desarrollar habilidades y actitudes que aseguraran y fortalecie-
ran principios y valores fundamentales de una sociedad democrtica
moderna (MINEDUC, 2004). Fue as como en el ao 1996 se apro-
b el Marco Curricular de la Educacin General Bsica comenzando
su implementacin en el primer nivel bsico en el ao 1997. A partir
de entonces el nuevo Marco Curricular para la Enseanza Bsica
introduce de manera explcita objetivos fundamentales (O.F.) y
contenidos mnimos obligatorios (C.M.O.), que abarcan los distin-
tos aspectos y dimensiones que considera la Formacin Ciudadana
en la actualidad
5
.
Las nuevas orientaciones introducidas en el curriculum escolar
aspiran, segn el MINEDUC, a que los estudiantes se desarrollen como
hombres y mujeres libres y socialmente responsables, a la vez que
competentes en el ejercicio de la ciudadana y el fortalecimiento de la
democracia. Para ello se plantea que conozcan y comprendan los
derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la
participacin responsable en actividades comunitarias, el reconoci-
miento de la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la realidad
social, y la valoracin de principios bsicos de libertad, igualdad,
justicia, pluralismo y respeto a los derechos humanos, de manera de
fortalecer la identidad nacional y la convivencia democrtica (MI-
NEDUC, 1998)
6
.
5
En lo sucesivo cada ao se incluy un nuevo grado o curso al proceso de refor-
ma, completndose el ciclo el ao 2002, cuando se incorpor al proceso el 8 ao
bsico. En el caso de la Educacin Media, el nuevo Marco Curricular fue aprobado en
1998 y los nuevos programas de estudio fueron implementados, un grado por ao,
entre 1999 y 2002.
6
Ministerio de Educacin (1998). Objetivos Fundamentales y Contenidos M-
nimos Obligatorios de la Educacin Media. Sector Historia y Ciencias Sociales. For-
27
El nuevo Marco Curricular establece cuatro cambios claves res-
pecto a la Educacin Cvica anterior. Cada uno de los cuales han
sido claramente identificados y difundidos por la autoridad ministe-
rial mediante la edicin de sendos informes escritos que han estado a
disposicin del mundo educacional y de la sociedad en su conjunto a
travs de la pgina web del Ministerio de Educacin
7
.
El nuevo Marco Curricular sustancialmente:
Ampla el concepto de Educacin Cvica como conocimientos so-
bre el Estado y el sistema poltico, al de Formacin Ciudadana, que
incluye conocimientos, habilidades y actitudes, necesarias para ser
coherentes con una forma de vida e institucionalidad democrti-
cas
8
. Estos definen como foco el conocimiento del sistema poltico
democrtico y sus instituciones, y profundiza temticas centrales
de la historia poltica reciente, a saber: Derechos humanos; autori-
tarismo y transicin a la democracia, as como aspectos de la ciuda-
dana moderna como son la relacin con el medio ambiente, el
manejo social de la ciencia y la tecnologa, las habilidades de mane-
jo crtico de la informacin y actitudes como la responsabilidad
social. En este enfoque son tan importantes los conocimientos so-
bre el sistema poltico como las capacidades cognitivas y sociales
para efectivamente ejercer la ciudadana.
Dispone los objetivos y contenidos relacionados con la Formacin
Ciudadana, no en una asignatura especializada y ubicada en un
solo punto de la secuencia escolar como lo fue en el caso de la
asignatura de Educacin Cvica en 3 a o de la Educacin Media
1. Antecedentes
macin general. Santiago de Chile, p. 99 y Objetivos Fundamentales Transversales,
p. 23.
7
Ver informe varias veces citado en esta relacin denominado: Formacin ciuda-
dana en el curriculum de la Reforma elaborado por la unidad de Curriculum y Eva-
luacin del MINEDUC. En: http://www.curriculummineduc. cl/docs/informe/
anexo3_anciudadania.pdf
8
Habilidades de pensamiento, tales como la capacidad de establecer reflexiones
crticas y formular opiniones; y habilidades de realizacin, tales como hacer acciones
en pro de la comunidad; y valores, entre stos, pluralismo, solidaridad, respeto por el
otro, valoracin de la democracia, valoracin de los derechos humanos.
28
durante el perodo 1981-1999 sino que los instala en las asignatu-
ras de Historia, Geografa y Ciencias Sociales desde 1 ao de la
Enseanza Bsica a 4 ao de la Enseanza Media
9
.
Incorpora de manera complementaria el desarrollo de habilidades
y actitudes que favorecen la democracia y la Formacin Ciudadana
en otras tres asignaturas del plan de estudio: Lenguaje y Comuni-
cacin, Orientacin y Filosofa.
Define unos Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que
explicitan un conjunto de valores, actitudes y habilidades relevan-
tes para la democracia y la ciudadana, los que deben ejecutarse
tanto a travs de los contenidos de las asignaturas, como en otros
espacios escolares que favorezcan que los estudiantes pongan en
prctica los aprendizajes logrados (consejo de curso, debates estu-
diantiles, centro de alumnos, etc.).
Las innovaciones efectuadas han implicado la incorporacin de
nuevas temticas cuyos elementos curriculares se introducen de ma-
nera transversal y a lo largo del proceso de educacin y desde las
etapas ms tempranas de la infancia para desarrollar tanto nuevos
contenidos como determinados valores. Lo que resulta coherente con
el enfoque maximalista descrito por la bibliografa especializada
(Crick, 2002), que busca por sobre todo que el estudiantado se sien-
ta ciudadano y activo transformador de su realidad. Tal como ha sido
la experiencia de otros pases que han asumido esta opcin, caracte-
rizados por estar en posesin de una democracia ms madura
10
, el
objetivo fue abrir una brecha epistemolgica en el sistema educativo
9
En la Educacin General Bsica: Comprensin del Medio Natural, Social y
Cultural (1 a 4 ao bsico), Estudio y Comprensin de la Sociedad (5 a 8 ao
bsico). En la Educacin Media: Historia y Ciencias Sociales (1 a 4 medio).
10
La Educacin Cvica impartida a travs de una sola asignatura especializada es
la forma predominantemente aceptada por el profesorado de los pases de reciente
democratizacin en Europa del Este; mientras que la forma adoptada por la reforma
curricular chilena integrada a Ciencias Sociales y a otras asignaturas es la propia de
la mayora de las democracias ms maduras. Aunque Inglaterra, luego del Informe de
la Comisin Crick, en 1998, hizo obligatoria en la Enseanza Media una asignatura
de Ciudadana. Ver Crick, B. (2002). La enseanza de la ciudadana y de la demo-
cracia en Gran Bretaa, Ministerio de Educacin de Colombia-British Council, Edu-
cacin Integral, Ao 11, N 15, junio 2002.
29
orientado tradicionalmente a las estructuras curriculares basadas en
lgicas disciplinares creadas en una tradicin cultural de hace siglos
(MINEDUC, 2004; Imbernn et al., 2002).
Para los fines de la presente investigacin interesa especialmente
la delegacin que se hace en los subsectores de Lenguaje y Comuni-
cacin e Historia Geografa y Ciencias Sociales, porque, de acuerdo
al nuevo Marco Curricular, son las reas de aprendizaje con inciden-
cia directa en la formacin ciudadana del estudiantado en el Segun-
do Ciclo de la Enseanza Bsica, cada una de las cuales posee 5 y 4
horas a la semana respectivamente. A las que se suma el rea de Orien-
tacin, con un menor nmero de horas, como se demuestra en el
Cuadro N 1.
Cuadro 1. Plan de estudio (horas semanales) de las asignaturas con incidencia
directa en la Formacin Ciudadana de Segundo Ciclo Bsico: 5 a 8 ao.
Areas de aprendizaje 5 Bs. 6 Bs. 7 Bs. 8 Bs.
Lenguaje y Comunicacin 5 5 5 5
Idioma Extranjero
Educacin Matemtica
Estudio y Comprensin de la Naturaleza
Estudio y Comprensin de la Sociedad 4 4 4 4
Educacin Tecnolgica
Educacin Artstica
Orientacin 1 1 2 2
Religin
Fuente: Planes y Programas de Estudio, MINEDUC 2004.
En los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geo-
grafa y Ciencias Sociales existen objetivos que corresponden al mar-
co de valores que debe inspirar a los ciudadanos y a una cultura de-
mocrtica en el Chile contemporneo, buscando que el estudiantado
valore el pluralismo y logre desarrollar una actitud positiva hacia la
participacin ciudadana (MINEDUC, 2004), mediante la incorpo-
racin de conocimientos y habilidades asociadas, como: el fomento
1. Antecedentes
30
del desarrollo del pensamiento crtico e independiente; el anlisis
crtico de los mensajes entregados por los medios de comunicacin;
la incorporacin de metodologas orientadas a la discusin grupal; la
promocin de resolucin de problemas y el anlisis de casos concre-
tos, vinculados a su aqu y ahora; el nfasis en los procesos conscien-
tes al abordar los contenidos mediante el anlisis, la demostracin y
la argumentacin; la utilizacin de gran variedad de materiales de
aprendizaje, incluyendo fuentes que no sean textos escolares como:
mensajes de los medios de comunicacin, discursos, graffiti, etc., entre
otros.
La integracin de la temtica con el rea de Lenguaje y Comuni-
cacin surge de manera natural, porque los contenidos de literatura,
tanto como las competencias comunicativas a desarrollar en el nivel
de 5 a 8 ao en los ejes de oralidad, lectura y escritura encuentran
un contenido especfico y de relevancia a travs del cual se pueden
operacionalizar prcticas autnticas de lectura y escritura emergentes
de un contenido social de relevancia.
En el rea de la comprensin de textos los programas promueven
prcticas de lectura crtica y reflexiva trabajando con textos literarios
en los que se plantee la relacin entre la obra y su contexto de pro-
duccin, desde una perspectiva de valores o disvalores ciudadanos
histricamente situados; o con el anlisis crtico de textos histricos,
cientficos o funcionales, en los cuales el contenido del discurso con-
centre el tema ciudadano.
En el eje de produccin oral o escrita, por su parte, los programas
potencian el incremento de las modalidades discursivas como expo-
sitivas, al comprender crticamente ideas e informacin; como al in-
crementar las modalidades argumentativas desde la construccin dia-
lgica de un conocimiento social. Todo lo anterior, proyectado para
nios y nias de una edad en que la bsqueda de identidad personal
y social debe canalizar la evolucin sicosocial natural, que provoca la
crtica de su entorno familiar, comunitario, nacional, entre otros. En
sntesis, los procesos lingsticos en desarrollo cobran sentido, al tiem-
po que encuentran en el centro de inters de formacin ciudadana
un vehculo apropiado para la consecucin de los objetivos funda-
mentales del subsector, como son el desarrollo de las competencias
31
lingsticas bsicas y el ejercicio de estas habilidades de comunica-
cin en situaciones sociales significativas y autnticamente situadas,
as como el desarrollo de habilidades cognitivas superiores presentes
en los procesos de anlisis crtico, reflexivo y valrico.
1.2. Modelos de formacin ciudadana basados en competencias
La bibliografa especializada parte de la base que la efectividad de la
educacin en trminos de formacin ciudadana debe iniciarse por el
aprendizaje de unas competencias que incluyen las dimensiones de
conocimientos, habilidades y valores, a travs de unos contenidos
curriculares y de formas pedaggicas activas desarrolladas en climas
de confianza y participacin (Cox et al., 2005). Cada una de stas
pueden verse fuertemente favorecidas si se hace bajo una perspectiva
de integracin curricular, es decir, de la forma en que se organizan
los contenidos temticos del currculo, con actividades que favorez-
can la globalizacin de los saberes, superando el asignaturismo y la
fragmentacin de sus aprendizajes (Magendzo, 2004). Se trata que el
estudiantado vea funcionando el contenido en una situacin o pro-
blema real y construya las estrategias que le permitan establecer nue-
vas relaciones entre contenidos diversos. Siendo capaz de obtener
aprendizajes significativos por s mismo, en una amplia gama de si-
tuaciones, circunstancias y disciplinas del conocimiento, las que arti-
culadas en torno a un eje, tiene como objetivo contribuir a la forma-
cin ciudadana del estudiantado. Articulacin que para efectos de la
presente investigacin utilizar los saberes de los subsectores de Len-
guaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales con-
signados en el curriculum de la Educacin General Bsica.
La literatura especializada distingue a lo menos cuatro modelos
de construccin ciudadana basados en competencias que sern utili-
zados en la indagatoria a utilizar y que se detallarn con ms acucio-
sidad en el apartado correspondiente. El primero de ellos aboga por
la transmisin de la ciudadana. El segundo por un conocimiento de
lo poltico. El tercero por una bsqueda reflexiva de los conocimien-
tos asociados y el cuarto y ltimo, por desarrollar en el estudiantado
su autonoma (Allen y Stevens, 1998).
1. Antecedentes
32
1.3. Desafos de la investigacin
No cabe duda que el escenario curricular descrito implica importan-
tes desafos para el profesorado, pues el xito de las innovaciones
efectuadas depende quizs ms que de ningn otro factor de su pre-
paracin, pues son ellos los que en ltima instancia traducen el curri-
culum declarado en curriculum aplicado. Sin embargo, a pesar de la
importancia que posee el profesorado en la temtica, las ltimas in-
vestigaciones realizadas en nuestro pas, ya hace algunos aos, de-
muestran que este espacio curricular era uno de los menos compren-
didos por el profesorado (Cerda et al., 2004), y que el tiempo curri-
cular que ocupaban los conocimientos que respondan a una racio-
nalidad instrumental, sobrepasa con creces a aquellos conocimientos
que apuntaban a una racionalidad axiolgica y comunicativa, ten-
diente a formar sujetos de derechos, como los que se deban promo-
ver desde una educacin que tiene como objetivo la formacin ciu-
dadana del estudiantado (Magendzo, 2004).
La investigacin de que se da cuenta ha pretendido volver a estu-
diar esta temtica transcurridos ya algunos aos de la implementa-
cin del nuevo Marco Curricular, investigando los conocimientos,
habilidades y disposiciones ciudadanas promovidas por el profesora-
do de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias
Sociales en sus aulas. Dos de los principales subsectores que en la
Educacin General Bsica poseen una responsabilidad preferente en
materia de formacin ciudadana.
Especficamente lo que se persigue en la investigacin es:
Describir los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas
promovidas por los(as) docentes de una muestra de establecimientos
de la VIII Regin de Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geogra-
fa y Ciencias Sociales, en el Segundo Ciclo Bsico en la escuela.
Contrastar los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudada-
nas promovidas en estos subsectores, con el Marco Curricular Na-
cional y algunos modelos de construccin ciudadana basados en
competencias.
Definir criterios para la construccin de un modelo de integracin
curricular a partir de los puntos de conectividad presentes y poten-
ciales en los Subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia,
33
Geografa y Ciencias Sociales, que permitan un mejor desarrollo de
las competencias ciudadanas.
Transferir los criterios anteriores a una propuesta didctica para la
formacin ciudadana en los subsectores de Lenguaje y Comunica-
cin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
1. Antecedentes
34
35
2. PREGUNTAS CENTRALES
Cules son los conocimientos, habilidades y disposiciones ciuda-
danas promovidas por los y las docentes de Lenguaje y Comunica-
cin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales en Segundo Ciclo
Bsico en la escuela?
Los conocimientos, habilidades y actitudes disposiciones promo-
vidas en estos subsectores tienen relacin con el Marco Curricular
Nacional y con algn modelo de formacin ciudadana basado en
competencias?
Cules son los criterios para la construccin de un modelo de inte-
gracin curricular destinado a la formacin ciudadana de los estu-
diantes en los subsectores estudiados en el contexto del Marco Cu-
rricular actual?
36
37
3. METODOLOGA
Con el propsito de llegar no slo a describir sino que tambin com-
prender los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas
promovidas en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Histo-
ria, Geografa y Ciencias Sociales, la investigacin us mtodos y
tcnicas cualitativas. La razn de esta eleccin es que esta metodolo-
ga es coherente con los objetivos de la investigacin y porque parte
del supuesto bsico de que el mundo social es un mundo construido
con significados y smbolos, promoviendo la bsqueda de esa cons-
truccin y de sus significados (Ruiz y Ispizua, 1989).
Dentro de la tradicin cualitativa, la investigacin opt por se-
guir las orientaciones metodolgicas que entrega el interaccionismo
simblico, que busca comprender el proceso de asignacin de los
smbolos con significado al lenguaje y a su comportamiento en la
interaccin social. La opcin se justific porque el propsito de la
investigacin fue indagar cmo perciben, interpretan y juzgan profe-
sores los conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas que
deben ensear en el aula y al mismo tiempo cmo perciben los estu-
diantes esa entrega.
Para llevar a cabo esta tarea, la investigacin opt por un estudio
de caso mltiple (Chetty, 1996), lo que implic abordar el fenme-
no en estudio dentro de su contexto de vida real. Cuestin especial-
mente til cuando los lmites entre el fenmeno y su contexto no son
claramente evidentes y cuando se trata con una situacin en la cual
hay muchas variables, como las que se tuvo la pretensin de abordar.
Amn que se consider que el estudio de caso era la mejor alternativa
para abordar el trabajo de integracin curricular, en el que no se
38
necesita en su primera etapa ningn tipo de control (manipulacin)
sobre el fenmeno estudiado.
Los datos fueron obtenidos a partir de registros etnogrficos de
aula y de observacin de clase en los subsectores de Lenguaje y Co-
municacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales de octavo ao
bsico, as como de focus group y entrevistas en profundidad al pro-
fesorado y a algunos estudiantes del nivel, material que con posterio-
ridad a su levantamiento fue objeto de triangulacin.
El diseo permiti afrontar el estudio de la realidad, mediante un
anlisis detallado de sus elementos y de su interaccin con el contex-
to escolar, para llegar mediante un proceso de sntesis a la bsqueda
del significado y a la toma de decisiones que se requiere en la situa-
cin estudiada, teniendo como finalidad la comprensin profunda
de la realidad.
La investigacin opt por investigar el fenmeno en estudio en 6
escuelas de localidades rurales y urbanas de la Provincia de Con-
cepcin, de distinta dependencia escolar.
Los criterios para la seleccin de la muestra fueron:
Dependencia administrativa de los establecimientos educacionales,
esto es, particular/subvencionado/municipal.
Condicin geogrfica de los establecimientos educacionales, es de-
cir, urbano/rural.
Equilibrio de gnero de los y las docentes de los establecimientos
educacionales, esto es, mujeres/varones, y finalmente,
Equilibrio de gnero de los y las estudiantes de los establecimientos
educacionales: mujeres/varones.
El Cuadro 2 nos muestra un resumen de las tcnicas e informan-
tes empleadas, mientras que el Cuadro 3 presenta las escuelas que
formaron parte de la investigacin:
39
Cuadro 2. Tcnicas e informantes.
Registros etnogrficos
por caso en estudio
Lenguaje y Comunicacin 2 2 2 2 2 2
Estudio y Comprensin
de la Sociedad 2 2 2 2 2 2
Focus group por
establecimiento
(6 a 8 particiantes)
Docentes 1 1 1 1 1 1
Estudiantes 1 1 1 1 1 1
Entrevistas por
establecimiento
Docente mujer 1 1 1 1 1 1
Docente varn 1 1 1 1 1 1
Estudiante mujer 1 1 1 1 1 1
Estudiante varn 1 1 1 1 1 1
Desde el punto de vista metodolgico, la integracin curricular
del ciclo se abord a nivel horizontal entre los subsectores de apren-
dizaje y tambin a nivel vertical, pues la integracin cautel la pro-
gresin de formacin que articula los niveles escolares NB-2 con el
ciclo en cuestin, as como la proyeccin de los aprendizajes en los
niveles de primer ao medio (articulacin inter e intra disciplinaria).
Como referente fundamental en los dos subsectores involucrados, se
usaron los Mapas de Progreso.
Caso 1:
Escuela
Particular
Urbana
Caso 2:
Escuela
Subvenc.
Urbana
Caso 3:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 4:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 5:
Escuela
Subvenc.
Rural
Caso 6:
Escuela
Municipal
Rural
Caso 1:
Escuela
Particular
Urbana
Caso 2:
Escuela
Subvenc.
Urbana
Caso 3:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 4:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 5:
Escuela
Subvenc.
Rural
Caso 6:
Escuela
Municipal
Rural
Caso 1:
Escuela
Particular
Urbana
Caso 2:
Escuela
Subvenc.
Urbana
Caso 3:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 4:
Escuela
Municipal
Urbana
Caso 5:
Escuela
Subvenc.
Rural
Caso 6:
Escuela
Municipal
Rural
3. Metodologa
40
Finalmente, los procesos de articulacin efectuados tuvieron como
sustento bsico una concepcin de integracin que abarca tanto en
lo vertical como en lo horizontal: la integracin de las experiencias,
la integracin social, la integracin de los conocimientos y la integra-
cin como diseo curricular (Beane, 2005). De esta forma la con-
cepcin de integracin con que se trabaj es ms amplia que el de los
enfoques multidisciplinarios (de hecho, esta dimensin est conteni-
da en el concepto), puesto que adems del trabajo en torno a un
centro organizador busc considerar los temas o problemas sociales y
los intereses de los alumnos emergentes del medio que los rodea. De
tal manera que lo que se pretendi fue utilizar una teora del diseo
curricular que se ocupara de mejorar las posibilidades de integracin
personal y social mediante la organizacin del curriculum en torno a
problemas y temas importantes, identificados de forma colaborativa
por la comunidad escolar, sin tener en consideracin la separacin de
asignaturas (Beane, 2005).
3. Metodologa
41
4. RESULTADOS OBTENIDOS
Los resultados esperados de la investigacin aspiran a identificar aque-
llos conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas promo-
vidas por el profesorado de Lenguaje e Historia, Geografa y Cien-
cias Sociales en Segundo Ciclo Bsico, su relacin con el marco cu-
rricular y con algn modelo de construccin ciudadana basado en
competencias y, finalmente, establecer algunos criterios destinados a
la construccin de un modelo de integracin curricular, que propicie
la construccin avanzada de la convivencia social y la formacin ciu-
dadana de los estudiantes en los subsectores estudiados.
A continuacin se detallan los principales resultados obtenidos.
4.1. Conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas
promovidas en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin
e Historia, Geografa y Ciencias Sociales y su relacin con
el Marco Curricular Nacional
Con el objetivo de presentar en forma contextualizada los conoci-
mientos, habilidades y disposiciones ciudadanas promovidas en los
subsectores en estudio, se ha optado por identificar aquellos conoci-
mientos, habilidades y disposiciones ciudadanas relevadas por la propia
autoridad ministerial en funcin de los desafos que en esta materia
presenta el Marco Curricular, para luego confrontar estos conoci-
mientos, habilidades y disposiciones con lo que establece la literatura
especializada en la materia, llegando a determinar cules de stos efec-
tivamente son promovidos por el profesorado de los subsectores en
estudio en las clases que fueron objeto de observacin, de las cuales
emergieron las categoras analticas que se presentan a continuacin.
42
En este sentido hacemos nuestra la propuesta del MINEDUC en
orden a que toda formacin ciudadana debe necesariamente consi-
derar no slo un conjunto de conocimientos declarativos: factuales y
conceptuales, sino que debe tambin aspirar al desarrollo de las habi-
lidades y actitudes asociadas a ese conocimiento. Opcin amplia-
mente difundida por el propio Ministerio de Educacin

(MINEDUC,
2004).
4.1.1. Conocimientos
En materia de conocimientos ciudadanos, el Marco Curricular de la
Educacin Bsica, aspira a que el estudiantado sea capaz de saber
acerca de (MINEDUC, 2004):
La democracia y derechos humanos. A travs de un conocimiento
gradual y reflexionado de los principios fundamentales de la demo-
cracia como rgimen poltico; el Estado y sus instituciones, los po-
deres del Estado, el gobierno, el Estado y la sociedad civil; la orga-
nizacin poltica y la participacin poltica en democracia; el ma-
nejo de conceptos como ciudadana, institucionalidad democrti-
ca, soberana y legislacin; el manejo de informacin relacionada
con los mecanismos de participacin ciudadana; el estudio de los
derechos humanos, como fundamento y condicin indispensable
para el desarrollo de las sociedades democrticas; la investigacin y
reflexin sobre el concepto de derechos humanos y el significado
de ser sujetos de derecho; la indagacin de los fundamentos e histo-
ria de los derechos humanos; la revisin de la presencia de los dere-
chos humanos en la legislacin nacional; el conocimiento de los
tratados internacionales sobre derechos humanos, y los mecanis-
mos de proteccin y promocin de stos; y finalmente, mediante la
reflexin de la relacin entre derechos humanos, estado de derecho
y democracia.
La identidad nacional y relaciones internacionales. Mediante un co-
nocimiento de su identidad nacional a travs de aprendizajes rela-
cionados con el territorio nacional: lmites y definicin de fronte-
ras; regiones; smbolos patrios; patrimonio cultural; el estudio de
las relaciones y poltica internacional en el contexto de la globaliza-
43
cin; la poltica chilena de relaciones exteriores, que prioriza la re-
solucin pacfica de conflictos; la participacin de Chile en blo-
ques y tratados comerciales; y por ltimo, mediante el estudio de
temticas relacionadas con la autodeterminacin y la soberana.
La cohesin social y diversidad. A travs de un reconocimiento de la
presencia de mltiples actores en la sociedad y sus aportes; el anli-
sis de la pobreza y su incidencia en los procesos de exclusin social;
y finalmente, el reconocimiento e investigacin de la diversidad
social y cultural en el pas y tambin en el mundo.
La educacin ambiental. Mediante el manejo de informacin y la
reflexin acerca de lo que es un desarrollo sustentable y su vincula-
cin con el cuidado y preservacin del medio ambiente; el anlisis
de prcticas de consumo y el estudio de diversas formas de amino-
rar el impacto ambiental, considerando de modo especial sus pro-
pias acciones.
Las opciones del MINEDUC respecto a los contenidos enuncia-
dos son coherentes con aquellos contenidos que la literatura especia-
lizada releva como de gran trascendencia para la formacin ciudada-
na del estudiantado. En donde se destaca la posibilidad que el estu-
diantado se vincule con temticas como la identidad, la igualdad
jurdica y poltica, la pobreza, la desigualdad y la diversidad (Olivares,
1996), los derechos individuales y deberes pblicos, los principios y
mecanismos de la vida democrtica, las cuestiones medioambienta-
les (Marco, 2003), los derechos humanos y prcticas de la ciudada-
na (Len et al., 2006), la democracia (Martnez, 2003) y el papel del
estado (Mestre, 2007), la cohesin social, la equidad de gnero
(CEPAL, 1996), la diversidad y la cohesin social (Imbernn et al.,
2002), el desarrollo sostenible (Delval, 2006), la educacin y la sos-
tenibilidad ambiental, los derechos humanos y la convencin de de-
rechos del nio (Concha y Eizaguirre, 2008), la exclusin e inclusin
social (Ayuste, 2006), la democracia (Tedesco, 1995), la cultura pro-
pia y el concepto de ciudadano (Magendzo, 2006), la identidad na-
cional e internacional, as como la poltica nacional e internacional
(Bolvar, 2007), los derechos civiles y polticos (Sendra, 2001), la
pertenencia a una comunidad, la cooperacin y conflicto, la igual-
dad y diversidad, la justicia, imperio de la ley, reglas, leyes y derechos
humanos, el poder y autoridad, los derechos y responsabilidades (Cox
4. Resultados obtenidos
44
et al., 2005) y, finalmente, el manejo de informacin relacionada
con los mecanismos de participacin ciudadana (Valderrama, 2007).
Al efectuar un anlisis de los contenidos trabajados por el profe-
sorado en sus aulas, emergen categoras de anlisis que permiten evi-
denciar que stos tienen directa relacin con aquellos contenidos es-
tablecidos en el Marco Curricular para el nivel en los subsectores en
estudio que son, como ya se seal, coherentes con aquellos releva-
dos por la literatura especializada como claves para una adecuada
formacin ciudadana. Los contenidos se corresponden con el estado
de avance de los programas de estudio y los mapas de progreso, en la
poca del ao en que se efectu el levantamiento de los registros
etnogrficos en los subsectores estudiados (segundo semestre de 2008).
Todos los cuales han sido relevados por la propia autoridad ministe-
rial como aquellos contenidos que se aspira a que los estudiantes
puedan estudiar para propiciar su formacin ciudadana.
Desde esta perspectiva desfilan por las aulas contenidos asociados
a la democracia y los derechos humanos, la identidad nacional y las
relaciones internacionales, as como la cohesin social y la diversi-
dad.
Respecto a la democracia y los derechos humanos en los registros
etnogrficos levantados destacan temticas tan importantes como:
los principios fundamentales de la democracia como rgimen polti-
co; el Estado y sus instituciones, los poderes del Estado, el gobierno
y la participacin poltica en democracia; tal como lo demuestra el
siguiente registro etnogrfico de clase.
Profesor: Comenzamos con una nueva unidad que refiere a los dere-
chos y deberes que conlleva a vivir en sociedad democrtica como
se supone es la nuestra pongan ttulo en el cuaderno. Qu cree
Ud. que significa ese ttulo, seorita Carolina de qu vamos a
hablar, a qu nos vamos a referir.
Alumno: Nuestros derechos y deberes como ciudadanos, don
Bastin.
Profesor: Los deberes, los derechos que tenemos nosotros al tener
ventajas y desventajas quiero sealarles que los derechos y debe-
res son muy importantes a la hora de tratar de entender cmo fun-
ciona una democracia, que es un sistema de gobierno en donde se
45
supone que cada uno tiene esos derechos y deberes y por tanto lo
bsico es saber cules son unos y otros. Lo ilgico sera que pusira-
mos atencin slo en los derechos, pero como uno vive necesita
saber que tenemos deberes y cules son las instituciones de cautelar
tanto los derechos y deberes en nuestro pas y quin tiene el poder
de poder mandar en un momento determinado para que se cum-
plan estos derechos y deberes
11
.
Asimismo resulta tambin importante la preocupacin del profe-
sorado por tratar temticas tan importantes como los derechos hu-
manos.
Profesor: En esta clase vamos a aprender acerca de derechos huma-
nos que son de todos y de cada uno de nosotros. Ahora, yo creo que
no slo debemos hablar de derechos, como siempre lo he dicho,
sino tambin de deberes, el vivir en sociedad significa nios
que debemos cumplir con la normativa vigente, debemos entender
que esta sociedad democrtica nos da a todos las mismas oportuni-
dades, los mismos desafos para desarrollarnos adecuadamente en
ella, nosotros estamos viviendo... por favor en un pas democrti-
co o que aspira a ello, y lo que vamos a hacer es definir la democra-
cia, los derechos que Ud. tiene, pero tambin sus deberes. La idea
es que Uds. puedan posteriormente pensar cmo es que la demo-
cracia es un concepto muy importante que todos los das podra-
mos practicar partiendo de la familia, en la escuela, en los barrios,
en la vida diaria
12
.
En relacin a la identidad nacional y relaciones internacionales,
es posible advertir el trabajo de temticas como el territorio nacional,
los lmites y la definicin de fronteras y regiones, as como las rela-
ciones y poltica internacional en el contexto de la guerra fra y la
globalizacin y algunos aspectos de la poltica chilena de relaciones
exteriores, como se aprecia en el siguiente ejemplo.
Profesor: este proceso que se llama Guerra Fra va desde 1945 a
1991 segn algunos autores. Se trat de un perodo que ocurri a
11
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado rural. P. 1
RAAMSOC-1.
12
Registro etnogrfico. Establecimiento Municipal Rural. P 2 AGGSOC-2.
46
nivel planetario en donde nuestro pas debi tener toda una poltica
de relaciones exteriores que vamos a revisar, ya que el fenmeno
influy en varios pases del mundo y de alguna manera fue el ante-
cedente histrico ms importante de la globalizacin que hoy es
una realidad. Fenmeno que no cabe duda es muy importante para
nuestro pas y para todos los pases del mundo
13
.
Desde el punto de vista de la cohesin social y la diversidad, por
las aulas visitadas, tambin desfilan temticas como la pobreza y la
exclusin social.
Profesor: Estamos enmarcados dentro de la unidad de pobreza ya
la conceptualizamos, hemos trabajado con indicadores nacionales
e internacionales, la localizamos en trminos globales, hablamos de
instituciones y acuerdos que se han hecho en grandes pases, la acer-
camos un poco lo que se puede a nuestra realidad situndola
geogrficamente en el gran Concepcin, y lo que ella implica en
trminos de exclusin social en la etapa de trabajo que Uds. es-
tn, deben ser una muestra de una propuesta de intervencin para
ver si es posible o no superar algunos aspectos de la pobreza, en el
entendido que es una propuesta
14
.
Los contenidos a que se ha hecho alusin han sido muy valorados
por el estudiantado, quienes no tienen inconvenientes en elegir algu-
nos de ellos como de importancia para su vida presente.
Alumno: A m me ayuda a tener un conocimiento amplio de los
sucesos anteriores... sobre las primeras guerras, la segunda, colonia-
lismo, y lo ms avanzado, y la pobreza con la globalizacin...
15
.
Alumno: En este ltimo trabajo sobre la pobreza la globalizacin
y los derechos nos ayudaron para poder ver con distintos ojos cmo
est el gobierno o la sociedad en el pas
16
.
Como es lgico suponer, la mayora de los conocimientos asocia-
dos a la formacin ciudadana de los estudiantes en el nivel estn
13
Registro Etnogrfico. Establecimiento Municipal Rural. P. 2 AGGSOC-1.
14
Registro Etnogrfico. Establecimiento Particular Urbano. IHCSOC-1.
15
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Urbano. P. 2.
16
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Urbano. P. 6.
47
preferentemente considerados en el subsector de Historia, Geografa
y Ciencias Sociales. Sin embargo, estos conocimientos no son patri-
monio exclusivo de este subsector, como lo demuestra el siguiente
ejemplo de la una clase del subsector de Lenguaje y Comunicacin
que fue objeto de un levantamiento, en la que, a travs de una inte-
resante actividad de aprendizaje, la profesora incorpor algunos de
los conocimientos asociados a la formacin ciudadana del estudian-
tado.
Profesora: Lo que ustedes tienen que elaborar ahora es una historia
fantstica, pero para eso recurriremos al estudio de nuestra socie-
dad. Para ello tendrn que estudiar bien los problemas de nuestra
sociedad, porque desde all elaboraremos nuestra historia fantsti-
ca, a travs de un superhroe que va a dar solucin a los problemas
de la humanidad.
Profesora: Pero este superhroe debe saber qu es lo que tiene que
solucionar y son Uds. Los que tienen que analizar la sociedad y
especialmente sus problemas, para que el pueda actuar. Les parece?
Profesora: Ahora una pregunta: Qu es lo que van a hacer y con qu
tema? Veamos, eh. Quin se atreve a decir en este minuto cules
son los grandes problemas de la humanidad?
Estudiante: La pobreza.
Profesora: La pobreza. Qu sabemos de la pobreza? A ver?
Estudiante: Lo que pasa es que se ve que hoy existe mucha pobreza.
Es un tema muy complicado que es de muy difcil solucin. Noso-
tros lo hemos estudiado con la ta Fabiola con todos los problemas
que trae para las personas. Porque ser pobre es sinnimo de una
serie de cosas, lo que es muy injusto.
Profesora: Tu tarea ser estudiar bien las causas de la pobreza para
pedirle al superhroe nos pueda ayudar. Entonces habra que leer
los libros sobre el tema, buscar en Internet, en los diarios.
Profesora: Cada grupo define su problema, busca informacin, lo
analiza y tiene claro lo que le va a pedir al superhroe. De acuerdo?
Profesora: Ya, dganme los temas que estudiaremos.
Profesora: Yo les rogara chiquillos, por favor, ustedes saben que no
me gusta que hable todo el mundo porque mis oiditos escuchan los
dos al mismo tiempo y las cosas al montn no funcionan.
48
Estudiante: La delincuencia, tambin es un grave problema.
Estudiante: El calentamiento global.
Estudiante: La discriminacin.
Estudiante: El calentamiento global.
Estudiante: La contaminacin.
Estudiante: La corrupcin, el desempleo
17
.
A pesar que en la lectura de los registros de clase es innegable la
preocupacin del profesorado por tratar en las aulas temticas como
la democracia, los derechos humanos, algunos aspectos de la poltica
internacional, la pobreza y la exclusin social, llama la atencin que
las temticas no sean directamente asociadas con el eje ciudadano en
las interacciones que el profesorado efecta con el estudiantado. No
siendo posible constatar la existencia de un vnculo o mencin res-
pecto a cmo es que estas importantes temticas se relacionan con su
formacin ciudadana. Lo que nos lleva a pensar que, si bien el profe-
sorado tiene claridad respecto a las demandas formativas del curricu-
lum escolar, en trminos de conocer los contenidos asociados a l,
este contenido est de alguna manera encapsulado en s mismo y no
en funcin de un eje articulador, como podra ser el eje ciudadano o
aun de otro de los temas transversales relevados por el curriculum
escolar. Inclusive, se han recogido evidencias que permiten sealar
que la temtica ciudadana no es una preocupacin preferente del
profesorado, como lo demuestran los siguientes relatos de docentes
que explcitamente se pronuncian sobre este particular.
Los profesores estamos muy presionados por los contenidos que
hay que pasar y a lo mejor olvidamos otras cosas importantes como
que el estudiante sea capaz de aprender a convivir con los dems
ms all del colegio o de una materia... A lo mejor lo hacemos cuan-
do les decimos que se porten bien en los buses o en la casa pero
quizs no hacemos una proyeccin real en la sociedad Que a lo
mejor habra que hacer
18
.
17
Registro Etnogrfico. Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Particular
Subvencionado Urbano. P. 3.
18
Entrevista Profesor Estudio y Comprensin de la Sociedad. Escuela Particular
Subvencionada Rural. P. 6.
49
No es mi principal preocupacin en la sala de clases [el de la forma-
cin ciudadana]... con tantos contenidos y libros que leer en es-
tudiantes que tienen una baja comprensin lectora crame que es
muy difcil pretender otra cosa que no sea sa
19
.
Tambin es importante destacar que en los registros de clase le-
vantados los conocimientos asociados a la temtica ciudadana son
entregados por el profesorado y no investigados por el estudiante, lo
que hace que el profesorado posea un gran protagonismo a la hora de
dar cuenta de esos conocimientos en el aula. Situacin que es
visualizada por los estudiantes como una preocupacin por pasar
materia ms que formarlos como ciudadanos.
Alumna: No se preocupan por eso [formarnos como ciudadanos].
Lo que hacemos es pasar materia mucha materia yo creo que
esa es la preocupacin de mis profesores y tambin de mis paps
que estudiemos y memoricemos lo que nos pasan en la escuela
20
.
Alumno: Ac en la escuela, como que eso no interesa mucho [for-
marnos como ciudadanos], lo que ms les interesa es que pasemos
la materia nada ms que eso y eso a veces es muy poco grato
porque uno a lo mejor puede conversar
21
.
Adems de lo anterior, los conocimientos que en calidad de una
materia a pasar son entregados al estudiantado, poseen aun otra
particularidad, dado que el profesorado en esta accin entrega estos
conocimientos como un relato, quedndose en un plano ms bien
declarativo, ya sea de carcter conceptual o factual (Barriga y Her-
nndez, 2002).
Profesora: Yo les explico la historia como relato... Las fechas pueden
aprenderlas ms adelante, escribir en el cuaderno o contextualizar,
pero si no saben los motivos de un lado u otro, las fechas no tienen
validez, por lo menos yo, siempre trabajo la parte de contar, que
hagan resmenes, que cuenten la historia, que definan los concep-
tos que son muy importantes, porque si ellos cuentan la historia
19
Entrevista Profesora Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Particular Sub-
vencionado. P. 19.
20
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 5.
21
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Municipal Urbano. P. 4.
50
ms adelante memorizaran las fechas, pero si memorizo la fecha pri-
mero y a partir de la fecha cuentan la historia es muy difcil luego
que memoricen la informacin de las fechas, que son importantes,
pero si saben el cuento en que est situada la situacin es ms fcil y
entretenida
22
.
El carcter declarativo de los conocimientos trabajados en el aula
hace que el profesorado pierda la posibilidad de utilizar el conoci-
miento entregado para el desarrollo de algunas importantes habili-
dades y valoraciones que se podran desprender de ellos, como lo
reconoce un profesor en el siguiente relato:
Profesor: Yo tengo la percepcin que y esto lo he conversado con
los colegas que hacemos clases en el segundo ciclo y que hacemos
letras [Lenguaje e Historia] uno trata de que a los estudiantes les
queden claros los hechos y los conceptos, pero muy difcilmente
alcanzamos a otra cosa que no sea eso es muy difcil pensar en
por ejemplo que el estudiante llegue a valorar algo como dicen al-
gunos aprendizajes [esperados], eso no se logra... a lo ms... lo que
hacemos es nosotros darle la valoracin pero no es que ellos efecti-
vamente la construyan
23
.
El hallazgo anterior resulta de extraordinaria importancia a la hora
de dar cuenta de los conocimientos trabajados en el aula por el pro-
fesorado, por cuanto, como bien seala la profesora entrevistada, los
aprendizajes de los conocimientos que se espera que los estudiantes
logren, no slo tienen importancia desde el punto de vista declarati-
vo, sino que tambin desde el punto de vista procedural y actitudinal,
como se puede pesquisar en una lectura de los aprendizajes esperados
detallados en los programas de estudio y secuenciados en los mapas
de progreso. Esto hace que exista una gran diferencia entre un estu-
diante que construye una valoracin a partir de una actividad de
aprendizaje diseada por el profesorado y uno que debe memorizar
una valoracin entregada por ste. Siendo esta ltima alternativa la
opcin ms utilizada por el profesorado, como se puede deducir de
los siguientes relatos de clase, en donde quien hace la valoracin de
los conocimientos entregados es el profesorado y no el estudiantado.
22
Focus Group Profesores. Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 3.
23
Focus Group Profesores. Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 3.
51
Profesora: Respecto a la globalizacin, Ud. deben comprender que
los que no se plieguen a la lnea de la globalizacin sern sanciona-
dos por los mercados, los poderes pblicos sern contratistas de gran-
des multinacionales y el mercado gobierna y el gobierno adminis-
tra... En otras palabras, la globalizacin no se reduce a la simple
apertura de las fronteras, al favorecer el libre flujo de los capitales,
tambin se permite la transferencia de decisiones polticas, en mate-
ria de inversiones, salud, educacin, cultura, proteccin del am-
biente, mediante las fusiones de las empresas se hacen ms fuertes,
llega al extremo en que llegan a ser ms fuerte que los estados, por lo
tanto en este texto vemos que el gobierno es un mero administrador
de esos recursos, por lo tanto estas empresas con capital o buen
estado econmico son las que finalmente deciden. Si no quiero en-
trar al mundo global, soy sancionado por las multinacionales, no
puedo exportar o importar productos, por lo que tengo menos po-
sibilidades de surgir, las empresas permiten abrir el abanico econ-
mico Mc Donald tiene distintas sucursales en muchos pases, la
Nestl tambin tallarines, comidas, celulares muchas de estas
multinacionales traen sus productos... a menor precio y pode-
mos exportar productos ms adelante
24
.
Profesora: Del siglo XVI, estamos hablando de 1500, luego viene el
descubrimiento de Amrica y en los tiempos de la Colonia, enton-
ces, todos los personajes que venan de Espaa traan, como una
forma de mostrar una visin de mundo, dcimas de su patria y las
fueron adaptando aqu, a este continente. Esto debe ser valorado
por uds. por cuanto, a travs de las dcimas, el pueblo fue conocien-
do otros mundos, mundos lejanos que no habran podido ser cono-
cidos si estos hombres no hubieran trado esta forma de narrar una
realidad a travs de estas dcimas. Entiendan que esto es muy im-
portante y debe ser valorado
25
.
Finalmente, el carcter eminentemente declarativo del conocimien-
to entregado y la falta de una vinculacin explcita con una articula-
cin al eje ciudadano, hace que el estudiantado deba inferir alguna
conexin que a poco indagar logran relacionar ms o menos acerta-
damente con algunos conceptos, ciertas habilidades y algunas valo-
24
Registro Etnogrfico. Subsector Estudio y Comprensin de la Sociedad. Esta-
blecimiento Particular Subvencionado urbano. P. 5.
25
Registro Etnogrfico. subsector Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento
Particular Urbano. P. 2.
52
raciones que necesitan para vivir en una sociedad, como lo demues-
tran las siguientes afirmaciones del estudiantado:
Alumna: Es posible que cuando ensea las cosas que ensea, cuan-
do nos dicen que estudiemos, cuando nos pasan la materia por ejem-
plo de la pobreza, cuando nos hablan que nos portemos bien y que
nos fijemos metas cuando ellos nos hablan lo hacen en los
pasillos, nos dice prtense bien, porque cuando salgan pueden
tener problemas en la sociedad, que miremos lo que pasa en ella
a lo mejor eso es
26
.
Alumna: A lo mejor yo creo que todo nos prepara para el futuro,
es como si la escuela nos entregara todo para que lo usemos en el
futuro y seamos buenas personas, con calidad humana pero
eso es lo que yo creo... no s si eso es lo que creen los profesores
27
.
Alumna: Yo creo que la escuela entrega conocimientos pero no
tengo claro que nos ayude para eso [formarse como ciudadanos]
yo creo que eso es para ms adelante
28
.
4.1.2. Habilidades. En materia del desarrollo de habilidades ciuda-
danas, el Marco Curricular de la Educacin General Bsica aspira
especficamente a que el estudiantado sea capaz de (MINEDUC,
2004):
Manejar informacin pblica. A travs de una lectura y una escucha
comprensiva y crtica de la informacin noticiosa, poltica y publici-
taria en los medios de comunicacin social; una distincin y anli-
sis de los mtodos aplicados y los resultados del tratamiento de la
informacin matemtica, cientfica, acadmica, y en los medios de
comunicacin; una distincin entre un hecho y un juicio, entre la
evidencia y una opinin; y finalmente, mediante la comprobacin
de la veracidad y rigor de la informacin y de las fuentes de la misma.
Expresarse y debatir. Mediante el manejo y aplicacin de las habili-
dades comunicativas necesarias para favorecer el dilogo; la argu-
26
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Municipal Rural. P. 5.
27
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular. P. 4.
28
53
mentacin slida de ideas y convicciones de forma oral y escrita; la
utilizacin de informacin relevante en argumentaciones; la capa-
cidad de escuchar y aceptar las contribuciones de otros; la partici-
pacin y contribucin activa en discusiones; el planteamiento de
puntos de vista de manera clara y sin agresin a los dems; el mane-
jo de la controversia en el debate como una oportunidad; la toma
de decisiones; la bsqueda de acuerdos y consensos; y la resolucin
de desacuerdos y conflictos de manera pacfica, respetando las nor-
mas democrticas.
Relacionarse con el otro y manejar situaciones nuevas. Mediante una
apertura y flexibilidad frente a las visiones y creencias distintas a las
propias; la adaptacin a situaciones nuevas; la empata y asertivi-
dad en la comunicacin y en las relaciones con los dems; la resolu-
cin pacfica de conflictos; la comprensin de los efectos que pue-
den tener actitudes propias en los dems; y la apertura y aceptacin
de la crtica de los pares.
Pensar crticamente y emitir juicios morales. A travs del logro cre-
ciente de autonoma y autodeterminacin en ideas y decisiones; la
reflexin crtica respecto de la realidad; el conocimiento y manejo
de habilidades para la resolucin de dilemas morales y sociales; la
capacidad de discernir en las situaciones que plantean conflictos
entre valores; el razonamiento moral; y la capacidad para autoeva-
luarse crticamente y superarse.
Participar y contribuir a la organizacin. Mediante el trabajo en equi-
po; la apropiacin de los objetivos y metas del grupo; el cumpli-
miento de responsabilidades y tareas definidas por un grupo; la
evaluacin del trabajo propio y el de los dems durante el proceso
para verificar avances y obstculos; la negociacin con otros; la ca-
pacidad de hablar y actuar por otros, y ejercer un liderazgo demo-
crtico; la identificacin de diferentes roles y funciones al interior
de un equipo de trabajo; la administracin de distintos recursos y
necesidades del equipo para el logro de las metas propuestas; la
capacidad de escuchar las opiniones y sugerencias de todos los miem-
bros del grupo; la capacidad de mediar frente a conflictos; y final-
mente, mediante la presentacin y defensa de un caso.
Formular y resolver problemas. A travs de la identificacin y anlisis
de los problemas del entorno; la capacidad de indagar sobre solu-
54
ciones, identificando recursos de ayuda; el reconocimiento que existe
ms de una solucin a un determinado problema; y finalmente,
mediante la transformacin del entorno en forma creativa.
Las opciones del MINEDUC en materia de desarrollo de las habi-
lidades ciudadanas tambin resultan coherentes con aquellas habili-
dades relevadas por la literatura especializada sobre la temtica, en la
que se destaca que la aspiracin de formar ciudadanos no puede re-
mitirse slo a la posesin formal o informacin de ciertos derechos
(Cerda et al., 2004), sino que se debe considerar la posibilidad de
proporcionar al estudiantado elementos para alcanzar una mayor in-
dependencia de juicio, de deliberacin, de participacin y de dilogo
constructivo (Imbernn et al., 2002), promover el respeto y la cola-
boracin entre los estudiantes (Delval, 2006), propiciar espacios de
dilogo, utilizar el lenguaje de la crtica (Ayuste, 2006), promover la
participacin e involucramiento en los asuntos pblicos (Castoriadis,
2002), potenciar la reflexin crtica y la autonoma (Olivares, 1996;
Deibar et al., 2007), estimular la construccin colectiva de conoci-
miento (Magendzo, 2006), potenciar el espritu crtico respecto de
las diversas formas de producir significaciones imaginarias desde las
empresas constructoras de realidad, as como reconocimiento de las
nuevas sensibilidades y nuevas tecnicidades que ellas generan (Deibar
et al., 2007), fomentar el debate y trabajos de grupo como va para el
reconocimiento del otro (CEPAL, 2000) y sobre todo de lo que cons-
tituye su subjetivacin, es decir, la recomposicin por l y para l de
la accin instrumental y la identidad cultural (Touraine, 1997), faci-
litar la participacin efectiva de los estudiantes en grupos de trabajo
(Mestre, 2007; Concha y Eyzaguirre, 2008), promover la construc-
cin de opiniones propias y el dilogo y una mayor apertura al mun-
do y a la realidad (Valderrama, 2007), as como la resolucin de pro-
blemas (Bolvar, 2007), propiciar la regulacin de conflictos que apun-
ten a enfrentar situaciones problemticas o conflictivas y hacia la no-
violencia (Marco, 2003), considerar el pronunciamiento de parte de
los estudiantes en relacin a temticas como la equidad de gnero y
el respeto a la diversidad en su ms amplio espectro, la autonoma el
trabajos en grupo (CEPAL, 2000), capacidad de autorregulacin y
adaptacin a situaciones nuevas (Cano y Cano, 2005), y finalmente,
potenciar la discusin (debate, deliberacin), por cuanto es un m-
todo activo de aprendizaje efectivo para muchos alumnos, dado que
55
no son pocos los estudios internacionales que interrogan a jvenes
acerca la oportunidad de discutir en clases asuntos contemporneos,
en forma consistente encuentran que aquellos que la han tenido mues-
tran un mayor inters en la poltica, mejores habilidades de pensa-
miento crtico y comunicativas, ms conocimiento cvico, y ms inte-
rs en discutir asuntos pblicos fuera de la escuela (Cox et al., 2005).
Al examinar los registros etnogrficos de aula se advierte que exis-
te una notoria intencionalidad del profesorado de los dos subsectores
en estudio, para que en el desarrollo de sus clases, especficamente al
momento de entregar informacin o realizar las actividades de apren-
dizaje que disean para el estudiantado, ste sea capaz de movilizar y
poner en actividad algunas de las habilidades enunciadas, especial-
mente que sean capaces de leer y escuchar comprensivamente y argu-
mentar opiniones, como lo demuestran varias de las actividades de
aprendizaje diseadas por el profesorado, entre las cuales se cuenta la
que se presenta a continuacin:
Profesora: El mensaje es todo lo que se enva y todo lo que se recibe.
Puede ser una conversacin, una obra literaria, una noticia. No so-
lamente una conversacin transmite un mensaje, tambin lo hace la
televisin, lo hacen los diarios, lo hace la radio y lo hacen las seales
del trnsito que estn afuera, lo hacen las lneas de los pasos de
cebra que estn dibujados en el pavimento. Todos esos son mensa-
jes. Algunos estn hechos a travs de lenguaje oral y otros a travs
del lenguaje escrito, otros a travs de smbolos, etc. lo importante es
que todos sabemos lo que significan, o que sepamos lo que signifi-
can, porque, si no sabemos, el mensaje no est recepcionado bien y
no sirve. La posibilidad de tener acceso a esta informacin nos per-
mite estar informados, es decir, mediante la lectura podemos estar
enterados sobre los acontecimientos y eventualmente poder debatir
de manera argumentada en torno a ellos. Esto es muy importante
para Uds., por cuanto naturalmente una persona que puede debatir
puede hacer ver sus ideas
29
.
Es necesario enfatizar las expresiones sea capaz de pensar en mo-
vilizar y poner en actividad y Esto es muy importante para Uds.,
29
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado. Urbano. P. 3.
MANULEN-2.
56
por cuanto naturalmente una persona que puede debatir puede ha-
cer ver sus ideas, dado que resulta al menos paradjico que el profe-
sorado pretenda desarrollar la habilidad enunciada a partir de su dis-
curso y no a partir de una actividad planeada para que esta habilidad
sea desarrollada, vivenciada y valorada por el estudiantado, como, al
parecer, s se pretende en las otras habilidades pesquisadas. Cuestin
que no cabe duda contraviene lo establecido en la literatura especia-
lizada.
El llamado a potenciar el debate argumentado a partir de la lectu-
ra comprensiva de los medios de comunicacin, tiene an otro matiz
que es posible advertir en otro registro de clase a que se ha tenido
acceso, segn el cual se busca que el estudiantado pueda llegar a ma-
nejar cierta informacin pblica a travs del computador, como lo
advertimos en la siguiente actividad efectuada por una profesora:
Profesora: Ya vimos que el computador sirve para buscar palabras y
definiciones como el diccionario, pero tambin se utiliza para bus-
car noticias, y eso es muy importante para Uds. estudiantes que
deben estar informados del acontecer nacional e internacional. Ya
hemos visto dos utilidades: como un diccionario y ahora lo vamos a
ver como un medio de informacin para saber lo que est pasando
en el mundo, no en la sala noms. Entonces, lo que pretendemos es
que Uds. entiendan las diversas aplicaciones que tiene el computa-
dor y de paso que lo utilicen no slo para jugar sino que tambin
para que estn informados
30
.
Otra de las habilidades que ha podido ser visibilizada en los regis-
tros de clase a que se ha tenido acceso, tiene que ver con la intencio-
nalidad del profesorado para que sus estudiantes sean capaces de or-
ganizarse, participar, exponer y trabajar de manera colaborativa.
Profesora: Lo que vamos a hacer hoy tiene que ver con un anlisis de
un texto expositivo. La idea es que se puedan organizar en grupos
de trabajo como Uds. lo deseen, siempre y cuando esto no implique
que hagan desorden y que cada miembro efectivamente pueda apor-
tar lo suyo, es decir, cada uno aporte efectivamente a la discusin de
manera organizada. Entonces se organizan y luego van a dar cuenta
30
Registro etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P. 8. AGUILEN-1.
57
de los resultados del anlisis de los textos que se les entregar a cada
grupo. Al trmino de los minutos tendrn que exponer sus resulta-
dos al resto de la clase
31
.
En las clases que han sido objeto de anlisis, tambin aparece otra
importante habilidad intencionada por el profesorado, como aquella
encaminada a que el estudiantado sea capaz de identificar y analizar
algunos problemas de su entorno, especialmente de la pobreza, pro-
poniendo algunas soluciones. Veamos el siguiente proyecto expuesto
por un grupo en una de ellas:
Alumno: Bueno... con nuestro proyecto queremos mejorar la cali-
dad de la higiene en las poblaciones ms vulnerables, los integrantes
son Juan Pablo, Jorge Flores, Jorge Sanhueza y Alejandro Vera.
Objetivos generales del proyecto: Lo principal es contactarse con
una junta vecinal que sea vulnerable a la pobreza. El segundo punto
es buscar un punto donde entreguemos la informacin y estemos
cmodos, puede ser una escuela, un colegio, la casa de una persona.
El tercero, aprovechar el espacio del lugar para que vaya toda la
gente que quiere y aprender ms sobre la higiene. Qu es y en qu
consiste la higiene: darle a conocer (inteligible) que ayuden a man-
tener la higiene, crear informacin mediante afiches y folletos para
que la gente se culturice y aprenda con el ejemplo.
El tiempo de realizacin del proyecto: Nuestro proyecto consistir
en 4 sesiones, donde esperamos que la gente se entere de los benefi-
cios y las consecuencias de la higiene.
Los materiales que utilizar nuestro proyecto sern afiches y diplo-
mas, donde en cada afiche entregaremos la informacin y luego de
ello, entregaremos bolsos que contienen utensilios principales para
la higiene, como cepillo de dientes, pasta dental, preservativo, etc.
La fecha de ejecucin de nuestro proyecto: Sera presentado el 8 de
noviembre y terminara el 22 de noviembre ac hay un afiche
nuestro donde el eslogan es dientes limpios sonriendo felices, una
sonrisa mejor. Eso sera nuestro proyecto
32
.
31
Registro etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P. 1. BRLEN-1.
32
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular. Urbano. P. 1 y 2. IHCSOC-1.
58
El debate y el anlisis crtico en torno a ciertos hechos, procesos y
situaciones tambin ha sido objeto de consideracin por parte del
profesorado, especialmente en Historia, Geografa y Ciencias Socia-
les, aunque no exclusivamente.
Profesora: Vamos dar comienzo al debate del conflicto mapuche
quiero la opinin de los mapuches primero, quin quiere la pala-
bra
Alumna 1: Yo opino que los mapuches tienen razn al estar en con-
flicto con el gobierno, porque ellos necesitan la tierra para cultivar,
porque todo lo que ellos comen sale de la tierra.
Alumno 1: Los mapuches en su tiempo tenan sus tierras y las ven-
dieron a mitad de precio. Esa es mi postura.
Alumna 2: Pero de todos modos son sus tierras.
Alumno 2: Pero por eso le dieron otras tierras, para que se pueda
sacar dinero de las tierras nuevas.
Alumna 3: Pero si existe un contrato de caballeros.
Alumno 3: Pero igual es su forma de vida, no puedes contradecir su
forma de vida que tienen.
Alumno 4: Pero si tengo algo que quiero, no lo voy a vender por
nada.
Alumno 5: Esas tierras no pueden quedar tiradas el pas necesita
subsistir, para eso necesita tener tierras para donde sacar sus ele-
mentos, no s, pero no pueden estar tiradas sin hacer nada
33
.
No obstante el empleo del debate en las aulas de clase y de su uso
diversificado en Historia, Geografa y Ciencias Sociales (especialmente
sobre algunos problemas del presente como las grandes religiones del
mundo, la pobreza y lo que se ha dado en llamar el conflicto mapu-
che), resulta interesante constatar cmo es que, si bien se tiene la
intencionalidad manifiesta de llevar el debate al aula, existen algunos
problemas a la hora de realizar esta actividad, tanto en Historia, Geo-
grafa y Ciencias Sociales como en Lenguaje y Comunicacin.
33
Registro etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P. 2. BRSOC-1.
59
En el caso de Historia, porque en algunas ocasiones da la impre-
sin que el profesorado realiza debates en funcin de la importancia
que reviste para sus estudiantes desde el punto de vista personal y en
funcin del pasado, y no en funcin de las lecciones que se pueden
recoger de ese pasado para construir una sociedad mejor, una ms
sana convivencia o eventualmente superar los errores del presente. El
relato de un inicio y trmino de la siguiente clase resulta muy ilustra-
dor, puesto que, a pesar de que el estudiantado logra asociar la tem-
tica en trminos de su presente, proyectando varias reflexiones res-
pecto a las consecuencias futuras del actual conflicto, la profesora no
logra conectar su discurso con el debate en cuestin.
Profesora: A ver, el tema de hoy es el conflicto mapuche, todos
deben estar preparados porque este conflicto est presente en nues-
tros das y a lo mejor nos va a servir para explicar algunos errores
cometidos en el pasado que nunca debieron haberse producido. La
idea es que Uds. puedan argumentar y escuchar. El curso se va a
dividir en dos, un grupo defender a los mapuches la otra mitad
defender al estado, la polica, el gobierno, ya que es un problema
que no se ha podido arreglar. Una persona ser moderador, todas las
personas sern evaluadas por su participacin, escuchar la partici-
pacin de los dems, la tolerancia, respetar a sus compaeros. De
todas esas formas sern evaluados ya tengo pensado el modera-
dor, el que tambin debe cumplir su funcin. Lo importante es que
puedan discutir y que cada uno pueda aprovechar para crecer en lo
personal
Profesora: Bueno, antes de terminar, quiero decir que han sido
muy activos y creo que se ha logrado el objetivo de saber ms de los
mapuches y de algunos de los problemas que tienen en el presente.
Lo importante sera pensar qu errores hemos cometido en el pasa-
do con este pueblo. Yo creo que debemos hacer esfuerzos por saber
y conocer ms a este pueblo, as podremos entender su historia pa-
sada, los problemas que tuvieron
34
.
En el caso del subsector de Lenguaje y Comunicacin existen oca-
siones en que esta experiencia no es correctamente descifrada por el
34
Registro Etnogrfico Estudio y Comprensin de la Sociedad. Establecimiento
Municipal Urbano. P. 1 y 10.
60
profesorado, dando algunas seales que a la larga resultan contradic-
torias, como se puede constatar en el siguiente comentario de una
profesora de este subsector:
Profesora: ... Yo les quiero comentar que me parece bien la carta
grupal que hicieron, pero recuerden que cada uno deber aprender-
la y que los argumentos de uno no le sirven a los otros. En la socie-
dad las cosas no se hacen en grupo y existen veces en que las cosas
que se hacen en grupo terminan mal. Ac lo hemos hecho as
porque es la escuela pero all es otra cosa, cada uno ve lo que hace
y cmo puede tener argumentos para hacerse entender. De esto de
seguro se acordarn cuando egresen de cuarto ao medio
35
.
A pesar de las contradicciones detectadas en las actividades reali-
zadas para desarrollar las habilidades establecidas en el Marco Curri-
cular, resulta especialmente significativo constatar el alto nivel de
valoracin que hace el estudiantado de ellas, especialmente en aque-
llas oportunidades en donde tienen que movilizar esas habilidades en
una actividad concreta en el aula o fuera de ella, como en las salidas
a terreno, los debates, las disertaciones y las obras de teatro; activida-
des que resultan atractivas, motivadoras, muy entretenidas y de reco-
nocido gran inters para el estudiantado, quienes, adems de mani-
festar su satisfaccin, declaran que estas actividades no son coyuntu-
rales ni circunstanciales, sino frecuentes en su historial escolar, desde
a lo menos quinto a octavo ao bsico.
Alumno: Queda mucho ms que estar escribiendo y escribiendo y al
final se torna aburrido, pero cuando uno sale a terreno y ve, se hace
ms entretenido y aparte aprende ms temas
36
.
Alumna: En lo personal a m me gustan [los debates], porque as
se tiene que tener qu pienso yo, y por qu pienso yo, eso me gusta
porque muchas personas dicen a m no me gusta porque no me
gusta. A m siempre me ha gustado tener un porqu de las cosas,
los debates, por lo tanto, me ayudan a seguir teniendo los porqus y
eso me demuestra que sirven
37
.
35
Registro Etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P1
36
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento. Muncipal. Urbano. l P. 1.
37
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento. Muncipal. Rural. P. 7.
61
Alumno: Me faltaron las disertaciones!!.. hacemos hartas diserta-
ciones y ah va lo de la personalidad, porque algunas personas no
quieren pasar, y [la profesora] les dice pasa, aunque lo hagas mal,
al menos lo hiciste, no te podr poner un 2, aunque sea un 4 y ya
pasaste adelante; de a poco te acostumbrars. Y ella nos dice en qu
cosas fallamos y nos dice cmo mejorar. Tanto en Lenguaje como
en Ciencias Sociales hacemos disertaciones. Ah!, tambin obras de
teatro Pero eso lo hacemos slo en Lenguaje. [Por qu te gustan
tanto] Porque tienen un elemento gatillador o un conflicto, uno
como ahora los chiquillos son ms fantsticos y le ponen cualquier
cosa, como un quiebre, a la mitad del cuento, y uno hace la obra
con vestimenta, con muecas, y sale entretenido, igual ahora estamos
practicando una obra de teatro
38
.
Los resultados del anlisis realizado, si bien demuestran que algu-
nas de las habilidades relevadas en el Marco Curricular en materia de
formacin ciudadana estn presentes en las aulas visitadas, existen
an otras habilidades tan importantes como las enunciadas anterior-
mente que no han sido evidenciadas en los registros levantados, tales
como aquellas orientadas a que el estudiantado sea capaz de manejar
situaciones nuevas, pensar crticamente o emitir juicios morales. Amn
que las habilidades consideradas, si bien son realizadas por el profe-
sorado y existe la intencionalidad manifiesta de llevarlas al aula, como
efectivamente es, ellas no son vinculadas de manera explcita con un
eje que los articule en funcin de desafos que vayan ms all de las
situaciones de aula planificadas, como podra ser una contextualiza-
cin que provoque un dilogo ms directo entre la habilidad en cues-
tin y cmo esta habilidad ayuda de manera explcita a la formacin
ciudadana del estudiantado.
De todas maneras, la seleccin de evidencias presentada en trmi-
nos de las habilidades ciudadanas presentes en las salas de clase per-
miten pensar que, si estas actividades fueran intencionadas ciudada-
namente, podran dar cuenta de la existencia de un notable camino
avanzado, por cuanto existiran dos elementos esenciales para reali-
zar una adecuada formacin ciudadana: el curricular y el didctico.
Los que, articulados en torno a un eje, podran contribuir de manera
eficiente y sin grandes traumas a convertir la escuela en un genuino
38
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento. Muncipal. Rural. P. 3.
62
espacio de formacin de ciudadanos. Pero para esta tarea, necesaria-
mente habra que considerar a lo menos dos aspectos que emanan de
un anlisis ms profundo de las actividades de aprendizaje realizadas
por el profesorado a la hora de solicitar a sus estudiantes la moviliza-
cin de las habilidades apuntadas, que subyacen en el discurso peda-
ggico del profesorado y que se puede visibilizar con alguna nitidez
en las clases analizadas.
El primero de ellos tiene que ver con que, si bien en estas activida-
des el profesorado concede gran importancia a los agentes pblicos
en la promocin del consenso social en un momento histrico deter-
minado, es decir a la gobernabilidad, no poseen la misma claridad ni
problematizan temticas tan importantes como los mecanismos exis-
tentes para el ejercicio del gobierno y la funcin pblica, los procesos
que estimulan la participacin de la sociedad civil y, por tanto, la
accin cvica de los ciudadanos, ni, por ltimo, los mecanismos exis-
tentes para la inclusin de nuevos actores para la toma de decisiones
e implementacin de polticas pblicas, es decir, la promocin de la
gobernanza. En este sentido, ilustrador resulta comparar el discurso
de profesora y el de una alumna.
Profesora
Todos deberamos saber sobre
nuestras autoridades y quines nos
gobiernan, no slo en el presente
sino que tambin en el pasado, y
eso es lo que yo trabajo con mis
estudiantes en mis clases... Que
ellos reconozcan a las autoridades
polticas del pasado y que sean
agradecidos por lo que ellos die-
ron por nuestro pas. Tambin me
interesan que reconozcan a sus au-
toridades en el presente, obvio
39
.
Alumna
Ac en la escuela uno aprende a
saber todas las cosas que le servi-
rn en el futuro cuando tenga que
votar en las elecciones y hacer or
su opinin. Nos pasan esa mate-
ria, nos dicen: mira que cuando
seas grande esto te va a servir, para
que puedas saber claramente qu
opinan tus gobernantes y cmo re-
lacionarse con ellos. Y una tiene
que saber eso tienen que saber
cmo se puede relacionar con los
gobernantes porque ellos tienen
el poder
40
.
39
Entrevista Profesora Estudio y Comprensin de la Sociedad. Establecimiento
Municipal. Urbano. P. 3.
40
Entrevista estudiante mujer. Escuela Muncipal Urbana. P. 2.
63
La opcin del estudiantado hace que en general ste se incline a
ser gobernado ms que gobernante. Sin embargo, existe un caso de
una estudiante que se aparta de este discurso, que por su importancia
se reproduce a continuacin:
Me gustara ser gobernante, porque podra presentar mis propues-
tas en la sociedad y ver si realmente estoy bien, estar ah con las
personas, trabajar en terreno para poder ayudar, especialmente en
mi regin. Porque hay mucha cesanta, me gustara hacer una in-
dustria para poder dar ms trabajo, ms areas verdes, arreglar ca-
minos, ayudar a las personas ms pobres
41
.
El segundo aspecto a tener en cuenta es que en estas actividades el
profesorado se plantea siempre en trminos de la importancia que
reviste esa formacin para los sujetos de manera individual y slo en
muy pocas ocasiones de manera colectiva, a partir de, por ejemplo, la
adhesin a un proyecto mancomunado que contribuya a una viven-
cia comn, a un bien-estar colectivo, cuestin que sera coherente
con la necesidad de incrementar el capital social en nuestra sociedad,
como lo demuestra el siguiente relato:
El fin [de lo que hace como profesor de la especialidad] es el bienes-
tar personal... la satisfaccin personal, y el bienestar personal de
cada uno de ellos [sus estudiantes]
42
.
4.1.3. Actitudes. En materia del desarrollo de actitudes ciudadanas
el Marco Curricular de la Educacin Bsica aspira especficamente a
que el estudiantado sea capaz de poseer disposiciones
43
:
Personales. A travs de la capacidad de asumir responsabilidades como
consecuencias de las propias acciones; la capacidad de manifestar
confianza en s mismos; ser honestos y leales; el manejo de la incer-
tidumbre y el cambio; y finalmente, a travs de una demostracin
de la iniciativa personal y espritu emprendedor.
41
Entrevista estudiante mujer. Escuela Muncipal Urbana. P. 2.
42
Entrevista Profesor Estudio y Comprensin de la Sociedad. Establecimiento
Particular Subvencionado Rural. P. 1.
43
MINEDUC (2004). Formacin ciudadana en el curriculum de la Reforma.
Unidad de Curriculum y Evaluacin. P. 18-19.
64
Visin del otro. Mediante el desarrollo de actitudes que favorezcan
las relaciones con los dems, entre las que destacan: la empata, la
tolerancia, el respeto por las diferencias; la aceptacin y valoracin
de la diversidad; el compromiso por la defensa de la dignidad hu-
mana y de los derechos humanos; la valoracin del aporte de los
otros; as como de la identidad y cultura propia.
Integracin social. A travs del planteamiento de objetivos y conte-
nidos de clase que apunten a desarrollar en el estudiantado la soli-
daridad y actitudes de compromiso con la sociedad.
Convivencia pacfica y democrtica. Mediante una valoracin de la
convivencia social pacfica, el pluralismo, la colaboracin y la parti-
cipacin responsable en la vida social democrtica; el reconocimiento
y respeto a los valores de la libertad, la justicia y la verdad; y final-
mente, mediante una apreciacin constructiva de la poltica demo-
crtica.
Las temticas y aspiraciones del MINEDUC en materia de desa-
rrollo de actitudes ciudadanas, tal como sucede con los conocimien-
tos y habilidades, resultan tambin coherentes con aquellas actitudes
o predisposiciones relevadas por la literatura especializada sobre la
materia, en donde se reconoce la importancia que el estudiantado
sea capaz de llegar a tener una visin y reconocimiento del otro, el
deseo de ser parte de un mundo ms ampliado, diverso y cambiante
(Olivares, 1996), la necesidad de poner nfasis en las interacciones
cotidianas entre maestros y estudiantes y que los valores que comu-
nican los docentes constituyan parte importante del clima escolar
(Cox et al., 2005), manejar los errores y aprender de ellos as como la
posibilidad de definirse en funcin de unas pertenencias plurales y
libremente asumidas (Imbernn et al., 2002), la necesidad que cuan-
do se habla de derechos humanos los estudiantes no perciban una
neutralidad (Snchez, 1998), la necesidad de promover un clima
abierto para la discusin de temas (Bolvar, 2007), la autonoma, la
responsabilidad y el respeto con otros y frente a otros (Martnez,
2003), la participacin, el dilogo, la bsqueda del bien comn y la
construccin de la identidad personal y social (Marco, 2003), la ca-
pacidad de persuadir, entrar en el mundo de la argumentacin y reci-
bir la persuasin de otros (Savater, 2003), la aceptacin de derechos
por parte de los sujetos sociales excluidos (Ortega et al., 1999), la
65
necesidad de potenciar la elaboracin de cartas de la comunidad es-
colar, creacin de parlamentos de alumnos, juegos de simulacin del
funcionamiento de instituciones democrticas, diarios escolares, ejer-
cicios de solucin no violenta de conflictos (Delors, 1996), promo-
ver la tolerancia y el respeto por las diferencias (Mestre, 2007), el
compromiso con la sociedad y la recreacin del vnculo societario
(Magendzo, 2006), el compromiso con la resolucin de problemas
sociales, la justicia y la verdad (Deval, 2006), la solidaridad como
una forma de trnsito del espacio del yo, al espacio del otro (Deibar
et al., 2007) y, por ltimo, la comprensin de la mutua y permanen-
te dependencia que mantenemos todos en la sociedad (Ayuste, 2006).
Un anlisis de los registros etnogrficos de aula evidencia la emer-
gencia de una serie de categoras analticas que dan cuenta de alguna
preocupacin de parte del profesorado para que en las clases se pue-
dan visibilizar y relevar algunas de las disposiciones enunciadas, como
que el estudiantado pueda asumir ciertas responsabilidades, tal como
se puede advertir en la siguiente clase:
Profesora: Yo creo que es dar a conocer este mito griego para que el
lector sepa en qu consiste este relato. Conocer la literatura nos
hace ms grandes porque Uds. necesitan tener la informacin que
les permita estar mejor consigo mismos. En ese contexto, no en-
tiendo cmo algunos de Uds. no pueden traer su cuaderno o no
traer su tarea. De lo que estoy hablando es de responsabilidad, por-
que una persona tiene que ser responsable desde chiquitito y el no
traer su tarea o cuaderno es un indicador que no lo estn siendo. La
responsabilidad es una condicin indispensable para enfrentar su
vida
44
.
Son tambin relevantes los esfuerzos realizados para que el estu-
diantado pueda tener una visin del otro, mediante actividades que
favorecen las relaciones con los dems, como el respeto por las dife-
rencias y los distintos puntos de vista y la valoracin de la diversidad,
como lo demuestra el siguiente relato de un alumno:
44
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado Rural. P. 1 y 2.
RAAMLEN-1.
66
Alumno: ... en el comienzo de unidad siempre hay en el libro
una imagen, salen varias preguntas sobre la imagen, eso nos
ayuda a empezar las unidades con un conocimiento que no es
trado de las clases, si no desde su punto de vista de lo que
vamos a ver en la imagen. La imagen muestra todo lo que va-
mos a ver... ejemplo de ello es que la unidad que estamos vien-
do en lenguaje es sobre poesa, poesa popular y la imagen, se
aprecian unos graffiti, donde los graffiti era dos poesas... y
daban unas preguntas para conocer el punto de vista de uno...
el que ms me recuerdo es est de acuerdo que si este tipo de
graffiti es poesa?, y ah cada uno dio su punto de vista, respe-
tando a los dems
45
.
Tambin fueron consignadas algunas actividades encaminadas a
desarrollar disposiciones asociadas a la integracin social, mediante
el planteamiento de algunos objetivos y contenidos que apuntan a
desarrollar en el estudiantado la solidaridad y a superar algunos flagelos
como la exclusin.
Profesora: Acabamos de ver primero imgenes del Holocausto ju-
do, un seor llamado Hitler seal que los judos era una raza infe-
rior y que por lo tanto haba que eliminarla, cuestin que natural-
mente ahora nos despierta un rechazo. Despus vimos violencia in-
trafamiliar, que es ms comn de lo que pensamos, y terminamos
viendo lo que ocurri en Chile en el ao 73, que debido a un des-
orden poltico, las fuerzas armadas tomaron el poder por la fuerza y
detuvieron a un sinfn de personas que no pensaban como pensa-
ban ellos, y debido a eso se sintieron con el derecho de eliminar a
muchos, todo ello, todo esto conlleva, en especial despus de la Se-
gunda Guerra Mundial, que la ONU dijera no po, somos seres hu-
manos y como seres humanos tenemos el deber de respetarnos
46
.
Finalmente, en las aulas de clase visitadas se advierte alguna pre-
ocupacin del profesorado por potenciar la convivencia pacfica y
democrtica entre el estudiantado, como demuestra el siguiente cie-
rre de una clase:
45
Entrevista Alumno Establecimiento Particular Urbano. P. 2.
46
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado rural. Rafael.
RAAMSOC-1.
67
Profesor: Por qu nos importa que Uds., formados como personas,
se preocupen de sus dems, de las dems personas con quienes con-
viven?, No ser que queremos una mejor convivencia, una econo-
ma sustentable que no destruya el medio ambiente y que a partir
de eso se viva en mayor armona y de forma ms democrtica con el
cuidado del medio ambiente? eso de alguna manera es lo que
queremos queremos que a travs de un anlisis de la distribucin
de los ingresos y del impacto del trabajo y de la actividad humana
los seres humanos podamos vivir mejor, a lo menos sin pelearnos
los unos con los otros
47
.
A pesar que se ha podido constatar que el profesorado de los sub-
sectores en estudio intencionan la posibilidad de que en sus clases el
estudiantado tenga la posibilidad de desarrollar algunas de las actitu-
des ciudadanas establecidas en el Marco Curricular, no cabe duda
que, de los tres tipos de conocimiento presentados, ste es el que se
ve ms dbil en las aulas visitadas. Al parecer, la excesiva preocupa-
cin del profesorado por pasar la materia no deja espacio como
para potenciar el desarrollo de actitudes tan importantes como que
el estudiantado pueda manifestar confianza en s mismo; maneje la
incertidumbre y el cambio; se comprometa con la defensa de la dig-
nidad humana y de los derechos humanos; manifieste actitudes de
compromiso con la sociedad y asuma alguna responsabilidad en la
vida social democrtica, y finalmente valore la libertad, la justicia y la
verdad. Actitudes que, a no dudar, son claves a la hora de pretender
incrementar el capital social de una sociedad, como se desprende de
la literatura especializada.
Lo anterior podra explicar, a lo menos en parte, la emergencia de
un estudiantado ms bien individualista y privatizado (Deibar et al.,
2007), que opta por aprovechar los contenidos estudiados de mane-
ra individual, sin considerar el aporte que puede realizar el conoci-
miento de ese contenido a la sociedad y a un bien-estar en un con-
texto social ms amplio. Veamos las siguientes afirmaciones de algu-
nos estudiantes:
Alumna: Yo pienso que uno tiene que pensar desde uno no ms y no
preocuparse de los dems eso es lo que siempre me dicen en la
47
Registro etnogrfico. Establecimiento Particular Urbano. P. 6. IHCSOC-2.
68
casa y cuando los compaeros hacen desorden... la profesora nos
dice que nos preocupemos de nosotros no ms, de la importancia
que tiene ese contenido para cada uno el resto debe hacerse res-
ponsable de lo que hace
48
.
Alumno: Yo he tenido la tolerancia y el valor de seguir adelante y,
aunque se ran de m, he salido y he aprendido cosas y contenidos
importantes para m, que ha sido leer bien, poner atencin a la
seorita y no dejarme llevar por el montn que hace desorden, en-
tonces yo hablo por m y hago las cosas por m. La seorita nos dice
que no nos preocupemos de lo que hacen los dems o cmo com-
prenden los contenidos los dems, uno vela por s mismo en la so-
ciedad
49
.
Esto hace que el estudiantado de alguna manera termine por yux-
taponer lo que cotidianamente realiza en la escuela con lo que le
corresponde vivir en su cotidianeidad, institucin que ven lejana y
situada en la otra parte de la vereda, en el lado de la sociedad, de la
cual tampoco se sienten parte.
Alumno: En realidad, en la prctica lo que hago es preocuparme
slo por m y mi familia y mis ms cercanos. Porque en realidad
creo que la escuela est tan mal que al final yo creo que es lo
nico que cuenta. S eso lo que cuenta es primero preocupar-
me por m y luego de la sociedad o por mis compaeros y lo que
hacen en la escuela porque primero tengo que ver lo que a m me
conviene para estar bien
50
.
Alumno: [lo que yo hago es] preocuparme de m solamente, no
preocuparme de que si el otro est haciendo algo malo, primero yo
le digo que no lo haga pero, si no quiere entender, es problema
tuyo, no me meto en esto. Preocuparme de m y no de lo que hacen
los dems, porque si ellos se van abajo y me preocupo de estarlos
ayudando, a lo mejor me descuido de m y me voy con ellos para
abajo, por eso, si uno se va de lo uno no ms y se preocupa de lo de
l, uno puede llegar a salir adelante ya que los dems ya se han
hundido. Si uno se preocupa por l puede salir adelante, adems he
48
49
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Municipal. Rural. P. 4.
50
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 2.
69
tomado el ejemplo de varias personas que se han preocupado de
ellos y han salido de ellos, y ahora tienen los medios autos, casas,
buenas familias y todo eso lo lograron creyendo en uno mismo,
saliendo adelante solamente uno, porque, si sacamos a los dems
del hoyo en que tambin se encuentra la sociedad, podemos caer-
nos nosotros al hoyo, por eso prefiero ir por las mas y no tratar de
cambiar a los dems, ya que los otros estn grandecitos y no cam-
biarn, como la sociedad
51
.
Una sociedad que definitivamente ven lejana y de preocupacin
exclusiva de los grandes, entre los cuales se encuentran los polticos
y sus padres.
Alumno: La sociedad es para que sea una preocupacin de los gran-
des, de los polticos, de los adultos, de mis padres
52
.
Se levantan as dos grandes bloques que no dialogan ni se interre-
lacionan, con la consiguiente prdida formativa de la institucin es-
colar, desde el punto de vista de la formacin ciudadana del estu-
diantado.
Alumno: Si cada uno saliera adelante por s mismo, no se necesitara
ayudar a los dems, porque todos estaran bien, todo estara parejo
y no se necesitara por ejemplo protegernos de los ladrones, ya que
si llegasen a salir adelante pensando en uno solo, no tendramos de
qu preocuparnos, pues cada uno hara sus cosas y no seria necesa-
rio Carabineros, y si cada uno administrara su dinero, sus cosas, no
se necesitara el presidente del pas, si no cada uno es presidente de
su casa y presidente de uno mismo, por lo que no se necesitara
contadores que le ayudaran con su dinero, porque uno mismo se
ayudara a si mismo, y si empezramos a pensar de la misma mane-
ra, en salir adelante, y no irse por el lado malo, como robar, todos
saldramos adelante, no slo pocas personas, ah saldran todos ade-
lante porque empezaran, si no tienen trabajo empezaran con ideas
nuevas y podra ganar dinero y salir adelante
53
.
51
52
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Subvencionado. Urba-
no. P. 1.
53
70
4.1.4. Anlisis de los resultados
Los resultados presentados pueden ser explicados a partir de algunas
categoras analticas que en calidad de factores son relevados por el
propio profesorado. Los que han sido organizados en dos dimensio-
nes para una mejor comprensin, a saber: factores asociados al con-
texto sociopoltico y a la profesionalidad del profesorado.
4.1.4.1. Factores asociados al contexto sociopoltico. Se trata de
aquellos factores contextuales de naturaleza social y poltica en que el
profesorado desarrolla su profesin y que de alguna manera son rele-
vados por ellos mismos como variables determinantes que inciden
en la formacin ciudadana que deben promover en el sistema esco-
lar.
El legado del gobierno militar: Los docentes sealan que a pesar
que ha pasado ya casi dos dcadas del retorno a la democracia en el
pas, existe un legado negativo del gobierno militar que incide en lo
que pueden realizar como docentes en el aula en materia de forma-
cin ciudadana, que se expresa en un temor de hablar de poltica,
democracia y participacin, como lo que pretende el Marco Curri-
cular.
Profesora: Lo que recuerdo ya como profesora es que no se poda
hablar de ningn tema poltico, estaba prohibido, con mayor razn
en los colegios s pues no se poda hablar de poltica, de demo-
cracia, de participacin de nada. Una tena mucho miedo de ha-
blar de esas cosas y como que eso yo creo que nos ha perjudicado en
la etapa posterior, porque los ms grandes como que quedamos con
ese miedo de no meternos ni hablar de poltica ni de nada de eso en
nuestras clases, porque hubo colegas que fueron presos, algunos
muertos, otros despedidos
54
.
La existencia de contextos sociales poco amigables para los estudian-
tes. Es otra de las variables relevadas por el profesorado, quienes esti-
man que los esfuerzos que realizan en la escuela por entregar ciertos
54
Focus Group Profesorado. Establecimiento. Particular Subvencionado Rural. P. 6.
71
valores choca con las vivencias cotidianas que experimenta el estu-
diantado fuera del mundo escolar, en donde son vctimas de violen-
cia fsica y verbal.
Profesora: El ambiente en que estn situados [los estudiantes] influ-
ye nosotros entregamos valores como respeto, tolerancia, igual-
dad, pero ponen un pie afuera y se encuentran con el chofer que les
tira la micro encima, el que los roba, el que grita groseras en la
calle, y eso, a mi juicio, acta en contra de una posible formacin
de los futuros ciudadanos
55
.
El excesivo individualismo y competencia de la sociedad. Es una va-
riable tambin considerada por el profesorado, advirtiendo que este
individualismo y competencia terminan por imponerse en la socie-
dad y en la escuela, lo que, sumado a su falta de preparacin, confi-
gura un escenario poco propicio para realizar esta formacin. Cues-
tin que resulta coherente con lo planteado por algunos autores, que
han hecho ver el excesivo individualismo con que los sujetos en nuestra
sociedad encarnan los problemas cotidianos (Bauman, 2005). Al
parecer, el estudiantado espera hallar soluciones individuales para
problemas construidos socialmente (Beck, 1993).
Profesor: A ver tambin influye en esta visin el excesivo indivi-
dualismo de nuestra sociedad y en nuestras escuelas, donde habi-
tualmente termina por imponerse la competencia entre unos en
contra de otros. La falta de preparacin de nosotros, los profesores,
influye para que no hagamos formacin cvica en las clases y lo
veamos como algo para lo cual no estamos preparados. Uno habla
con sus colegas y sabe que no estn preparados y hacen lo que pue-
den en sus clases. Ms encima la sociedad le pide cosas a los profe-
sores que ni ella misma da o las da con psimos ejemplos
56
.
La falta de compromiso de la familia. El profesorado considera que
la familia tampoco ayuda al esfuerzo que realizan en la escuela en
materia de formacin ciudadana, haciendo que el estudiantado
55
Focus Group. Profesorado Establecimiento. Particular Subvencionado Urbano.
P. 5.
56
Municipal. Urbano. Concepcin. Agita. P. 7.
72
vivencie experiencias que contravienen absolutamente lo que se pre-
tende en el mundo escolar.
Profesora: Poco ayuda o contribuye la familia a ello [la formacin
ciudadana], ya que, por la experiencia, consideran que la escuela es
la encargada de todo... Pero para nosotros la familia es la funda-
mental, nosotros colaboramos, es poco nuestro tiempo pero la
formacin se hace dentro del ncleo familiar un caso: no hace
muchos das, un nio trataba groseramente a un compaero, y uno
pregunta y ese calibre de groseras dnde las aprendes y el dice: es
que mi pap se las dice a mi mam entonces qu hace uno como
escuela
57
.
El mal ejemplo de algunas autoridades. Es relevado como una va-
riable tremendamente nociva para la formacin ciudadana del estu-
diantado, puesto que sus comportamientos actan como contrae-
jemplos para ellos, quienes tienen acceso a travs de los medios de
comunicacin de muchas acciones reidas con la tica que debe pri-
mar en estos servidores pblicos, lo que pone en tela de juicio su
calidad de representantes.
Profesora: El comportamiento de las autoridades yo creo que tam-
bin acta en contra [de la formacin ciudadana de los estudian-
tes], ya que, por ejemplo, los parlamentarios, los polticos no son el
mejor ejemplo para nuestros nios. Y en realidad actan como con-
traejemplos, se pelean, se insultan, no resuelven los conflictos de
manera pacfica y se suben el sueldo no van a trabajar como se
mostr en la televisin. Gastan plata en otras cosas... en general, al
parecer, el problema de la poltica son los propios polticos y del
parlamento los propios parlamentarios
58
.
4.1.4.2. Factores ligados a la profesionalidad del profesor. Incluye
todos aquellos factores relacionados con la formacin del profesor
hasta aquellos vinculados a ciertas concepciones que poseen del cu-
rriculum y que naturalmente inciden en sus prcticas cotidianas de
aula.
57
Focus Group. Profesorado Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 5.
58
Focus Group. Profesorado Establecimiento Particular Subvencionado Urbano. P. 5.
73
Una formacin deficitaria en la universidad. El profesorado plan-
tea que una de las variables que incide negativamente en lo que pue-
den realizar en sus aulas en materia de formacin ciudadana tiene
que ver con la falta de preparacin que en esta materia han recibido
en su formacin inicial. La que no slo tiene que ver con una ausen-
cia de la temtica especfica sino que tambin con aquellas asignatu-
ras vinculadas a su formacin en el rea social. Por tanto, consideran
una situacin injusta que se les pidan cosas para las cuales jams
fueron preparados.
Bueno sin tratar de culpar a nadie, no cabe duda que nunca vi en la
universidad estos conceptos y, como tenamos tan pocos ramos de
Historia, yo creo que en parte se debe a eso
59
.
Creo que es lo que hay que hacer [formar ciudadanos] claro
primero antes de hacerlo hay que formar a los profesores, que, yo
dira, en su mayora desconocen esto y, por tanto, cualquier esfuer-
zo que se haga es muy bajo lo que se haga porque hay muchos
profesores colegas mos... que no tienen ni saben estas ma-
terias. Hay cosas que actan en contra como, por ejemplo, que te-
nemos una baja preparacin para enfrentar este enorme desafo so-
bre nuestros hombros
60
.
En la universidad jams vi esos contenidos, por eso es que a veces yo
encuentro tan injusto que a nosotras nos pidan nuevas cosas para
las cuales nunca nos prepararon ni nunca tuvimos una forma-
cin para ello. Adems como que el gobierno militar influy mu-
cho en nuestra percepcin negativa que tenemos sobre ello
61
.
Una falta de apropiacin del curriculum. A pesar de los esfuerzos
efectuados por el Ministerio de Educacin, los docentes tienen una
baja apropiacin de lo que el curriculum escolar establece en materia
de formacin ciudadana, que se traduce en un desconocimiento del
espacio curricular que ocupa la temtica, una visin tremendamente
59
60
Municipal Urbano. P. 7.
61
vencionado. Rural. P. 4.
74
inflexible del curriculum, una excesiva consideracin de los conteni-
dos y, finalmente, una manera muy particular de entender la trans-
versalidad.
El desconocimiento del espacio curricular que ocupa la forma-
cin ciudadana es reconocido por el propio profesorado, quienes, a
rengln seguido, manifiestan que tampoco saben cmo hacer visible
la formacin ciudadana ni en qu momento realizarla, tal cual lo
demuestran los siguientes relatos:
Profesor: Los profesores no saben con certeza dnde est [la forma-
cin ciudadana] en el currculo y no saben cmo se hace ni en
qu momento. Por eso es que yo s esto pero ellos no y a veces yo
les explico pero nadie es profeta en su tierra no le parece?
62
.
Profesor: Yo trabajo mucho con el programa con las actividades ge-
nricas, siempre les digo: yo quiero terminar con Uds. educacin
cvica que ahora no existe, o sea, est pero est muy dentro que no
se nota, porque antes estaba aparte
63
.
Profesora: Hay muchos colegas que no tienen idea de esto y eso
me preocupa mucho porque detrs de cada uno de ellos hay ni-
os y ciudadanos
64
.
La visin inflexible del curriculum hace que el profesorado traba-
je los contenidos curriculares de manera rgida, evitando salirse un
pice de lo literal y secuencialmente establecido, lo que naturalmen-
te est determinado por esta inflexibilidad curricular. Una cuestin
que, junto con contravenir el espritu de este importante instrumen-
to curricular, genera una visin tcnica no deseada de su actividad
profesional, como lo expresa el siguiente profesor:
Profesor: Yo creo que a veces los profesores nos apegamos demasiado
al currculo no lo hacemos flexible, entonces si el currculo dice
62
63
Municipal. Urbano. P. 2.
64
Municipal. Rural. P. 3.
75
algo, eso hacemos existe temor a salirse de lo rayada que est la
cancha, entonces qu se hace? se toma el manual de cortapalo y
hace lo que dice ah y no le da flexibilidad, entonces pasamos a ser
tcnicos en vez de profesionales de la educacin
65
.
Por otra parte, la excesiva consideracin de los contenidos es qui-
zs uno de los factores ms comunes presentados por el profesorado
a la hora de dar cuenta de su despreocupacin por la formacin ciu-
dadana del estudiantado en el sistema escolar. No siendo capaces de
advertir que en esos contenidos existen las claves para desarrollar el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que ayudan a esa
formacin, destinada por sobre todo a que el estudiantado sea capaz
de aprender a vivir junto a y con los dems.
Profesora: No es mi principal preocupacin en la sala de clases [el de
la formacin ciudadana]... con tantos contenidos y libros que leer
en estudiantes que tienen una baja comprensin lectora crame
que es muy difcil pretender otra cosa que no sea sa
66
.
Profesora: Son tantos contenidos que a veces uno se preocupa slo
de ellos y no le da el tiempo para otras cosas. La literatura a leer es
muy abundante y eso es muy largo y se requiere de mucho tiempo
67
.
Profesor: Los profesores estamos muy presionados por los conteni-
dos que hay que pasar y a lo mejor olvidamos otras cosas importan-
tes como que el estudiante sea capaz de aprender a convivir con los
dems ms all del colegio o de una materia a lo mejor lo hace-
mos cuando les decimos que se porten bien en los buses o en la
casa, pero. a los mejor no hacemos una proyeccin real en la
sociedad que a lo mejor habra que hacer
68
.
Finalmente, el ltimo factor relevado por el propio profesorado
que evidencia su falta de apropiacin del curriculum escolar, tiene
65
66
vencionado. P. 19.
67
Entrevista Profesora Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Particular. P. 7.
68
Entrevista Profesor Estudio y Comprensin de la Sociedad. Escuela Particular
Subvencionada Rural. P. 6.
76
que ver con su visin de los alcances de la transversalidad curricular,
en la cual se inscribe esta formacin. El profesorado seala que:
Profesora: Como es transversal [la formacin ciudadana] es de
responsabilidad de la comunidad educativa en su conjunto y, por lo
tanto, una tarea de todos y de nadie sin embargo tratamos
de hacer algo dentro de lo que se puede
69
.
Los factores anteriores hacen que en materia de formacin ciuda-
dana existan interesantes tensiones en el sistema escolar. Lo que lleva
a que en estricto rigor aquellos conocimientos, habilidades y actitu-
des que han sido connotados como presentes en las aulas visitadas, si
bien estn presentes, en realidad estn presentes en tanto forman
parte de aquellos conocimientos establecidos en el Marco Curricu-
lar, y no porque el profesorado intencionadamente los considere como
un vehculo destinado a la formacin ciudadana del estudiantado,
quienes, como ha quedado en evidencia, reconocen incluso que no
es su principal preocupacin en las salas de clases.
No cabe duda que una de las importantes aspiraciones de toda
reforma educativa o innovacin curricular, tiene que ver con que sta
llegue efectivamente al aula. Sobre este particular, ya se ha sealado
que la autoridad ministerial ha constado que el componente relativo
a la formacin ciudadana de la reforma curricular es uno de los me-
nos comprendidos por los docentes. Y al efectuar un anlisis de las
entrevistas realizadas, se vuelve a repetir esta realidad, porque an en
nuestros das el profesorado tiene dificultad para comprender este
importante espacio curricular. No existiendo diferencias significati-
vas entre lo planteado por el profesorado de Lenguaje y Comunica-
cin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales, quienes, si bien tienen
la aspiracin de conectar algunos de los contenidos asociados al Len-
guaje y la Historia, en funcin de la utilidad que puedan prestar a sus
estudiantes en el presente, no logran asociar que en esa transposicin
didctica existe un fundamento que tiene como uno de sus ejes es-
tructurantes la formacin ciudadana del estudiantado, cayendo as
en no pocas ocasiones en el presentismo a la hora de contemporaneizar
dichos aprendizajes.
69
Particular Urbano. P. 2.
77
Profesora: Todos deberamos saber sobre nuestras autoridades y qui-
nes nos gobiernan, no slo en el presente sino que tambin en el
pasado, y eso es lo que yo trabajo con mis estudiantes en mis cla-
ses Que ellos reconozcan a las autoridades polticas del pasado y
que sean agradecidos por lo que ellos dieron por nuestro pas. Tam-
bin me interesan que reconozcan a sus autoridades en el presente,
obvio
70
.
Los factores relevados por el propio profesorado, especialmente
aquellos vinculados a su profesionalidad, son una muestra de su in-
comprensin de este importante espacio curricular. Sin embargo, se
podra agregar adems que el profesorado no tiene un registro con-
ceptual definido respecto a lo que es o con lo que se asocia el concep-
to de formacin ciudadana, ni la relacin que este concepto posee
con la educacin, como lo demuestra el siguiente dilogo tenido con
un docente de Historia, Geografa y Ciencias Sociales:
Entrevistador: Ha odo hablar del concepto de formacin ciudadana?
Profesor: Para decir verdad no no no lo he odo.
Entrevistador: Seguro?
Profesor: Estaba tratando de acordarme, pero definitivamente no.
O, si lo he escuchado, no lo recuerdo.
Entrevistador: Ha odo hablar de la relacin entre la educacin y la
formacin ciudadana de sus estudiantes?
Profesor: No, la verdad es que, como en forma tan directa, no. S
que la educacin es importante para muchas cosas, pero lo de la edu-
cacin ciudadana desconozco esta relacin en forma ms directa
71
.
Ahora bien, aquellos docentes que se atreven a plantear alguna
relacin con el trmino de formacin ciudadana lo equiparan al de
educacin cvica, especialmente con el conocimiento respecto de al-
gunos de los requisitos para votar o inscribirse en los registros electo-
rales.
70
71
78
Entrevistador: Han odo hablar de la relacin entre la educacin y
la formacin ciudadana de sus estudiantes?
Profesora: No No precisamente.
Entrevistador: Cmo lo ha odo?
Profesora: Como de tener algunos requisitos para votar.
Entrevistador: Y cules seran estos requisitos?
Profesora: Bueno, lo de los registros electorales
72
.
La relacin establecida por el profesorado hacia la formacin cvi-
ca, es posible constatarla tambin dentro del estudiantado, como lo
demuestra el siguiente extracto de la entrevista realizada a una estu-
diante:
Alumna: Las personas que votan son ciudadanos. Todas las que vo-
tan lo son. Si uno no rene los requisitos para votar no es un ciuda-
dano. En el colegio, me lo dijeron y mi mam tambin me lo ha
dicho muchas veces, especialmente cuando vemos la televisin y
vemos a los polticos discutir ella siempre me dice lo que tambin
me dicen en la escuela Escucha, porque esto te servir cuando
tengas que votar y seas una ciudadana
73
.
Pero existen an otros docentes que van ms all, ya que, asu-
miendo que no tienen claridad respecto al trmino, lo asocian con
una participacin poltica, con lo que necesitan sus estudiantes para
cuando sean grandes o con los polticos y los partidos polticos, siem-
pre en funcin de la bsqueda de una representacin poltica que
asegure una gobernabilidad en el pas.
Entrevistador: Has odo hablar de la relacin entre la educacin y la
formacin ciudadana de sus estudiantes?
Profesora: Algo la he odo pero no lo tengo muy claro.
Entrevistador: Qu tienes claro?
72
Entrevista Profesora Lenguaje y Comunicacin. Establecimiento Municipal
Rural. P. 9.
73
Entrevista estudiante mujer. Establecimiento Muncipal Urbano. P. 2.
79
Profesora: Que est relacionada con la formacin poltica de los es-
tudiantes y que es muy importante tanto como para ellos como
para su participacin en la poltica cuando sean grandes, cuando
cumplan su mayora de edad.
Entrevistador: Cree que esto tiene alguna relacin con lo que Ud.
hace en la escuela y especialmente en lo que hace en Estudio y Com-
prensin de la Sociedad?
Profesora: Yo creo que s porque los nios algn da sern grandes
y querrn participar en poltica y ah les harn falta estos contenidos
Entrevistador: Cules?
Profesora: Los relacionados con los partidos polticos y esas cosas.
Entrevistador: Cmo cules cosas?
Profesora: Como aquellas que tiene que ver con las elecciones, los
partidos, el rol que cumplen y la importancia que tiene los polticos
para nosotros, etc.
Entrevistador: Cul sera este rol?
Profesora: Bueno, sera gobernar para nosotros, hacer las leyes que
nos regirn, en general, para dar gobernabilidad al pas
74
.
El tema del aseguramiento de la gobernabilidad es un tema recu-
rrente en el profesorado, quienes no logran ver a sus estudiantes como
futuros gobernantes, siendo la capacidad econmica de las familias a
la que pertenecen el factor que para ellos explicara esta suerte de
condena a ser gobernados y no a ser gobernantes.
Entrevistador: Y para que necesitan esta informacin los estudian-
tes?
Profesora: Para cuando sean grandes y sean gobernados por esas le-
yes y por esos polticos, por esos alcaldes, senadores, presidentes o
presidentas.
Entrevistador: Podra llegar uno de tus estudiantes a ser un gober-
nante?
74
Particular Subvencinado Urbano. P. 11.
80
Profesora: Es difcil a lo mejor si le gustar s pero es muy
muy difcil que uno de estos nios llegue a eso, porque ellos perte-
necen a familias pudientes y nuestros nios, no.
Entrevistador: Entonces t me dices que para participar y ser go-
bernante se necesitan muchos recursos?
Profesora: S, todo indica que s por eso es que lo importante para
m es tratar que los nios y nias entiendan el rol que han jugado y
siguen jugando los partidos polticos, los polticos, las autoridades
en general para que sean buenos ciudadanos.
Entrevistador: Y en este contexto cree que tiene un rol frente a
este desafo?
Profesora: S, que ellos aprendan estas materias, por eso yo se las
paso y trato de que me entiendan lo que les quiero decir, porque les
servir para cuando sean grandes.
Entrevistador: Finalmente, en este contexto, cmo entiende Ud.
este desafo?
Profesora: Lo entiendo como una preparacin para nios que van a
ser gobernados y que necesitan tener nociones claras acerca de cmo
funciona nuestro sistema poltico
75
.
Finalmente, un ltimo factor que pone en evidencia la falta de
comprensibilidad de parte del profesorado de este importante espa-
cio curricular, se refleja al interpelar al estudiantado respecto a lo que
entienden por formacin ciudadana, o si han realizado alguna activi-
dad orientada a ella. Pues resulta que los estudiantes sealan no ha-
ber escuchado el trmino, no tener claridad de lo que se refiere, ni
tampoco haber realizado alguna actividad en clases orientada a esta
formacin.
Alumna 1: No nunca lo he escuchado
76
.
Alumno 2: No he odo mucho de eso, la verdad es que no lo s
a lo mejor s pero no me acuerdo
77
.
75
Particular Subvencionado Urbano. P. 11.
76
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular Urbano. P. 3.
77
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Particular Subvencionado Urba-
no. P. 4.
81
Alumna 3: Es como toda la idea que uno tiene de votos y todo
eso o sea como materia no lo han pasado
78
.
Alumno 4: La verdad es que nunca lo he odo... Lo nico que a lo
mejor podra decir es que lo ms cercano sera algo as como las
camionetas ciudadanas que vigilan las casas o algo as, pero la ver-
dad es que no s a qu se refiere
79
.
Alumna 5: No lo tengo claro yo creo que es saber las cosas polti-
cas y lo de la constitucin eso es lo que creo tambin puede ser
tambin algo de los polticos y las elecciones, pero yo estoy muy
chica para eso y no es mi preocupacin eso es ms para gran-
des creo yo
80
.
Alumna 6: No no hemos realizado ninguna actividad para eso
[formarse como ciudadanos] lo nico que hemos hecho es pasar
esa materia y adems conversar pero no directamente el tema
sino que indirectamente
81
.
No obstante lo anterior, existe una gran excepcionalidad a esta
falta de apropiacin curricular y registro conceptual por parte del
profesorado, que puede ser evidenciada en el relato de los dos nicos
docentes que han tenido la oportunidad de recibir una actualizacin
en la materia. Los que a travs de un Programa de Posttulo en His-
toria y Ciencias Sociales destinado al profesorado de Segundo Ciclo
Bsico, que ha sido promovido por el MINEDUC a travs del CPEIP
(Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedaggicas), reco-
nocen la existencia de un antes y un despus en la temtica, lo que
pone en evidencia la importancia del perfeccionamiento en el profe-
sorado. Como queda en evidencia en los siguientes relatos:
Profesor: Yo pensaba cuando hablaba de eso [formacin ciudada-
na]... pensaba en una formacin ciudadana como la educacin cvi-
ca que yo tuve en el liceo, que era aprender puros conceptos polti-
cos y esas cosas ms legales... ahora tengo la percepcin que mi con-
cepto de formacin ciudadana es mucho ms amplio y no restringi-
78
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular Subvencionado Urba-
no. P. 7.
79
Entrevista Estudiante Varn. Establecimiento Municipal Urbano. P. 4.
80
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 5.
81
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Municipal Urbano. P. 3.
82
do a lo poltico como era antes. S que es importante para los nios
formarse como ciudadanos y tambin para la sociedad, que somos
todos nosotros
82
.
Profesora: La verdad es que yo tena una visin muy reducida de lo
que es la formacin ciudadana, siempre pensando en la participa-
cin poltica y en las elecciones o mejor dicho en que mis estu-
diantes tuvieran claro que lo importante en materia de formacin
ciudadana era participar como votante en las elecciones. Y ahora yo
tengo la conviccin que es mucho ms que eso comprende eso
pero es mucho ms lo que se exige en estas materias tiene que
ver con cmo los estudiantes son capaces de vivir como seres indivi-
duales en la sociedad, no slo con una responsabilidad frente a ellos
como personas y miembros de una familia sino que tambin como
personas que pertenecen a una sociedad determinada y en ese con-
texto es importante que ellos puedan desarrollar habilidades para
vivir en la sociedad. Las Ciencias Sociales en esta materia lo tie-
nen todo para ayudar a los estudiantes en este anlisis ms social, y
no lo haca. Pero no lo haca y no lo saba porque jams haba teni-
do la oportunidad de estudiarlo o escuchar a alguien que nos aclara-
ra los conceptos y las habilidades asociadas a la formacin ciudada-
na. En mi paso por la universidad jams lo vi pero gracias a Dios
estuve en el posttulo y eso pucha que me ayud a comprender
mejor esta tarea
83
.
El conjunto de factores y hallazgos presentados, junto con evi-
denciar la fragilidad que posee la temtica entre quienes, de acuerdo
al Marco Curricular, tienen la responsabilidad de llevar la temtica a
las aulas desde sus respectivos subsectores de aprendizaje, provoca
una gran tensin al momento de investigar los conocimientos, habi-
lidades y disposiciones ciudadanas promovidas en los subsectores en
estudio, en el contexto de este Marco Curricular. No cabe duda que,
si bien desde el punto de vista curricular el MINEDUC ha realizado
un gran esfuerzo en esta materia al examinar el discurso del profeso-
rado as como lo que ste realiza en sus clases en funcin de los es-
82
83
Municipal Rural. P. 3.
83
fuerzos curriculares realizados y de los desafos que ello implica para
ellos, stos desafos parecen muy distantes de lograr. Ya que es el
propio profesorado de los dos subsectores que de manera preferente
estn vinculados a la formacin ciudadana de los estudiantes en la
Educacin Bsica, quienes no tienen claridad respecto al rol que po-
see su subsector en esta materia, ni tampoco que ciertos conocimien-
tos, habilidades y disposiciones que promueve explcitamente el Marco
Curricular Nacional estn vinculados a ella y que naturalmente tie-
nen un sentido ms all de la literalidad de los contenidos que se
esfuerzan en pasar y en lograr que sus estudiantes puedan memori-
zar.
Lo sealado es coherente con los resultados de una investigacin
an en desarrollo liderada por el investigador principal, en donde el
estudiantado no vincula los contenidos disciplinarios con su forma-
cin ciudadana (FONDAP 11-2008). Lo que naturalmente contra-
viene el sentido que debiera tener la formacin ciudadana en el mun-
do escolar, destinado por sobre todo a que el estudiante sea capaz de
encontrar sentido y proyeccin prctica a ciertos conocimientos, ha-
bilidades y actitudes en un contexto social ms amplio y no slo
desde su individualidad (Martnez, 2003); cuestin que s se logra
cuando los docentes han tenido alguna formacin en la materia, como
lo demuestra el siguiente relato de un estudiante:
Alumno: Ahora estamos hablando sobre la democracia, y la demo-
cracia se habla en clases y se practica en la vida diaria, muchas veces
las seorita nos repite que la democracia se ve en todas partes, cuan-
do uno sube a un bus, saluda al chofer, dice permiso, se sienta y
despus baja, le da las gracias, hay democracia porque respetamos el
derecho del chofer o tomarlo en cuenta, ya que es importante en la
sociedad, ya que sin ellos, los buses cmo andaran?, tendramos
que volver a caminar... La seorita cuando llega saluda y hay com-
paeros que no saludan, entonces ella dice que no solamente hable-
mos de democracia sino que practiquemos la democracia, ya que es
incmodo que llegue a una parte y no los pescaran, ah es una prc-
tica de la democracia, y ella siempre nos dice lo mismo mi com-
paera Amanda sac hartas veces el tema de la democracia cuando
estbamos hablando, y no solamente con ella es la que se podra
decir que hablamos harto del tema, si no la mayora de mis compa-
84
eros est practicando la democracia, ya que no existe tanta falta de
respeto hacia otras personas
84
.
Alumno: Yo dira que el lenguaje no slo sirve para sacarse buenas
notas, sino para dialogar con otras personas, como ahora, para eso
servira el lenguaje, ya que sin el lenguaje quizs qu cosas hablaran
los estudiantes ahora, pero con el lenguaje le van explicando y le
van haciendo ayudar a comprender el tema y explicar el tema, y dar
una opinin sobre el tema. La seorita siempre nos dice que escu-
chemos primero bien las cosas y despus dar mi opinin sobre el
tema. Tambin el lenguaje est en la vida cotidiana, por ejemplo,
un chofer va manejando en la carretera y ve un letrero, sin el len-
guaje no se dara cuenta que ms adelante hay una curva, podra pasar
de largo, pero con el lenguaje existe esos letreros que advierten,
entonces el lenguaje se usa en la vida cotidiana y en los letreros, en
las tiendas, los nombres de los buses, ahora que el color de los
buses son todos iguales y uno sin el lenguaje no sabra qu bus
tomar
85
.
No cabe duda que el lenguaje crea realidades y en este contexto
otra de las cuestiones que llama la atencin en el discurso del estu-
diantado vinculado con lo anterior es su notorio acento non civita,
es decir, un lenguaje que se inicia en el sujeto y se desarrolla y culmi-
na en torno a l. As entonces destaca de los discursos, su desvincula-
cin con toda pertenencia a un conglomerado o grupo humano, al
que sin duda el estudiantado pertenece, pero que no considera en su
discurso o para el cual emplean un lenguaje distante y despersonalizado
como ha quedado demostrado que no ha sido advertido por la
escuela, o no ha sido considerado lo suficientemente por ella o sim-
plemente no ha sido objeto de anlisis, preocupacin o intencionali-
dad por parte del profesorado en los subsectores en estudio, quienes
no tienen una mirada ms integradora y colectiva de los objetivos
ltimos de la labor que realizan, como queda demostrado en las si-
guientes palabras de un docente:
Profesor: El fin [de lo que hace como profesor de la especialidad] es
84
Entrevista a Estudiante Varn. Establecimiento Municipal Rural. P. 1 y 2.
85
Entrevista a Estudiante Varn. Establecimiento Municipal Rural. P. 3.
85
el bienestar personal... la satisfaccin personal, y el bienestar perso-
nal de cada uno de ellos [sus estudiantes]
86
.
La eficacia de los deseos expresados por el profesorado pueden ser
ratificados con la versin que entregan los propios estudiantes, quie-
nes reafirman el discurso entregado por sus profesores.
Alumna: Mis profesores tambin lo dicen siempre busquen su
provecho personal y su bienestar personal
87
.
Quizs sta es una de las razones por las cuales el estudiantado
habla de la sociedad ms que de nuestra sociedad, habla de la impor-
tancia de concretar anhelos personales ms que societarios, habla de
proteger sus intereses personales ms que de los del grupo, habla de
la trascendencia de cumplir sus legtimas aspiraciones ms que los de
la sociedad, hablan de la importancia de lograr un bienestar personal
ms que del grupo, hablan de adquirir y proteger sus bienes materia-
les ms que los de la sociedad, hablan de proteger el mobiliario fami-
liar ms que el mobiliario pblico que utilizan a cada momento,
hablan de la importancia del capital financiero ms que del capital
social. En fin, hablan desde s y para s. Este lenguaje individualizado
hace que, por ejemplo, ciertas virtudes cvicas asociadas por los estu-
diantes al concepto de formacin ciudadana, como la responsabili-
dad, se asuma frente a otro u otros, pero no con otros. Cuestin que
resulta coherente con lo planteado por algunos autores, que han he-
cho ver el excesivo individualismo con que los sujetos en nuestra
sociedad encarnan los problemas cotidianos (Bauman, 2005).
4.2. Conocimientos, habilidades y disposiciones ciudadanas
y su relacin con el desarrollo de competencias
Al efectuar una revisin de la literatura especializada asociada a la
temtica en estudio, una de las orientaciones ms importantes que se
destaca en los ltimos tiempos dice relacin con entender que cual-
86
87
Entrevista Estudiante Mujer. Establecimiento Municipal Urbano. P. 3.
86
quier pretensin por desarrollar la formacin ciudadana en el siste-
ma escolar requiere promover el desarrollo de ciertas competencias
(Tedesco, 1995; Snchez, 1998; Marco, 2003; Martnez, 2003; Cox
et al., 2005). Entendidas stas como el aprendizaje no slo de cono-
cimientos declarativos, sean stos conceptuales o factuales, sino tam-
bin como el desarrollo de ciertas habilidades, actitudes y destrezas
(Bolvar, 2007), cuyo objetivo central es promover la participacin
cvica y poltica del estudiantado en su ms amplio espectro en un
contexto determinado.
La consideracin del contexto es una de las nociones centrales en
la enseanza y evaluacin por competencias, puesto que promueve
un tipo de enseanza y evaluacin que valora las acciones del ser
humano en un contexto sociocultural y disciplinar especfico, lo que
supone juzgar la capacidad de realizacin situada en y afectada por el
contexto en el que se desenvuelve el sujeto (Jur y Solari, 2006).
Algo que naturalmente demanda de las instituciones educativas la
necesidad de que el trabajo pedaggico sea coherente y racional con
el contexto social en que se realiza, con actividades dirigidas al estu-
diantado que impliquen un conocimiento en accin, que potencie
su transferencia.
Con el propsito de poder entender el contexto actual en que se
circunscribe la temtica ciudadana, es necesario hacer un breve reco-
rrido por la evolucin histrica del concepto, para luego llegar a una
aproximacin conceptual y a la vinculacin que posee con la escuela,
contexto en torno al cual, de acuerdo al Marco Curricular Nacional
y a la literatura especializada, es uno de los espacios que nuestra so-
ciedad ha elegido para formar a los ciudadanos.
4.2.1. Contexto terico y conceptual
Desde el punto de vista histrico, el concepto de ciudadana ha con-
citado la atencin de numerosos analistas en los ltimos tiempos.
Aunque con unos orgenes transcriptivos que se remontan a La pol-
tica de Aristteles y a la ciudad-estado griega, las evidencias a que se
ha tenido acceso demuestran que ha sido gracias a las aportaciones
de Marshall que el concepto ha recobrado una nueva dimensin
(Marshall, 1998), al postular la existencia de tres derechos universa-
87
les en la historia de la ciudadana occidental, que, como veremos,
tienen un profundo impacto en el mundo educacional actual.
El primer grupo de derechos descritos por Marshall corresponde
a los derechos civiles cristalizados en el siglo XVIII, garantes de la
libertad individual, libertad de la persona de poder vivir donde quie-
ra, libertad de expresin, de pensamiento y de confesin religiosa, as
como el derecho a la propiedad y derecho a la igualdad ante la ley. El
segundo grupo corresponde a los derechos polticos logrados en el
siglo XIX, que incluira el derecho a sufragio universal sin restriccio-
nes y el derecho a desempear un cargo poltico. Finalmente, el ter-
cer y ltimo grupo est referido a los derechos sociales desarrollados
en el siglo XX, que se correspondera con el estado de bienestar social
que asegura al ciudadano el derecho a prestaciones sociales del orden
de renta mnima en caso de desempleo, prestaciones sanitarias, esco-
laridad y formacin obligatoria hasta cierta edad, jubilacin, etc., es
decir, beneficios materiales mnimos para aquellos grupos que por
diversas vicisitudes son incapaces de mantenerse por s mismos, como
los desempleados, los incapacitados, los enfermos y los ancianos (Her-
nndez, 1997). La deriva de esta periodizacin sera el origen de la
distincin existente respecto a la existencia de tres dimensiones de la
ciudadana en occidente: civil, poltica y social (Garcs, 2006). Siendo
la conquista de sta ltima y de los derechos asociados, el punto
culminante del desarrollo histrico de la ciudadana moderna por
cuanto, segn Marshall, se refieren a los derechos de las personas, a
un mnimo de bienestar econmico y de seguridad, al de participar
plenamente en la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado,
de acuerdo con los patrones predominantes en la sociedad (Olivares,
1996).
Desde esta visin ya clsica, otros autores han evidenciado aun
otros derechos ciudadanos denominados de cuarta generacin, vin-
culados a la sustentabilidad, al medioambiente y a la calidad de vida,
los que seran una demanda para el siglo XXI (Gonzlez, 1999; Bus-
tamante, 2001). La razn es que la historia ms bien muestra, aparte
de los derechos citados por Marshall, que, si bien han evolucionado
y progresado a lo largo del tiempo, hay importantes cuestiones an
pendientes en nuestros das que requieren de una ciudadana activa,
capaz de comprometerse en su defensa. Los derechos civiles, por
ejemplo, de las mujeres, de los jvenes, de los analfabetos y del per-
88
sonal de servicio menor, por mencionar algunos, se han extendido, y
todava hoy estn pendientes reivindicaciones de igualdad (incluso
se plantea que los nios desde el momento del nacimiento deberan
ser titulares de los derechos plenos, aunque en los primeros aos los
padres los subroguen como tutores) (Garcs, 2006). En los dere-
chos polticos es posible evidenciar una evolucin aun ms acentua-
da: el sufragio universal, la legalizacin de todos los partidos polti-
cos, las autonomas territoriales, el desarrollo de la democracia parti-
cipativa y deliberativa, son progresos del siglo XX que todava estn
incompletos. Y en cuanto a los derechos sociales relacionados al esta-
do de bienestar del ltimo siglo, con frecuencia suelen ser derechos
ms programticos que reales (trabajo, vivienda y sanidad) y en algu-
nos casos retroceden debido a crisis financieras y otros eventos. Para
qu citar los derechos vinculados a las nuevas realidades tecnolgi-
cas, territoriales y econmicas, como el acceso a las TICs, las formas
de participacin en el gobierno de los nuevos territorios urbanos-
regionales o la regularizacin de las decisiones econmicas y finan-
cieras de los grupos empresariales supranacionales.
Las vinculaciones existentes entre la ciudadana y la conquista o
tenencia de estos distintos tipos de derechos, junto con evidenciar la
complejidad e implicancias de la temtica, demuestran su perma-
nente y notoria actualidad. Ante esto, distintos autores, tanto en el
pasado como en el presente, han hecho notables esfuerzos para llegar
a definir lo que se debe entender por ciudadana y su impacto en la
vida personal y social, contribuyendo al debate y esclareciendo sus
compatibilidades y contradicciones, lo que hace que mantenga su
vigencia y actualidad a nivel social y por derivacin a nivel escolar.
Veamos algunos de los que han sido citados especialmente desde el
mundo educacional.
Para Olivares (1996), la ciudadana es el grado que una persona
individual posee para controlar su propio destino al interior de una
sociedad, y al mismo tiempo, el grado de sujecin de la persona al
grupo al que pertenece, multiplicado por el grado de influencia o de
representacin que dicha persona tiene en el gobierno o conduccin
de la sociedad.
Para Correa (1998), la ciudadana remite a un conjunto de dere-
chos y responsabilidades de los individuos reconocidos socialmente,
regulados por un orden poltico institucional. En consecuencia, para
89
l, la ciudadana adquiere sentido y contenido en el marco de las
relaciones entre el estado y la sociedad, cuestin para la cual la escue-
la juega un rol fundamental. Para Garca (1999), la ciudadana es
una conjuncin de tres elementos constitutivos: la posesin de cier-
tos derechos, as como la obligacin de cumplir ciertos deberes en
una sociedad y la pertenencia a una comunidad poltica determinada
(normalmente el Estado), que se ha vinculado, en general, a la nacio-
nalidad y la oportunidad de contribuir a la vida pblica de esa comu-
nidad a travs de la participacin de sus habitantes. Para Farcas (1999),
la ciudadana no se debe reducir a una sola dimensin como la pol-
tica, ni a una deduccin cartesiana ni una teora oficial que pueda ser
instalada por decreto. Para l, la ciudadana es histrica y cultural,
por tanto, es construida socialmente. Para Borja (1999), la ciudada-
na es un concepto evolutivo y dialctico entre derechos y deberes,
entre estatus e instituciones, entre polticas pblicas e intereses cor-
porativos o particulares. Un proceso de conquista permanente de
derechos formales, que demanda la existencia de polticas pblicas
para hacerlos efectivos. Para Martnez (2003), la ciudadana es ante
todo una condicin de los individuos por la cual se les reconoce y
garantiza una serie de derechos, en funcin de los cuales los ciudada-
nos pueden hacer determinadas cosas, impedir que les hagan otras y
exigir que se les proporcione ciertos bienes. La ciudadana, desde su
perspectiva, es entregar un peculiar estatuto jurdico a las personas,
que se adquiere por la pertenencia a una comunidad de base territo-
rial, cultural, legal y poltica. Un derecho que, en reciprocidad, esta-
blece ciertos deberes para con dicha comunidad. Para Giroux (2003),
la ciudadana es parte de una tradicin histrica que representa un
terreno de lucha por encima de las formas de conocimiento, de prc-
ticas sociales y de valores que constituyen elementos crticos de esa
tradicin. Una prctica histrica socialmente construida, que necesi-
ta ser problematizada y reconstruida por cada generacin. Para Mar-
co (2003), la ciudadana remite a una cualidad social de un indivi-
duo adquirida por el aprendizaje de valores, de conocimientos y de
competencias esenciales, que hacen de l un ciudadano activo y res-
ponsable. Para Len (2006), la ciudadana es una conciencia de per-
tenencia a una sociedad poltica, a una colectividad fundada en el
derecho y en ciertos requisitos como la representatividad social y el
reconocimiento de derechos fundamentales, que el poder debiera
respetar y posibilitar su ejercicio como tal. Para Bolvar (2007), la
90
ciudadana no debe ir ligada exclusivamente a los derechos indivi-
duales sean stos civiles, polticos o sociales, sino incluir al mismo
tiempo aquellos vnculos capaces de unir a los ciudadanos con una
comunidad.
Las distintas perspectivas conceptuales que han ido abordando la
nocin de ciudadana por parte de los autores citados, exploran la
tensin que recorre a dos vertientes aparentemente contrapuestas, la
republicana clsica y la liberal. El nfasis entre quienes optan por la
ciudadana liberal est puesto en la titularidad y el ejercicio de los
derechos individuales en funcin de la bsqueda del inters propio
de cada ciudadano. Mientras que el nfasis entre quienes optan por
la visin clsica est puesto en la participacin de las personas en la
comunidad en aras de un bien comn. Partiendo de estas diferen-
cias, en la actualidad se ensaya un sinnmero de crticas y combina-
ciones (Sbato, 1999).
Como quiera que sea, de las definiciones presentadas se despren-
den algunas caractersticas muy interesantes del concepto para el
mundo educacional, especialmente desde el punto de vista curricu-
lar. Entre las que destacan su carcter polismico, multiacentual, cul-
tural y universal (Rosanvallon, 1999). Su dependencia a diferentes
corrientes terico filosficas, su vinculacin a la historia poltica de
las modernas sociedades occidentales, su ligazn a las transformacio-
nes polticas que experimenta a lo largo del tiempo el estado en su
relacin con la sociedad, la imposibilidad de ser reducido a una di-
mensin poltica, el impedimento de ser instalado mediante un de-
creto, su ligazn a la democracia y, finalmente, el imperativo de ser
construido socialmente.
La variedad de visiones para conceptualizar la ciudadana en la
bibliografa revisada, tambin puede ser evidenciada a la hora de cons-
tatar lo que algunos autores entienden por ciudadano, que sin duda
impactan al mundo educacional. Veamos algunos ejemplos.
Para Lpez (1997), el ciudadano es un individuo o un conjunto
de individuos que no tiene relaciones de dependencia personal o que
ha roto con ellas y que, por eso mismo, es relativamente autnomo.
Para Farcas (1999), el ciudadano tiene una dimensin natural de
elector, pero tambin como ciudadanos las personas son vecinos y
contribuyentes y pueden exigir sus derechos como tales. Tambin
91
como ciudadanos son consumidores y clientes; usuarios y opinin
pblica. Para la CEPAL (2000), el ciudadano no es slo receptor de
prestaciones que responden a una titularidad de derechos, sino que
tambin se interesa por los asuntos pblicos y participa en mltiples
instancias comunitarias y sociales. En procura de su bienestar, forma
parte de proyectos colectivos y de iniciativas en que otros ciudadanos
tambin concurren y se involucra en la gestin de satisfactores y en
las redes de apoyo mutuo. Es ciudadano al ejercer el legtimo dere-
cho de presentar demandas y tambin al interesarse en los problemas
locales, regionales, nacionales, y ahora, globales, al fortalecer las re-
des sociales que integra. Para Martnez (2003), el ciudadano es el
resultado de un largo proceso de luchas por el reconocimiento de los
derechos, de tal manera que es una elaboracin refinada de un modo
de vida bueno con los dems, que obliga a los sujetos a interiorizar
una serie de valores y pautas de comportamiento de cooperacin,
solidaridad, tolerancia, resolucin pacfica de conflictos y la utiliza-
cin del dilogo. Siendo capaz de renunciar a parte de sus libertades
para que otros las puedan tener.
Los hallazgos presentados evidencian que ms all de las diversas
concepciones respecto de lo que es la ciudadana y de las caractersti-
cas que posee un ciudadano, sta supone un conjunto de elementos
bsicos que la definen y definen a quienes detentan esta condicin.
Desde esta perspectiva la bibliografa consultada da cuenta que exis-
tira cierto consenso respecto que:
La ciudadana slo puede desarrollarse en una sociedad de indivi-
duos o de conjunto de ellos.
La ciudadana implica un sentido de pertenencia y membresa a
una determinada comunidad entre cuyos miembros se establecen
relaciones de interdependencia, responsabilidad, solidaridad y leal-
tad. Y por tanto,
Un ciudadano es un individuo o un conjunto de ellos que no tie-
nen relaciones de dependencia personal o que ha roto con ellas y
que, por eso mismo, son relativamente autnomos.
Un ciudadano es un individuo o una comunidad de individuos
con derechos que son enfatizados frente a tradicionales responsabi-
lidades de los estados. Por lo anterior,
92
Ser ciudadano implica una peculiar relacin entre la sociedad y los
individuos, que reconoce tanto derechos como responsabilidades y
ofrece una serie de garantas constitucionales, organizativas e insti-
tucionales y recursos para concretarlos.
De tal manera que la promocin de la ciudadana en una socie-
dad implicara la promocin del respeto a la autonoma de las perso-
nas, la ampliacin de la gama de agentes de la sociedad que partici-
pan en los procesos deliberantes y decisorios y, finalmente, la promo-
cin de la vigencia de los derechos civiles, polticos, sociales, eco-
nmicos, culturales e inclusive de otros, dentro de los lmites de las posi-
bilidades de cada sociedad. Amn que en la actual sociedad de la
informacin es tambin la capacidad de los ciudadanos de disponer
de los conocimientos y bienes necesarios para participar como acto-
res en los flujos de de informacin, en la circulacin de conocimien-
tos y en el dilogo meditico, para adaptarse y, acaso, generar nuevos
procesos de gestin, organizacin y participacin social. Lo que, des-
de un sentido ms republicano, sera la capacidad de absorber y refle-
jar nuevas prcticas sociales y combinar las polticas pblicas con el
capital social que la propia sociedad a travs de sus organizaciones va
forjando. Ello implica ampliar el espacio pblico frente a la fuerza
centrfuga que hoy tiene el espacio privado, de manera de crear ms
sociedad, es decir, una conciencia ms difundida sobre las responsa-
bilidades de los individuos y los grupos respecto del conjunto del
sistema, espacio de deliberacin y formacin de acuerdos entre ciu-
dadanos, y la participacin directa de ellos en la creacin y disfrute
de bienes pblicos y bienes de valor social (CEPAL, 2000).
Aceptando las ltimas reflexiones respecto a las implicancias que
posee la promocin de la ciudadana para las personas y la sociedad,
los autores de inmediato dirigen sus miradas a identificar los distin-
tos espacios donde las personas pueden aprender a ser ciudadanos
(Lpez, 1997).
Es en la bsqueda de estos espacios donde los autores consultados
vinculan a la ciudadana con los ciudadanos y el mundo educativo,
abogando, sin excepcin, por la estrecha vinculacin existente entre
este mundo y el desafo de formar ciudadanos. Para ellos, la educa-
cin es vista como un espacio de promocin de culturas y valores y
como el vehculo ms adecuado para la socializacin y cristalizacin
93
de proyectos comunes, zona de confluencia entre el individuo y su
sociedad, cuya finalidad principal y ltima sera el pleno desarrollo
del ser humano en su dimensin social (Delors, 1996). La educacin
proporcionara elementos para alcanzar una mayor independencia
de juicio, de deliberacin y de dilogo constructivo y ayudara a ar-
monizar las relaciones individuales de las personas con las de la socie-
dad (Imbernn et al., 2002). Para Olivares (1999), esta relacin es de
antigua data, dado que se inicia desde la misma consolidacin de
los estados nacionales y su proyecto civilizador. Es por todos cono-
cido seala que en sus orgenes la escuela se limit a brindar las
herramientas para adaptarse a la sociedad naciente, y a lo largo de la
historia, y dependiendo de los distintos contextos polticos, econ-
micos y culturales, la concepcin de las cualidades y habilidades que
deban desarrollar los ciudadanos en su paso por la escuela, ha ido
variando entre posiciones formalistas o funcionalistas hacia otras de
carcter progresista y radical.
Aunque ciertamente la bibliografa consultada reconoce que la
escuela no es el nico contexto de educacin, ni los profesores y pro-
fesoras los nicos agentes, ya que la familia y los medios de comuni-
cacin tambin desempean un importante rol educativo (Bolvar,
2007). Todos consideran que en esta tarea a la educacin le compe-
ten muchas responsabilidades, como por ejemplo pronunciarse res-
pecto a qu modelo de ciudadano construir, qu condiciones de esa
formacin le facultan para ejercer sus derechos, qu obligaciones,
qu capacidades, actitudes y comportamientos han de desarrollarse y
cules no, qu imgenes de los dems han de fundamentarse y cules
han de suprimirse, qu modos de vida son deseables en la sociedad,
qu contenidos curriculares han de seleccionarse, qu mtodos peda-
ggicos son los ms adecuados, etc. (Martnez, 2003).
En virtud de lo sealado, la fundamentacin que subyace al desa-
fo de formar ciudadanos donde intervienen mltiples factores y agen-
tes, es que las personas no aprenden automticamente en la familia o
en las asociaciones de la sociedad civil a ser ciudadanos o a implicarse
en el discurso pblico, puesto que, con frecuencia, esas esferas se
mantienen unidas por el discurso privado (Kymlicka, 2003). De tal
manera que, tal como seala Carbonell (2008), es con educacin,
con una buena educacin, donde se puede adquirir las competencias
necesarias para vivir con dignidad y participar ms eficazmente en la
94
sociedad. La educacin brinda la oportunidad de pensar, de disfrutar
de los bienes culturales, de mejorar las relaciones con los dems, de
comprender en qu mundo vivimos, de protegerse de abusos y ma-
nipulaciones y de tomar decisiones con ms criterio, y eso es forma-
cin ciudadana (Carbonell, 2008). Criterios que tambin han sido
compartidos por Tedesco (1999), para quien la finalidad de la educa-
cin no consiste slo en formar buenos trabajadores, sino tambin
en formar ciudadanos con capacidades asociadas al dominio de una
lengua, a la comprensin de los fundamentos de las ciencias y las
nuevas tecnologas, al desarrollo del pensamiento crtico, a la capaci-
dad de analizar un problema, de distinguir hechos y consecuencias, a
la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y generar otras, a la
capacidad de comunicarse, de trabajar en equipo, de asumir riesgos,
de actuar con responsabilidad y disciplina personal, de poseer un
sentido de la decisin y el compromiso, de la iniciativa, de la curiosi-
dad, de la creatividad, de la profesionalidad y la bsqueda de exce-
lencia, del sentido de competencia, de la capacidad para resolver pro-
blemas y finalmente del sentido de servicio a la comunidad (Tedesco,
1999). Por cuanto la misin fundamental de la educacin es ayudar
a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a devenir en un ser
humano que aporte y contribuya a la convivencia en la sociedad, que
no es otra que su sociedad.
De tal manera que todos los autores consultados coinciden en
que la educacin es la llave maestra para superar la reproduccin
intergeneracional y la desigualdad, as como para desarrollar en las
personas la creencia en un ideal democrtico, que a no dudar resulta
esencial para la sociedad y una tarea esencial a la hora de formar ciuda-
danos. Su efecto es amplio, hace mejores personas y por su intermedio
perfecciona la convivencia al interior de la sociedad (CEPAL, 2000).
Es necesario precisar que, cuando los autores hablan de la impor-
tancia de la educacin en la promocin de la ciudadana, todos sin
excepcin, materializan sus expresiones en la escuela, considerada
una sociedad pequea donde las alianzas, las tensiones, los enfrenta-
mientos, las solidaridades, las diferencias individuales y las diversida-
des se dibujan y desdibujan con ms facilidad y agilidad que lo que
muestran los esquemas formales de representacin y gestin social
(Martnez, 2003). Es all donde, de acuerdo a la bibliografa consul-
tada, existira un espacio inclusivo e instructivo propicio para conci-
95
liar la individualidad y la sociabilidad, la individualizacin y la socia-
lizacin, desarrollando en los sujetos las capacidades que les permi-
ten construir su identidad personal y social, aprendiendo a vivir y a
vivir junto a los dems (Marco, 2003).
La escuela tendra como intencin propia constituir los espacios y
organizar los tiempos en que tendra lugar la primera de las experien-
cias comunes a toda la sociedad. De tal manera, que podra contri-
buir, decisivamente o no, a construir las capacidades intelectuales y
morales que fundamentan la capacidad de accin ciudadana en la
sociedad. Es decir, la capacidad de reflexin y accin sobre s mis-
ma, de sus problemas ms apremiantes, de sus fines, y de sus signifi-
cados que la cohesionan (Cox et al., 2005). En la escuela se experi-
mentara la alteridad y se adquiriran al mismo tiempo algunas de las
virtudes imprescindibles para la vida compartida en la sociedad, cons-
truyendo conocimientos de manera compartida y elaborados social-
mente, para aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas
de los individuos, permitindoles clasificar, distinguir, ordenar, eva-
luar y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensin de ella,
haciendo lgico y coherente el mundo, organizando las explicacio-
nes sobre los hechos y las relaciones causales que natural y cultural-
mente existen en la sociedad (Andrade, 2000).
Lo anterior hace que, de acuerdo a la bibliografa especializada, la
escuela sea un espacio privilegiado para educar a los ciudadanos. Es-
cenario terico y prctico donde se producen acuerdos y desacuer-
dos, y donde se analizan las ms diversas concepciones de la vida
social, los derechos, las libertades, las maneras de pensar y las obliga-
ciones no slo para nosotros sino que para con los otros y los otros
(Marco, 2003). Espacio donde no slo se aprenden hechos bsicos
relacionados con las instituciones y los procedimientos de la vida
poltica y social, sino que tambin la adquisicin de una serie de dis-
posiciones, virtudes, habilidades, actitudes y lealtades que estn nti-
mamente ligadas a las prcticas de la sociedad (Kymlicka, 2003),
posibilitando la capacidad de percibir, comprender, interpretar y ac-
tuar en la sociedad (Marco, 2003). Cuando esto se cumple plena-
mente, compromete y favorece el sentido de pertenencia, la coopera-
cin, la cohesin, la capacidad de trabajar en equipo, la representati-
vidad, los derechos, el protagonismo y el acceso a decidir en la socie-
dad (Acotto, 2003). Lo que sin duda conlleva un compromiso de la
96
institucin escolar con la vida comunitaria y una mayor apertura al
mundo y a la actualidad (Marco, 2003).
El compromiso anterior hace que, a los conocimientos tradicio-
nalmente relevados en los sistemas educativos como los conceptuales
y factuales, se incorporen otros encaminados a otorgar un valor de
uso a ese conocimiento. Lo que, por un lado, provoca una gran ten-
sin en mbitos como: los contenidos de los programas de algunas
asignaturas, los ejes transversales del curriculum, la pedagoga que
experiencian los estudiantes en las escuelas y finalmente la organiza-
cin misma de la escuela y el sistema escolar (Cox et al., 2005). Y,
por otro, representa un gran desafo para el profesorado, quienes de-
ben enfrentar nuevas tareas, entre las cuales destaca el desarrollo de
procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones complejas y
contextualizadas y no slo a aplicaciones literales del conocimiento.
Situacin que a su vez genera otras tensiones no menores entre la
teora y prctica, entre la pretensin objetiva y prescriptiva del acto
de ensear y, finalmente, entre la posible disparidad entre el pensa-
miento y la accin (Muoz, 2008).
4.2.2. La formacin ciudadana y el desarrollo de competencias
La literatura especializada distingue a lo menos cuatro modelos de
construccin ciudadana basados en competencias (Allen y Stevens,
1998), cada uno de los cuales pone su nfasis en focos especficos del
quehacer del profesor. Estos modelos son:
Transmisin de la ciudadana. Es la tradicin ms antigua. Se basa
en un proceso de socializacin poltica que puede llegar al adoctri-
namiento poltico. Busca inculcar el estilo de vida de una nacin.
Conocimiento de lo poltico. Se orienta a proporcionar un conoci-
miento eficaz de la constitucin, procesos polticos incluyendo re-
laciones entre niveles de gobierno y polticas pblicas. Es una
precondicin para la participacin poltica.
Bsqueda reflexiva. Favorece el desarrollo de habilidades para la
toma de buenas decisiones en un contexto sociopoltico. Se basa
fundamentalmente en dilemas ticos y desarrollo del pensamiento
crtico.
97
Autodesarrollo personal e interaccin humana. Facilita a los estu-
diantes el desarrollo de su capacidad de autonoma para dirigir su
propio futuro, aumento de su responsabilidad social, capacidad cr-
tica para enfrentar los retos sociales actuales y trabajar cooperativa-
mente.
Al confrontar los resultados de la investigacin con los modelos
presentados, es necesario volver a insistir en lo establecido en el apar-
tado anterior, en orden a que los resultados de esta confrontacin
estn tambin condicionados por la mayor o menor comprensibili-
dad del profesorado de este espacio de formacin en el curriculum
escolar, as como de su intencionalidad para que el estudiantado pueda
llegar a construir en el aula ciertos conocimientos, habilidades y acti-
tudes asociadas a la temtica. A lo que se debe sumar, adems, su
mayor o menor conocimiento de los modelos enunciados. Escenario
en el cual, a no dudar, hay mucho que hacer, por cuanto el profeso-
rado no tiene conocimiento de la existencia de estos modelos, lo que
lleva a que su quehacer en el aula est condicionado por la mayor o
menor comprensibilidad que puedan tener del curriculum escolar
ms que por algn modelo de formacin.
A partir de esta realidad nos proponemos auscultar lo que el pro-
fesor realiza en sus clases en funcin de modelos desconocidos por
ellos, pero que hemos querido visibilizar en sus prcticas pedaggi-
cas, a pesar que no exista una expresa intencionalidad y conocimien-
to de parte del profesorado.
El propsito es dimensionar si acaso lo que espontneamente hace
el profesorado de Lenguaje y Comunicacin e Historia Geografa y
Ciencias Sociales, guarda relacin con algn modelo relevado por la
literatura especializada.
Al examinar el material disponible, destaca con bastante nitidez
dos cuestiones de importancia.
La primera de ellas est relacionada con que en el subsector de
Lenguaje y Comunicacin la lgica disciplinaria con que el profeso-
rado aborda sus clases impide visibilizar con claridad algunos de los
modelos de formacin ciudadana presentados, dado que, si bien se
producen interacciones y el desarrollo de ciertas habilidades y dispo-
siciones que podran ser asociadas a algunos de estos modelos, se
98
hace prcticamente imposible efectuar una relacin medianamente
sustentable. Por tanto, el anlisis se centr en el subsector de Histo-
ria, Geografa y Ciencias Sociales.
La segunda es que, al analizar las clases en este subsector de Histo-
ria, Geografa y Ciencias Sociales, se visibiliza con alguna nitidez la
presencia de aquellos modelos segn los cuales la ciudadana sera
una temtica a transmitir y, por tanto, enunciar para el estudiantado,
as como aqul segn el cual la ciudadana est vinculada a un cono-
cimiento de lo poltico.
Profesor: Espero que entiendan que el fenmeno de la poblacin y
su distribucin es muy importante para que las autoridades tomen
decisiones. Son ellas las encargadas de decidir cmo enfrentar estos
desafos y distribuir los recursos segn se requieran por los distintos
grupos humanos. En ese sentido, nuestro pas tiene una forma de
hacer las cosas, instituciones que cada vez ms se han ido perfeccio-
nando para entregar un mejor servicio a la comunidad y Uds. deben
saber cules son los fundamentos que se emplean para decidir tal o
cual cosa, porque viven en este pas y necesitarn tener claridad
sobre esto cuando sean grandes. Deben saber que en Chile hay insti-
tuciones encargadas de diferentes cosas y, por ejemplo, el Instituto
Nacional de Estadstica es la institucin del estado encargada de lle-
var registro del estado de la poblacin del pas. Como tambin exis-
ten otras instituciones encargadas de la cosa poltica, de administrar
el poder, de hacer las leyes. De hacer cumplir las leyes y todo eso
88
.
De tal manera que los esfuerzos del profesorado estn encamina-
dos a inducir un proceso de socializacin que busca inculcar un mo-
delo sociopoltico determinado al estudiantado y a proporcionar un
conocimiento eficaz de la Constitucin y procesos polticos, inclu-
yendo algunas relaciones entre los niveles de gobierno y polticas
pblicas, tal como se visibiliza en el siguiente registro:
Profesora: La idea final [es] que los nios aprendan a formarse y a
saberse partcipes de la sociedad, que esta sociedad exige que cum-
pla con sus deberes, que aplique en la vida real sus derechos, y que
se inserte adecuadamente a la sociedad, que el nio, cuando se vea
88
Registro Etnogrfico. Establecimiento Particular Subvencionado. P. 4
MANUSOC-2.
99
enfrentado el da de maana al mundo laboral, sepa plantearse como
sujeto de derechos y deberes, y que los aplique, que se inserte ade-
cuadamente, esta es la idea de lo que me dijo usted de la formacin
ciudadana, en todo caso, este subsector social... tiene un rol de he-
cho fundamental, es decir, tienen que aprender desde chiquititos a
formarse como ciudadanos para desarrollarse en la vida diaria
89
.
No obstante lo anterior, tambin existe alguna evidencia que hace
pensar en la presencia del modelo que busca trabajar la temtica
mediante una promocin de la capacidad de crtica en el estudianta-
do para enfrentar los retos sociales actuales y trabajar cooperativa-
mente.
Profesora: Los mapuches consiguen agua potable, porque era de las
grandes necesidades de ellos, reciben luz, agua potable y otros servi-
cios
Estudiante 1: Pero de qu les sirven esas cosas si no respetan sus
derechos?
Estudiante 2: No s si existen contratos escritos, pero s s que les
dieron dinero y tierras, ahora los mapuches viven en esas tierras.
Estudiante 3: Pero en esas tierras no pueden hacer nada productivo.
Estudiante 4: Pero para eso estn los programas del gobierno para
los mapuches.
Estudiante 2: Los programas aunque les den dinero, las tierras que
les dieron no les sirven y los programas no les dan alimento para
que sigan viviendo.
Estudiante 4: Pero les sirve para progresar.
Estudiante 5: Los mapuches no quieren integrarse a la sociedad y
quieren seguir sus creencias (inaudible).
Estudiante 2: Pero la sociedad no los acepta, la sociedad
Profesora: Efectivamente esos son algunos de los problemas. Se fi-
jan que no es tan fcil opinar sobre el tema?.. Para nuestra sociedad
es un gran desafo resolver de la mejor forma posible el conflicto
mapuche, por cuanto ellos tiene derechos y el resto de la poblacin
tambin y en es contexto no cabe ninguna duda que estamos
89
Focus Group Profesores Establecimiento Municipal Rural. P. 6.
100
como sociedad... en un problema que deberemos resolver en con-
junto porque todos tiene un poco de razn
90
.
Existiendo aun otro registro en donde al parecer lo que se persi-
gue es que el estudiantado construya la temtica mediante una bs-
queda ms bien reflexiva, aprovechando la contingencia, como que-
da demostrado en el siguiente relato de clase:
Profesora: Yo los quiero invitar hoy da a que Uds. en grupo, Uds.
vean cmo o qu derechos humanos se vieron reflejados en este
paro, qu derechos se ejercieron, qu derechos se vulneraron, qu
derechos se aplicaron; les pedir entonces que en grupo discutan
al interior del grupo, participen, den su opinin, respeten las opi-
niones distintas y me respondan una gua que traje sobre este tema.
Los quiero invitar a participar y a reflexionar, y aqu, fjense bien,
las opiniones de todos son valederas, si alguien no est de acuerdo
debe respetar una opinin distinta, tenemos que practicar estoy
hablando la tolerancia en la convivencia diaria entonces les
invitar a trabajar, van a trabajar de a 4, en algunos casos de a 2, me
van a responder una pauta y, dentro de una media hora, les pedir
las respuestas, esto ser con nota al tema que van a trabajar
91
.
4.2.3. Anlisis de los resultados
Los resultados respecto a los modelos de formacin ciudadana pre-
sentes en las aulas de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, nos
lleva a reflexionar respecto a varias cuestiones de importancia.
Desde el punto de vista epistemolgico, las opciones visibilizadas
desconsideran, de alguna manera, el carcter crtico y prctico de la
construccin del conocimiento social, que emerge de un sincretismo
entre su criticidad y practicidad. Lo que hace que el profesorado se
desentienda de pronunciarse respecto de la posicin de la temtica
ciudadana en funcin de la realidad, procurando descubrir lo no di-
cho, es decir, aquellos aspectos de la realidad no definidos por los
discursos formales, pero que naturalmente forman parte de ella. En-
90
Registro Etnogrfico. Establecimiento Municipal Urbano. P. 5 BRSOC-1.
91
Registro Etnogrfico. Establecimiento Municipal Rural. P. 4 AGGSOC-2.
101
tender la construccin del conocimiento social bajo este aspecto,
constituye un tema pendiente para el profesorado, perdindose, por
un lado, la oportunidad de fundar las temticas asociadas desde una
teora de la sociedad que conciba los temas sociales como procesos en
donde el hombre se autoconstituye. Y, por otro, la posibilidad de
potenciar la libertad de los estudiantes a travs del desarrollo de ha-
bilidades que les permitan explicar los fenmenos humanos y, a la
vez, conseguir su transformacin de acuerdo a ciertos principios que
posibiliten la construccin de su mundo social a la vez que desarro-
llen su propia identidad (Habermas, 1994).
Tambin en el mbito epistemolgico, considerar la ciudadana
como una temtica a transmitir y a enunciar implica desaprovechar
una materia escolar que posee un alto grado de posibilidades educa-
tivas. Fundamentalmente, porque trabajar la temtica como un co-
nocimiento a transmitir de manera enunciativa no reconoce en los
saberes sociales su carcter discursivo, reflexivo y cientfico y, por
tanto, provisorio (Aisenberg y Alderoqui, 2001) ni tampoco que su
construccin implica una complejidad que resulta inherente a todo
proceso humano (Carretero et al., 1997), ni menos que se trata de
una actividad de razonamiento encaminada a que el estudiantado
pueda razonar cientficamente (Prats y Santaca, 2001). Una cuestin
que de lograrse obligara al profesorado a efectuar a lo menos dos
rupturas de importancia: la primera, a nivel epistemolgico, en las
formas de construir el conocimiento; la segunda, a nivel pedaggico,
en las formas de comprender la enseanza y el aprendizaje.
Desde estos dos ltimos mbitos, esto es, desde la enseanza y la
didctica, se desprenden tambin algunas cuestiones de importan-
cia, ya que en la transmisin del conocimiento ciudadano en el que
est involucrado el profesorado existe una notoria falta de preocupa-
cin por considerar los aprendizajes o conocimientos previos (Carre-
tero, 1995), as como las preconcepciones de los estudiantes (Schnotz
et al., 2006). Hoy es absolutamente insostenible pensar que los estu-
diantes llegan sin aprendizajes a las aulas de clase (Torres, 1998), y
ms an, la no consideracin de esos aprendizajes por el profesorado
en sus propuestas de clase, constituye una prdida en los procesos de
articulacin y significacin de ese aprendizaje (Coll y Pozo, 1994)
potenciando un aprendizaje de carcter memorstico (Torres, 1998).
102
Lo anterior se evidencia de manera an ms alarmante a la hora
de constatar la desconsideracin que hace el profesorado de las
preconcepciones de los estudiantes. Valoracin que permitira al pro-
fesorado tener conciencia que el aprendizaje de la temtica conlleva
un interesante problema de transformacin conceptual, pues este pro-
ceso no sera una adquisicin ex nihilo. Cuestin que sin duda ten-
sionara los procesos de aprendizaje y, especialmente, la didctica aso-
ciada a l, dado que para tener xito en esta tarea no bastara slo con
considerar estas preconcepciones, si acaso este acto no va acompaa-
do de una metodologa de enseanza que incorpore la incertidumbre
(Carretero et al., 1997), la presencia de dudas y conjeturas, la consi-
deracin de soluciones alternativas, el descarte de respuestas muy
rpidas y seguras, basadas en un mero sentido comn, as como por
tratamientos puntuales con falta de coherencia en el anlisis de dife-
rentes situaciones (Muoz, 2005). Contraviniendo lo que muchas ex-
periencias educativas en diversos pases han ido mostrando: que la
construccin de las nuevas ciudadanas se realiza partiendo de lo que
se tiene y proyectando la reflexin, las ideas y las acciones hacia el
futuro (Imbernn et al., 2002).
Por otro lado, el trabajo que hace el profesorado de la temtica
como un conocimiento a transmitir de manera enunciativa conlleva
una notoria falta de consideracin del contexto que vivencian coti-
dianamente sus estudiantes, algo que la literatura especializada releva
como una variable muy importante no slo en procesos de forma-
cin disciplinar sino que tambin como un elemento clave en la for-
macin ciudadana (Carretero et al., 1997; Imbernn et al., 2002).
Esta falta de contextualizacin hace que la experiencia histrica local
de los mismos sujetos que comparten un espacio y un tiempo deter-
minados se pierda (Herrera y Pinilla, 2001), haciendo que el estu-
diantado yuxtaponga este objetivo curricular con su cotidianeidad.
De esta manera, se levantan dos grandes bloques que no dialogan, ni
se interrelacionan, con la consiguiente prdida formativa de la insti-
tucin escolar desde el punto de vista de la formacin ciudadana de
sus estudiantes. Amn que la transmisin recibida aparece como una
imposicin para los estudiantes, quienes terminan vinculando los
contenidos transmitidos a las aspiraciones de una sociedad deseosa
por legitimar una gobernabilidad, dentro de un marco legal y jurdi-
co que les resulta ajeno y en el que no han tenido ninguna participa-
103
cin y donde tampoco se sienten representados. De all que asumen
que lo que realizan sus profesores no tiene otro propsito que some-
terlos a unas reglas de juego construidas por la autoridad y por los
que algunos estudiantes califican eufemsticamente como los mayo-
res, en los cuales ellos no cuentan.
Naturalmente que todas y cada una de las consecuencias apunta-
das generan una gran tensin en el sistema educativo, que demuestra
un desconocimiento de parte del profesorado de un principio bsico
relevado por la literatura especializada, segn el cual no se forma en
la ciudadana reducindola o restringiendo todo el proceso formati-
vo a la transmisin de informacin, de cdigos y normas presentados
como la garanta de reproduccin de un orden social, que adems es
excluyente, sino que se forma en la ciudadana reconociendo las muta-
ciones de una sociedad en transformacin, pensando crticamente
aquellas significaciones imaginarias que son propuestas por la socie-
dad y que, incluso, el mismo escenario escolar reproduce mediante
su renuncia a la produccin de conocimiento y a la mercantilizacin
eficientista de sus lgicas de formacin (Deibar et al., 2007).
4.3. Modelo de integracin curricular
Como producto del anlisis realizado al Marco Curricular, los pro-
gramas de estudio, los mapas de progreso y el abundante material a
que se ha tenido acceso en la investigacin, se han detectado algunos
principios que pueden servir de base para que el profesorado de Len-
guaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales pue-
da integrar la temtica ciudadana en sus clases intencionndolas en
torno a este eje articulador.
A continuacin, se presenta una breve relacin de lo que establece
la literatura especializada en materia de integracin a la hora de pre-
tender formar ciudadanos, para luego visualizar los principales ha-
llazgos que se deducen de la investigacin realizada en esta materia.
Culminando con el establecimiento de algunos criterios para realizar
esta integracin, unos ligados a la forma de enfrentar el conocimien-
to disciplinar y otros relacionados con la forma de entender el apren-
dizaje.
104
4.3.1. Breve relacin de la integracin curricular en el curriculum
y su visualizacin en las aulas visitadas
La literatura especializada sugiere que la formacin ciudadana se en-
tregue a travs de ms de una asignatura (Carbonell, 2008), inte-
grando la temtica en la elaboracin de estrategias holsticas de apren-
dizaje como los proyectos (Marco, 2003), entendiendo esta forma-
cin en su sentido ms amplio y no como parte de alguna materia
especfica (Bolvar, 2007).
Existiendo aun otros autores que abogan por vincular directamente
la temtica a los conocimientos asociados a la Historia y el Lenguaje
(Cerda et al., 2004; Prats y Santaca, 1998; Imbernn et al., 2002;
Marco, 2003; Cox et al., 2005), principalmente porque:
Desde el punto disciplinar, la Historia est dentro de un rea de
formacin que tradicionalmente tiene como pretensin que los es-
tudiantes puedan comprender el presente, prepararse para la vida
adulta, interesarse por el pasado, consolidar su identidad, compren-
der sus propias races culturales y herencia comn y finalmente co-
nocer y comprender otros pases y culturas del mundo de hoy (Prats
y Santaca, 1998).
Formar ciudadanos implica formar personas con argumentos pro-
pios que se sepan exponer y defender con un lxico abundante,
capaz de reflejar con toda intensidad lo que se piensa o se siente y
eso es un atributo que especialmente se puede lograr a travs del
lenguaje (Imbernn et al., 2002).
El ejercicio de la ciudadana demanda hacer uso de un lenguaje
destinado a poner de relieve la libertad de nombrar la realidad y no
conformarse con las formas de nombrar impuestas (Marco, 2003);
Formar ciudadanos conlleva un proceso de comunicacin con otros
y este proceso puede ser favorecido u obstaculizado por un buena o
mala comprensibilidad del lenguaje (Marco, 2003).
Aprender un lenguaje no es slo saber escribirlo correctamente, sino
estar en disposicin a usarlo adecuadamente para dar cuenta de
algo y para entenderse acerca de algo con otro y otros en un contex-
to social determinado (Marco, 2003).
105
La literatura, aparte de plantear interesantes dilemas morales, gene-
ra los sentimientos apropiados a las situaciones en donde se da el
conflicto y la confusin moral como los que se busca problematizar
en una educacin que busca formar ciudadanamente a los estu-
diantes (Cox et al., 2005); Y finalmente, porque
El libro, la lectura, destacan en su papel formativo, ya que en ella el
lector es actor, es coautor y, por tanto, permite una dialctica per-
manente, un dilogo que tiene un gran poder educativo (Imbernn
et al., 2002).
Al confrontar las sugerencias entregadas en la literatura especiali-
zada con las decisiones curriculares adoptadas por la autoridad mi-
nisterial a partir de la Reforma Educacional, no se puede sino va-
lorar el gran esfuerzo realizado en esta materia en los ltimos aos.
Destacando la incorporacin de objetivos y contenidos vinculados a
la temtica en ms de una asignatura y en ms de un momento de la
secuencia escolar, que tuvo como objetivo superar las aosas estruc-
turas curriculares basadas en lgicas disciplinares.
Sin embargo, a la luz de los hallazgos que se presentarn, no cabe
duda que la opcin de integrar la formacin ciudadana en ms de
una asignatura no ha tenido el xito esperado. Principalmente, por-
que tanto el profesorado del subsector de Historia, Geografa y Cien-
cias Sociales como de Lenguaje y Comunicacin poseen una notoria
falta de apropiacin de lo que establece el Marco Curricular en esta
materia, existiendo una incomprensibilidad respecto del espacio cu-
rricular que ocupa, el sentido y alcance que posee para el estudianta-
do, as como de las oportunidades de integracin que ofrece entre los
subsectores implicados. Cuestin que, adems de redundar en una
notoria perdida formativa de su propio subsector de aprendizaje, ha
implicado que la formacin ciudadana se convierta en un compo-
nente curricular de difcil visibilizacin y muy aislado en las salas de
clase.
La situacin de aislamiento disciplinar de la temtica se puede
evidenciar en el discurso y en la accin pedaggica cotidiana del pro-
fesorado, desde donde emerge una serie de categoras analticas en las
que predominan las lgicas disciplinarias, desde el inicio al cierre de
las clases, y en donde la integracin del curriculum es un componen-
106
te ausente en las prcticas escolares y, cuando aparece, lo hace en
trminos de un deseo discursivo por parte del profesorado.
Profesora: Hemos tratado de hacer algo, pero en realidad no nos
hemos coordinado correctamente como para hacer algo que salga
planificado, que salga hemos quedado las dos asignaturas en con-
versaciones, hagamos esto, esto noms y ya se hace, pero coordina-
damente, planificado, no
92
.
No es que el profesorado desconozca completamente lo que se
debe hacer en una propuesta pedaggica que propicia la integracin,
como lo demuestra el siguiente relato que reproducimos a continua-
cin, sino que el profesorado aduce una serie de factores profesiona-
les que inciden en su no realizacin.
Profesora: Hace aos atrs 4 3 aos atrs el seor Millas sugi-
ri que a nivel de escuela, confeccionramos una planificacin glo-
bal, que todos los cursos estaramos involucrados en esa planifica-
cin, y el tema macro era EL MAR, la profesora de Naturaleza
tocaba desde el punto de la contaminacin, la profesora de Lengua-
je otro aspecto y as cada una en lo suyo aportando al conoci-
miento. Si Ud. me pregunta cmo podra hacer yo una integracin,
la hara a travs de proyectos, porque en ellos los estudiantes ven la
realidad de manera mucho ms completa y menos parcelada como
es la normalidad. Pero es tan difcil hacerlos porque se requiere tiem-
po y dilogo, que es muy difcil hacer porque una anda ac como
loca, haciendo esto y lo otro y no le da el tiempo sencillamente
no le da. Yo en el caso de Sociedad el mar y su fuente de recur-
sos y artstica dibujar y as sucesivamente, ahora, como ves, po-
dra llevar a cabo, simple, creo yo analizando los programas de
estudio primero, definiendo los ncleos temticos fundamentales,
tambin observando los aprendizajes esperados para cada uno de
esos ncleos, y que cada profesor hiciramos por separado las activi-
dades, y luego lo ensamblramos, creo que es una buena forma,
pero por un lado es bueno, pero, por otro lado, seguir exigindonos
cada da sin que el Ministerio cree las condiciones. Si realmente el
Ministerio quiere eso, debe crear las condiciones Se le hizo eva-
luacin? S... pero no se le hizo el seguimiento, ese es el error que
92
vencionado Urbano. P. 2.
107
cometemos en nuestra escuela, hacemos muchas cosas, pero des-
pus no evaluamos entonces cada profesor evalu su actividad en
su subsector, pero no nos reunimos para, mira aqu o ac...
93
.
Los factores que en calidad de categoras analticas son esgrimidos
por el profesorado para explicar la falta de un trabajo integrado entre
los subsectores, son bsicamente cuatro. El primero tiene que ver
con un celo profesional, que, a juicio del profesorado, tiene una raz
generacional.
Profesor: Yo creo que [son] cosas de la pedagoga antigua, cosas de
personas mi sala es mi sala y no entra nadie a mi sala porque Se
da que entra alguien y no se le deja entrar sale afuera a conversar
94
.
El segundo factor que explica la falta de un trabajo integrado est
relacionado con una notoria falta de tiempo y espacios para coordi-
nar acciones conjuntas entre el profesorado.
Profesor: No son muchos los momentos que tenemos para hacer
cosas, cuesta un poco focalizar y decir hagamos esto; estamos muy
comprometidos en muchas cosas, entonces estamos aqu estamos
all, que la documentacin, que las planificaciones entonces el
profesor est saturado de tantas cosas, como que nuestra propia crea-
cin nos cuesta un poco
95
.
Profesora: Hace aos atrs yo suger que trabajramos en conjunto
el asunto que tiene que ver con comprensin lectora, porque yo
tengo cualquier problema en eso, porque los nios no entienden lo
que leen. O sea, por ejemplo, yo trabajo con grficos, caricaturas,
lminas, documentos chicos, y yo trabajo con cosas como que res-
pondan cul es el ttulo del mapa, cul es la fuente del mapa, enton-
ces me preguntan, no tienen seguridad y es complicado para los
nios, entonces hemos hablado de integrar, pero no hemos tenido
el tiempo
96
.
93
Focus Group. Profesores Establecimiento Municipal Rural. Agua de P. 3.
94
95
96
108
Profesora: Creo que principalmente es una cosa de tiempo, el poder
organizarse, el poder buscar los espacios para que nos juntemos,
estructuremos las unidades, veamos los contenidos, eso requiere un
asunto adicional de tiempo, que en realidad no siempre uno lo tie-
ne o se da, o est para ser utilizado en Siempre hay otras priorida-
des, otras cosas en relacin a la escuela o los cursos, por lo que se
van dejando estas cosas que son importantes, pero se dejan para
ms adelante, en otra unidad, en otra circunstancia lo hacemos,
pero creo que, en resumen, es eso
97
.
Profesora: Yo, por ejemplo, cuando trabajo diferentes tipos de tex-
tos, me encuentro con textos histricos, textos cientficos, y ah yo
me acuerdo de la Tarsila en conversacin de pasillo as como la
colega de matemtica tambin por decir algo los griegos, los
teoremas Pitgoras pero eso de pasillo, no ms
98
.
Profesora: Justamente por el tiempo, porque ah apareci otra cosa...
ahora debemos quedarnos trabajando en un plan de mejoramiento
y nos dijeron que en enero, que bien que lo encontraba que nos
quiten nuestras vacaciones, entonces vamos a tener que hacerlo en
diciembre en las tardes, pero estamos en otras cosas, te fijas que nos
sacan de un tema y nos meten en otro tema tan rpido y hay que
cumplirlos y al final uno lo cumple a medias...
99
.
El tercer factor relevado por el profesorado est vinculado con
una falta de visualizacin de los beneficios que puede tener la inte-
gracin en el sistema escolar.
Profesora: A lo mejor otros no piensan como yo sobre la necesidad
de integrar o a los beneficios que eso puede reportar, pero no tene-
mos los tiempos, as sobre la marcha se hacen las cosas
100
.
Finalmente, el cuarto factor sindicado por el profesorado para
justificar la falta de actividades integradas, tiene que ver con su pre-
97
Focus Group Profesores Establecimiento Particular Subvencionado Urbano
Hualpn. P. 1.
98
99
100
109
ocupacin por pasar la materia consignada en el curriculum esco-
lar.
Profesora: Creo que es cosa de planificar, a lo mejor de ponerse de
acuerdo, que si hacemos un proyecto se puede lograr, pero, como
les deca, uno tiende a entregar los contenidos bsicos y despus
darse el tiempo para poder entregar o profundizar un determinado
tema, porque ya trabajar en conjunto significa profundizar el tema,
no slo darle pincelada, porque es un trabajo en conjunto, en el
diseo, en la evaluacin, poder presentarlo ms adelante, entonces
ya implica en los tiempos que entrega el Ministerio y los contenidos
que hay que pasar, a veces no da simplemente el tiempo. Adems
que son extensos tambin, y uno se va corriendo, sobre todo en
sociedad, ya que ah veo que las colegas corren contra el tiempo
para poder pasar los contenidos para que los nios aprendan, para
logar un real aprendizaje se debe tomar buscar otra forma para
que los nios entiendan, eso es harto de comprensin, de lectura,
de documentales ya que a travs del documental el nio puede ima-
ginar cmo eran las cosas, entonces, de repente uno se encuentra en
contenidos que son buenos, que a los nios les gusta, pero no puede
pasar ms porque se vienen otras cosas encima
101
.
4.3.2. Criterios para la construccin de un modelo
de integracin curricular
Los criterios que a continuacin se presentan han sido identificados
a partir de una lectura analtica de la totalidad de la informacin que
ha servido de base para realizar la investigacin, as como de la litera-
tura especializada a que se ha tenido acceso, en los cuales emergen en
calidad de categoras de anlisis. Se han dividido los criterios en dos
grandes grupos, los primeros ligados al conocimiento y los segundos,
al aprendizaje.
Entre los primeros se cuentan la necesidad de entender el conoci-
miento como algo integrado, contextualizado en las experiencias vi-
tales del estudiantado y capaz de superar las visiones que reflejan la
alta cultura social y lites acadmicas. Entre los segundos, se releva la
101
Focus Group Profesores. Establecimiento Municipal Rural. P. 3.
110
necesidad de usar estrategias didcticas encaminadas a la obtencin
de aprendizajes genuinamente significativos, la promocin de apren-
dizajes ligados al desarrollo de habilidades y actitudes y no slo aque-
llos de carcter declarativo y, finalmente, la necesidad de intencionar
las experiencias de aprendizaje en funcin de centros organizadores
que permitan integrar conocimientos. Cada uno de los cuales han
sido identificados, como se ha sealado, del trabajo y discurso efec-
tuado por el profesorado.
4.3.2.1. Criterios ligados a la comprensibilidad del conocimiento
4.3.2.1.1. Entender el conocimiento como algo integrado
Al analizar los registros de clase y de constatar la forma en que reali-
zan la transposicin didctica de los conocimientos disciplinarios,
tanto en Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias
Sociales, llama la atencin una de las primeras cuestiones que po-
dran ser consideradas a la hora de establecer algunos criterios que
pudieran permitir la integracin curricular de ambos subsectores.
Esto es, la visin tremendamente asignaturista y disciplinar con que
el profesorado presenta los conocimientos al estudiantado. Lo que
supone que su labor se centre primordialmente en temas propios de
las mismas disciplinas, que impide que otro tipo de temas y conoci-
mientos entren en el curriculum programado (Bernstein, 1996).
El enfoque asignaturista exhibido en los registros de clase levanta-
dos, junto con realizar una representacin selectiva de las disciplinas
del conocimiento, representa a estas ltimas como unos fines y no
como unos medios de y para la educacin del estudiantado. Lo que
significa que el estudiantado se quede con la percepcin que la fina-
lidad de la educacin es dominar conceptos o recopilar hechos y prin-
cipios y en menor caso ciertas habilidades que se han seleccionado
para ser incluidas en una u otra rea disciplinar, en vez de aprender
cmo pueden utilizarse todos ellos para atender a propsitos ms
amplios de la vida real.
De tal manera que si se pretende efectuar una integracin curri-
cular entre los subsectores de Lenguaje y Comunicacin e Historia,
111
Geografa y Ciencias Sociales que permita el desarrollo de compe-
tencias ciudadanas, se debe entender el conocimiento como algo in-
tegrado, ya que es esta integracin la que permite la libertad para
definir los problemas con la amplitud que tiene la vida misma, usan-
do diversos conocimientos para afrontarlos (Beane, 2005).
Lo sealado es especialmente importante por cuanto la idea de
una escuela democrtica normalmente se reduce al uso de una toma
de decisiones participativa, en cambio, su significado ms amplio
incluye atender las cuestiones, los problemas y las preocupaciones a
que se enfrenta la sociedad democrtica en general. Este aspecto de la
vida democrtica implica el derecho, la obligacin y el poder de las
personas para buscar soluciones inteligentes a sus problemas de for-
ma individual y colectiva. Y para tal fin la integracin de los conoci-
mientos es especialmente apropiada (Beane, 2005). Lo que significa
una revisin completa de las actuales orientaciones curriculares que
sirven de base para las propuestas pedaggicas realizadas por el pro-
fesorado.
4.3.2.1.2. Contextualizar el conocimiento a las experiencias
vitales de los estudiantes
Un examen acucioso de los registros etnogrficos de clases, as como
de las entrevistas realizadas a los estudiantes y al profesorado, permi-
te advertir con absoluta nitidez una segunda cuestin que podra
ayudar de manera significativa a la integracin curricular de los sub-
sectores en estudio. Esto es, la falta de conexin de los contenidos
revisados en las clases con las experiencias vitales que los estudiantes
viven cotidianamente. Siendo especialmente importante esta desco-
nexin en el subsector de Lenguaje y Comunicacin.
La falta de conexin de lo realizado por el profesorado en sus
clases con las experiencias vitales del estudiantado, hace que ste re-
chace algunos contenidos y algunos recursos educativos, expresando
su desaprobacin hacia una escuela que le entrega los conocimientos
que la sociedad quiere que les entreguen, a travs de materias y textos
que la mayora de las veces les resultan sin sentido y ajenos a sus
intereses y experiencias de vida.
112
Quizs sea esta una de las razones que explica la alta valoracin
que hacen cuando el profesorado incorpora en sus clases contenidos
ms cercanos a sus experiencias vitales, aquellas que pueden advertir
desde su cotidianeidad directa o con la ayuda de los medios de co-
municacin, entre los que se cuentan: la pobreza, la discriminacin y
la desigualdad, que son trabajados en el aula a travs de algunas es-
trategias que tambin relevan de manera significativa, como los de-
bates, las disertaciones y las salidas a terreno.
Lo sealado resulta tremendamente importante a la hora de pre-
tender abordar una integracin curricular entre los subsectores de
Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales,
por cuanto la contextualizacin del conocimiento hace que este co-
nocimiento sea ms accesible para el estudiantado, con un sentido y
significado que podra ayudar a lograr ms y mejores aprendizajes
ciudadanos. Dado que estas experiencias vitales incorporan una re-
levancia cultural que mediada a travs de ejemplos, ilustraciones, ana-
logas, discusiones y demostraciones, resultan muy efectivas para el
tratamiento de estos contenidos (Beane, 2005). A tal punto que
concebir el trabajo de aula como un instrumento para afrontar pro-
blemas reales en base a las experiencias vitales de los estudiantes, es
signo del sentido ms profundo que subyace en la idea de la integra-
cin curricular, es decir, sus posibilidades para contribuir a dar vida a
la democracia en los centros escolares (Bellack, 1991).
4.3.2.1.3. Superar los conocimientos que reflejan la alta
cultura social y lites acadmicas
Otra de las cuestiones que se puede advertir en la relacin que el
profesorado establece con el curriculum escolar, y que de alguna
manera puede servir de base a la hora de pretender realizar una inte-
gracin curricular de los subsectores en estudio, tiene que ver con
una sobrevaloracin que el profesorado hace de los conocimientos
prescritos en el curriculum oficial, deslegitimando cualquier conoci-
miento que no est expresamente establecido, a tal punto que cual-
quier referencia, conexin o cavilacin realizada por el estudiantado
con la realidad a partir de los temas presentados es considerada una
113
prdida de tiempo para la cual no tienen espacios disponibles en sus
clases.
La deslegitimacin de los contenidos no prescritos en el curricu-
lum oficial provoca una prdida formativa de dimensiones, ya que se
desconsidera la posibilidad de conectar los conocimientos oficiales
con la cotidianeidad de los estudiantes, aquellos que probadamente
tienen mayor sentido y significado para ellos. Lo que supone que, si
se tiene la pretensin de promover una integracin curricular entre
los subsectores en estudio que permita el desarrollo de competencias
ciudadanas, se deba superar este inconveniente, promoviendo la or-
ganizacin del curriculum en torno a temas personales y sociales,
que en la mayora de los casos no estn prescritos en el curriculum
oficial.
Proceder de esta manera permite ingresar conocimientos al aula
que forman parte de la vida cotidiana, de la cultura popular de los
estudiantes, aportando al curriculum nuevos significados y nuevos
puntos de vista, dado que se reflejan intereses e interpretaciones de
un espectro de la sociedad ms amplio que el que reflejan las mate-
rias escolares establecidas en el curriculum prescrito. Lo que permite
adems que los contenidos programticos cobren sentido y, por lo
tanto, que sean significativos para el estudiantado.
Cuando lo que se entiende por conocimiento de valor se limita al
que definen los eruditos de las disciplinas acadmicas y otras perso-
nas de la cultura dominante, se producen a lo menos tres fenmenos.
Primero, se organiza el curriculum en la forma que a ellos les convie-
ne y se presenta como una forma de capital acumulado para unos
tiempos futuros o para el adorno cultural, como es el caso de las
clases estudiadas. Segundo, se lleva a los jvenes a pensar que el co-
nocimiento importante es algo abstracto y ajeno a su vida. Y tercero,
se priva al estudiantado de la posibilidad de aprender a organizar y
usar los conocimientos en relacin con los temas que les preocupan y
que por tanto tienen para l un significado. De all la importancia
de la necesidad de desarticular la lgica cientfica de los contenidos y
rearticularlos en funcin formativa. Cuestin que hoy por hoy ha
venido a significar una antigua querella en contra de los especialistas
disciplinarios (Beane, 2005).
114
4.3.2.2. Criterios ligados al aprendizaje
4.3.2.2.1. Privilegiar el uso de estrategias encaminadas
al logro de aprendizajes significativos
Una de las principales ausencias que se advierte con notoriedad en el
anlisis de la informacin a que se ha tenido acceso, tiene que ver
con la falta de conexin entre los aprendizajes a lograr en los subsec-
tores en estudio y la experiencia cotidiana de los estudiantes. Lo que
esto significa hace que en el trabajo de aula posea un gran protago-
nismo el profesorado, encargado de transmitir hechos y conceptos,
tarea para la cual, si bien emplean ejemplos, stos resultan irrelevan-
tes culturalmente para los estudiantes, quienes manifiestan una pasi-
vidad social y receptividad, asociada a un enfoque tradicional de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
El profesorado en su mayora utiliza lecturas abstractas y descon-
textualizadas y preguntas rutinarias que poco o nada tienen que ver
con la experiencia y la cotidianeidad de los estudiantes y, por tanto,
no logran activar al estudiantado, a pasar de los continuos llamados a
participar de la clase.
Lo anterior supone que cualquier intento por intencionar una
integracin curricular entre los subsectores de Lenguaje y Comuni-
cacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales, encaminado al de-
sarrollo de competencias ciudadanas, deba focalizar la construccin
del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de capacidades
reflexivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as como en la
participacin en las prcticas sociales autnticas de la comunidad, a
travs de estrategias de aprendizaje como anlisis de casos (case
method), aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnti-
cos (con ayuda de mediadores como: la discusin en clase, el debate,
el juego de roles y el descubrimiento guiado), mtodo de proyectos,
prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales, aprendi-
zaje en el servicio (service learning), trabajo en equipos cooperativos,
ejercicio demostraciones y simulaciones situadas, y por ltimo a tra-
vs de un aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la infor-
macin y comunicacin (Daz, 2003).
115
4.3.2.2.2. Promover el desarrollo de habilidades y actitudes
y no slo aprendizajes declarativos
Al analizar los registros etnogrficos destaca la preocupacin prefe-
rente de los docentes en torno a que sus estudiantes aprendan con-
ceptos y hechos (aprendizaje declarativo), vinculados a los subsecto-
res en estudio. Sin embargo, no existe la misma preocupacin para
que el estudiantado desarrolle algunas de las habilidades y actitudes
que el propio curriculum recomienda.
Lo anterior hace que los estudiantes vean los aprendizajes bajo
una ptica casi exclusivamente conceptual y factual, sin mayor signi-
ficado ni sentido, ni tampoco asociada al desarrollo de ciertas habili-
dades ni actitudes que son y sern imprescindibles para su vida pre-
sente y futura. Slo asocian las temticas a un rea o subsector dentro
de su curriculum y, aunque hacen el esfuerzo de proyectarlas en su
vida escolar y social, no tienen las herramientas procedimentales y
actitudinales que les pudieran permitir aplicar lo aprendido en su
cotidianeidad, ni menos advertir su importancia y relacin para la
vida en una sociedad a la que sin duda pertenecen, aun antes de
nacer
102
.
De tal manera que cualquier aspiracin de potenciar la integra-
cin curricular entre los subsectores en estudio que permita el desa-
rrollo de competencias ciudadanas, debe partir por promover una
articulacin del aprendizaje declarativo con el desarrollo de las habi-
lidades y actitudes que promueve el propio Marco Curricular y que,
sin duda, tienen un gran impacto social, no como dimensiones aisla-
das de una actividad intelectual promovida desde un subsector sino
que por una escuela abierta a la sociedad, en donde el desarrollo de
habilidades y actitudes en el estudiantado resulta fundamental.
102
Es importante recalcar la expresin a la que pertenecen, por cuanto una de las
pretensiones de esta comunicacin es advertir el lenguaje enajenador utilizado por los
estudiantes a la hora de tener que pronunciarse sobre su aprendizaje ciudadano en el
sistema escolar.
116
4.3.2.2.3. Intencionar experiencias de aprendizaje en funcin cen-
tros organizadores que permitan integrar conocimientos
La informacin de que se dispone respecto a la forma en que el pro-
fesorado se relaciona con el curriculum hace pensar que, en general,
los docentes se mueven entre los modelos academicista y el tecnicis-
ta
103
. Dado que, por un lado, la principal aspiracin del profesorado
es llegar a adquirir un slido conocimiento de la disciplina que ense-
a, siendo su principal tarea estrechar la brecha entre el proceso de
produccin y reproduccin del saber. De tal manera que los conteni-
dos a ensear son objetos a transmitir en funcin de las decisiones de
una comunidad de expertos, en las cuales poco o nada pueden hacer.
Bajo este expediente, su labor se limita a transmitir un guin elabo-
rado por otros, de all que su accin pedaggica, que es la que se
relaciona con el curriculum y sus posibles integraciones, pasa a un
segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria.
Adems de esta visin academicista, el profesorado se relaciona
con el curriculum desde una mirada tecnicista, reduciendo su rol a la
de un tcnico, cuya labor esencial es bajar a la prctica, de manera
simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno
a objetivos de conducta y medicin de rendimientos. Contexto en el
cual el docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cien-
tfico, sino las tcnicas de transmisin.
Lo anterior hace que la posibilidad de la realizacin de una inte-
gracin curricular entre los subsectores de Lenguaje y Comunica-
cin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales encaminada al desa-
rrollo de competencias ciudadanas a travs de una re mirada del cu-
rriculum, en funcin de centros organizadores ajeno a lo establecido
por la autoridad, sea un gran desafo, dado que para realizar esta
103
La literatura especializada distingue cuatro principales modelos comprensivos
de la profesin docente: el modelo prctico-artesanal, el academicista, el tcnicista-
eficientista y el hermenutico-reflexivo. Cada uno de estos modelos articula concep-
ciones acerca de educacin, enseanza, aprendizaje, la formacin y las reciprocas in-
teracciones que las afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del
objeto. Ver Arredondo, M., Uribe, M. y Wuest, T. (1989), Notas para un modelo de
docencia. En Arredondo, M. y Daz Barriga, A. (compiladores), Formacin pedaggi-
ca de profesores universitarios. Teoras y experiencias en Mxico. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
117
integracin es necesario superar las visiones academicistas y tecnicistas
que poseen del curriculum. Lo que exige un profesional que asuma
un rol protagnico, que considere su relacin con el curriculum como
una actividad compleja que se da en un ecosistema inestable, sobre-
determinada por el contexto espacio temporal y sociopoltico, carga-
da de conflictos de valor que requieren opciones curriculares enca-
minadas a problematizar, explicitar y debatir desde la biografa esco-
lar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas,
los estereotipos, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales,
los proyectos, as como los contenidos, los mtodos y las tcnicas en
funcin de centros organizadores generados para y con los estudian-
tes, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales y
prospectivas. Todo con el propsito de posibilitar cambios actitudi-
nales desde una perspectiva trascendente capaz de contribuir a un
proceso de formacin que vaya ms all de la literalidad explcita de
los contenidos de enseanza prescritos en el curriculum, que por
sobre todo pretenda recoger la complejidad de los fenmenos socia-
les actuales del estudiantado, proyectndolos en su vida presente y
futura. Aspiracin que pasa por examinar los problemas, temas, y las
preocupaciones de la vida tal y como los viven sus estudiantes en el
mundo real, y desde este ejercicio obtener los temas o centros orga-
nizadores. Ocupndose de tales temas, para ampliar y profundizar la
comprensibilidad de sus estudiantes de su mundo. Naturalmente que
ah reside mucho de lo que se sabe de nosotros mismos y del mundo,
las formas en que podemos explorar esto an ms, y las posibilidades
de comunicar los significados. La bsqueda de ayuda en este senti-
do es una actividad con una finalidad que no tiene que ver con limi-
tarse a identificar preguntas y preocupaciones, para luego permane-
cer inmvil o esperar que llegue una inspiracin, sino que, por el
contrario, intencionar contextualmente acciones futuras (Beane,
2005).
118
119
5. CONCLUSIONES
Desde el punto de vista curricular, nuestro pas ha realizado un gran
esfuerzo en materia de formacin ciudadana, incorporando temti-
cas ausentes asociadas a esta formacin bajo una mirada transversal,
cuyos elementos curriculares se introducen a lo largo del proceso de
educacin, para desarrollar tanto nuevos contenidos como determi-
nados valores.
Tal como ha sido la experiencia de otros pases que han realizado
esta opcin, el objetivo fue abrir una brecha epistemolgica en el
sistema educativo orientado tradicionalmente a las estructuras curri-
culares basadas en lgicas disciplinares creadas en la tradicin cultu-
ral de hace siglos. Al parecer, esta importante innovacin supona un
xito en s misma, porque, dados los resultados de la investigacin
que presentamos, esta importante innovacin no ha dejado de ser
una introduccin algo tmida en el profesorado, ya que el propio
concepto de transversal convierte ese contenido en un elemento de
segundo orden curricular.
Asociado a lo anterior, a la base de la discusin se encuentra un
tema no menor puesto que son los propios docentes quienes mani-
fiestan no estar preparados para enfrentar este desafo, recurriendo a
lo nico que han tenido a su alcance: su sentido comn y a lo apren-
dido en su escolaridad obligatoria hace aos, dado que la temtica ha
estado ausente en los procesos de formacin inicial que han seguido.
De esta manera, la formacin ciudadana la entienden como una so-
cializacin poltica, que busca por sobre todo un conocimiento de
carcter declarativo, preparando a sus estudiantes para una goberna-
bilidad y una representacin poltica. Esto, a pesar que los investiga-
dores han tenido acceso a materiales preparados especialmente para
120
este fin para los distintos niveles de enseanza de la educacin chile-
na por parte del MINEDUC, a los que sin duda no ha tenido acceso
el profesorado.
Por otro lado, si bien el profesorado tiene conciencia de su rol en
la promocin de la individualizacin de sus estudiantes, esta preocu-
pacin no tiene la misma calidad que la socializacin que deben pro-
mover, provocando una desocializacin del estudiantado (Touraine,
2001), perdindose la posibilidad de ayudarlos a aprender a vivir
juntos y hacer de la escuela un genuino espacio de formacin ciuda-
dana.
Al escuchar la voz del estudiantado, no cabe duda que la socializa-
cin no tiene la misma calidad que la individualizacin entregada.
Los estudiantes no poseen una adecuada concepcin de lo que es y se
pretende con la formacin ciudadana; tampoco perciben que la es-
cuela sea de manera explcita un espacio de formacin ciudadana y,
no obstante, reconocen que ciertos contenidos y actividades les ayu-
dan a su vida social presente y futura, pero siempre desde su indivi-
dualidad y para fortalecer esa individualidad y no para colaborar en
un proyecto conjunto de sociedad.
A pesar de lo anterior, creemos que la escuela tiene algunos ingre-
dientes que pueden ayudar en esta tarea. Existe un Marco Curricular
que tiene unos objetivos y contenidos apropiados, un cuerpo de pro-
fesores que ha logrado incorporar estrategias de aprendizaje que pue-
den desarrollar habilidades cognitivas superiores y lograr una mayor
participacin y protagonismo del estudiantado, un estudiantado de-
seoso de mayor participacin en sus procesos de aprendizaje, que no
recuerda tal o cual clase magistral realizada por el profesorado, pero
que identifica como experiencias de aprendizaje relevantes todas aque-
llas ocasiones cuando ellos han sido los protagonistas, con un poten-
cial analtico de enormes proyecciones. Por tanto, existe una lnea
base que puede hacer de la escuela un genuino espacio de formacin
ciudadana.
El reto es entonces focalizar la atencin, direccionar los esfuerzos
y visualizar cmo es que esos contenidos y esas actividades contribu-
yen a desarrollar un estudiante ms reflexivo, autnomo y respetuo-
so de los otros y de las opiniones ajenas, que son la base de la capaci-
dad de accin ciudadana en la sociedad (Cox et al., 2005). Es decir,
121
estos jvenes deben de poseer habilidades de reflexin y accin so-
bre la sociedad, de sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los
significados que la cohesionan, construyendo los conocimientos de
manera compartida para aprehender lo real y, a travs de esta expe-
riencia, dar sentido a su vida cotidiana (Snchez, 1997).
Ello les permitir clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarqui-
zar un estado de la realidad o de una dimensin de ella, haciendo
lgico y coherente el mundo, organizando las explicaciones sobre los
hechos y las relaciones causales que existen entre ellos (Andrade y
Miranda, 2000). El propsito final es que comprendan cmo esos
contenidos dispersos y esas actividades entretenidas, ms all de su
importancia literal y de su capacidad de entretencin, les ayudan a
interpretar la realidad, a realizar una lectura crtica de los aconteci-
mientos y del entorno social, aportando un crecimiento no slo des-
de el punto de vista personal, sino que tambin desde el punto de
vista societario (Gonzlez, 2007).
5. Conclusiones
122
123
6. RECOMENDACIONES RELEVANTES
PARA LAS POLTICAS PBLICAS
Generar programas de perfeccionamiento destinados a la apropia-
cin de los elementos transversales contemplados en el curriculum
destinados al profesorado que se desempea en la Educacin Gene-
ral Bsica, cuyo propsito preferente sea la revisin de los elemen-
tos transversales contemplados en l. En los cuales el ncleo central
del anlisis sea la presencia de la formacin ciudadana, y en donde
se incorporen otras temticas transversales asociadas directamente
a sta, como: la perspectiva de gnero, la atencin a la diversidad y
el desarrollo sustentable.
Promover la temtica mediante cursos de actualizacin y perfeccio-
namiento para los docentes de los subsectores de Lenguaje y Co-
municacin e Historia, Geografa y Ciencias Sociales y aun de otros
subsectores de la Educacin General Bsica como ocurri en una
exitosa experiencia de perfeccionamiento efectuada en la Universi-
dad de Concepcin en el contexto de un posttulo destinado al
profesorado de matemtica que dictaba clases en el segundo ciclo
en el ao 2007, en donde se incluy un mdulo de 30 horas
destinado a explicar la temtica, presentar estrategias didcticas
vinculantes y generar reflexin en el profesorado participante. Ini-
ciativa que, aunque exitosa, no pudo ser continuada por estar fuera
de bases.
Instalar contenidos y aprendizajes sobre la temtica en el proceso
de evaluacin docente que el profesorado debe efectuar ante la au-
toridad ministerial. Incorporando dentro de la parrilla de conteni-
dos y aprendizajes para realizar la filmacin algunos conocimien-
tos, habilidades y actitudes vinculadas directamente a la formacin
124
ciudadana del estudiantado. La idea es que, de manera preferente
aunque no exclusiva, el profesorado de Lenguaje y Comunicacin
e Historia, Geografa y Ciencias Sociales
104
se vea compelido a estu-
diar y presentar una propuesta para llevar la temtica al mundo
escolar.
Incorporar de manera intencionada dentro de los libros de texto de
Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Socia-
les, temticas en donde de manera explcita se haga mencin a la
importancia que tiene tal o cual contenido disciplinar en la forma-
cin ciudadana del estudiantado, en los diferentes niveles de for-
macin. Dado que en los libros de textos actuales la temtica apare-
ce muy genrica y superficialmente tratada.
Preparar materiales educativos destinados a proporcionar una vi-
sin integradora del curriculum y no exclusivamente disciplinar,
como ha ocurrido hasta este momento. Para el que, si bien existen
importantes esfuerzos como un material preparado por el equipo
de curriculum del MINEDUC denominado Actividades de apoyo
para el profesor. Historias y Ciencias Sociales. 1 bsico a 4 me-
dio, publicado el ao 2004, en las actividades diseadas se extraa
una mirada ms integradora y explcitamente vinculante entre los
subsectores que preferentemente tienen la responsabilidad de la
formacin ciudadana de los estudiantes, esto es, los subsectores de
Lenguaje y Comunicacin e Historia, Geografa y Ciencias Socia-
les.
Fomentar la investigacin avanzada en el rea, destinando a lo me-
nos una pequea parte de los recursos que poseen los fondos con-
cursables existentes a nivel nacional. Puesto que existen aos que
en los concursos la temtica ha estado absolutamente ausente, salvo
honrosas excepciones, como el financiamiento obtenido por la Dra.
Silvia Redn de la Universidad Catlica de Valparaso en el concur-
so pasado, destinado a caracterizar las valoraciones, conceptuales,
tericas y prcticas de los nios de entre 4 y 10 aos de edad.
104
As se conoce al subsector de Estudio y Comprensin de la Sociedad luego del
ajuste curricular.
6. Recomendaciones relevantes para las polticas pblicas
125
Promover dentro de las instituciones de formacin de profesores de
educacin bsica la posibilidad de que puedan visibilizar en sus
respectivas mallas curriculares, asignaturas o mdulos destinados a
comprender la importancia de la temtica, as como la responsabi-
lidad que corresponde al profesorado del nivel en la formacin ciu-
dadana del estudiantado. Cuestin que podra se intencionada a
travs de los proyectos MECESUP, que vayan en la direccin de
renovar el curriculum de formacin.
Generar espacios de debate y reflexin, por ejemplo, a travs de la
web, Revista de Educacin, seminarios, etc.
Generar una estrategia de asesora a la escuela como: ECBI, LEM,
que aborde el proceso completo de organizacin de la enseanza de
la formacin ciudadana; desde una propuesta curricular y didcti-
ca, su puesta en prctica y, finalmente, un anlisis de los procesos
vividos en el aula. Proponiendo al profesorado unidades didcticas.
6. Recomendaciones relevantes para las polticas pblicas
126
127
7. BIBLIOGRAFA
Acotto, L. (2003). Las organizaciones de la sociedad civil: Un camino para la
construccin de ciudadana. Argentina: Espacio.
Aguilar, T. (1999). Alfabetizacin cientfica y educacin para la ciudadana.
Espaa: Narcea.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (2001). Didctica de las Ciencias Sociales.
Aportes y reflexiones. Mxico: Paids. Educador.
Allen, M. G. y Stevens, R. L. (1998). Middle grades social studies. Teaching
and learning for active and responsible citizenship. Boston: Allyn and Ba-
con.
Andrade, M. y Miranda, Ch. (2000). El concepto de ciudadana en educa-
cin. Anlisis semitico de las representaciones sociales del concepto de ciu-
dadana en profesores mapuches y citadinos de educacin general bsica en
Chile. Santiago: Pontificia Universidad Catlica de Chile, Facultad de
Educacin Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin.
Ayuste, A. (Coord.) (2006). Educacin, democracia y ciudadana. Colec-
cin Educacin en Valores. Espaa: Octaedro - OEI.
Balardini, S. (2000). La participacin social y poltica de los jvenes en el
horizonte del nuevo siglo. Buenos Aires: CLACSO.
Brcena, F. (1997). El oficio de la ciudadana. Introduccin a la educacin
poltica. Paids.
Bauman, Z. (2005). La ambivalencia revisitada. Algunas palabras para
los lectores de lengua espaola. En Anthropos N 206, enero-marzo,
Barcelona, Espaa.
Beane, J. A. (2005). La integracin del curriculum. Espaa: Ministerio de
Educacin y Ciencia Espaa - Morata.
Beck, U. (1993). La invencin de lo poltico. Buenos Aires: Fondo de Cul-
tura Econmica.
Bernstein, B. (1996). El dispositivo pedaggico, en Pedagoga, control
simblico e identidad. Madrid: Morata.
128
Bolvar, A. (2007). Educacin para la ciudadana. Algo ms que una asigna-
tura. Espaa: Gra.
Bustamente, J. (2001). Hacia la cuarta generacin de derechos humanos:
Repensando la condicin humana en la sociedad tecnolgica. En Re-
vista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin N 1.
ISSN 1681-5645.
Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudadanos. Mxico. D.F.: Grijalbo.
Cano, A. M. y Cano, B. (2005). Formacin ciudadana. Estrategias metodo-
lgicas para cultivar las competencias ciudadanas. Bogot: Paulinas. Ins-
tituto Misionero de Hijas de San Pablo.
Carbonell Sebarroja, J. (2008). Una educacin para maana. Espaa: Oc-
taedro.
Carretero, M. (1995). Construir y ensear las ciencias sociales y la historia.
Espaa: Aique.
Carretero, M.; Pozo, J. y Asencio, M. (1997). La enseanza de las ciencias
sociales. Madrid: Visor.
Castoriadis, C. (2002). Ni Dios, ni Csar, ni tribunos. Postscripto sobre
la insignificancia. Una conversacin con Daniel Mermet. En: Cornelius
Castoriadis, La insignificancia y la imaginacin. Dilogos. Madrid: Trotta.
CEPAL (2000). Equidad, desarrollo y ciudadana, visin global, tomo I.
Colombia: Editorial Alfaomega.
Cerda, A. M.; Egaa, L.; Magendzo, A.; Santa Cruz, E. y Varas, R. (2004).
El complejo camino de la formacin ciudadana. Una mirada a las prcti-
cas docentes. Santiago: Lom.
Colby, A. y otros (2003). Educating Citizens. Preparing Americas Under-
graduates for lives of moral and civic responsibility. Jossey Bass A Wiley
Imprint.
Coll, C.; Pozo, J.I. y otros (1994). Los contenidos en la Reforma. Enseanza
y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Buenos Aires:
Santillana, Aula XXI.
Concha, M. y Eizaguirre, M. (2008). Ciudadana y educacin: De la
teora la prctica. Cuadernos Deusto de derechos humanos N 50. Uni-
versidad de Deusto. Instituto de Derechos Humanos. Bilbao.
Correa, E. y No, M. (1998). Nociones de una ciudadana que crece. San-
tiago: Lom.
Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo: hacia una teora de la ciudada-
na. Madrid: Alianza Editorial.
Cox, C.; Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005). Educar para la ciudadana y la
democracia en las Amricas: Una agenda para la accin. Washington:
Banco Interamericano de Desarrollo. Departamento de Desarrollo Sos-
tenible Divisin de Estado, Gobernabilidad y Sociedad Civil Unidad
de Educacin.
129
Crick, B. (2002). La enseanza de la ciudadana y de la democracia en
Gran Bretaa. Educacin Integral N 15, junio, ao 11, Ministerio de
Educacin de Colombia-British Council.
Chetty, S. (1996). The case study method for research in small- and
mdium - sized firms. International Small Business Journal, Vol. 5,
octubre-diciembre.
Chomsky, N. (2007). La (des)educacin. Barcelona, Espaa: Editorial Crtica.
Deibar, R.; Herrera, H.; Alvarado Salgado, S. V. (2007). Escuela y ciuda-
dana: reflexiones desde las significaciones imaginarias y la autorreflexi-
vidad. Estudios Pedaggicos XXXIII, N 1: 79-93.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO
de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Ma-
drid: Ediciones UNESCO, Santillana.
Delval, J. (2006). Hacia una escuela ciudadana. Madrid, Espaa: Edicio-
nes Morata, SL.
Daz Barriga Arceo, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el
aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa
Vol. 5, N 2.
Daz Barriga Arceo, F. y Hernndez Rojas, G. (2002). Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxi-
co: McGraw-Hill.
Egaa, L. (2003). Reforma Educativa y Objetivos Fundamentales Transver-
sales. Los dilemas de la innovacin. Santiago: PIIE.
Eisenhardt, K. M. (1989). Building Theories from Case Study Research.
Academy of Management Review, 14, 4: 532-550.
Etchegoyen, M. A. (2006). Educacin y ciudadana. La bsqueda del buen
sentido en el sentido comn. 2
da.
ed. Buenos Aires: Editorial Stella.
Farcas, D. (1999). Ciudadana en Chile: El desafo cultural del nuevo milenio.
Santiago, Chile: Departamento de Estudios, Divisin de Organizacio-
nes Sociales, Ministerio Secretaria General de Gobierno.
Fernndez, G. (1999). La ciudadana en el marco de las polticas educati-
vas. En: http://www.campusoei
FLACSO (1998). Nociones de una ciudadana que crece. Santiago de Chile.
Freire, P. (2004). Educacin como prctica de la libertad. 1
a.
ed. Argentina:
Siglo XXI.
Garcs, M. (2006). Democracia y ciudadana en el Mercosur. Santiago de
Chile: Lom.
Garca, F. (2009). Educar para la participacin ciudadana. Anlisis de las
dificultades del profesorado a partir de la experiencia del programa Par-
lamento Joven. En: Avila, R. M.; Borghi, B. y Matozzi, I. La educacin
de la ciudadana europea y la formacin del profesorado. Un proyecto edu-
cativo para la estrategia de Lisboa. Bologna. Italia: Ptron Editore.
7. Bibliografa
130
Garca, G. y Martn, I. (2006). Los jvenes espaoles y la poltica: datos
para la reflexin sobre la necesidad de la educacin cvica. Comunica-
cin presentada en las I Jornadas sobre Educacin Cvica y Democra-
cia. Zaragoza, 26 y 27 de enero.
Garca, S. y Lukes, S. (1999). Ciudadana: justicia social, identidad y parti-
cipacin. Madrid: Siglo XXI.
Garca-Huidobro, J. E. (1999). Los fundamentos ciudadanizadores de la
reforma educacional del Ministerio de Educacin (MINEDUC). En:
Ciudadana en Chile: el desafo cultural del nuevo milenio. Santiago de
Chile: Ministerio Secretara General de Gobierno, Divisin de Orga-
nizaciones Sociales, Departamento de Estudios.
Giroux, H. (2003). La escuela y la lucha por la ciudadana. 3
a.
ed. Buenos
Aires, Argentina: Siglo XXI Editores.
Gonzlez, G. (1999). Derechos humanos: La condicin humana en la socie-
dad tecnolgica. Madrid: Tecnos.
Gonzlez, I. (2007). Las competencias en el currculo. R.D. 1631/2006
Iber. Revista de Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia
N 52, Barcelona: Gra.
Gonzlez, S. (2001). Representacin social de la nocin de ciudadana:
Construccin y ampliacin de la ciudadana en grupos articulados al
sistema educacional. Tesis Doctoral en Psicologa. Facultad de Cien-
cias Sociales. Universidad de Chile.
Guichot, R. V. (2003). Democracia, ciudadana y educacin. Una mirada
crtica sobre la obra pedaggica de John Dewey. Madrid: Biblioteca Nueva.
Habermas, J. (1994). La teora de la accin comunicativa: Complementos y
estudios previos. Madrid: Ctedra.
Hernndez, T. (1997). Para comprender las estructuras sociales. Espaa: Verbo
Divino.
Herrera, M. y Pinilla, A. (2001). Acercamientos a la relacin entre cultu-
ra poltica y educacin en Colombia. En: Herrera, M. y Daz, C.
(comp.). Educacin y cultura poltica, una mirada multidisciplinaria.
Bogot: Plaza & Jans.
Imbernn, F.; Maj, J.; Mayer, M.; Mayor, R.; Mench, R. y Tedesco, J.
C. (2002). Cinco ciudadanas para una nueva educacin. Espaa: Grao.
Jure, I. y Solari, A. (2006). El espacio de las competencias en la articulacin
curricular por disciplinas entre el nivel medio y universitario. Programa de
articulacin curricular entre la UNNRC y las escuelas medias de la ciudad
de Ro Cuarto y la Regin. Argentina: Universidad Nacional del Rio Cuarto.
Kerr, D. (2002). An international review of citizenship in the curricu-
lum. En: Steiner-Khamsi, G.; Judith Torney-Purta, J. y Schwille, J.
JAI (2002) New paradigms and Recurring Paradoxes in Education for
Citizenship: an international comparison. Elsevier Science Ltd. UK.
131
Kerr, D. (1999). Citizenship Education: an International Comparison. Na-
tional Foundation for Educational Research in England and Wales
NFER/ Qualifications and Curriculum Authority in England QCA.
Kymlicka, W. (2003). La poltica verncula, nacionalismo, multiculturalis-
mo y ciudadana. Espaa: Paids.
Len, J.; Escobar, A. y Cea, L. (Eds.). 2006. Discursos y prcticas de ciuda-
dana. Debates desde la Regin del Bo-Bo. Concepcin, Chile: Univer-
sidad del Bo-Bo.
Lpez, S. (1997). Ciudadanos reales e imaginarios: Concepciones, desarrollo
y mapas de ciudadana en el Per. Per: IDS, Instituto de Diagnstico y
p
ropuestas.
Magendzo, A. (1996). Curriculum, educacin para la democracia en la mo-
dernidad. Santiago: PIIE/Instituto para el Desarrollo de la Democracia
Luis Carlos Galn.
Magendzo, A. (2004). De miradas y mensajes a la educacin en derechos
humanos. Santiago: Lom.
Magendzo, A. (2004). Educacin y ciudadana: Construyendo ciudadana
desde el curriculum oficial y la cotidianidad de la escuela. Una lectura
desde la investigacin. Santiago: PIIE Seminario Internacional. Refor-
mas Curriculares en los noventa y la construccin de ciudadana.
Magendzo, A. y otros. (1996). Educar en y para los derechos humanos. San-
tiago: CPEIP.
Magendzo, A. (2006). Educacin en derechos humanos. Un desafo para los
docentes de hoy. Santiago: Lom Ediciones.
Maiztegui, C. y Eizaguirre, M. (2008). Ciudadana y educacin: De la teo-
ra a la prctica. Espaa: Universidad de Deusto.
Marco S., B. (2003). Educacin para la ciudadana. Un enfoque basado en
el desarrollo de competencias transversales. Espaa: Narcea.
Marshall, T. (1998). Ciudadana y clase social. Espaa: Alianza Editorial.
Martnez B., J. (2003). Ciudadana, poder y educacin. Espaa: Gra.
Martnez, J. (2003). Ciudadana, poder y educacin. Espaa: Gra.
Martinez, R (2005). Educacin para la ciudadana. Madrid. Espaa: Edi-
ciones Morata.
Mestre Chust, J. V. (2007). La necesidad de la educacin en derechos huma-
nos. Barcelona: Editorial UOC.
MINEDUC (Ministerio de Educacin) (1980). Decreto 4002. Santiago
de Chile: MINEDUC.
MINEDUC (Ministerio de Educacin) (1998). Objetivos Fundamenta-
les y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media. Sector
Historia y ciencias Sociales. Formacin general. Santiago de Chile: MI-
NEDUC. Pg. 99.
MINEDUC (Ministerio de Educacin) (2003). Resultados del Estudio In-
7. Bibliografa
132
ternacional de Educacin Cvica. Unidad de Curriculum y Evaluacin,
SIMCE, Estudios Internacionales. Santiago de Chile: MINEDUC.
MINEDUC (Ministerio de Educacin) (2004). Educacin cvica y el ejer-
cicio de la ciudadana. Los estudiantes chilenos en el estudio Internacional
de Educacin Cvica. Aos 1999 y 2000. Santiago de Chile: MINE-
DUC.
MINEDUC (Ministerio de Educacin) (2004). Formacin ciudadana en
el curriculum de la reforma. Unidad de Curriculum y Evaluacin. Santia-
go de Chile: MINEDUC.
MINEDUC (Ministerio de Educacin) (2004). Formacin ciudadana.
Actividades de apoyo para el profesor/ Historia y Ciencias Sociales. 1 B-
sico a 4 Medio. Santiago de Chile: MINEDUC.
MINEDUC (Ministerio de Educacin) (2005). Informe Comisin Forma-
cin Ciudadana. Serie Bicentenario. Santiago de Chile: MINEDUC.
MINEDUC (Ministerio de Educacin) (1998). Decreto nmero 220 (Es-
tablece objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios para
enseanza media y fija reglas generales para su aplicacin). Publicado
en el Diario Oficial de la Repblica de Chile con fecha 4 de junio.
MINEDUC-IEA. (1998). Ciudadana y educacin en Chile. Resultados del
estudio internacional de Educacin Cvica. La investigacin estuvo coor-
dinada por la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA) y realizada en Chile por el Ministerio de Educa-
cin. Santiago de Chile: MINEDUC.
Muoz, L. C. (2008). Desarrollar competencias. Un desafo de los do-
centes de primaria. En Aula, Innovacin Educativa. N 170, marzo.
Espaa: Gra.
Muoz, L. C. (2005). Ideas previas en el proceso de aprendizaje de la
historia. Caso: estudiantes de primer ao de secundaria, Chile. En
Geoenseanza (Venezuela) Vol. 10-(2), julio-diciembre, pp. 209-218.
ISSN 1316-60-77.
Olivares, C. (1996). Memoria Foro Gnero y Ciudadana. La Paz, Bolivia:
CIDEM, REPEM/CEAAL.
Ortega, M.; Snchez, C. y Valiente, C. (1999). Gnero y ciudadana, revi-
sin desde el mbito privado. Espaa: Instituto Universitario de Estu-
dios de la Mujer, Universidad Autnoma de Madrid.
Perry, Ch. (1998). Processes of a case study methodology for postgradu-
ate research in marketing. European Journal of Marketing 32 (9-10);
785-802.
Redn, P. (2006). Formacin docente y ciudadana. Valparaso, Chile: PUCV,
Universidad Catlica de Valparaso, Vice Rectora de Investigacin y
Estudios Avanzados Direccin de Investigacin.
Prats, J. y Santaca, J. (2001). Ensear historia. Notas para una didctica
133
renovadora. Mrida. Espaa: Junta de Extremadura. Consejera de Edu-
cacin, Ciencia y Tecnologa. Direccin General de Ordenacin, Re-
novacin y Centros.
Rojas, S. (2008). Ciudadana, participacin y cultura. Santiago de Chile:
Lom.
Rosanvallon, P. (1999). La consagracin del ciudadano. Historia del sufragio
universal. Mxico: Instituto Mora.
Ruiz, O. (1984). Estilos de vida e investigacin social. Bilbao: Editorial
Mensajero.
Ruiz Olabunaga, J. I. y Ispizua, M. A. (1989). La descodificacin de la
vida cotidiana. Mtodos de investigacin cualitativa. Bilbao: Universi-
dad de Deusto.
Sbato, H. (1999). Ciudadana poltica y formacin de las naciones. Perspec-
tivas histricas de Amrica Latina; Fideicomiso Historia de las Amricas.
Mxico: Serie Estudios.
Snchez, M. (1997). Ensear historia desde el tiempo de larga duracin.
Iber, Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia N 14, Espa-
a.
Snchez T., S. (1998). Ciudadana sin fronteras: Cmo aplicar una educa-
cin en valores. Espaa: Descle De Brouwer.
Savater, F. (2003). Educacin y ciudadana en la era global. Conferencias en
Banco Interamericano de Desarrollo. Washington, 27 de octubre.
Schnotz, W.; Vosniadou, S.; Carretero, M. (2006). Cambio conceptual y
educacin. Buenos Aires. Argentina: Auique.
Sendra, F. (2001). El machete de Matas: Formacin tica y ciudadana. Ar-
gentina: Ediciones Buenos Das.
Soto Barrientos, F. (2006). El derecho de participacin ciudadana. Santiago
de Chile: Editorial Universidad Bolivariana. Coleccin Pensamiento
Social.
Stake, R. (2007). Investigacin con estudio de casos. 4
ta.
ed. Madrid: Morata.
Streck, D. (2005). Educacin para un nuevo contrato social. Argentina:
Editorial Stella.
Tedesco, J. (1995). El nuevo pacto educativo: Educacin, competitividad y
ciudadana en la sociedad moderna. Espaa: Anaya.
Thiebaut, C. (1998). Vindicacin del ciudadano. Un sujeto reflexivo en una
sociedad compleja. Espaa: Paids, Biblioteca del Presente 7.
Torres, J. (1998). Globalizacin e interdisciplinariedad: El curriculum inte-
grado. Espaa: Morata.
Torres, R. M. (2002). Participacin ciudadana y educacin. Una mirada
amplia y 20 experiencias en Amrica Latina. Documento encargado por
la Unidad de Desarrollo Social y Educacin (UDSE) de la OEA para
su presentacin en la Segunda Reunin de Ministros de Educacin del
7. Bibliografa
134
Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral CIDI (Punta del
Este, Uruguay).
Touraine, A. (1992). Qu es la democracia? Santiago de Chile: Fondo de
Cultura Econmica.
Touraine, A. (1997). Podremos vivir juntos? Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Valderrama, C. E. (2007). Ciudadana y comunicacin. Saberes, opiniones y
haceres escolares. Bogot: Universidad Central-IESCO / Siglo del Hom-
bre Editores.
Villagrn, J. (1989). Poltica, democracia y educacin cvica en: Estudios
Sociales, N 61, trimestre 3. Santiago de Chile, CPU.
135
136
137
Este libro,
editado por Ediciones
Facultad de Educacin
Universidad de Concepcin,
se termin de imprimir
en el mes de diciembre de 2010
en los talleres de
Trama Impresores S.A.,
(que acta slo como impresora)
Hualpn
Chile
138

Libro Formación Ciudadana

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Libro Formación Ciudadana

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

E

You might also like