Evalución Del Desempeño Docente en Instituciones Universitarias PDF

Julieta Oquendo EVALUACIN INTEGRAL DEL DESEMPEO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS | 1
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA MAESTRA EN ORIENTACIN
MENCIN LABORAL
TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

EVALUACIN INTEGRAL DEL DESEMPEO DOCENTE EN INSTITUCIONES
UNIVERSITARIAS
Trabajo Especial de Grado como requisito para optar al grado de Magster Scientiarum
en Orientacin Mencin: Laboral

AUTORA:
LCDA. JULIETA OQUENDO
TUTORA:
PSIC. SABRINA GONZLEZ LLOVERA MGS.

MARACAIBO, ENERO DE 2013

III


Dedico este trabajo de investigacin primeramente al Seor
Jesucristo, quien me ha llenado de fuerzas y sabidura,
brindndome ese aliento en aquellos das cuando senta que ya
no podas ms.
Especialmente quiero dedicarle todo este gran esfuerzo, mis
trasnochos, lgrimas y tambin mi alegra al ver los frutos
cosechados a mi hermosa abuela Ana Josefa Julieta Saavedra de
Temponi, quien me inculco los valores del amor y el respeto por
los dems, lo gratificante de poder ayudar a otros sembrando la
semilla del cambio, fue mi fuente de inspiracin para tomar la
decisin de ser Orientadora por vocacin y amor a la profesin.
Por supuesto a mis amados padres Chandler y Sonia por
estar siempre a mi lado apoyndome incondicionalmente en todo
momento, escuchndome y casi siempre consintindome.
A m adorada colega y hermana de la vida Katherinne
Perozo, por todo su apoyo.
Tambin a mis queridos amigos Robert Kawaty y Lisbel
Mejas por toda su paciencia y comprensin.

Julieta Oquendo

I
V
IV

Agradezco a mi Seor Jesucristo, por guiar siempre mis
pasos hasta alcanzar esta meta.
A mis Padres y Amigos, por brindarme su apoyo y amor en
los momentos ms difciles.
A mi tutora Mgs. Sabrina Gonzlez Llovera, por creer en esta
investigacin brindndome su confianza y contribuyendo con sus
aportes durante todo el proceso.
Tambin debo agradecer a mi alma mater LA UNIVERSIDAD
DEL ZULIA, donde realice mis estudios de pregrado para la
Licenciatura de Educacin Mencin: Orientacin. y ahora en el
postgrado cumplo otra meta finalizando la Maestra en Orientacin
Mencin: Laboral.
De igual forma tambin agradezco a todos aquellos que de
una u otra manera aportaron un granito de arena para ayudarme
durante este camino.

Julieta Oquendo

V

NDICE DE CONTENIDO

UNIVERSITARIAS

DEDICATORIA..IV
AGRADECIMIENTO.....V
NDICE DE CONTENIDO...........VI
NDICE DE TABLAS...............IX
NDICE DE GRFICOS......XI
RESUMEN...XIII
ABSTRACT......XV
INTRODUCCIN......XVII

CAPTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..20
1.1 Planteamiento del Problema ......21
1.2 Objetivo General ...26
1.3 Objetivos Especficos ..26
1.4 Justificacin...26
1.5 Delimitacin...28

CAPTULO II. MARCO TERICO 29
2.1. Antecedentes.......30
2.2. Fundamentacin Terica....33
2.2.1. Los Indicadores................33
2.2.2. Elementos Que Conforman La Estructura De Los Indicadores.38
2.2.3. Los Indicadores Y La Gestin Del Desempeo.......40
2.2.4. Evaluacin Del Desempeo ...52
2.2.5. Principales Factores Que Afectan El Desempeo...55
2.2.6. Problemas Relacionados Con La Evaluacin Del Desempeo...............56
2.2.7. Propsitos De La Evaluacin Del Desempeo....58
2.2.8. Ventajas De La Evaluacin Del Desempeo....61
VI VI

2.2.9. Evaluacin Del Desempeo Por Competencias .................62
2.2.10. Evaluacin 360...64
2.2.11. Modelos Y Enfoques De La Evaluacin Del Desempeo
Docente..66
2.2.11.1. Modelo Brasilero ...68
2.2.11.2. Modelo cubano........68
2.2.11.3. Modelo chileno.68
2.2.11.4. Modelo estadounidense.69
2.2.11.5. Modelo Colombiano........69
2.2.11.6. Modelo Integrado. ......70
2.2.12. Concepciones Sobre Las Competencias .....71
2.2.13. Procesos complejos de desempeo........78
2.2.14. Perfil Del Docente Por Competencias ......82
2.2.15. Calidad del Trabajo.....86
2.2.16. La Orientacin.....88
2.2.16.1. Orientacin Personal..93
2.2.16.2. Orientacin Acadmica..94
2.2.16.3. Orientacin Vocacional- Planificacin y Desarrollo de
Carrera...95
2.2.16.4. Orientacin Laboral.....97
2.2.16.5. Orientacin Comunitaria .....97
2.2.16.6. Perfil Del Profesional De La Orientacin.....99
2.2.16.7. Plan De Formacin De Orientadores De La Universidad Del
Zulia....99
2.3. Definicin De Trminos Bsicos..104
2.4.Operacionalizacin De Las Variables..106

CAPTULO III. MARCO METODOLGICO .108
3.1 Enfoque De La Investigacin ...........109
3.2. Tipo Y Nivel De La Investigacin .......110
3.3 Diseo De Investigacin .......110
3.4. Sujetos De La Investigacin ......111
VII

3.4.1. Poblacin ...111
3.4.2. Muestreo ....111
3.4.3. Muestra ..........112
3.5. El Instrumento De Recoleccin De Datos............112
3.6. Validez Y Confiabilidad Del Instrumento.......114

CAPTULO IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS ...116

CONCLUSIONES......138
RECOMENDACIONES ... 139
BIBLIOGRAFA.......142

VIII

NDICE DE TABLAS

UNIVERSITARIAS

TABLA 1. Indicadores de gestin segn el nivel organizacional.................39
TABLA 2. Campos y aspectos generales del modelo integrado...71
TABLA 3. Concepciones disciplinares sobre las competencias .....72
TABLA 4. Competencias bsicas definidas sobre los procesos de desarrollo, en cada
una de las dimensiones humanas.......84
TABLA 5. Competencias especficas del docente organizadas para cada dominio.....85
TABLA 6. Mapa de Competencias ..100
TABLA 7. Objetivos de la Orientacin......100
TABLA 8. reas de Formacin del Orientador....101
TABLA 9. Roles del Profesional de la Orientacin.......101
TABLA 10. Funciones del Profesional en Orientacin......102
TABLA 11. Caractersticas profesionales deseables en el Orientador..103
TABLA 12. Mapa de operacionalizacin de la variable.106
TABLA 13. Resultados Primera Parte: Docente / tems 6-11...117
TABLA 14. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 2- 3..118
TABLA 15. Resultados Primera Parte: Docente / tems 1-5, 12..119
TABLA 16. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 1, 4-5..119
TABLA 17. Resultados Primera Parte: Docente / tems 16-17.120
TABLA 18. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 6-9, 28....121
TABLA 19. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 4-5.122
TABLA 20. Resultados Primera Parte: Docente / tems 13-15, 18-25, 28, 30-32.....123
TABLA 21. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 10-19, 23,36......123
TABLA 22. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 1-3, 6-15, 18-19......124
TABLA 23. Resultados Primera Parte: Docente / tems 26-29, 33-34....125
TABLA 24. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 20-22, 24-25, 27...125
TABLA 25. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 16-17. ..126
TABLA 26. Resultados Primera Parte: Docente / tems 36-45....127
TABLA 27. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 29-30..127
IX

v

TABLA 28. Resultados Primera Parte: Docente / tem 35.128
TABLA 29. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tem 28..129
TABLA 30. Resultados Primera Parte: Docente / tems 46-47, 54-55, 61-63129
TABLA 31. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 35-38..130
TABLA 32. Resultados Primera Parte: Docente / tems 48-53, 57-60131
TABLA 33. Integracin de Resultados Primera Parte: Docente . 132
TABLA 34. Integracin de Resultados Segunda Parte: Supervisores .. 133
TABLA 35. Integracin de Resultados Tercera Parte: Alumnos 134

X

NDICE DE GRFICOS

UNIVERSITARIAS

GRFICO 1. Modelo de Efectividad Total..35
GRFICO 2. Fases del proceso de evaluacin del desempeo........55
GRFICO 3. Factores que influyen en el desempeo.........56
GRFICO 4. Proceso de evaluacin por competencias..63
GRFICO 5. Dimisiones bsicas de toda competencia...80
GRFICO 6. Cronograma de actividades de la investigacin..115
GRFICO 7. Resultados Primera Parte: Docente / tems 6-11...118
GRFICO 8. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tem 2-3.118
GRFICO 9. Resultados Primera Parte: Docente / tems 1-5, 12...119
GRFICO 10. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 1-2, 4-5..120
GRFICO 11. Resultados Primera Parte: Docente / tems 16-17.......121
GRFICO 12. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 6-9, 28...121
GRFICO 13. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 4-5.......122
GRFICO 14. Resultados Primera Parte: Docente / tems 13-15, 18-25, 28, 30-32....123
GRFICO 15. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 10-19, 23,36.124
GRFICO 16. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 1-3, 6-15, 18-19.124
GRFICO 17. Resultados Primera Parte: Docente / tems 26-29, 33-34...125
GRFICO 18. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 20-22, 24-25, 27..126
GRFICO 19. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 16-17126
GRFICO 20. Resultados Primera Parte: Docente / tems 36-45 127
GRFICO 21. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 29-30 ..128
GRFICO 22. Resultados Primera Parte: Docente / tem 35128
GRFICO 23. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 28 129
GRFICO 24. Resultados Primera Parte: Docente / tems 46-47, 54-55, 61-63...130
GRFICO 25. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 35-38 ..130
GRFICO 26. Resultados Primera Parte: Docente / tems 48-53, 57-60131
GRFICO 27. Integracin de Resultados Primera Parte: Docentes .. 132
XI

v

GRFICO 28. Integracin de Resultados Segunda Parte: Supervisores ..... 133
GRFICO 29. Integracin de Resultados Tercera Parte: Alumnos ....134
GRFICO 30. Integracin Final de Resultados .... 134

XII

v

_____________________________________________________________________
EVALUACIN INTEGRAL DEL DESEMPEO DOCENTE
EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

RESUMEN
XIII

v

RESUMEN

OQUENDO TEMPONI, JULIETA CAROLINA. EVALUACIN INTEGRAL DEL
DESEMPEO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS. Trabajo Especial
de Grado para optar al Ttulo de Magster en Orientacin Mencin Laboral, Universidad
del Zulia, Facultad de Humanidades y Educacin, Divisin de Estudios para
Graduandos, Programa de Orientacin, Maracaibo, Venezuela. 2013, p. 178.

Se realiz una investigacin sobre el desempeo docente en instituciones
universitarias, bajo la ptica de Montenegro (2009), se efectu un estudio cuantitativo
de tipo descriptivo, no experimental, fue creado un instrumento que permite medir de
una forma rpida y sencilla las diferentes dimensiones y los campos que las conforman,
no obstante a fin de profundizar ms se consider la opinin por parte de los
supervisores docentes como elemento clave, y por ltimo pero no menos importante la
perspectiva de los alumnos. Tomando como muestra intencional 50 docentes, 10
supervisores y 100 alumnos, parte de la comunidad educativa del Instituto Universitario
de Tecnologa READIC-UNIR sede Maracaibo boulevard de 5 de julio. Luego de
recabar la informacin arrojada por los cuestionarios aplicados, se determin para los
campos: personal institucional y del entorno que existen debilidades en cuanto al
desempeo docente en la institucin, razn por la cual se sugiere disear un plan de
accin en funcin de brindar una respuesta efectiva de cara a esta necesidad, para
contribuir a que la institucin alcance un nivel educativo de mayor calidad.

Palabras claves: desempeo, cuantitativo, descriptivo, dimensiones, campos, docentes.
E-mail: julietaorientadora@gmail.com
XIV

v

_____________________________________________________________________
COMPREHENSIVE EVALUATION OF TEACHING
PERFORMANCE IN UNIVERSITIES

XV

v
ABSTRACT


ABSTRACT

OQUENDO TEMPONI, JULIETA CAROLINA. COMPREHENSIVE EVALUATION OF
TEACHING PERFORMANCE IN UNIVERSITIES. Degree thesis to obtain the title of
Master of Education Mention Orientation, University of Zulia, Faculty of Humanities and
Education, Division of Graduates Studies, Program Guidance, Maracaibo, Venezuela.
2013, p. 178.

An investigation on the performance of teachers in universities, from the perspective of
Montenegro (2009), a quantitative study was conducted descriptive, not experimental,
was created a tool to measure quickly and easily the different dimensions and fields that
shape, however in order to deepen the review was considered by the teachers as a key
supervisors, and last but not least the perspective of students. Based purposive sample
50 teachers, 10 supervisors and 100 students, part of the educational community of the
University Institute of Technology-UNITE READIC Maracaibo Boulevard headquarters
July 5. After gathering the information thrown by the questionnaire, was determined for
fields: personal and environmental institutional weaknesses that exist regarding teacher
performance in the institution, which is why we suggest a plan of action in terms of
providing a face effective response to this need, to help the institution achieve a higher
quality education.

Keywords: performance, quantitative, descriptive, dimensions, fields, teachers.
E-mail: julietaorientadora@gmail.com
XVI

_____________________________________________________________________

INTROCCIN
XVI

INTRODUCCIN

Desde la ptica del mbito organizacional, en el transcurrir del tiempo ha surgido la
necesidad de realizar evaluaciones en cuanto al desempeo del personal, con el fin de
mejorarlo o mantenerlo en funcin de la consecucin de la estrategia propuesta por la
organizacin.

Para poder realizar los procesos de medicin o evaluacin del desempeo, se
deben establecer principalmente cules sern los indicadores que se emplearn como
unidades de medicin, estos deben poseer ciertas caractersticas para ser observables
medibles y cuantificables, adems de estar enmarcados en los procesos especficos
que necesita desarrollar el personal con relacin a su cargo.

Partiendo de lo anterior, surge la inspiracin para la realizacin de este trabajo de
investigacin, considerando la evaluacin del desempeo como un proceso esencial
para todas las organizaciones, especficamente este estudio se focalizo en el
desempeo docente, partiendo de la premisa de que es sobre l en quien recae el peso
ms importante en cuanto al compromiso de facilitar los procesos del aprendizaje con
calidad educativa, en consecuencia cubriendo as la demanda social en funcin de las
necesidades tcnicas, sociales, econmicas y estratgicas de la nacin, razn principal
por la cual existen las universidades.

Considerando el desempeo como una herramienta fundamental para alcanzar
exitosamente los objetivos y metas planteadas por cualquier organizacin,
independientemente de la actividad que esta realice, es necesario evaluar el
desempeo docente, para los efectos y alcances de esta investigacin, se tom como
referencia el modelo integrado propuesto por Montenegro, el cual brinda una
perspectiva completa y profunda del desempeo docente en instituciones universitarias,
como elemento fundamental para alcanzar una alta calidad educativa; esto permiti
facilitar el anlisis de las diferentes dimensiones y subdimensiones (campos) que
intervienen en l.

XVII

_____________________________________________________________________

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Histricamente en el contexto organizacional se ha hecho necesario realizar
estimaciones de la calidad de algn producto o servicio para garantizar su posicin en
el mercado y como una oportunidad de mejorar la atencin al cliente interno y externo,
utilizando para ellos criterios objetivos que permitieran una medicin consistente.

As mismo, en el mbito del talento humano, como consecuencia de los cambios
ocurridos en las empresas producto de la revolucin industrial, las teoras
comportamentales y los enfoques de gestin de recursos humanos introdujeron nuevas
prcticas entre las cuales aparecen las evaluaciones del desempeo de la gente en su
puesto de trabajo, como una herramienta para desarrollar planes de carrera, cuadros de
reemplazo y sobre todo sistemas de incentivo que estimularan al empleado a generar
valor dentro de la organizacin.

Para llevar a cabo estos procesos de medicin o evaluacin, surgen los
indicadores que son utilizados como unidades de medicin que permiten determinar el
xito de un proceso, departamento, unidad operativa, proyecto u empresa; se
acostumbra a establecer indicadores para facilitar los procesos de evaluacin,
mayormente para evaluar el desempeo y los resultados.

Segn el Diccionario de Indicadores (2011) un indicador es, como lo dice el nombre,
un elemento que se utiliza para indicar o sealar algo. Un indicador puede ser tanto
concreto como abstracto, una seal, un presentimiento, una sensacin, un objeto o
elemento de la vida real. Podemos encontrar indicadores en todo tipo de espacios y
momentos, as como tambin cada ciencia tiene su tipo de indicadores que son
utilizados para seguir un determinado camino de investigacin.

Los indicadores tienen como principal funcin sealar datos, procedimientos a
seguir, fenmenos, situaciones especficas. Normalmente, cada tipo de ciencia
desarrolla su propio tipo de indicadores que podrn ser ms o menos efectivos y que
tendrn por objetivo final guiar el anlisis o estudio de los fenmenos propios de esa

ciencia. En este sentido, los indicadores con los que pueden contar las ciencias
empricas, naturales y exactas pueden ser mucho ms concretos, regulables y
mensurables. Por el contrario, los indicadores de fenmenos, situaciones o realidades
en el mbito de las ciencias sociales estn siempre mucho ms cerca de ser debatidos
y discutidos ya que los procesos sociales no son nunca reducibles a reglas o nmeros.

Existen bsicamente tres tipos de indicadores. Son indicadores de gestin aquellos
que miden y evalan los resultados del desempeo. Los indicadores de resultados
estn orientados a medir y cuantificar lo ocurrido como consecuencia de uno o varios
procesos, por su parte los indicadores de desempeo se encargan de medir para
posteriormente permitir evaluar lo que est sucediendo en el interior de los procesos y
que estn siendo llevados a cabo, con la finalidad de mejorar la calidad de los
resultados finales (Villarroel, 2010).

Actualmente en Venezuela podemos ver claros ejemplos de organizaciones que
miden los procesos y resultados de su gestin mediante esta herramienta, entre
algunas se destacan; Empresas Polar, quien ha logrado posicionarse y mantenerse en
el mercado como una de las empresas productoras de alimentos y bebidas ms
importantes del pas desde hace 70 aos.

En el ambiente universitario, se destaca la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn,
la cual con su moderna gerencia administrativa impone una nueva poltica y filosofa
dirigida a valorar su capital humano como la herramienta ms valiosa para mantener su
excelencia educativa, contribuyendo desde hace 22 aos a la formacin de
profesionales para el desarrollo del pas.

Una parte esencial del capital humano de toda institucin educativa universitaria es
el docente, sobre quien recae la responsabilidad ms importante de formar al
ciudadano en una profesin que le garantice no solo su insercin exitosa en el mercado
laboral sino tambin, la capacidad de aportar conocimiento y experiencia al desarrollo
sustentable del pas, razn principal por la cual existen las universidades y deben

responder en consecuencia a una demanda social en funcin de las necesidades
tcnicas, sociales, econmicas y estratgicas de la nacin.

Esta labor formativa en muchos casos se lleva a cabo sin que las universidades e
institutos tcnicos apliquen sistemas de evaluacin de la gestin del educador y esto va
en detrimento de la calidad de la educacin impartida, de la imagen de la institucin y lo
ms grave, de la formacin integral del futuro profesional. Esto produce una
desvinculacin entre las exigencias de una nacin en desarrollo como Venezuela y las
competencias adquiridas por el egresado para dar respuesta a las mismas.

Considerando los indicadores de desempeo como una herramienta fundamental
para alcanzar exitosamente los objetivos y metas planteadas en una organizacin,
independientemente de la actividad que esta realice, es necesario analizar los
indicadores de desempeo del profesional docente, partiendo del perfil del docente
universitario como elemento fundamental para alcanzar una alta calidad educativa.

Partiendo de lo expuesto anteriormente, podramos establecer una relacin entre el
compromiso con la calidad educativa y los indicadores del desempeo docente, desde
la Orientacin en el contexto organizacional especficamente, siendo este aquel donde
la misin de los sistemas sociales que lo conforman esta referida al cumplimiento de
una misin social mediante la generacin de un bien o servicio que es producto de las
relaciones laborales de un conjunto de personas (rraga y Col, 2010); surge la figura
del Orientador como ente mediador de los procesos relativos al trabajador o
subordinado viendo a ste no simplemente como un recurso ms, sino como un ser bio-
psico-social-espiritual que tiene una serie de necesidades, perspectivas y expectativas
de s mismo y de la organizacin, todo este conjunto inmerso en una dinmica cuya
relacin fluye de manera bidireccional.

Es el caso particular del Instituto Universitario de Tecnologa READIC-UNIR,
institucin privada que desde hace ya ms de treinta aos ofrece formacin de
educacin a nivel tcnico. Dispone de tres sedes, dos ubicadas en Maracaibo y una en
la Costa Oriental. Actualmente se encuentra en el proceso de creacin del perfil

docente segn el modelo de gestin por competencias y bajo los lineamientos de la
Norma Venezolana ISO 9001, en consecuencia aun no existen criterios definidos para
evaluar el trabajo del docente tcnico universitario y por tanto, se observan debilidades
en la pedagoga utilizada por los docentes y en el cumplimiento de las normas que la
institucin impone para su cuerpo de profesores.

Especficamente en esta investigacin y considerando todas las dimensiones de la
persona, el profesional de la Orientacin cumple con la finalidad de prestar un servicio
que conduzca a la persona o grupo con el que se trabaja, a la consecucin de los
objetivos personales y/o grupales en reciprocidad con la estrategia organizacional,
tomando en cuenta esto desde la tendencia desarrollista como principio rector, en la
bsqueda de lograr promover el desarrollo de las potencialidades de las personas
dentro de las organizaciones, determinando los recursos y requerimientos del sistema
integrado por dichas personas y partiendo de all propiciar diversas acciones para
facilitar espacios que proporcionen un mayor desarrollo.

El inters de esta investigacin se enfoca en desarrollar los indicadores que
permitan realizar una evaluacin objetiva del desempeo del docente de esta institucin
tcnica universitaria, dejando claro que se tomara como fundamento terico el Modelo
Integral de Montenegro (2007).

Asimismo; el espritu del Proyecto de Ley de Universidades (2010) en Venezuela es
la bsqueda de una educacin dinmica, integral, de calidad y resaltando la importancia
del profesional docente como facilitador de esos procesos, de all el enfatizar en la
importancia de establecer indicadores para evaluar al docente en el desempeo de sus
funciones, las cuales son fundamentales para la formacin de los profesionales del
maana y por ende para el futuro de la nacin.

De lo antes planteado se desprende la interrogante de esta investigacin. Cules
son los indicadores de gestin necesarios para evaluar el desempeo del docente
tcnico universitario que labora en el UNIR?.


1.1. Objetivos De La Investigacin

1.1.1. Objetivo General

Evaluar el desempeo docente en instituciones universitarias desde la ptica del
modelo integrado propuesto por Ignacio Montenegro.

1.1.2. Objetivos Especficos

Describir los aspectos asociados al Campo Personal del Docente en
instituciones universitarias.
Describir los aspectos asociados al Campo del Aula y Ambientes de
Aprendizaje del Docente en instituciones universitarias.
Describir los aspectos asociados al Campo Institucional del Docente en
Describir los aspectos asociados al Campo Entorno del Docente en

1.2. Justificacin De La Investigacin

Los indicadores son una herramienta que puede contribuir al orientador en su rol
como consultor en el contexto organizacional, considerando la figura del orientador
como un profesional experto, que proporciona atencin especializada a los sistemas
sociales que conforman una organizacin, est referida al cumplimiento de una funcin
social mediante la generalizacin de un bien o servicio que es producto de las
relaciones laborales de un conjunto de personas.

Los docentes del UNIR se preguntan Cmo son evaluados?, bajo que indicadores
se est evaluando su gestin del desempeo docente, esta informacin no est clara
en la institucin ya que dichos indicadores no existen, y an ms las competencias que
definen el perfil docente tampoco estn definidas. En virtud de esto se hace necesario
formular indicadores que permitan evaluar el desempeo del profesional docente (la

gestin docente), esto aportara al Instituto Universitario de Tecnologa READIC-UNIR
un alto nivel en su equipo docente que podr brindar calidad educativa y facilitar la
insercin del profesional tcnico egresado al sector laboral y productivo, con una
formacin consolidada y fundamentada en los nuevos avances de las ciencias, los
valores sociales y las necesidades actuales del pas, contribuyendo al desarrollo de
profesionales de calidad que sean capaces de generar aportes de impacto para la
sociedad.

Frente a la necesidad presente en este sistema el profesional de la orientacin
especficamente en la dimensin asociada al rea laboral puede intervenir desde su rol
como consultor. La finalidad del trabajo del orientador es esta rea es prestar un
servicio que conduzca a la persona o grupo con el que se trabaja, a la consecucin de
los objetivos personales y/o grupales en relacin con los de las organizaciones a las
que pertenecen, desde una tendencia orientada al desarrollo de las potencialidades de
los seres humanos sin poner lmites, esto tiene una implicacin bsica, no se buscaran
necesidades sino que se levantar una lnea base que proporcione informacin para
determinar los recursos y requerimientos del sistema conformado por personas o
grupos y a partir de all emprender acciones hacia un punto de mayor desarrollo.

El orientador como consultor se transforma en un participante de la organizacin,
que conjuntamente con el resto del personal se integra para ayudar a comprender y
buscar acciones que den respuestas a las necesidades y requerimientos de dicha
organizacin, de esta manera la atencin est dirigida de forma indirecta al orientado, a
travs de personas mediadoras (rraga y Col, 2010).

En virtud de lo expuesto, podra decirse que el orientador posee un nivel de dominio
en sus competencias, lo cual proporciona las herramientas que le permiten demostrar
un desenvolvimiento efectivo en el ejercicio profesional de la orientacin, dentro del
contexto organizacional contribuyendo al desarrollo de los miembros del sistema
intervenido y su organizacin.


1.3. Delimitacin De La Investigacin

En esta investigacin se abordara al cuerpo docente del Instituto Universitario de
Tecnologa READIC-UNIR sede Maracaibo, durante un periodo de seis meses permitido
por la institucin, para establecer los indicadores de gestin del desempeo que
permitan evaluar al profesional docente.

Como enfoque de referencia se toma el modelo integrado de Montenegro (2009) en
el cual se involucran de manera articulada los diferentes campos de la accin del
docente con el fin de definir los aspectos bsicos donde el docente despliega su labor,
en funcin de los procesos de gestin que realiza; para esta investigacin es importante
definir estos aspectos ya que a partir de ellos se formularan los indicadores de gestin
del desempeo docente que contribuyan a la evaluacin objetiva, con la finalidad de
aportar a su desarrollo profesional y de la institucin.


_____________________________________________________________________

CAPITULO II: MARCO TERICO

2. MARCO TERICO

En este segundo captulo se condensa la fundamentacin terica tomada como
sustento para esta investigacin, desde la descripcin de los indicadores de gestin del
desempeo, pasando por el perfil docente y su vinculacin con la calidad educativa,
finalizando con los modelos de evaluacin para el desempeo docente de algunos
pases que han marcado pauta.

2.1. Antecedentes De La Investigacin

El articulo realizado por Velsquez, titulado Criterios e Indicadores para Evaluar la
Calidad de la Educacin en Instituciones de Educacin Superior, proporciona a esta
investigacin una importante revisin bibliogrfica, adems de un anlisis sobre
documentos cientficos con planteamientos tericos, orientaciones, experiencias en
estrategias y modelos sobre evaluacin cuantitativa de la calidad de la educacin,
aportando el criterio de diferentes autores frente a los indicadores para evaluar la
calidad de la educacin en instituciones de educacin superior.

El propsito de dicho trabajo es ofrecer una serie de criterios e indicadores de
calidad derivados de una revisin y anlisis bibliogrfico de documentos,
planteamientos tericos, orientaciones y estrategias de evaluacin que se hayan
presentado que permitan emprender y organizar procesos de evaluacin de la calidad
de la educacin en instituciones de educacin superior. La metodologa seguida, se
inserta en un estudio bibliogrfico, tipo documental, de carcter descriptivo, la tcnica
utilizada fue el fichaje, se analizaron los datos en atencin a categoras derivadas de la
clasificacin de la informacin recabada producto del anlisis bibliogrfico, las
categoras consideradas fueron: a) Organizacin y Gestin, b) Diseo Curricular, c)
Ambiente Educativo, d) Competencias de los Docentes, e) Procesos Pedaggicos, f)
Trascendencia Social. Producto de la revisin bibliogrfica y anlisis sobre evaluacin
de la calidad de la educacin, de diferentes autores e instituciones, se pudo evidenciar
la existencia de distintas formas, mtodos y estrategias de abordar la evaluacin de la
calidad de la educacin, que en su mayora consideran criterios e indicadores para

emprender procesos de evaluacin pertinentes. Se derivaron para ser presentados en
ste estudio los siguientes: veintids (22) criterios y catorce (14) indicadores, referidos a
Organizacin y Gestin, catorce (14) criterios y trece (13) indicadores a Diseo
Curricular, diez y nueve (19)criterios y veinte (20) indicadores a Ambiente Educativo,
veintiocho (28) criterios y veintisis (26) criterios a Competencias de los Docentes,
veintitrs (23) criterios y veintiocho (28) indicadores a Procesos Pedaggicos, diez (10)
criterios y nueve (9) indicadores a trascendencia social; que van a servir de referente
para orientar a procesos de evaluacin de la calidad de la educacin.

En Venezuela, son pocos los estudios realizado sobre este tema sin embargo, un
estudio realizado por Ledezma, Gonzlez y Muro (2000), brinda un conjunto de criterios
e indicadores que permiten definir la calidad del docente en la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL), dicha investigacin se fundamenta en un enfoque
sistmico y en el principio del mejoramiento continuo de la calidad y se apoya en el
principio de cualquier intento para definir la calidad universitaria debe responder a la
realidad de cada institucin; considerando lo anterior sera importante resaltar la
inclusin en este proceso de la misin, visin, valores, objetivos y el reglamento interno
de la institucin.

Se considera de suma importancia el precedente marcado por algunas
investigaciones enfocadas en el rea de la evaluacin del desempeo docente. Entre
estas destacan el trabajo realizado en el 2008 por un equipo de profesores (Colina,
Medina, Parra, Cendrs y Montoya) de La Universidad del Zulia, titulado Modelo para
la Evaluacin del Desempeo Docente en la Funcin Docencia Universitaria.

El objetivo de este estudio fue desarrollar un modelo para la evaluacin del
desempeo en la funcin docencia universitaria. La investigacin consisti en
caracterizar un modelo de evaluacin as como la construccin y el diseo de cuatro
escalas dirigidas a estudiantes, autoridades inmediatas, colegas y el propio profesor. Se
aplic un estudio piloto utilizando un censo poblacional conformado por los profesores
activos y sus estudiantes asistentes en el momento de la aplicacin. Las escalas se
sometieron a validacin de contenido por juicio de expertos. Los datos recolectados se

analizaron utilizando Anlisis Factorial y Validez Discriminante para su validez de
constructo y, Alfa de Cronbach para su confiabilidad hasta obtener los instrumentos
definitivos.

En dicho trabajo se acogen las concepciones de varios autores sobre la evaluacin
del desempeo docente, se citaran las siguientes para efectos de visualizar las
diferentes posturas que pueden encontrase, con el fin de nutrir la presente instigacin:

Bretel (2002) comprende a la evaluacin del desempeo docente como un proceso,
formativo y sumativo a la vez, de construccin de conocimientos a partir de los
desempeos docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la
consideracin axiolgica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeo
docente.

Valds (2002) un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral
y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos,
colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.

Mateo, Escudero, Miguel, Gins, y Rodrguez (1996) sealan, entre las acciones a
evaluar del profesorado, a una serie de competencias, destrezas y actitudes
relacionadas con el conocimiento de la materia, competencias instruccionales,
competencias de evaluacin, profesionalidad y otros deberes con el centro y la
comunidad.

Schalock y otros (1993), ofrecen una visin distinta centrando la evaluacin docente
en la efectividad y la productividad docente.

Otro de los trabajos de instigacin que marco pauta y contribuy a la inspiracin
para la realizacin de este estudio fue el articulo de Guerreo y Vera (2008) donde se
analiza la relacin entre la evaluacin en la praxis docente universitaria y la calidad de

la funcin docente de las instituciones de educacin superior de la costa Oriental del
Lago de Maracaibo Estado Zulia. El estudio fue descriptivo correlacional con un diseo
no experimental, transversal, de campo. Se aplic la estadstica descriptiva a una
muestra conformada por 134 profesores. Se obtuvo una correlacin de 0.81, positiva
fuerte, lo que indica la existencia de una interconexin entre las variables, inadecuada
aplicacin de los tipos de evaluacin afectando la calidad en la formacin de recursos
humanos y en la investigacin llevada a cabo en la praxis docente. Recomendaron
promover cursos de formacin docente para fortalecer las funciones docentes y de
investigacin de los profesores.

Adems del proyecto propuesto por Reimi (2006), enfocado a la necesidad de las
universidades para desarrollar procesos de evaluacin institucional de desempeo, que
conllevan a la revisin de sus estructuras funcionales y al acontecimiento diagnostico
de la situacin actual con el fin de incrementar los niveles de eficacia, eficiencia y
efectividad de la gestin universitaria. Considerando necesario fomentar procesos de
evaluacin en funcin de optimizar el uso de los recursos humanos, tecnolgicos y
financieros disponibles en la institucin a objeto de lograr un desarrollo ms armnico y
planificado, en atencin a la estricta observacin de su misin. Bajo esta perspectiva se
ofrece una propuesta de un prototipo informtico para la evaluacin de la calidad de la
educacin superior, cuyos objetivos, entre otros son: fomentar e incentivar la cultura de
evaluacin de la calidad universitaria; disear indicadores de gestin universitaria para
dicho sistema de informacin, para cada uno de los mbitos: acadmico, investigacin,
extensin y administrativo.

2.2. Fundamentacin Terica

2.2.1. Los Indicadores

A continuacin se mencionan algunas definiciones de indicadores citadas:

Villarroel (2010).Este aspecto establece un sistema de medicin estratgico que
informa el grado de avance de la estrategia. Por lo tanto, si falla esta informacin slo

se podr medir resultados finales y con esto se descarta la posibilidad de corregir sobre
la marcha.

Zambrano (2006) constituyen una medicin cuantitativa o cualitativa de una gestin.
Refleja los resultados de la gestin. Estos indicadores son de diversos tipos; en
Venezuela, la contralora General de la repblica exige sin con: explicacin, eficiencia,
efectividad, calidad y economa.

El indicador se define como una medicin que permite comparar un Valor actual,
presentes o real, con relacin al otro Valor preestablecido, esperado o programado.

Segn Gmez (2008) los indicadores son la medida del estado y desempeo de un
macroproceso, proceso o actividad, en un momento determinado e indicar el grado en
el que se estn logrando los objetivos. En consecuencia, se entiende por indicador el
conjunto de variables cuantitativas o cualitativas que se van a que medir y monitorear.
Cada perspectiva est integrada por un conjunto de indicadores.

Los indicadores no se construyen con una lluvia de ideas, sino que se definen el
marco del pensamiento estratgico de la organizacin, el cual debe orientar el quehacer
de cada una de sus procesos y responsable de la gestin.

Existen algunos datos en los procesos que slo son informacin para tomar
decisiones administrativas o rendir cuentas ante una junta directiva u organismo de
control. Pero otra informaciones son importantes para medir la eficiencia, relacin entre
el resultado alcanzado y los recursos utilizados; eficacia, grado en el que se realiza las
actividades planificadas y se alcanza los resultados planificados; efectividad, medida
del impacto de la gestin, tanto en el logro de los resultados planificados, como en el
manejo de los resultados utilizado y disponibles. Para la definicin de indicadores, los
procesos de la organizacin deben ser vistos con el enfoque de efectividad total, de tal
forma que se han identificado sus insumos, resultados y clientes, y as determinar las
mediciones de la gestin de dichos procesos (Grfico 1).

Grfico 1. Modelo de Efectividad Total.
Fuente: Gmez (2008).

La direccionalidad de estos indicadores debe orientarse en funcin de lograr medir
alguno de los factores como, eficiencia, eficacia o efectividad.Tomando en cuenta la
medicin como el aspecto clave a considerar para realizar la intervencin en los
procesos requeridos, a su vez de reunir los atributos pertinentes, precisos, oportunos,
confiables y econmicos, de tal forma que se haga operativa para quienes la usan:

Pertinencia para la toma de decisiones.
Precisin en las mediciones repetitivas.
Oportunidad en el mismo tiempo para la ejecucin de la accin.
Confiabilidad en la realizacin de nuevas mediciones para la comparacin.
Economa en la obtencin de las mediciones y el clculo de indicadores segn
la relacin costo-beneficio.

Se resalta la importancia de los indicadores como una herramienta para medir
eficiencia, eficacia o efectividad, factores que inciden en la gestin del desempeo.

Segn Jaramillo (2005), existen diversos tipos de indicadores, para efecto de esta
investigacin se desarrollaran los tres principales:


1. Indicadores de eficiencia: estos indicadores deben permitir a los responsables
de los procesos evaluar la gestin frente a la optimizacin de los recursos.
Cada vez que se estructure un indicador de eficiencia, este debe relacionar un
recurso con el nmero de actividades realizadas, con el fin de poder evaluar los
consumos de dicho recurso. La formulacin del indicador depender de
lenguaje que se quiera tener en la organizacin.

2. Indicadores de la eficacia: estos indicadores deben permitir a los responsables
de los procesos evaluar la calidad de su gestin en trminos de los atributos
propios de sus resultados.

3. Indicadores de efectividad: estos indicadores deben permitir a los responsables
de los procesos evaluar el impacto de la misin u objetivo del proceso. Este
impacto se mide en trminos de rendimiento frente a lo programado, la
productividad segn su capacidad instalada, cobertura y participacin, entre
otros aspectos. Considerando la efectividad como el resultado combinado de la
eficiencia y eficacia, esto quiere decir que todos los procesos o planes de
trabajo debern contar con indicadores de disidencia, eficacia y efectividad, con
el fin de evaluar la verdadera gestin de los procesos, y de los responsables del
mejoramiento continuo.

De acuerdo con las perspectivas del modelo planteado deben definirse indicadores
por cada una de las perspectivas, tanto a nivel corporativo, como de cada uno de los
negocios hasta llegar al puesto de trabajo. Las caractersticas de cada organizacin y el
modelo adoptado en su planeacin estratgica determinan tambin las prospectivas y
las variables que integran el modelo de gestin. Cada organizacin debe disear, por
tanto, su modelo propio de medicin de gestin. Este depender de su
direccionamiento y la dinmica del entorno en que se desempean.

Como punto de partida Gmez (2008) propone un modelo genrico integrado por
ocho perspectivas, que debe ser adaptado para cada una de las organizaciones:


1) Perspectiva externa: conjunto de indicadores crticos, econmicos, polticos,
geogrficos, sociales y culturales que deben monitorearse por que aceptan el
desempeo de los negocios en el mbito sectorial o corporativo.

2) Perspectiva Competitiva: conjunto de indicadores que permiten determinar la
competitividad del negocio mediante el anlisis de las variables relacionadas con el
comportamiento del sector, el poder de negociacin de proveedores y clientes, la
amenaza de sustitutos, la intensidad de la competencia y las barreras de entrada y
salida del negocio o de cada uno de los sectores. Por tanto los indicadores que
determinan la permanencia, crecimiento y rentabilidad del negocio.

3) Perspectiva de referenciamiento competitivo: conjunto de indicadores que
permite comparar el desempeo de la organizacin frente a las mejoras de su clase
(Benchmarking).

4) Perspectiva de mercado y cliente: conjunto de indicadores que permiten a la
organizacin conocer el impacto y la aceptacin en el mercado de sus productos y
servicios, as como los niveles de satisfaccin y lealtad de sus clientes.

5) Perspectiva Interna: entendida como el conjunto de indicadores que miden la
eficiencia y la eficacia de los procesos internos en trminos del valor que generan al
facilitar el desempeo de la organizacin frente al mercado y el cliente.

6) Perspectiva del capital intelectual y organizacional: entendida como el conjunto
de indicadores que miden los procesos de mejoramiento continuo y de incorporacin de
aprendizajes a la organizacin, traducidos en trminos de creatividad e innovacin en la
respuesta al mercado y al crecimiento de la organizacin. As como las prcticas
gerenciales tales como, aprendizaje en equipo, participacin, que luego se reflejaran en
el clima y al futuro organizacional.


7) Perspectiva de responsabilidad social: conjunto de indicadores que permite medir
el cumplimiento de la organizacin, de sus responsabilidades sociales, tanto internas
como externas, en su calidad de ciudadano corporativo.

8) Perspectiva financiera: conjunto de indicadores que permiten medir el
desempeo de la organizacin frente a sus dueos en trminos de rentabilidad, solidez
y especialmente del valor agregado que les generan.

Zambrano (2006) recomienda para el diseo de indicadores de gestin, la tcnica
de actitud interrogativa, muy utilizada en los procesos de planeacin, sugerida tambin
por otros autores.

Esta tcnica consiste en formular preguntas como: qu?, por qu?, para qu?,
con quin?, dnde?, cmo? Y cundo?; al momento de hacer seguimiento,
monitoreo, evaluacin o control de una situacin determinada. Esta permite la orientar
el proceso de definicin de aquello que se desea y debe medir, esta tcnica tiene como
finalidad focalizar lo que se desea medir y controlar el proceso de gestin.

2.2.2. Elementos Que Conforman La Estructura De Los Indicadores

Algunos autores sostienen que la estructuracin de los indicadores la conforman
cuarto elementos:

Denominaciones con nombrar el indicador con el cual se identifica el indicador.
Forma de clculo, cuantitativa o cualitativa.
Expresin del Valor, s es en trminos absolutos de relativos (porcentuales).
Significar el Valor agregado del indicado, es decir, implica lo que realmente
expresa el tacto del indicador.

Se conoce tres grandes tipo de indicadores: por su naturaleza, por su vigencia y por
nivel organizacional (Tabla 2).


Por su naturaleza, estn relacionados con los cinco tipos de indicadores
establecidos por la Contralora General de la Repblica: eficacia, eficiencia,
efectividad, calidad y la economa.

Por su vigencia, puedan estar indicadores permanentes (vigentes por varios
aos; responden a objetivos/metas recurrentes) y temporales (razones de
carcter coyuntural por temporal: epidemias, operacin es de seguridad).

Por el nivel organizacional, se entiende en este caso indicadores de carcter
estratgico, tctico u operacional: indicadores de ejecucin presupuestaria y
cumplimiento de metas, entre otros.

Los indicadores de eficacia miden el nivel de lograr alcanzar el objetivo, Malta,
producto del resultado, durante un perodo parcial o completo (eficacia inmediata y
eficacia final). Los indicadores de eficiencia miden si se alcanza el objetivo, meta,
producto o resultado ms bajo costo posible; era as, analizando cules son los
recursos utilizados para alcanzar esos logros. Los indicadores de efectividad, por su
parte, miden del beneficio o impacto social, lo cual puede lograrse mediante
observaciones, encuestas. Este indicador mide el impacto social cuando se refiere a
productos terminales e impactos o beneficios internos cuando est relacionado con
productos intermedios.

NIVELES ORGANIZACIN EJEMPLO: RESULTADOS
PRESUPUESTRARIOS
Estratgico N E G Indicadores de alta direccin
Eficacia, eficiencia, efectividad
(RP=Resultado presupuesta de la gobernacin)
Tctico Dir. 1 Dir. 2 Dir. 3 Indicadores de direccin media
Eficacia, eficiencia y efectividad
(RPD=Resultado presupuestario de la direccin)

Operativo UOP 1 UOP 2 UOP
3
Indicadores unidad base
Eficacia, eficiencia y efectividad
(RPU=Resultado presupuestarios de la unidad)
Tabla 1. Indicadores de gestin segn el nivel organizacional.

Esta investigacin se enmarca en el mbito organizacin a nivel educativo, si bien
para todo sistema es importante evaluar los procesos de gestin, sera vital entonces la
creacin de indicadores que permitan monitorear la gestin del desempeo de los
colaboradores, en funcin de esto puede decirse que para que una institucin educativa
garantice el logro de sus objetivos, la consolidacin en el mercado como una
oportunidad de estudio atractiva y de calidad, necesita formar estos indicadores que le
permitan evaluar a sus docentes, definiendo el nivel y la naturaleza de los mismos.

2.2.3. Los Indicadores Y La Gestin Del Desempeo

La gestin del desempeo es un enfoque sistemtico aplicado en el ambiente de
trabajo, el cual est orientado al manejo de datos, y utiliza el refuerzo positivo como
recurso principal para optimizar el desempeo sistemtico y orientado al manejo de
datos (Villarroel, 2010).

De modo que la gestin del desempeo es un sistema para medir el desempeo en
cualquier actividad. La misma est basada en conocimientos adquiridos mediante el
estudio cientfico del comportamiento, estos principios son aplicables al comportamiento
humano donde quiera que este ocurra. Un indicador de gestin del desempeo se
define como una relacin entre variables que permite observar aspectos de una
situacin y compararlos con las metas y los objetivos propuestos. Dicha comparacin
permite observar la situacin y las tendencias de evolucin de la situacin o fenmenos
observados.

Los indicadores de gestin del desempeo se definen en cuatro niveles:


1. Estratgicos (impacto): Monitorean y miden fundamentalmente el desempeo de
los macroprocesos.

2. Tctico (resultados): Monitorean y miden los procesos.

3. Operativos (Gestin): Monitorean y miden las actividades.

4. Frontera o compartidos: Monitorean y miden el desempeo de los procesos
donde existe responsabilidad compartida.

Este mismo autor tambin plantea una clasificacin de los indicadores de gestin:

a) Indicadores genricos o de desempeo (Lagging Indicators): Son aquellos que
miden resultados de objetivos a corto plazo sobre cuyo resultado puede modificar muy
poco. Tal es el caso de los indicadores financieros. Una vez se obtienen muy poco
puede hacerse para generar cambios, sino se afectan los factores que causaron este
resultado.

b) Indicadores impulsores o motores de desempeo (Leading Indicators): Conjunto
de indicadores que impulsan o liberan acciones para generar resultados en el largo
plazo. Tal es el caso de indicadores de ndices relacionados con el mejoramiento en
eficiencia de la institucin y lo relacionado con la generacin de conocimiento de la
misma. Los impulsadores de desempeo, generan resultados a largo plazo, pero exigen
acciones de intervencin a corto plazo.

Por otra parte, de acuerdo con su tipologa se establece que los indicadores de
gestin pueden ser de:

Economa: Mide la austeridad, oportunidad y la mesura en la adquisicin de
bienes y servicios.

Efectividad: Mide la generacin de valor al cliente.

Eficiencia: Consisten en lograr los objetivos con el uso adecuado de los recursos y
se logran al mejorar la relacin valor agregado producto (proceso).

Eficacia: Consiste en volver los insumos ms productivos (resultado).

Riesgo: Miden los niveles de riesgo institucional y colectivo y su impacto
institucional.

Se considera el proceso de seleccin de los indicadores como una etapa muy
importante. Estos en la metodologa deben ser el resultado de un proceso negociado
con los usuarios del modelo, pues deben satisfacer sus necesidades y expectativas
para la mejor direccin de la empresa.

Sin embargo, estos indicadores no son muchos como se han pensado
tradicionalmente. Los indicadores de gestin en el mbito corporativo son pocos pero
muy estratgicos, en otras palabras vitales, para diagnosticar la salud de la
organizacin. Ellos generan la cascada hacia los dems niveles de la organizacin, tal
como se ha indicado, hasta llegar a los ndices operativos o en el puesto de trabajo.

El bienestar de un ser humano se diagnostica con muy pocos signos: Su presin
arterial, su ritmo cardiaco, su temperatura. Si all hay sntomas de alarma, se profundiza
hasta descubrir dnde estn las causas que originan la disfuncin.

Lo mismo en las empresas si se deterioran los mrgenes de rentabilidad o los
clientes desertan, o disminuyen las ventas, o el tiempo organizacional se deterioran o
se aumentan las devoluciones o los reclamos de los clientes, aparecen signos de
alarma que hay que atacar con prontitud, identificando sus orgenes y diseando
estrategias para detener el deterioro.

De igual manera, si los signos son positivos, hay que implementar acciones que
consoliden ese mejoramiento. Por ello, la seleccin de los indicadores corporativos

debe centrarse en unos focos vitales, que permitan decisiones y acciones estratgicas.
Estas luego, con la misma filosofa, deben inspirar la seleccin de los indicadores hacia
los dems niveles del modelo.

Considerando los indicadores de desempeo como una herramienta a partir de la
cual se nutre el sistema de control de la gestin institucional, permitiendo evaluar el
logro de las metas planteadas para el desempeo, en este caso del docente. A
continuacin se presentan algunas definiciones planteadas por diversos autores, para
efectos de ampliar la visin de indicadores de desempeo:

Para Bruusgaard (1995) los indicadores de desempeo han sido creados a fin de
establecer la comparacin de elementos cuantitativos en diferentes combinaciones. La
propuesta de los indicadores de desempeo es la de analizar los datos para clarificar
los resultados y rendimientos de la biblioteca y ver que tan bien la biblioteca est
llevando a cabo su desempeo.

McClure plante en la dcada de los 90, que los indicadores de desempeo son
herramientas de gestin que se ocupan tanto de las entradas (indicadores en relacin a
recursos esenciales para proveer un servicio), procesos o actividades (cmo es
utilizado un recurso), como de indicadores de los servicios resultantes del uso de esos
recursos y el impacto (el efecto de esas salidas sobre otras variables o factores).

Lakos (1997) diferencia, mediciones de las entradas, como el personal, materiales y
recursos financieros; mediciones de las salidas, como los resultados o productos de las
operaciones y mediciones del rendimiento o de impacto, ante los efectos de las salidas
sobre los usuarios, los usos que hacen los mismos de las salidas o el grado de
satisfaccin experimentado por las partes beneficiadas frente algunos de los servicios.

Analizando un poco los autores citados, se observa que coinciden en sus
propuestas, considerando a los indicadores de gestin y/o desempeo, como
herramientas valiosas para los procesos de control, medicin de los recursos y gestin
de los procesos productivos. Los indicadores del desempeo conforman un conjunto

de herramientas que apuntan a los aspectos institucionales del desempeo, esenciales
para el xito actual y futuro de la institucin.

Desde la visin de la orientacin enmarcada en el contexto laboral, se podran
utilizar los indicadores del desempeo como una herramienta que proporciona
informacin objetiva y libre de juicios de valor, clave para determinar la eficacia y la
efectividad del docente en el desempeo de sus funciones.

De acuerdo con Drucker (1999) el desempeo puede medirse en forma cualitativa o
cuantitativa. Estos dos tipos de criterios estn entrelazados y ambos deben ser
evaluados. La medicin cualitativa ofrece informacin rica y vasta, muchas veces
intangible, subjetiva y difcil de aprehender. Las mediciones cuantitativas utilizan
procedimientos estandarizados, ofrecen la llamada informacin dura. Son
fundamentales para comprobar si los recursos se utilizan de manera adecuada y
orientados a la produccin de resultados.

Trzesniak (1998) establece una metodologa para el desarrollo de indicadores,
dividindola en tres etapas:

a) Etapa que precede a la obtencin de informacin.
Propuesta de los indicadores que puedan tener directa o indirectamente la
respuesta deseada.
Patronizacin de la metodologa de obtencin: esta metodologa debe ser estable,
bien definida y fcil de reproducir para que pueda ser repetida en circunstancias
idnticas y los datos resulten coherentes entre s.

b) Etapa de obtencin de la informacin.
Reelaboracin de los datos en bruto.
Interpretacin: corresponde averiguar lo que la informacin resultante significa
realmente y qu respuesta se obtuvo de hecho.

c) Etapa de perfeccionamiento de la relacin indicador / informacin.

Refinamiento: con frecuencia la implementacin de la interpretacin conlleva
algn tipo de refinamiento en una o varias de las etapas anteriores.
Valores de referencia: consolidado un indicador se pueden identificar en muchas
ocasiones valores especficos dotados de significacin relevante que pueden
convertirse en metas a superar.

A partir de humanizacin de la teora de la administracin y con el surgimiento de la
escuela de las Relaciones Humanas. La principal preocupacin de los administradores
paso a ser el hombre. Los mismos aspectos anteriormente colocados frente a la
maquina pasaron a colocarse ahora frente al hombre.

Algunas investigaciones surgieren: Cmo conocer y medir la potencialidad del
hombre? Cmo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial? Qu lleva al hombre a ser
ms eficiente y productivo? Cul es la fuerza bsica que impulsa sus energas a la
accin? Cules son sus necesidades de mantenimiento para un funcionamiento
estable y duradero? Cul es el ambiente ms adecuado para su funcionamiento?

Obviamente surgen una infinidad de respuestas que provocaron una gama enorme
de informaciones e hicieron posible la aparicin de tcnicas administrativas capaces de
crear condiciones para una efectiva mejora del desempeo humano dentro de la
empresa.

Con los primeros estudios sobre la motivacin humana surgi la Teora Conductista
de la Administracin preocupada no solamente por el comportamiento individual del
hombre dentro de la empresa, sino principalmente, por el propio comportamiento
organizacional. Segn este nuevo enfoque mediante el trabajo el hombre vislumbra
consciente e inconscientemente las perspectivas de satisfaccin y de auto realizacin
que las actividades que desarrolla le permitirn alcanzar. Innumerables investigaciones
revelaron ciertas aspiraciones fundamentales que condicionan el comportamiento
humano dentro de la empresa:


Deseo de sentirse necesario e importante para la organizacin a la que
pertenece.

Deseo de sentir el inters del jefe por sus existo o bienestar.

Deseos de recibir reconocimiento y la aprobacin por lo que hace.
Principalmente cuando tiene xito y produce provecho a la organizacin.

Deseo de recibir consideracin y respeto por medio de un trato capaz de
mantener su amor propio y su auto apreciacin.

Deseo de participar, sentirse integrado y feliz dentro de un ambiente de
relaciones humanas compatibles.

Deseos de sentirse complacido por sus superiores, en cuanto los diferentes
problemas que podran afectarlo condicionando sus pensamientos y acciones.

Percepcin de posibilidades claras de permanencia en la organizacin y de
desarrollo de carrera.

Visualizacin de los objetivos organizacionales capaces de hacerlo sentirse
orgulloso de formar parte de la misma.

Segn Albert (1991) la evaluacin constituye un proceso complejo que incluye la
verificacin de los resultados, a la hora de realizar la evaluacin de los sistemas surgen
diferentes problemas, especialmente aquellos cuyas dimensiones comprenden una
intrincada red de relaciones entre Recursos Humanos, Tecnolgicos y Materiales.

Expertos del comportamiento organizacional tales como Alpander (1991) refieren la
diversidad de mtodos mediante los cuales se ejecuta dicha evaluacin, lo cual incluye:
las comparaciones, escalas de calificacin, listas de verificacin, anlisis de incidentes
crticos, entre otros; as como mediciones de resultados o por objetivos.

Es por ello, que Alpander (1991) indica que si la medicin del rendimiento es
bsicamente evaluativa, la concepcin del sistema es estrecha, respondiendo su
utilidad en lo relativo a ascensos y remuneraciones. Por consiguiente, las normas del
desempeo estarn orientadas hacia los resultados a corto plazo. Paralelamente,
permiten el desarrollo de las habilidades individuales, determinando las debilidades a
corregir, enfatizando en el adiestramiento y la planeacin de trayectorias ms a largo
plazo.

Los denominados mtodos de evaluacin basados en el desempeo pasado tienen
la ventaja de versar sobre algo que ya ocurri y que puede, hasta cierto punto, ser
medido. Su desventaja radica en la imposibilidad de cambiar lo que ocurri. Entre los
ms utilizados se encuentran: escalas de puntuacin, lista de verificacin, seleccin
forzada, el registro de acontecimientos crticos, escalas de calificacin conductual,
escala de categorizacin, distribucin forzada y comparacin por parejas; los cuales se
describen a continuacin.
Escalas de puntuacin: el evaluador debe conceder una evaluacin subjetiva del
desenvolvimiento del empleado en una escala que vaya de bajo a alto. La evaluacin
se basa nicamente en las opiniones de las personas que confieren la calificacin. Se
acostumbra conceder valores numricos a cada punto, a fin de permitir la obtencin de
varios cmputos. Algunas empresas acostumbran vincular la puntuacin obtenida a los
incrementos salariales. Sus ventajas son la facilidad de su desarrollo y la sencillez de
impartirlo, los evaluadores requieren poca capacitacin y se puede aplicar a grupos
grandes de empleados. Las desventajas son numerosas: es muy probable que surjan
distorsiones involuntarias en un instrumento subjetivo de este tipo; se eliminan aspectos
especficos de desempeo de puesto a fin de poder evaluar puestos diversos.
La retroalimentacin tambin se ve menoscabada, porque el empleado tiene
escasa oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzar los adecuados cuando
se administra una evaluacin de carcter tan general.

Lista de verificacin: requiere que la persona que otorga la calificacin seleccione
oraciones que describan el desenvolvimiento del empleado y sus caractersticas. El
evaluador suele ser el supervisor inmediato. Independientemente de la opinin del
supervisor, el departamento de talento humano asigna puntuaciones a los diferentes
puntos de la lista de verificacin, de acuerdo con la importancia de cada uno. El
resultado recibe el nombre de lista de verificacin con valores. Estos valores permiten la
cuantificacin. Si en la lista se incluyen puntos suficientes, puede llegar a proporcionar
una descripcin precisa del desempeo del empleado.
A pesar de que este mtodo es prctico y estandarizado, el uso de afirmaciones de
carcter general reduce el grado de relacin que guarda con el puesto especfico. Las
ventajas son la economa, la facilidad de administracin, la escasa capacitacin que
requieren los evaluadores y su estandarizacin. Las desventajas son la posibilidad de
distorsiones, interpretacin equivocada de algunos puntos y la asignacin inadecuada
de valores por parte del departamento talento humano.
Seleccin forzada: obliga al evaluador a seleccionar la frase ms descriptiva del
desempeo del empleado en cada par de afirmaciones que encuentra. Con frecuencia,
ambas expresiones son de carcter positivo o negativo. En ocasiones, el evaluador
debe seleccionar la afirmacin ms descriptiva a partir de grupos de 3 o 4 frases.
Independientemente de las variantes, los especialistas agrupan los puntos en
categoras determinadas de antemano, como la habilidad de aprendizaje, el
desempeo, las relaciones interpersonales. El grado de efectividad del trabajador en
cada uno de estos aspectos se puede computar sumando el nmero de veces que cada
aspecto resulta seleccionado por el evaluador.
Los resultados pueden mostrar las reas que necesitan mejoramiento. Tiene la
ventaja de reducir las distorsiones introducidas por el evaluador, es fcil de aplicar y se
adapta a una gran variedad de puestos. Aunque es prctico y se estandariza con
facilidad, las afirmaciones de carcter general en que se basa pueden no estar
especficamente relacionadas con el puesto. Ello puede limitar su utilidad para ayudar a
los empleados a mejorar su desempeo. Un empleado puede percibir como muy injusta
la seleccin de una frase sobre otra.

El registro de acontecimientos crticos: requiere que el evaluador lleve una
bitcora diaria (o un archivo en computadora), el evaluador consigna las acciones ms
destacadas (positivas o negativas) que lleva a cabo el evaluado. Estas acciones o
acontecimientos tienen dos caractersticas: se refiere exclusivamente al perodo
relevante a la evaluacin, y se registran solamente las acciones directamente
imputables al empleado.
Es til para proporcionar retroalimentacin al empleado. Reduce el efecto de
distorsin por acontecimientos recientes. Gran parte de su efectividad depende de los
registros que lleve el evaluador. Algunos supervisores empiezan registrando algunos
incidentes con lujo de detalles, pero posteriormente decae el nivel de registro, hasta
que al acercarse la fecha de evaluacin aaden nuevas observaciones. Cuando esto
ocurre, se presenta el efecto distorsin que ejercen los acontecimientos recientes.
Incluso cuando el supervisor va registrando todos los acontecimientos, el empleado
puede considerar que el efecto negativo de una accin equivocada se prolonga
demasiado.
Escalas de calificacin conductual: utilizan el sistema de comparacin del
desempeo del empleado con determinados parmetros conductuales especficos. El
objetivo es la reduccin de los elementos de distorsin y subjetividad. A partir de
descripciones de desempeo aceptable y desempeo inaceptable obtenidas de
diseadores del puesto, otros empleados y el supervisor, se determinan parmetros
objetivos que permiten medir el desempeo. Una seria limitacin del mtodo radica en
que el mtodo slo puede contemplar un nmero limitado de elementos conductuales
para ser efectivo y de administracin prctica. La mayor parte de los supervisores no
mantiene actualizados los registros, debido a lo cual se reduce la efectividad de este
enfoque.
Escala de categorizacin: lleva al evaluador a colocar a sus empleados en una
escala de mejor a peor. En general, se sabe que unos empleados superan a otros, pero
no es sencillo estipular por cunto. Este mtodo puede resultar distorsionado por las
inclinaciones personales y los acontecimientos recientes, si bien es posible hacer que
intervengan dos o ms evaluadores. Su ventaja es la facilidad de administracin.

Distribucin forzada: se pide a cada evaluador que ubique a sus empleados en
diferentes clasificaciones. Por norma general, cierta proporcin debe colocarse en cada
categora. Las diferencias relativas entre los empleados no se especifican, pero en este
mtodo se eliminan las distorsiones de tendencia a la medicin central, as como las de
excesivo rigor o tolerancia. Dado que el mtodo exige que algunos empleados reciban
puntuaciones bajas, es posible que algunos se sientan injustamente evaluados. Una
variante es el mtodo de distribucin de puntos (cuando el valuador tiene que otorgar
puntos a sus subordinados).
Comparacin por parejas: el evaluador debe comparar a cada empleado contra
todos los que estn evaluados en el mismo grupo. La base de la comparacin es, por lo
general, el desempeo global. El nmero de veces que el empleado es considerado
superior a otro se puede sumar, para que constituya un ndice. Aunque sujeto a fuentes
de distorsin por factores personales y acontecimientos recientes, este mtodo supera
las dificultades de la tendencia a la medicin central y excesiva benignidad o severidad.
Se centran en el desempeo venidero mediante la evaluacin del potencial del
empleado o el establecimiento de objetivos de desempeo. En tal sentido, dentro de los
mtodos de evaluacin se encuentran: autoevaluaciones, administracin por
objetivos, mtodos de los centros de evaluacin; los cuales se describen a
continuacin.
Autoevaluaciones: llevar a los empleados a efectuar una autoevaluacin puede
constituir una tcnica muy til, cuando el objetivo es alentar el desarrollo individual. Es
mucho menos probable que se presente actitudes defensivas. Cuando las
autoevaluaciones se utilizan para determinar las reas que necesitan mejorarse,
pueden resultar de gran utilidad para la determinacin de objetivos personales a futuro.
El aspecto ms importante de las autoevaluaciones radica en la participacin del
empleado y su dedicacin al proceso de mejoramiento.
Administracin por objetivos: consiste en que tanto el supervisor como el
empleado establecen conjuntamente los objetivos de desempeo deseables. Lo ideal
es que estos objetivos se establezcan por mutuo acuerdo y que sean mensurables de
manera objetiva. Los empleados se encuentran en posicin de estar ms motivados

para lograr los objetivos por haber participado en su formulacin, ya que pueden medir
su progreso y efectuar ajustes peridicos para asegurarse de lograrlos. A fin de poder
efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario que el empleado reciba
retroalimentacin peridica. Los empleados obtienen el beneficio de carcter
motivacional de contar con una meta especfica.
Los objetivos ayudan tambin a que empleado y supervisor puedan comentar
necesidades especficas de desarrollo por parte del empleado. Las dificultades se
centran en que en ocasiones los objetivos son demasiado ambiciosos y en otras se
quedan cortos. Es probable adems que los objetivos se centren exclusivamente en la
cantidad, porque la calidad resulta ms difcil de medir. Cuando empleados y
supervisores consideran objetivos que se miden por valores subjetivos se necesita
especial cuidado para asegurarse de que no hay factores de distorsin que puedan
afectar la evaluacin.
Mtodos de los centros de evaluacin: son una forma estandarizada para la
evaluacin de los empleados, que se basa en tipos mltiples de evaluacin y mltiples
evaluadores. Esta tcnica suele utilizarse para grupos gerenciales de nivel intermedio
que muestran gran potencial de desarrollo a futuro. Con frecuencia, se hace venir a un
centro especializado a los empleados con potencial y se les somete a una evaluacin
individual.
Se selecciona a un grupo especialmente idneo para someterlo a entrevista en
profundidad, exmenes psicolgicos, estudio de antecedentes personales, hacer que
participen en mesas redondas y ejercicios de simulacin de condiciones reales de
trabajo, actividades en las que van siendo calificados por un grupo de evaluadores. Los
veredictos de los diferentes evaluadores se promedian para obtener resultados y
objetivos.
Este mtodo es costoso en trminos de tiempo y de dinero, ya que requiere adems
separar de sus funciones al personal que est en evaluacin. Los resultados pueden
ser muy tiles para ayudar al proceso de desarrollo gerencial y las decisiones de
ubicacin.

2.2.4. Evaluacin Del Desempeo
La evaluacin de desempeo es el proceso que mide el desempeo del trabajador,
entendido como la medida en que ste cumple con los requisitos de su trabajo
(Milkovich, 1994).

La evaluacin del desempeo es el proceso de revisar la actividad productiva
anterior con el objeto de evaluar que tanto contribuyeron los individuos para el alcance
de los objetivos del sistema administrativo (Certo, 1994).

La evaluacin del desempeo consiste en identificar, medir y administrar el
desempeo humano en las organizaciones. La identificacin se apoya en el anlisis de
los puestos y pretende determinar cules reas del trabajo se deben estudiar cuando se
mide el desempeo. La medicin es el elemento central del sistema de evaluacin y
pretende determinar cmo ha sido el desempeo en comparacin con ciertos
parmetros objetivos. La administracin es el punto central de todo sistema de
evaluacin y debe ser mucho ms que una actividad que se orienta al pasado; por el
contrario, para desarrollar todo el potencial humano de la organizacin, se debe orientar
hacia el futuro (Gmez, 1995).

La evaluacin del desempeo es la calificacin que los proveedores clientes
internos adjudiquen a las competencias individuales de una persona con la que tienen
relaciones de trabajo y que proporciona datos e informacin respecto a su desempeo y
sus competencias individuales, los cuales servirn para buscar una mejora continua
(McGregor, 1972).

La evaluacin del desempeo es una valoracin sistemtica, de la actuacin de
cada persona en funcin de las actividades que desempea, las metas y los resultados
que debe alcanzar, las competencia que ofrece y su potencial de desarrollo. Es un
proceso que sirve para juzgar o estimar el valor, la excelencia y las competencias de
una persona, pero, sobre todo la aportacin que hace al negocio (Chiavenato, 2009).

Este proceso recibe distintos nombres, como evaluacin de mritos, evaluacin del
personal, evaluacin de eficiencia individual o grupal, entre otras; y vara dependiendo
de las polticas de la organizacin. En realidad, es un proceso dinmico que incluye al
evaluado, a su gerente, y a las relaciones entre ellos, en la actualidad es utilizada como
una tcnica de direccin dems imprescindible para la actividad administrativa. Es un
excelente medio para detectar problemas de supervisin, administracin, la integracin
de las personas a la organizacin, el acoplamiento de la persona al puesto, la ubicacin
de posibles disonancias o de carencias de entrenamiento para la consolidacin de
competencias y, por consiguiente, sirve para establecer los medios y los programas que
permitirn mejorar continuamente el desempeo humano.

La implantacin de un programa de evaluacin del desempeo exige seguir un
proceso sistemtico, adaptado a cada empresa, en funcin de sus necesidades y
caractersticas particulares. Dentro del proceso de evaluacin del desempeo se
encuentran los siguientes aspectos: fases de la evaluacin, problemas relacionados con
la valoracin del desempeo, capacitacin de los evaluadores y entrevistas de
apreciacin; los cuales se describen a continuacin.

Dentro de las fases de la evaluacin se encuentran los siguientes aspectos
(Alpander, 1991):

Aspectos Previos: tener definido objetivos y planes estratgicos de la empresa.

Definicin de los objetivos del programa: es preciso que los objetivos del
programa de evaluacin del desempeo estn perfectamente definidos antes de
continuar las siguientes fases.

Preparar los instrumentos de evaluacin.

Preparar el manual de evaluacin: es servir como documento base y gua para
llevar a cabo el proceso, por lo que se incluyera en l toda aquella informacin

necesaria sobre criterios, procesos y aplicacin de los resultados. Este manual debe ser
conocido tanto por el evaluador como por el evaluado.

Informar a la organizacin: se deber informar de los objetivos del programa de
evaluacin del desempeo a toda la organizacin, comenzando con los directivos y
llegando a los niveles ms bajos de la empresa.

Formar a los evaluadores y evaluados.

Implantacin del sistema.

Aplicacin de los resultados.

Seguimiento y actualizacin del sistema.

Para Chiavenato (2009) las fases que comprenden en el proceso de evaluacin son
(Figura 1.2):

Identificar los objetivos especficos que tendr el proceso de evaluacin del
desempeo.

Expectativas de mejorar la productividad del colaborador con eficacia y
efectividad.

Analizar el trabajo desempeado, esta fase no solo comprende la ejecucin de
las actividades inherentes al cargo, sino tambin la consecucin de metas y
objetivos.

Evaluar el desempeo, objetivamente con criterios precisos.

Discutir los resultados de la evaluacin con el trabajador.


Esta ltima fase es de gran importancia para que las personas reconozcan los
beneficios de la evaluacin de su desempeo.

2.2.5. Principales Factores Que Afectan El Desempeo
El desempeo humano vara dentro de una organizacin ya que dependen de
muchas variables, de una persona a otra y a su vez de una situacin a otra. Segn
Chiavenato (2009) los factores condicionantes del desempeo son:

El valor de las recompensas.

La percepcin de que las recompensas dependen del esfuerzo.

Grfico 2. Fases del proceso de evaluacin del desempeo.
Fuente: Chiavenato (2009).

Estos dos factores determinaran la medida del esfuerzo individual, lo que la persona
est dispuesta hacer.

Competencias de la persona.

Percepcin de la funcin.

Es la forma en que cada persona percibe la relacin costo-beneficio establece la
medida en que considera que valdr la pena realizar un determinado esfuerzo,
considerando que este esfuerzo individual depende directamente de las condiciones
individuales de la persona (competencias) y su percepcin del papel que debe
desempear.

Podra decirse finalmente que el desempeo en funcin est determinado por las
variables anteriores.

Grfico 3. Factores que influyen en el desempeo.
Fuente: Chiavenato (2009).

2.2.6. Problemas Relacionados Con La Evaluacin Del Desempeo

Considerando las posturas de algunos autores en cuanto a los problemas que
suelen presentarse al momento de realizar el proceso de evaluacin del desempeo, se
encuentran coincidencias en dos aspectos: eleccin del mtodo y prejuicios del
evaluador; los cuales se describen a continuacin.

Eleccin del mtodo: lo cierto es que escasas veces vemos clara la eleccin del
mtodo; por el contrario, la mayora de las veces el evaluador se enfrenta a una
decisin problemtica: elegir el mtodo ms adecuado para sus objetivos. Para tomar
esta decisin se suelen sopesar: los gastos, los objetivos y el personal necesario para
su implantacin.

Prejuicios del evaluador: Los prejuicios personales: cuando el evaluador sostiene
a priori una opinin personal anterior a la evaluacin, basada en estereotipos, el
resultado puede ser gravemente distorsionado.

Efecto de acontecimientos recientes: las calificaciones pueden verse afectadas
en gran medida por las acciones ms recientes del empleado.

Es ms probable que estas acciones (buenas o malas) estn presentes en la
mente del evaluador. Un registro cuidadoso de las actividades del empleado puede
servir para disminuir este efecto.

Tendencia a la medicin central: algunos evaluadores tienden a evitar las
calificaciones muy altas o muy bajas, distorsionando de esta manera sus
mediciones para que se acerquen al promedio, es decir, evitan comprometerse con
puntuaciones extremas.

Efecto de halo o aureola: ocurre cuando el evaluador califica al empleado
predispuesto a asignarle una calificacin an antes de llevar a cabo la observacin
de su desempeo, basado en la simpata o antipata que el empleado le produce.

Interferencia de razones subconscientes: movidos por el deseo inconsciente de
agradar y conquistar popularidad, muchos evaluadores pueden adoptar actitudes
sistemticamente benvolas o sistemticamente estrictas.


Es pertinente hacer nfasis sobre el objetivo de la evaluacin, como una
herramienta que proporciona la descripcin exacta y confiable de la manera en que el
empleado lleva a cabo el puesto. Los sistemas de evaluacin deben estar directamente
relacionados con el puesto, ser prcticos y confiables. Es necesario que tengan niveles
de medicin o estndares completamente verificables.

Se entiende como directamente relacionados con el puesto, que el sistema califica
nicamente elementos de importancia vital para obtener xito en el puesto. Si la
evaluacin no se relaciona con el puesto, carece de validez. Asimismo, que la
evaluacin es prctica cuando es comprendida por evaluadores y evaluados. Un
sistema complicado puede conducir a confusin o generar suspicacia y conflicto. Un
sistema estandarizado para toda la organizacin es muy til, porque permite prcticas
iguales y comparables.

2.2.7. Propsitos De La Evaluacin Del Desempeo

La evaluacin del desempeo tiene como propsito proporcionar beneficios a la
organizacin y las personas, para ello deben cumplir los siguientes lineamientos
bsicos propuestos por Chiavenato (2009).

La evaluacin debe cubrir no solos el desempeo actual de las actividades, sino
tambin la consecucin de objetivos y metas. El desempeo y los objetivos deben ser
temas inseparables de la evaluacin del desempeo.

La evaluacin debe dar importancia al colaborador que ocupa el puesto y no en
la impresin que se tiene respecto a los hbitos personales que se observan en el
trabajo. La evaluacin debe concentrarse en un anlisis objetivo del desempeo y no en
una evaluacin subjetiva de los hbitos personales.

La evaluacin debe ser aceptada por las dos partes, el evaluador y el evaluado.
Ambos deben estar de acuerdo en que la evaluacin producir algn beneficio para la
organizacin y para el colaborador.

La evaluacin del desempeo debe servir para mejorar la productividad del
colaborador en la organizacin y debe llevarlo a estar mejor equipado para producir con
eficacia y eficiencia.

Desde una perspectiva multidimensional, Salom (1994) precisa que la evaluacin
del desempeo conforma un proceso que consiste en la apreciacin y cuantificacin de
la conducta, logros y debilidades observadas en las personas en su contexto laboral.

Es por ello, que se puede reafirmar que consiste en la valoracin sistemtica del
rendimiento laboral de un empleado y de su potencial desarrollo. La evaluacin del
desempeo es ms que necesaria, en cualquier grupo humano y por lo mismo, tambin
en las organizaciones. Inevitablemente las personas evalan (aunque sea
inconscientemente) a los compaeros, a los jefes, a los subordinados. No basta con
esta evaluacin informal, sino que las empresas se van sensibilizando de la necesidad
de establecer sistemas formales y peridicos de evaluacin del desempeo de sus
empleados.

En tal sentido, la realizacin de este proceso es importante por cuanto ofrece
informacin til y relevante sobre la determinacin de diversos componentes en cuanto
al mbito organizacional, tanto como en el laboral.

En el mbito organizacional promueve:

El cumplimiento de las metas.
La deteccin de problemas.
Identificacin de fortalezas.
La calidad de los recursos personales.
El establecimiento de nuevas metas.
La reclasificacin de los empleados.
La determinacin de los incrementos y asignacin de salarios.


En los trabajadores:

Permite a estos evaluar el logro de sus metas.
La identificacin de sus fortalezas y debilidades.
Detectar las necesidades de entrenamiento.
Determinar las promociones y el consiguiente aumento de salarios.

En todos los niveles de la empresa se produce la evaluacin del desempeo; en
efecto, a cada empleado de la empresa se le evala en algn momento y mediante
algn mtodo. Por lo tanto, cul sera la finalidad de evaluar al trabajador. Varios son
los objetivos que se consigue al evaluar el desempeo:

a) Para conseguir informacin: sirve como una fuente importante de informacin
para muchas decisiones de personal tales como: promociones, despidos,
transferencias, incremento salarial. Si no se conoce los datos actuales y
pasados sobre el rendimiento laboral de un empleado, difcilmente se puede
especular sobre su rendimiento futuro.

Los datos de la evaluacin son muy tiles para el Sistema de Informacin de
personal.

b) Para retro informar al empleado: luego de la evaluacin se le informa al
evaluado sobre su actuacin en el trabajo, el cual puede as mejorar su
rendimiento laboral.

c) Para detectar necesidades de formacin: a travs de la evaluacin del personal
se descubren las reas de deficiencias y las necesidades de formacin y
desarrollo delos empleados.

d) Para validar las tcnicas de seleccin: es el mejor medio para comprobar si se
ha acertado en un proceso de seleccin, sea evaluar el desempeo de la
persona seleccionada.

e) Para validar las pruebas de evaluacin del desempeo: si una tcnica de
medicin del desempeo arroja un resultado que se contradice con el verdadero
rendimiento del empleado, se debe analizar. De la comparacin de los
resultados de una prueba de evaluacin y el desempeo real, se podr deducir
la validez o no de dicha prueba.

f) Para fijar una poltica retributiva ms acorde y motivante: es una decisin justa y
acorde con la equidad interna el remunerar en cuanta distinta rendimientos
diferentes.

2.2.8. Ventajas De La Evaluacin Del Desempeo

Mejora el desempeo, mediante la retroalimentacin.

Polticas de compensacin: puede ayudar a determinar quines merecen recibir
aumentos.

Decisiones de ubicacin: las promociones, transferencias y separaciones se
basan en el desempeo anterior o en el previsto.

Necesidades de capacitacin y desarrollo: el desempeo insuficiente puede
indicar la necesidad de volver a capacitar, o un potencial no aprovechado.

Planeacin y desarrollo de la carrera profesional: gua las decisiones sobre
posibilidades profesionales especficas.

Imprecisin de la informacin: el desempeo insuficiente puede indicar errores
en la informacin sobre el anlisis de puesto, los planes de recursos humanos u otro
aspecto del sistema de informacin.

Errores en el diseo del puesto: el desempeo insuficiente puede indicar errores
en la concepcin del puesto.

Desafos externos: en ocasiones, el desempeo se ve influido por factores
externos como la familia, salud, finanzas, entre otros., que pueden ser identificados en
las evaluaciones.

2.2.9. Evaluacin Del Desempeo Por Competencias

El nfasis en las conductas deseables o exitosas del desempeo por parte del
empleado, permite que el evaluador o el lder se encuentren en posicin de brindar
nueva y renovada confianza en su habilidad para lograr sus metas. Este enfoque
positivo tambin capacita al empleado para hacerse una idea global de los aspectos
fuertes y dbiles de su desempeo.

Por lo tanto, la sesin de evaluacin del desempeo concluye centrndose en las
acciones que el empleado puede emprender a fin de mejorar reas en las que su
desempeo no es satisfactorio. La entrevista de evaluacin proporciona a los
empleados retroalimentacin directamente relacionada con su desempeo.

Segn Cinterfor (2009) expresa que la evaluacin del desempeo por competencias
consiste en la base para la certificacin de competencia y se lleva a cabo como un
proceso para acopiar evidencias de desempeo y conocimiento de un individuo en
relacin con una norma de competencia laboral. Esto le confiere un papel de
instrumento de diagnstico muy apreciable, tanto para el trabajador, como para el
empleador.

El mtodo de evaluacin del desempeo por competencias es un sistema integral
de mejora del desempeo, que ms que una simple evaluacin es un sistema de
gestin del desempeo basado en la toma de conciencia por parte de los evaluados de
sus necesidades de desarrollo, esto mediante la entrega de retroalimentacin y de
tcnicas efectivas para obtener cambios de comportamiento (Grfico 4).


Grfico 4. Proceso de evaluacin por competencias.

Siguiendo con la misma idea, los sistemas de evaluacin del desempeo basados
en competencias, aaden a los estndares de actuacin en el trabajo, aquellas
conductas de trabajo necesarias para realizar tareas especficas del puesto y cumplir
las responsabilidades. Los datos sobre resultados de actuacin se utilizan,
normalmente, en las decisiones acerca de las recompensas.


Se ha de precisar que la evaluacin del desempeo por competencias est basada
en el perfil de xito del cargo que contiene una lista de competencias crticas para el
desempeo de las personas en sus puestos. Por lo tanto, si no existe un perfil de
competencias para el cargo o nivel de cargos, o un perfil de competencias
organizacionales, ser necesario confeccionar previamente uno.

En tal sentido, una vez que se cuenta con el perfil de competencias del cargo, se
procede a la confeccin de una herramienta para la medicin del desempeo por
competencias que consiste en un cuestionario que lista varias acciones clave que
tienen que ver con las competencias identificadas en el perfil. Con este documento, los
lderes de las personas a ser evaluadas debern evaluar a sus trabajadores
otorgndoles una nota de 1 a 5 segn una escala conceptual.

Cabe destacar, que para cada cargo o nivel de cargos existir adems un nivel
requerido, o sea un nmero de 1 a 5 en la misma escala anterior que ser el nivel
mnimo que la organizacin exigir para ese cargo o nivel de cargos. Este nmero
servir de parmetro de comparacin a la hora de realizar las evaluaciones. Otro
aspecto considerado en el enfoque de competencias es que facilita la relacin de las
evaluaciones con los restantes subsistemas de talento humano.

2.2.10. Evaluacin 360

La evaluacin realizada bajo feedback de 360 es una herramienta de evaluacin
por competencias para observar las fortalezas y debilidades, en competencias o
habilidades previamente identificadas, en las personas de todo nivel jerrquico dentro
de la organizacin.

Conforma un sistema para evaluar desempeo y resultados, en el cual se
involucran otras personas que conocen al evaluado, adems del jefe.


Segn Alles (2005) esta consiste en una tcnica original de evaluacin, que
posibilita un poderoso factor de desarrollo del Recurso Humano, destacando que el ms
significativo objeto de las evaluaciones de 360 es el desarrollo de las personas.

Es importante destacar que todos los aspectos incluidos en la evaluacin se apoyan
en comportamientos y hechos observables, de forma que las posibles discrepancias
entre las opiniones de los evaluadores y el evaluado, se puedan analizar y discutir de
forma objetiva.

Ziga (2008) refiere que el instrumento se comenz a aplicar de manera intensiva
a mediados de los aos 80s tendencialmente para evaluar las competencias de los
ejecutivos de alto nivel. Es una forma de evaluar que rompe con el paradigma de que el
superior es la nica persona que puede evaluar las competencias de sus subordinados,
ya que se incluye la observacin de otras personas que le conocen y lo ven actuar,
como sus pares, sus subordinados, sus clientes internos y proveedores. La expresin
proviene de cubrir los 360 grados que simblicamente representan todas las
vinculaciones relevantes de una persona con su entorno laboral.

Para este efecto, diversas encuestas son contestadas por aquellos que tienen
directa relacin con el candidato evaluado como lo son, superiores, pares, clientes
(internos y externos) y subordinados entre otros. Incluyendo estas diversas
consideraciones, los resultados resultan extremadamente precisos a la hora de evaluar
el rendimiento individual para determinar necesidades a desarrollar durante la
capacitacin, los planes de sucesin, la evaluacin de equipos, evaluacin de
programas de entrenamiento, entre otros.

Esta herramienta se ha usado exitosamente en cientos de organizaciones en todo
el mundo siendo considerada como la ms til, en trminos de costo-beneficio. A
continuacin, en el siguiente grfico se visualiza la representacin del esquema de
evaluacin.


Todos los elementos que tienen alguna interrelacin con el evaluado, califican su
desempeo. El gerente, los compaeros y los pares, los subordinados, los clientes
internos y externos, los proveedores y en resumen, todas las personas a su alrededor,
permitiendo abarcar la totalidad 360 sea participe de la evaluacin.

Esta evaluacin es muy nutrida ya que involucra una rica variedad de informacin,
procedente de todas partes, sirve para asegurar la adaptacin y el acoplamiento del
trabajador a las diversas demandas que recibe de entorno de trabajo o de sus
asociados. Sin embargo, para el evaluado no es nada fcil permanecer suspendido
entre dos varas o sobre una pasarela recibiendo un verdadero bombardeo que llega en
todas direcciones. Si no posee una mentalidad abierta, que conoce y acepta el sistema,
quedara en una posicin bastante vulnerable.

2.2.11. Modelos Y Enfoques De La Evaluacin Del Desempeo Docente

Montenegro (2007) plantea para tener un modelo que es contar con una estructura
a fin de permitir evaluar el desempeo con parmetros previamente establecidos, de tal
manera que el docente sepa de ante mano qu se le va a evaluar, cmo, cundo y para
qu.

A continuacin se exponen algunos enfoques de cmo se concibe la evaluacin del
desempeo junto con los modelos de algunos pases representativos. A partir de ellos,
se presenta un modelo integrado, el cual puede ser de gran utilidad como base para la
autoevaluacin docente.

Entre los modelos ms representativos figuran, el brasilero, el cubano, el chileno, el
de estadounidense, el colombiano. Estos modelos de desempeo siguen varios
enfoques.

De acuerdo con el nfasis o centro de atencin, Baldes (2001) caracteriza cuatro
tendencias de los modelos de evaluacin del desempeo: modelo centrado en el perfil

del docente, modelo centrado en los resultados obtenidos, modelo centrado en el
comportamiento del docente en el aula y modelo de la practica reflexiva.

El modelo centrado en el perfil del docente hace nfasis en una serie de
caractersticas para el docente ideal. Este modelo generalmente es elaborado por
expertos. La ventaja que ofrece este modelo es que se coloca como un patrn a imitar
por los docentes; pero como desventaja por ser un ideal se aleja un poco de la
realidad de los docentes.

El modelo centrado en los resultados sigue el aforismo por sus obras los
conoceris. No interesa qu sea el docente en s, sino cul es el producto de su labor.
Este modelo hace nfasis en el aprendizaje obtenido por los estudiantes. La ventaja
que brinda este modelo es su pragmatismo, dado que centra su inters en la gestin del
desempeo del docente. No se necesita evaluar al docente directamente, sino evaluar a
sus estudiantes para saber qu saben, cunto saben y qu tambin lo saben. Sin
embargo, las evaluaciones masivas a los estudiantes no permiten observar el gran
esfuerzo que realizan los docentes en la atencin de casos especiales. Tendra que
disearse un sistema de evaluacin integral que abarque todos los campos en donde el
docente despliega su labor.

La evaluacin de competencias bsicas que se realiza en Colombia a los
estudiantes, se ha venido tomando como una evaluacin indirecta a los docentes. Pero
solo son evaluadas las reas de Matemticas, Castellano, Ciencias naturales. Pero
estas evaluaciones no permiten evaluar el desempeo de los docentes del resto de las
reas.

El modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula y ms ambientes
de aprendizaje hace hincapi en la forma de como el docente conduce las actividades
que facilitan el aprendizaje. Este modelo es muy interesante y llama la atencin sobre la
forma como el docente trabaja, de su dedicacin y compromiso, indiscutiblemente
determinado los resultados. Sin embargo, puede llegar a ser sobrevalorado el
activismo, sin tomarse en cuenta los resultados de su labor.

El modelo centrado en la prctica reflexiva exporta al docente a tomar conciencia a
diario de su trabajo, considerando todas sus ventajas y dificultades, en un proceso de
mejoramiento continuo. Es un modelo bien intencionado, genera disciplina en el
proceso educativo, se apoya principalmente en la autoevaluacin y compromiso de
docente. Por otro lado, carece de parmetros objetivos para determinar qu tan
eficiente es su labor y qu tanto su mejoramiento.

2.2.11.1. Modelo Brasilero

En Brasil se est implementando una propuesta amplia que cubre toda la carrera
del profesional docente; organizada en tres niveles: el bsico, el competente y el
sobresaliente. El nivel bsico est definido para los que inicien la carrera, comprenda la
formacin docente, un programa de certificacin, el contrato de induccin, una
certificacin inicial y la licencia. En el nivel competente se clasifican los docentes que
han alcanzado un nivel ptimo de desempeo, se otorga una re-certificacin, la
renovacin de la licencia y la promocin. El nivel sobresaliente es para los docentes
ms avanzados, comprende la certificacin avanzada, la promocin a director o mentor
y, el contrato de mentores o profesores guas (Montenegro, 2009).

2.2.11.2. Modelo Cubano

En Cuba ha surgido una amplia discusin sobre los fines de la evaluacin del
desempeo docente, de sus funciones y modelos. El desempeo profesional del
docente es considerado una variable de calidad, dentro de este modelo se contemplan
cinco dimensiones; capacidades pedaggicas, emocionalidad, responsabilidad en el
desempeo, relaciones interpersonales y resultados de la labor (Montenegro, 2009).

2.2.11.3. Modelo Chileno

La Asociacin Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores (2001)
realizaron la propuesta de un modelo para evaluar el desempeo docente, como

objetivo general va dirigido a estimular y favorecer el inters por el desarrollo
profesional de los docentes, contribuyendo de esta manera al mejoramiento de la
gestin pedaggica. Dentro de los objetivos especficos destacan las polticas de
formacin docente, la validez y confiabilidad de la evaluacin del desempeo
(Montenegro, 2009).

2.2.11.4. Modelo Estadounidense

En los Estados Unidos existe una Prueba de Certificacin de la PRAXIS,
conformada por cuatro aspectos: planificacin y preparacin, el ambiente de la sala de
clases instruccin y responsabilidades profesionales (Montenegro, 2009). Lo ms
interesante que propone este modelo es la descomposicin de una subdivisin en sus
componentes ganando as sencillez, especificad y profundidad, de igual manera la
codificacin permite referirse a ellos de una forma ms rpida y precisa.

2.2.11.5. Modelo Colombiano

El Ministerio de Educacin Nacional (2000) public una edicin restringida de un
documento denominado Protocolo de Evaluacin para el Cargo Docente este consta
de una pauta analtica, la cual contiene una descripcin detallada de los aspectos
comunes a todos los cargos docentes: cmo se asume el docente a s mismo, cmo
asume el docente al estudiante, cmo asume el docente su quehacer pedaggico y
cmo asume el docente el contexto institucional y la cultura. Estos aspectos se
desarrollan en componentes mayores y estos a su vez se especifican en componentes
menores, cada uno de ellos de expresa en indicadores de desempeo.

El modelo contiene implcitamente una serie de procedimientos que inician con la
autoevaluacin del docente y la heteroevaluacin, partiendo de ellas se lleva a cabo la
coevaluacin o evaluacin conjunta entre docente y evaluador, posteriormente se
realiza la evaluacin final combinando los enfoques cualitativos y cuantitativos
(Montenegro, 2009).


2.2.11.6. Modelo Integrado

Los anteriores enfoques son bastantes limitados, analizados individualmente: las
fortalezas de unos son las debilidades de los otros. Sera interesante tomar elementos
de cada uno de estos enfoques para disear un modelo integrado.

Partiendo de los modelos descritos segn Montenegro (2007) anteriormente, se
presenta a continuacin un modelo que se denomina integrado porque involucra de
manera articulada los deferentes campos de la accin de docente. Despus de
caracterizarlo, se define su estructura y se esboza es proceso de aplicacin. Esto con el
fin de brindar apoyo al docente para comprensin de su prctica y por ende, el
mejoramiento de su desempeo.

El modelo representa los campos prioritarios en los cuales el docente despliega su
labor, define los aspectos bsicos en cada uno de ellos y articula de manera coherente
las diversas acciones, en funcin de los procesos de gestin que realiza. No se trata de
describir la diversidad de las acciones que realiza el docente en un listado inagotable
que genere sensacin de perfeccionismo.

Consiste en representar esa diversidad en un modelo que disminuya su
complejidad. Por ello la caracterstica central de este modelo es su simplicidad, dado
que el innumerable conjunto de acciones que realiza el docente pueden ser planteadas
en muchos campos (Tabla 3). Pero estos campos o dominios estn lo suficiente
articulados entre s generando una nueva cualidad: la robustez; es decir la resistencia
del modelo, a su resquebrajamiento o dispersin de los elementos. Estas dos
propiedades del modelo: simplicidad y robustez, permiten que adems se torne til y
aplicable.

Este modelo integrado proporciona las bases para identificar las reas de dominio
en el campo del ejercicio de la profesin docente, partiendo de estas se formularan los
indicadores de gestin del desempeo docente.


Campo Aspectos Generales
Personal

Organizacin de la vida personal.
Formacin y cualificacin profesional.
Aula y otros
ambientes de
aprendizaje
Realizacin de actividades previas.
Desarrollo de las experiencias de aprendizaje.
Realizacin de actividades posteriores.
Institucional
Enriquecimiento del ambiente institucional.
Apoyo al proyecto educativo.
Entorno
Relaciones interinstitucionales.
Interaccin cultural.
Tabla 2. Campos y aspectos generales del modelo integrado.
Fuente: Montenegro (2007).

2.2.12. Concepciones Sobre Las Competencias

La palabra competencia viene del latn cum y petere capacidad para concurrir,
coincidir en la direccin. En s significa poder seguir el paso, por lo que una
competencia consistira en la capacidad de seguir en un rea determinada; supone una
situacin de comparacin directa y situada en un momento determinado. El trmino
competencias se viene empleando en tres significaciones. Una se refiere a pertenecer,
otra a incumplir (por ejemplo: esta actividad es de competencia); el segundo significado
se refiere a pugnar con o rivalizar con, que se muestra en trminos como competencia
(por ejemplo: en la competencia deportiva, a Juan le fue mucho mejor), competicin y
competitivo. Por ltimo, se platea el significado ms reciente como competente, en
sentido de idneo y del mismo modo, eficiente y cualificado.

En el lenguaje cotidiano las competencias se emplean con varias significaciones,
esto hace que sea un termino con sentidos intercambiables, adaptables a diversas
situaciones y contexto socio laborales, con intenciones comunicativas, como bien a
puesto de manifiesto Tobn (2005). En efecto el anlisis del empleo del concepto de
competencia en situaciones coloquiales, muestra que se emplea con significaciones

como: un enfrentamiento deportivo, en el deporte; las funciones laborales para un
determinado cargo, en las empresas; las facultades para llevar a cabo determinadas
acciones por parte de diversos organismos, en cualquier mbito.

Tiene entonces el trmino de competencias un carcter polismico y este mismo
carcter no ha desaparecido al convertirse en un objeto de estudio disciplinar en la
lingstica, la psicologa el mundo del trabajo y la sociologa, pues en ninguna de estas
disciplinas se ha llegado a un consenso ante el trmino, por lo menos frente a las
caractersticas centrales. Esto hace que se pueda emplear el trmino de competencias
para referirse a cual quiere comportamiento o aspecto del ser humano, buscando su
validacin en el discurso social, lo cual da cuenta de su empleo con intereses no
desvelados y el bajo grado de rigurosidad conceptual que tiene.

Existen diversas tradiciones disciplinares que han venido realizando aportes al
campo de competencias, como la lingstica, la psicologa, la formacin para el trabajo,
la sociologa y la pedagoga (Tabla 4). Esto explica la multiplicidad de definiciones y
concepciones entorno al enfoque de competencias, lo cual dificulta la realizacin de
programas de formacin (Tobn, 2005).

rea
disciplinar
Concepcin
Lingstica
La competencia como estructura lingstica interna (Chomsky,
1970).
La competencia como desempeo comunicativo ante situaciones
del contexto (Hymes, 1996).
Psicologa
conductual
Comportamientos efectivos.
Competencias clave (Vargas, 2004).
Psicologa
cognitiva
Desempeo comprensivo (Perkins, 1999).
Las Competencias desde las inteligencias mltiples (Gardner,
1997).
Las competencias como inteligencia prctica (Sternberg, 1997).

Sociologa Concepto de competencia ideolgica (Vern, 1969, 1970).
Competencias interactivas (Habermas, 1989).
Formacin
para el trabajo
La competencia como la capacidad de ejecutar las tareas
(Vargas, 1999).
La competencia es un conjunto de atributos personales
(actitudes, capacidades) para el trabajo (Vargas,1999)
La competencia es una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeo en situaciones especficas
(Gonzci y Athanasou, 1996).
Tabla 3. Concepciones disciplinares sobre las competencias
Fuente: Tobn (2005).

A continuacin se hace un anlisis ms detallado de los aportes disciplinares
expuestos:

Lingstica, el concepto de competencia emerge por primera vez con inters
acadmico y cientfico a partir de los estudios cientficos de Chomsky y la estructuracin
de la teora de la gramtica generativa transformacional en la dcada de los aos 60,
pasando luego a ser objeto de estudio de otras disciplinas. Chomsky (1970), propone el
concepto de competencia lingstica y lo define como una estructura mental implcita y
genticamente determinada que se pone en accin mediante el desempeo
comunicativo, existiendo entonces una diferencia sustancial entere la competencia
(competence) y desempeo (performance).

Con el surgimiento de la psicolingstica surge un nuevo concepto de competencia;
se trata de la competencia comunicativa propuesta por Hymes (1996), en la cual
desaparece la oposicin competencia/desempeo, y la competencia se centra en la
actuacin comunicativa adecuada con las demandas de la situacin.

Psicologa conductista, por la misma poca en que Chomsky formula el concepto
de competencia lingstica, en la aplicacin del conductismo a situaciones laborales,
poco a poco se comienza hablar de competencias. Es as como emerge el concepto de

comportamientos efectivos y el de competencias, claves en el marco de las
organizaciones empresariales (Vargas, 2004). De esta manera, se presentan ya dos
enfoques totalmente distintos de las competencias: la lingstica las estudia como
estructuras internas, mientras que la psicologa conductual aplicada en las
organizaciones las aborda como aquellos desempeos especiales de los trabajadores
que le brinda ventajas competitivas a una empresa.

Este modelo tiene vigencia en la actualidad, pasando al campo educativo, como
una demanda para que las escuelas y universidades formen las personas con el tipo de
caractersticas requeridas para alcanzar la permanencia y el creciendo de las
empresas, en el marco de competitividad nacional y global, el cual es cada vez ms
intenso.

Psicologa cultural, ha venido formulando una serie de importantes
contribuciones a las competencias, tal como lo plantea Torrado (1998). Especficamente
se ha dicho que las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con
determinados instrumentos mediadores (Hernndez, 1998), en tanto se relacionan con
el tipo de contexto en el cual se llevan a cabo. As mismo, es importante indicar, de
acuerdo con Vigotsky (1985) y Brunner (1992) que las competencias se llevan a cabo
por procesos mentales construidos en entornos sociales, y por lo tanto son fenmenos
humanos sociales y culturales.

Psicologa cognitiva, en este marco disciplinar se tienen en cuenta diversos
aportes, pero los ms significativos son los relacionados con el desempeo
comprensivo, las inteligencias mltiples y la inteligencia prctica. Perkins (1999) aporta
el concepto de desempeos comprensivos, y esto es esencial tenerlo presente en las
competencias, pues la comprensin debe ser un aspecto transversal a toda actuacin
con idoneidad. Dentro de las inteligencias mltiples, Gardner (1997) hace referencia de
las competencias, siendo esta teora esencial para comprender los diferentes modos de
`procesar la informacin que tienen los seres humanos as como los diferentes modos
de resolver los problemas. Por ltimo se consideran los aportes de Sternberg (1997),

con su teora de la inteligencia prctica, la cual consiste en la capacidad para abordar
las diferentes situaciones cotidianas acordes con las demandas y el contexto.

Formacin para el trabajo, en este marco disciplinan han venido realizndose
aportes con la finalidad de entender la competencia y poder llevarlas a la prctica.
Plantendose tres definiciones de las competencias, una centrada en las actividades,
otra en el desempeo como tal y una tercera en la combinacin de las dos anteriores.
Actualmente, predomina esta ltima definicin, segn Vagas (1999) desde comienzos
de los aos 80 se ha venido consolidando un modelo de competencias laborales
integrado de forma sistemtica por cuatro procesos:

o Identificacin de las competencias que requieren los trabajadores y que
demandan las empresas.

o Normalizacin de esas competencias a partir de procesos de participacin y de
acuerdos.

o Diseos de programas para desarrollar tales competencias.

o Evaluacin y certificacin de las competencias, con el fin de acreditar que los
trabajadores poseen los conocimientos y habilidades procedimentales y actitudes
esenciales para desempear con idoneidad ciertas actividades laborables.

El enfoque de competencias se ha estructurado en lo conceptual, partiendo de las
aportaciones de diversas disciplinas. Llegando a la educacin superior, de la mano de
la preocupacin por la gestin de la calidad y la gestin del desempeo. Del mismo
modo es importante precisar la serie de hechos sociales y econmicos que son de gran
impacto para el auge de las competencias a nivel de la educacin superior, como lo es
la progresiva consolidacin de la sociedad del conocimiento, la globalizacin y el
neoliberalismo.


La constitucin progresiva de la sociedad del conocimiento implica para las
universidades y dems institutos de educacin superior dejar a un lado la transmisin
de conocimientos pasando a formar competencias, donde lo esencial es que los
estudiantes aprendan a buscar, analizar, sistematizar, comprender y aplicar con
idoneidad el conocimiento. Como ltimo aspecto, en el rea econmica la globalizacin
implica mayores niveles de competitividad entre las empresas, pues esto no es solo ya
en mbito regional y nacional tambin es de carcter internacional, para ello las
organizaciones requieren de personal que aporte valor agregado para posicionarse en
el mercado.

Las competencias se han definido de mltiples maneras. En primera instancia, un
grupo de investigadores propone las siguientes definiciones teniendo como base la
psicolingstica, la psicologa cognitiva y la psicologa cultural:

o La competencia es un saber hacer o conocimiento implcito en un campo del
actuar humano (Hernndez, Rocha y Verano, 1998).

o Una competencia es una accin situada, que se define en relacin con
determinados instrumentos mediadores (Torrado, 1998).

o Saber hacer un contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante
realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias especficas
del mismo (Pardo, 1999).

Estas tres definiciones se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en
cuenta es contexto. As mismo, se propone una definicin ms centrada en el
comportamiento, como la siguiente:

o Las competencias son repertorios e comportamientos que alguna personas
dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada
(Levy-Leboyer, 2000).


Ahora bien, en otra lnea de investigacin, sin seguir ningn referente explicito,
varios autores han propuesto las siguientes definiciones:

o Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede
apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades
especficas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de
resolver un problema particular (Ouellet, 2000).

o Las competencias representan una combinacin de atributos (con respecto al
conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que
describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempearlos (Gonzlez y Wagenaar, 2003).

Estas dos ltimas definiciones, por su parte. Estn centradas en dar cuenta de los
componentes de las competencias, asumindolas como un conjunto de atributos.

En general, podemos decir que aunque las definiciones expuestas reflejan aspectos
que le dan caractersticas diferenciales al concepto de competencias (por ejemplo,
desempeo, actividades, problemas y atributos), en si no son lo suficientemente claras
por:

o No abordar los mismos aspectos.

o El saber hacer no es integrador.

o Los trminos conjuntos y combinacin no logran dar cuenta de que los atributos
estn articulados entre si formando un tejido sistemtico.

o No indican (o no lo hacen con suficiente claridad) la idoneidad, elemento esencial
en el concepto de competencias (Tobn, 2005).


A raz de estos vacos y problemas es que se observa con mucha frecuencia como
las instituciones educativas y universidades abordan las competencias o como un mero
hacer procedimentales enfocado a la realizacin de actividades enfatizando en la
aplicabilidad del conocimiento, o como atributo.

A raz de lo anterior, y para contribuir a superar los vacos planteados, se propone
llegar a un acuerdo frente a la definicin de las competencias teniendo en cuenta los
siguientes parmetros:

o Articulacin sistmica y en tejido de las actitudes, los conocimientos y las
habilidades procedimentales.

o Desempeo tanto ante actividades, tanto como con respecto al anlisis y la
resolucin de problemas.

o Referencia a la idoneidad en el actuar.

A partir de ello, consideramos que la definicin ms pertinente y de mayor impacto
para la transformacin con base en una poltica de calidad, es la que presenta Tobn
(2005), quin plantea que las competencias son procesos complejos de desempeo
con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad. A
continuacin se explican los diferentes trminos de esta definicin:

2.2.13. Procesos complejos de desempeo.

En las competencias se aborda el desempeo manera integral, como un tejido
sistmico y no fragmentado, teniendo como referencia la realizacin de actividades y
resolucin de problemas de diferentes contextos (disciplinares, sociales, ambientales,
cientficos y profesionales laborales). Para ello se articula de forma sistmica y en tejido
la dimensin afectivo-motivacional (actitudes y valores) con la dimensin cognoscitiva
(conocimientos factuales, conceptos, teora y habilidades cognitivas) y la dimensin
actuacional (habilidades procedimentales y tcnicas) (Grfico 5). Es por ello que en las

competencias son mucho ms que un saber hacer un contexto, pues van ms all del
plano de la actuacin que implican compromisos, disposicin a hacer las cosas con
claridad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y comprensin.
Adems, son procesos complejos porque implican la interaccin con muchas
dimensiones del ser humano y del contexto, como tambin asuncin y afrontamiento de
la incertidumbre, uno de los grandes retos para la educacin (Mitrani y Col; 1992).

Idoneidad en el segundo componente central de la definicin propuesta y se
refiere a tener en cuenta indicadores de desempeo con el fin de determinar la calidad
con la cual se realiza una actividad o se resuelve un problema. Generalmente los
indicadores de desempeo se refiere a aspectos como efectividad y pertinencia.

Responsabilidad. Este es central y supone un aspecto nuevo de la definicin,
generalmente ausente de las definiciones del trmino competencias:

Significa que en toda actuacin y en todo tipo de contexto, y ante cualquier
finalidad que se tenga, el ser humano debe de reflexionar si es apropiado o no, de
acuerdo con sus valores y la sociedad, llevar a cabo la actuacin, y una vez la ha
llevado a cabo, evaluar las posibles consecuencias negativas, como los posibles
perjuicios y a s mismo y a otras personas corrigiendo y reparando sus errores, y
aprendiendo a evitarlos en el futuro. De aqu entonces que no podemos hablar de una
persona competente si no tiene como centro de su vida la responsabilidad.

De acuerdo con la anterior, la formacin con base en competencias tiene como eje
esencial formar no solo para la ejecucin de actividades profesionales, sino tambin
educar para aprender a analizar y resolver problemas, lo cual implica un enfoque
investigativo. Y todo ello es con base en el progresivo desarrollo de la idoneidad en lo
que se hace, que requiere de muy buena formacin conceptual, metodolgica y
actitudinal. Adems, este enfoque implica tener como eje transversal de todo el
currculo la tica, en la medida que el centro de las competencias es de la
responsabilidad. Por ltimo, es importante anotar que las actitudes, los conocimientos y

las habilidades procedimentales tomados cada uno por separado no podran ser
competencias porque una competencia es un desempeo integral.

Grfico 5. Dimensiones bsicas de toda competencia.
Fuente: Tobn (2005).

Es preciso tener cuidado con el enfoque de competencias, porque si no se sigue
con una epistemologa slida como es la del pensamiento complejo, podemos llegar a
orientar todos los procesos educativos enfocndonos solo a la productividad que
demanda el mercado. Por no hacer esto, es que vemos cmo al mismo ritmo que han
mejorado las condiciones econmicas, el crecimiento de las empresas y la tecnologa;
a ese mismo ritmo (o inclusive mayor se est buscando orientar la educacin hacia la

mera productividad, sin vinculacin con la Tierra Patria, y esto est contribuyendo en
gran medida a consecuencias desastrosas como la prdida del equilibrio de los
ecosistemas; falta de un horizonte para la formacin humana integral; aumento de la
brecha entre ricos y pobres, etc. (Villaruel, 2010).

El pensamiento complejo nos invita a abordar la realidad humana, social, ambiental,
fsica, laboral y de produccin como un tejido sistmico en el cual cada ser humano
tiene una responsabilidad vital para generar un mundo de mayor solidaridad con
nosotros mismos, con la sociedad, con la especie y con el cosmos. Esto implica
transcender una docencia que por dcadas se ha centrado en la transmisin de
conocimientos descontextualizados, buscando formar competencias a partir de un
cambiotransformacin de nuestro pensamiento y del pensamiento de los
administradores educativos y estudiantes, hacia la contextualizacin, la flexibilidad la
inter y trans-disciplinariedad, la reflexin y la continua investigacin.

Ahora, considerando todos los aspectos expuestos con anterioridad se plantea que
existen dos clases generales de competencias:

Competencias especficas y competencias genricas. Las competencias
genricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por
ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas las profesiones. Finalmente, las
competencias especficas, a diferencia de las competencias genricas, son propias de
cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos de las
competencias especficas del profesional en educacin fsica, del profesional en
ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa).

En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el
grado de amplitud de la competencia:

Competencias y unidades de competencia. Las competencias tienen un carcter
global, son amplias y se relacionan con reas de desempeo. En cambio, las unidades

de competencia son concretas y se refieren a actividades generales dentro de las
mismas competencias y no a reas de desempeo.

De esta manera tenemos entonces la siguiente clasificacin:

Competencias especficas:

o Competencias especficas.
o Unidades de competencias especficas.

Competencias genricas:

o Competencias genricas.
o Unidades de competencia genrica.

2.2.14. Perfil Del Docente Por Competencias

El perfil docente se define segn Montenegro (2009), como el conjunto de rasgos
que caracteriza al profesional de la educacin; al hablar del perfil es necesario resaltar
la importancia que constituye tener un modelo a seguir para el proceso de formacin y
desempeo docente. El siguiente modelo propuesto por Montenegro, involucra una
estructura con un componente basal y otro especfico. Se concibe al docente como una
persona integral provisto de unas competencias bsicas, sobre esta base se construye
el profesional, dotado de unas competencias especficas para el desempeo de su
labor con altos niveles de calidad.

Desde la visin del docente como una persona integral que requiere una serie de
competencias bsicas, bajo la filosofa primero se es persona y luego se es
profesional. La formacin de persona como ser integral guarda una estrecha
vinculacin con el desarrollo de sus competencias bsicas, por su parte la formacin
profesional se encuentra ms asociada al ejercicio de unas competencias especficas
propias de la naturaleza del ser educador.

En consecuencia una persona competente requiere de una formacin integral, esta
solo es posible al estimular de manera positiva las dimensiones consideradas
fundamentales; los ejes del desarrollo: biolgico, intelectual, social e interpersonal
(Tabla 5). Cabe destacar que dentro de cada dimensin pueden ser identificados con
claridad una serie de procesos como aquellos que se realizan a travs de etapas,
transformando y logrando avances desde estadios inferiores a estadios superiores.
Como productos de estos procesos bsicos se desarrollan las competencias bsicas
que contribuyen a la formacin del docente como persona.

El docente como profesional posee algunas competencias especficas propias para
el desempeo de su labor. En lo ms amplio el docente se relaciona con el contexto
socio-cultural en el cual se halla la institucin educativa. En un contexto ms especfico
se ubica la relacin institucional, cuyo campo principal es el estudiante con el cual
interacta a travs de la relacin `pedaggica (Tabla 6). Adems el docente realiza una
tarea consigo mismo de accin reflexiva, desarrollando conocimiento y control sobre su
dinmica pedaggica.

Actualmente en el UNIR se estn diseando los perfiles de los cargos por
competencias, con especial atencin para los docentes se busca enfatizar en los roles
de estos como mediadores de los procesos de aprendizaje, para mejorar la calidad
educativa y elevar el nivel acadmico de la institucin garantizando su posicionamiento
en el mercado a fin de convertirse en la primera opcin de estudios tcnicos de la
regin zuliana, para las carreras de enfermera, psicopedagoga, educacin preescolar,
publicidad y relaciones publicas, comercio exterior, turismo, mercadotecnia,
administracin, contabilidad computarizada, diseo grafico, diseo de modas,
electrnica, informtica; tambin ofrecen diplomados en las reas de la salud,
educacin, gerencia y tecnologa.

Dentro de las caractersticas de los profesionales docentes al momento de la
realizacin de este estudio, se observo mayormente que no poseen experiencia en
docencia ni especialidad o componente docente alguno, agregando con relacin a su
nivel acadmico que muchos de ellos solo tienen titulacin como tcnicos superiores.

Tabla 4. Competencias bsicas definidas sobre los procesos de desarrollo, en cada
una de las dimensiones humanas.

Dimensiones Procesos Competencias
Biolgica
Sensorial, motriz,
ubicacin
espacial, postura
corporal
Desplazarse en forma coordinada a travs del
espacio, percibiendo los estmulos del ambiente y
conservando el sentido de la ubicacin.
Intelectual
Lingstico,
comunicativo,
lgico, cognitivo,
cientfico,
tcnico.
Comunicarse en lenguaje natural y en otras formas
de representaciones simblicas.
Producir inferencias validas a partir de premisas,
mediante el uso de sistemas de razonamiento.
Construir conceptos a travs de relaciones
emprico-tericas.
Disear transferir y utilizar tecnologa para mejorar
sus condiciones de vida.
Social
Social, afectivo,
tico, esttico,
Interactuar de manera armnica con otras
personas, conservando la atoma, practicando la
cooperacin y desarrollando lasos de afecto.
Valorar de manera equilibrada las actuaciones
propias y agendas.
Apreciar la armona y la coherencia como
fundamento de la belleza que poseen las cosas,
las personas, sus acciones y sus obras.
Intrapersonal
Conocimiento de
s mismo
Reconocer su cuerpo como un todo, la dinmica
de sus funciones variables, la forma como
reacciona ante las situaciones, tener conciencia de
sus emociones, de sus sentimientos y control
sobre su proceso cognitivo.

Relacin Competencias especificas
Con el
entorno
Interactuar de manera armnica con el entorno; generando
conocimiento, ejerciendo la autonoma, practicando la cooperacin y
desarrollando lasos de afecto.
Institucional
Construir un ambiente propicio en pos de un proyecto educativo
institucional; interactuando de manera armnica con los colegas y
dems miembros de la comunidad educativa, trabajando de manera
conjunta hacia la consecucin de los grandes objetivos
institucionales.
Pedaggica
Conocer y orientar al estudiante; observar y descubrir en el
estudiante manifestaciones que le permitan identificar su estado en
cada una de las dimensiones y aplicar estrategias para promover su
desarrollo.
Disear y desarrollar currculo; disear el currculo incluyendo los
planes de estudio de acuerdo con el contexto del estudiante y los
lineamientos, estndares y ms normas preexistentes. Orientar el
desarrollo del plan de estudios con el mximo grado de eficacia y
eficiencia.
Intrapersonal
Reconocerse como profesional docente; desarrollar conocimiento
sobre la dinmica de su proceso de cualificacin y la forma como
lleva a cabo la relacin pedaggica con el estudiante. Adquirir
conciencia de sus logros y dificultades y tomar las decisiones
adecuadas para mejorar su desempeo.
Tabla 5. Competencias especficas del docente organizadas para cada dominio.

Segn Fuenmayor (2007) existen cuatro categoras de competencias a considerar
en el docente universitario:


o La flexibilidad en las aptitudes y actitudes personales del educador para dominar
diversas estrategias, adquirir diversas capacidades y aprender a desenvolverse en
diferentes contextos respetando la singularidad y la cultura de los educandos.

o La diversidad comunicacional en diversos lenguajes integrados implicando
experiencias no solo informativas de la comunicacin verbal sino la creacin y lectura o
traduccin en otros lenguajes expresivos (artsticos, audiovisuales, cibernticos y
sistemas de smbolos en la prctica educativa) de los contenidos en una ampliacin de
la experiencia cognitiva.

o La creatividad en el uso de estrategias y herramientas del proceso de
enseanza-aprendizaje para el desarrollo cognitivo que incida en el acrecentamiento de
capacidades intelectuales segn aptitudes o facultades personales y desarrollo del
conocimiento a niveles elevados de creacin, actuacin y crtica.

o Del educador como persona se espera:

1. Sentido de membreca, pertenencia y pertinencia con la universidad y sus
dependencias.

2. Sensible con las necesidades de las comunidades.

2.2.15. Calidad del Trabajo

La palabra Calidad proviene del latn qualtas, -tis, y este calco del gr. . Se
refiere a la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar
su valor. Esta tela es de buena calidad. Buena calidad, superioridad o excelencia. La
calidad del vino de Jerez ha conquistado los mercados. Estado de una persona,
naturaleza, edad y dems circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo
o dignidad. Importancia o gravedad de algo. Conjunto de condiciones que contribuyen a
hacer agradable y valiosa la vida. (RAE, 2001).


El significado de la palabra Calidad, adquiere mltiples interpretaciones, esto
depender del nivel de conformidad o satisfaccin que tenga el cliente. Sin embargo, la
calidad es el resultado de un arduo esfuerzo, se trabaja de forma eficaz para poder
satisfacer las necesidades del cliente. Dependiendo de la forma en que un servicio o
producto sea aceptado o rechazado por los clientes, se podr determinar el nivel de
calidad de este.

Desde la visin del Modelo de Gestin por Competencias, se considera como una
competencia el Compromiso con la Calidad del Trabajo; definida por Alles (2009) como
la capacidad para actuar con velocidad y sentido de urgencia y tomar decisiones para
alcanzar los objetivos organizacionales, o del rea, o bien los propsitos de puesto de
trabajo, y obtener, adems, altos niveles de desempeo. Capacidad para administrar
procesos y polticas organizacionales a fin de facilitar la consecucin de los resultados
esperados. Implica un compromiso constante por mantenerse actualizado en los temas
de su especialidad y aportar soluciones para alcanzar los estndares de calidad
adecuados.

Otra competencia que vincula la calidad y el desempeo es la Orientacin a los
resultados con Calidad; definida por Alles (2009) como la capacidad para orientar los
comportamientos propios y/o de los otros hacia el logro o la superacin de los
resultados esperados, bajo estndares de calidad establecidos, fijar metas desafiantes,
mejorar y mantener altos niveles de rendimiento en el marco de las estrategias de la
organizacin. Implica establecer indicadores de logro y hacer seguimiento permanente.

Para medir el desempeo debe considerarse como factor principal la calidad, es
preciso entender esta propiedad como el cumplimiento cabal de los fines previstos,
desde el contesto educativo vendra sindola formacin de personas integras y
competentes frente a cualquier escenario de la vida.

En cuanto a la calidad educativa y la cualificacin del profesional docente son dos
variedades con alto nivel de correlacin, una est directamente asociada con la otra.
Segn Montenegro (2009), la calidad se concibe como una propiedad emergente del

sistema educativo y se mide por el grado de acercamiento a los fines previstos. La
profesin docente se lleva a cabo mediante la accin sistmica, basados en
fundamentos filosficos, artsticos, cientficos y tecnolgicos.

2.2.16. La Orientacin

Segn el cdigo de tica la orientacin:

Artculo 13.La Orientacin es el conjunto de funciones y tareas cuyo propsito es
generar el desarrollo de las potencialidades de las personas en cualquier campo de
accin y guiarlas en su proceso de adaptacin psicosocial ante los cambios evolutivos y
eventos previstitos. El trabajo del orientador est dirigido a personas que estn dentro
de los lmites de la normalidad, -es decir, que sean capaces de hacer contacto con la
realidad, darse cuenta como se afecta por esta y tomar decisiones al respecto-.

Artculo 15. El orientador puede laborar en institutos educacionales, pblicos o
privados de cualquiera de los niveles y modalidades del sistema educativo; centros de
asistencia social; juvenil; prevencin del delito; empresas particulares y del estado;
unidades tcnicas de atencin a la familia; servicios penitenciarios; centro de
entrenamiento en servicios (educacin continua); cualquiera de los ministerios
existentes; institutos que prestan servicio de recreacin y deporte; y prestar servicios
particulares, haciendo uso del libre ejercicio de la profesin. En sntesis, puede prestar
sus servicios en cualquier institucin con posibilidades de propiciar el desarrollo del
potencial humano.

Segn el Diccionario Temtico de Orientacin (2010), se definen los contextos
como:

Es el lugar, entorno fsico o situacional, o sistema social en el cual el orientador
trabaja, ejecuta sus funciones y le da sentido a la experiencia de desarrollo del sistema
humano al cual le presta sus servicios; es el conjunto de circunstancian que rodean o
condicionan un hecho.

Barroso (1989) lo define como campos de fuerza, una serie de elementos
integrados en una totalidad diferente que proporciona actualidad, especialidad,
organicidad y creatividad a la experiencia total, hacindola diferente a cualquier otra
experiencia.

Es decir, el contexto es donde la experiencia tiene lugar y sentido, se hace concreta
y especifica. Todo contexto es un sistema integrado donde cada elemento es
fundamental, conforma una totalidad significativa (Castejn y Zamora, 2001).

Existen diversos tipos de contexto, cuya clasificacin se realizado considerando la
misin o razn de ser del sistema social en el que se desempea, como: instituciones,
empresas, ambulatorios, entes gubernamentales, cuarteles, guarniciones; entre otros.

Contexto Educativo: Comprende las instituciones pertenecientes a los diferentes
niveles, modalidades y subsistemas del sistema educativo de un pas, cuya misin es la
formacin integral de la persona para ejerza plenamente sus capacidades humanas,
estimulando la iniciativa en los aprendizajes y generando un proceso de construccin
de saberes mediante medios formales, no formales y extraescolares.

Contexto Organizacional: Es aquel en el cual la misin de los sistemas sociales
que lo conforman esta referida al cumplimiento de una misin social mediante la
generacin de un bien o servicio que es producto de las relaciones laborales de un
conjunto de personas.

Contexto de la Salud y Proteccin Social: Esta referido a las instituciones cuya
misin se orienta a prestar servicios que fomenten el bienestar fsico, mental y social de
manera integral, a personas en situaciones de vulnerabilidad o no, a fin de prevenir, y
desarrollar ptimas condiciones de vida.

Contexto Jurdico: Comprende el conjunto de instituciones que tienen como
misin proteger la seguridad jurdica de la poblacin y velar por los derechos polticos y
civiles de los ciudadanos mediante la prestacin de servicios relacionados con

problemas y situaciones de hecho (circunstancias que rodean una situacin tipificada
en el ordenamiento jurdico) fundamentadas en la norma jurdica, que involucra a
personas o grupos en general; la cuales incluyen crceles, centros de prevencin del
delito, centros de tratamiento no institucional, intendencias e instituciones para la
proteccin y promocin de derechos (consejos de proteccin, Comisin para la defensa
de los derechos de la mujer; entre otros).

Contexto Religioso: Se refiere a espacios, instituciones y organizaciones
dedicados a actividades de apostolado y evangelizacin, vinculados con experiencias
de conocimiento, acercamiento espiritual y relacin con Dios, administradas por
sacerdotes, ministros, pastores, misioneros, congregaciones y otros religiosos y
religiosas.

Contexto Comunitario: Abarca el espacio geogrfico donde convergen los
habitantes o vecinos de una localidad, con la finalidad de promover el desarrollo de su
identidad y membreca mediante la autogestin, la cogestin, la utilizacin adecuada de
los recursos disponibles y la participacin ciudadana. Ej.: Consejos comunales, grupos
culturales, entre otros.

Contexto Deportivo: Est conformado por entes u organismos dedicados a
fomentar el deporte, tales como Federaciones, Asaciones, Clubes y grupos deportivos.

Contexto de Seguridad y Defensa: Lo conforman el conjunto de instituciones u
organismos cuya misin se orienta a garantizar la seguridad y proteccin integral de los
ciudadanos contra hechos delictivos, accidentes y calamidades; mantener el orden
interno de una nacin; proteger su acervo histrico; garantizar su independencia y
soberana, as como la integridad de su espacio geogrfico. Tales como la Polica
(Nacional, Metropolitana, regional u otra), Cuerpo de Investigaciones Cientficas
Penales y/o Criminalstica (llamado en Venezuela: CICPC), Bomberos, Proteccin Civil,
e instituciones castrenses (Ejercito y Guardia Nacional); entre otros.


Las reas son definidas en El Diccionario Temtico de Orientacin (2010) como:

Dimensiones lo aspectos de los sistemas humanos (personas o grupos) en las
cuales se focaliza el abordaje de los procesos de consulta y asesora. Estos son:
Personal-social, acadmica, vocacional, laboral, socio-poltica y recreativa (Diseo
curricular, 2008).

Estas divisiones resultan un tanto arbitrarias y no poseen lmites claros; de hecho
se entrelazan influyndose mutuamente. No obstante, su utilidad radica en que
simplifica la identificacin y focalizacin del abordaje de los procesos y situaciones que
los sistemas humanos enfrentan y/o desena trabajar.

rea Personal-social: Es la dimisin que corresponde los procesos asociados
con el rol de ser social de cada persona; por lo cual, el trabajo del orientador en esta
rea est dirigido a fomentar la comprensin de s mismo y del entorno, con el fin de
alcanzar y mantener la estabilidad psicolgica y afectiva (Castejn y Zamora, 2001).
Esta dimensin puede desarrollarse de forma individual o grupal y est conformada por
procesos inherentes al desarrollo psicolgico, desarrollo social y desarrollo familiar.

rea Acadmica: Es la dimensin donde encuentran los procesos asociados al
rol de la persona como aprendiz. Su desarrollo puede realizarse a partir del trabajo
individual o grupal con la finalidad de que la persona y/o grupo pueda obtener pleno
rendimiento en las actividades inherentes a sus procesos de aprendizaje.

rea Vocacional: Es la dimensin cuyo centro de inters se asocia al desarrollo
vocacional de la persona o grupo de personas, entendida la vocacin como proyecto de
vida que cada ser humano asume ante s mismo y ante la sociedad, definiendo un estilo
de vida profesional, cvico, tico, familiar y personal que caracterice su personalidad y
se proyecte en su quehacer habitual.

rea Laboral: Es la dimensin asociada al rol de trabajador de la persona. La
finalidad del trabajo del orientador es esta rea es prestar un servicio que conduzca a la

persona o grupo con el que se trabaja, a la consecucin d ellos objetivos personales y/o
grupales en relacin con los de las organizaciones a las que pertenecen.

rea Socio-poltica: Es la dimensin que comprende procesos relacionados con
el rol de promotor social y el ejercicio de la ciudadana.

Sobre las tendencias El Diccionario Temtico de Orientacin (2010) las define
como:

Es la direccin que el profesional de la orientacin le otorga al trabajo que realiza,
este trabajo, en cualquiera de los contextos y reas, es abordado desde tres
tendencias, direcciones o inclinaciones, asociadas con el modelo terico al cual
responde la concepcin de orientacin que se asume, estas tendencias son:

Tendencia curativa o remedial: De acuerdo a esta, se hace orientacin con el fin
de ayudar a la(s) persona(s) grupo(s) a superar problemas de orden personal y/o social
que aumenten atencin inmediata, es decir, que parte del supuesto que el servicio se
presta a quien lo necesite porque est afectado por una crisis o situacin.

Tendencia preventiva: Su finalidad es ayudar a la(s) persona(s) grupo(s) a
comprender que sus acciones en el presente la podran conducir a conductas
socialmente deseables o indeseables, y en formacin, prepararlas para planificar
estrategias que contribuyan al logro de objetivos positivos o deseables.

Tendencia de desarrollo: Su principio rector es promover el desarrollo de las
potencialidades de los seres humanos sin poner lmites, esto tiene una implicacin
bsica, no se buscaran necesidades sino que se levantara una lnea base que
proporcione informacin para determinar los recursos y requerimientos del sistema
conformado por personas o grupos y a partir de all emprender acciones hacia un punto
de mayor desarrollo.


2.2.16.1. Orientacin Personal

o Atencin de los procesos de emancipacin y libracin del potencial humano.

o Atencin individual (psicoterapia, salud personal, asesoramiento y consulta).

o Orientacin para situaciones disfuncionales y de desarrollo de familia y de
parejas.

o Crecimiento y desarrollo personal.

o Orientacin sexual.

o Dependencia de sustancias.

o Desarrollo de la Identidad y autonoma personal.

o Atencin a los procesos de autoestima y auto-concepto.

o Atencin de los procesos de toma decisiones relativas a la autonoma en la
utilizacin de los recursos personales y de su contexto.

o Atencin a personas con discapacidad.

o Atencin en asuntos relacionados con crisis, desastres, eventos estresantes, y
otras problemticas relacionadas con la dimensin afectiva de las personas.

o Orientacin con personas adultas mayores y ancianos.

o Orientacin para la mediacin de conflictos y procesos de paz en las
comunidades.


o Atencin de asuntos relativos a situaciones del desarrollo de nios y
adolescentes.

o Planes de trabajo para el desarrollo personal de los miembros de la comunidad.

o Atencin de personas con enfermedades de impacto social.

o Atencin de poblacin en situacin de atencin humanitaria (Desplazados,
Emigrantes, Violencia Social, tnicas).

o Atencin de poblacin vctimas de abusos (Sexual, Familiar, Psicolgico, Acoso
laboral, jurdicos, otros).

2.2.16.2. Orientacin Acadmica

o Asuntos relacionados con los procesos de aprendizajes.

o Asuntos relacionados con los estilos de aprendizaje.

o Asuntos relacionados con la corporalidad para los procesos de aprendizaje.

o Asuntos relacionados con el manejo de la emocionalidad para el aprendizaje.

o El desarrollo del entusiasmo del estudiante para el aprendizaje.

o Asuntos relacionados con tcnicas y hbitos de estudios.

o Orientacin con padres y representantes en asuntos relacionados con la
educacin.

o Escuela para padres.


o Desarrollo del talento de estudiantes y otros miembros de la comunidad escolar.

o Formacin, asesora y consulta a profesores en su role docente-orientador.

o Asesora para el desarrollo de las horas de orientacin y de guiatura.

o Mediacin entre padres, representantes, estudiantes, profesores e instituciones.

o Atencin de asuntos relacionados con el desempeo de profesores y
estudiantes.

o Organizacin de eventos de apoyo a los procesos de maduracin del estudiante.

o Gestin de enlace con organismos e instituciones de apoyo a la comunidad
escolar.

o Atencin a procesos de desarrollo de habilidades sociales inter-estudiantes.

o Diagnstico de requerimientos y apoyo al desarrollo de servicios a los
estudiantes.

o Asesora acadmica para el desarrollo de los proyectos educativos (PEIC, PAS,
otros).

2.2.16.3. Orientacin Vocacional- Planificacin y Desarrollo de Carrera

o Informacin acadmica y ocupacional.

o Diagnstico de tendencias y opciones de carreras disponibles a la comunidad.

o Estudios vocacionales y eleccin de carrera.


o Diseo y desarrollo de matrices de opciones de carrera individual.

o Planificacin y opciones de desarrollo de carreras.

o Toma de decisiones vocacionales informadas.

o Desarrollo de competencias ocupacionales y laborales.

o Conformacin de redes de empleo e insercin laboral.

o Atencin de procesos de re-orientacin vocacional y laboral.

o Formacin continua y desarrollo del empleado.

o Atencin de asuntos relacionados con la jubilacin y cambios del ciclo laboral.

o Atencin de asuntos de desarrollo de la persona en ambientes laborales.

o Orientacin para el cambio de carrera, empleo y reinsercin laboral.

o Atencin a los procesos de estrs laboral y burn-out (agotamiento).

o Atencin de la familia y comunidad del empleado.

o Atencin de necesidades de empleados con capacidades disminuidas o
limitadas.

o Vocacin de servicios como parmetros de calidad.

o Desarrollo de carrera en diversos contextos.


2.2.16.4. Orientacin Laboral

o Diseo de Perfiles ocupacionales y profesionales.

o Procesos asociados al reclutamiento y seleccin de personal para diferentes
contextos.

o Procesos de induccin y socializacin del sistema humano en los diferentes
contextos.

o Diseo y evaluacin de procesos, personas, grupos, comunidades y
organizaciones en diferentes contextos.

o Diseo de programas para el incentivos, reconocimientos y adjudicacin de
beneficios a personas, grupos y comunidades dentro de los diferentes contextos.

o Diseo de programas de entrenamiento, adiestramiento, capacitacin y
formacin del talento humano.

o Diseo de procesos de desarrollo de carreras y sucesiones.

o Diseo de programas para el aprendizaje de las mejores prcticas
(Benchmarking) en los diferentes contextos).

o Diseo de ofertas de programas de mejoramiento contino en comunidades y en
empresas.

o Diseo de procesos de desincorporacin asistida del sistema humano.

2.2.16.5. Orientacin Comunitaria

o Asuntos relacionados con los procesos de autodeterminacin de la comunidad.

o Diagnstico, accin y evaluacin de potencialidades liberadoras de las
comunidades.

o Conformacin de grupos de tareas para atender asuntos vitales de la comunidad.

o Desarrollo de las capacidades y talentos de los miembros de la comunidad.
o Procesos de esparcimiento y recreacin de los miembros de la comunidad.

o Atencin y mediacin en eventos crticos ocurridos en la comunidad.

o Generacin de opciones para la inclusin y la equidad en la comunidad.

o Fortalecimiento de las capacidades de la comunidad para hacer gobierno local.

o Orientacin comunitaria para ancianos y adultos mayores.

o Orientacin comunitaria para el trabajo colectivo en la atencin de nios y
jvenes.

o Toma de decisiones y mtodos de resolucin compartida de conflictos.

o Orientacin para las familias de la comunidad.

o Desarrollo de procesos respuestas tecnolgicas y de innovacin en la
comunidad.

o Desarrollo de soluciones para la atencin de las necesidades de la comunidad.


2.2.16.6. Perfil Del Profesional De La Orientacin

Consideramos que los profesionales de la orientacin son el primer recurso humano
del Sistema Nacional de Orientacin. Para efectos de caracterizar el perfil profesional
necesario para cumplir con las exigencias del Sistema Nacional de Orientacin, se
propone asumir el modelo de formacin de LUZ o de la Universidad de Carabobo.

2.2.16.7. Plan De Formacin De Orientadores De La Universidad Del Zulia

El programa de formacin de Licenciados en Educacin, Mencin Orientacin, nace
a partir del Programa de Licenciatura en Educacin, Mencin Ciencias Pedaggicas -
rea Orientacin, el cual fue creado en 1969. En su evolucin histrica, la formacin de
orientadores se ha visto enriquecida por el desarrollo de la Orientacin como disciplina
y como praxis social en Venezuela. Los mbitos de accin de los orientadores incluye el
sector de las instituciones educativas como comunitarias a lo largo de los ltimos 30
aos.

Definiciones. Segn el diseo curricular de 1995, el cual fue producto de intensas
discusiones y encuentros sostenidos por el cuerpo profesoral, estudiantes, egresados, y
empleadores, el Licenciado en Educacin, Mencin: Orientacin, es un profesional cuyo
propsito es generar el desarrollo de las potencialidades del individuo en cualquier
campo de accin y guiarlo en su proceso de adaptacin psicosocial ante los cambios
evolutivos y eventos imprevistos. Partiendo de lo anterior, se le forma para disear,
ejecutar y evaluar planes destinados a desarrollar las capacidades, prevenir y/o
remediar situaciones de la persona, cuyo nfasis puede estar en varias reas de la
persona y de acuerdo con la etapa del ciclo vital; utilizando para ello estrategias
individuales y grupales, prevaleciendo la accin educativa como gua para la
intervencin. En consecuencia, el Orientador podr atender diversas reas del
quehacer humano, mediante la ejecucin de roles profesionales definidos y concretados
en un conjunto de funciones, para lo cual necesitar un conjunto de competencias y
caractersticas de personalidad. Los siguientes grficos describen tales componentes.


Tabla 6. Mapa de Competencias.
Fuente Proyecto del Sistema Nacional de Orientacin (2008).

Tabla 7. Objetivos de la Orientacin.
COMPETENCIAS DESCRIPTORES
Diagnstico de
requerimientos y
necesidades de desarrollo
personal y comunitario
Utiliza los enfoques tericos pertinentes para explorar
requerimientos y necesidades de los actores
involucrados en los distintos contextos, respetando la
diversidad multicultural.
Diseo de programas
y servicios para la atencin
del desarrollo personal y
comunitario
Domina el proceso terico-prctico para declarar,
administrar y evaluar los programas y servicios
dirigidos a personas, grupos, comunidades y
organizaciones; incorporando el sentido tico y la
conciencia de impacto social.
Asesor consultor en
procesos humanos
asociados al desarrollo
personal y comunitario
Aplica sus conocimientos, habilidades intelectuales y
personalesen el manejo de los marcos tericos
tradicionales y emergentes de la orientacin, que
explican los procesos humanos en diferentes contextos
desde visiones interdisciplinarias.
Objetivos de la Mencin Orientacin: Diagnosticar las caractersticas de los
individuos y de los sistemas humanos en los contextos familiar, empresarial,
asistencial, jurdico- penal y comunitario.
Formar un profesional capaz de: Ejecutar procesos de asesoramiento y
consulta con los usuarios de los servicios de orientacin.
Disear, ejecutar y evaluar programas dirigidos a desarrollar el potencial
de las personas y de los sistemas humanos en las distintas reas y
contextos.
Generar investigaciones sobre aspectos relacionados con las reas de
formacin.

REAS DESCRIPTORES
Personal
Social
Desarrollo Psicolgico: Identidad Personal; autoestima; toma de
decisiones; estabilidad emocional; desarrollo Psicosexual; y potencia
Intelectual.
Desarrollo Social: Relaciones Interpersonales; familia; motivacin al
estudio y al trabajo; adaptacin social; valores ticos-morales; y
actitudes.
Desarrollo familiar: Prevencin en el funcionamiento de parejas,
orientacin para padres e hijos, intervencin en crisis familiar (divorcio,
duelo, enfermedades terminales), desarrollo de la sexualidad.
Acadmica
Adaptacin al proceso educativo; actitudes favorables para el estudio;
desarrollo cognoscitivo; rendimiento acadmico; asesora a los
docentes en ejercicio; e integracin de la escuela con su entorno.
Vocacional
Desarrollo vocacional; necesidades de estudio; madurez vocacional;
preparacin para el trabajo; y actitud positiva hacia el trabajo.
Laboral
Gerencia de procesos; motivacin; comunicacin; toma de
decisiones; manejo de conflicto; y liderazgo.
Recreativa
Comunitaria
Recursos de la comunidad; actividades cvicas, ldicas y
recreacionales; creatividad en la planificacin y ejecucin de
actividades recreativas en la comunidad; uso del tiempo libre;
programas de organizacin para la comunidad; calidad de vida;
expresin de las diversas manifestaciones artstico -culturales. Todas
las reas de accin del Orientador convergen en la comunidad.
Tabla 8. reas de Formacin del Orientador.

ROLES DESCRIPTORES
Mediador
Disea, desarrolla y evala situaciones que permiten el desarrollo
armnico e integral del potencial de los seres humanos.
Asesor
Presta sus servicios profesionales actuando como experto en
desarrollo humano en situaciones de ndole personal y/o social.
Promotor e Fomenta y participa activamente en los procesos de transformacin de

Interventor los grupos humanos con los que se involucra.
Consultor Disea, ejecuta y evala planes de intervencin.
Planificador
Disea programas, proyectos, acciones y dems actividades propias
para la resolucin de situaciones especficas.
Investigador
Utiliza las herramientas y tcnicas que le proporcionan los mtodos de
investigacin para hacer ms efectivo el proceso de intervencin.
Tabla 9. Roles del Profesional de la Orientacin.

FUNCIN DESCRIPTORES
Facilitacin y Estimulacin
Conductas sanas y productivas dentro de la gama de
posibilidades del individuo y su entorno.
Promocin
Para el desarrollo y adaptacin del individuo en su
contexto.
Asesoramiento
Para personas y/o instituciones en distintas reas
relacionadas con la atencin psicolgica y la
formacin de individuos.
Diseo
Actividades de prevencin y crecimiento del
individuo, cnsonas con sus necesidades, metas,
aspiraciones, potencialidades y contextos.
Apoyo
En el diseo, ejecucin de planes y programas
educativos, recreativos y pedaggicos, destinados a
la capacitacin, adiestramiento de habilidades,
destrezas y conocimiento, orientados a los
contextos particulares personales/laborales.
Asesora personal
Brindar asesora individual y/o grupal dentro del
desarrollo de actitudes positivas, valores, toma de
decisiones, relaciones interpersonales,
autopercepcin y otras conductas afectivas
psicolgicas propias de un individuo consciente de
sus responsabilidades y potencialidades para crear y
crecer permanentemente en armona con su medio.

Otras
Cualquier otra funcin que requiera el desarrollo
personal-profesional del hombre individual o
socialmente.
Tabla 10. Funciones del Profesional en Orientacin.

FOCO DESCRIPTORES
Estabilidad
emocional
Manifestacin de conductas emocionales en funcin a la situacin
del medio ambiente cnsonas con las normas y patrones
establecidos.
Flexibilidad
Manifestacin de conductas adaptadas a los procesos de cambios.
Capacidad de aceptacin de puntos de vistas divergentes a los
propios y para enfrentar y manejar situaciones inesperadas.
Autoaceptacin
Identificacin y aceptacin de cualidades personales, aceptacin del
s mismo.
Confianza
en s mismo
Iniciativa para emprender y continuar procesos, uso de recursos
personales para la solucin de problemas individuales o grupales.
Capacidad para tomar decisiones acertadas.
Tendencia
a ser lder
Capacidad para dirigir grupos, de empata y para fomentar procesos
de cambios. Incentivar la participacin en los grupos por asuntos
sociales.
Capacidad para
dar y recibir
feed-back
Capacidad de retroalimentarse a s mismo y a otros a travs de
criterios objetivos.
Compromiso
tico y moral
Respeto a la confidencialidad y por los valores diferentes a los
propios. Acatamiento y respeto de normas institucionales.
Identificacin y sentido de pertenencia gremial. Responsabilidad en
el cumplimiento de tareas profesionales asignadas.
Tabla 11. Caractersticas profesionales deseables en el Orientador.
2.3. Definicin De Trminos Bsicos


Indicador: los indicadores son la medida del estado y desempeo de un
macroproceso, proceso o actividad, en un momento determinado e indicar el grado en
el que se estn logrando los objetivos. En consecuencia, se entiende por indicador el
conjunto de variables cuantitativas o cualitativas que se van a que medir y monitorear
(Gmez 2008).

Gestin del Desempeo: sistema para medir el desempeo en cualquier
actividad. La misma est basada en conocimientos adquiridos mediante el estudio
cientfico del comportamiento, estos principios son aplicables al comportamiento
humano donde quiera que este ocurra. Un indicador de gestin del desempeo se
define como una relacin entre variables que permite observar aspectos de una
situacin y compararlos con las metas y los objetivos propuestos. Dicha comparacin
permite observar la situacin y las tendencias de evolucin de la situacin o fenmenos
observados (Villarroel, 2012).

Evaluacin del desempeo: consiste en identificar, medir y administrar el
desempeo humano en las organizaciones. La identificacin se apoya en el anlisis de
los puestos y pretende determinar cules reas del trabajo se deben estudiar cuando se
mide el desempeo. La medicin es el elemento central del sistema de evolucin y
pretende determinar cmo ha sido el desempeo en comparacin con ciertos
parmetros objetivos. La admiracin es el punto central de todo sistema de evaluacin y
debe ser mucho ms que una actividad que se orienta al pasado; por el contrario, para
desarrollar todo el potencial humano de la organizacin, se debe orientar hacia el futuro
(Gmez, 1995).

Evaluacin 360: tambin llamada evaluacin feedback de 360 es una
herramienta de evaluacin por competencias para observar las fortalezas y debilidades,
en competencias o habilidades previamente identificadas, en las personas de todo nivel
jerrquico dentro de la organizacin (Villarroel, 2012).

Modelo Integrado: este modelo representa los campos prioritarios en los cuales
el docente despliega su labor, define los aspectos bsicos en cada uno de ellos y

articula de manera coherente las diversas acciones, en funcin de los procesos de
gestin que realiza. Esto con el fin de brindar apoyo al docente para comprensin de su
prctica y por ende, el mejoramiento de su desempeo (Montenegro, 2009).


2.4. Operacionalizacin De Las Variables

Objetivo general de la investigacin: Evaluar el desempeo docente en instituciones universitarias desde la ptica del
modelo integrado propuesto por Ignacio Montenegro.
Objetivos Especficos Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores tems
Describir los aspectos
asociados al Campo
Personal del Docente en
instituciones
universitarias

Desempeo
Docente

Docente Campo Personal
Organizacin de vida
personal

Formacin y
cualificacin
profesional
Primera Parte: 6-11
Segunda Parte:2-3

Primera Parte: 1-5,12
Segunda Parte: 1,4-5
asociados al Campo del
Aula y Ambientes de
Aprendizaje del Docente
en instituciones
universitarias
Aula
Campo Del Aula Y
Dems Ambientes
De Aprendizaje
Actividades previas

Realizacin de las
experiencias de
aprendizaje

Actividades
posteriores
Primera Parte:16-17
Segunda Parte: 6-9
Tercera Parte: 4-5,

Primera Parte:13-15,
18-25, 28, 30-32
Segunda Parte: 10-19,
23, 26.
Tercera Parte: 1-3, 6-
15, 18-19

Primera Parte:26-29,
33-34
Segunda Parte: 20-22,
24-25, 27.
Tercera Parte: 16-17

asociados al Campo
Institucional del
Docente en
instituciones
universitarias

Desempeo
Docente
Institucin Campo Institucional
Enriquecimiento del
ambiente institucional

Aportes al proyecto
educativo
Primera Parte: 36-45
Segunda Parte: 29-34

Primera Parte: 35
Segunda Parte: 28
asociados al Campo
Entorno del Docente en
instituciones
universitarias
Contexto Entorno
Relaciones
interinstitucionales

Interaccin cultural
Primera Parte: 46-47,
54-56, 61-63
Segunda Parte: 35-38

Primera Parte: 48-53,
57-60.
Tabla 12. Mapa de operacionalizacin de la variable.


_____________________________________________________________________

CAPITULO III: MARCO METODOLGICO

3. MARCO METODOLGICO

Este captulo contiene los aspectos metodolgicos que permitieron describir la
variable, en este caso el desempeo docente y cada una de las dimensiones
intervinientes el, con el fin de lograr el cumplimiento de los objetivos planteados para
este estudio, identificando el tipo y nivel de la investigacin, explicando su diseo,
delimitando la muestra de la poblacin objeto de estudio, describiendo el instrumento
empleado para la recoleccin de los datos as mismo como el procesamiento y anlisis
de los resultados obtenidos.

3.1 Enfoque De La Investigacin
En cuanto al enfoque de la investigacin se ha determinado como cuantitativo, por
lo comn, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigacin. A
veces, pero no necesariamente, se prueban hiptesis (Sampieri, 2004, citando a
Grinnell, 1997). Con frecuencia se basa en mtodos de recoleccin de datos sin
medicin numrica, como las descripciones y las observaciones. Por lo regular, las
preguntas he hiptesis surgen como parte del proceso de investigacin y este es
flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretacin, entre las respuestas y el
desarrollo de la teora. Su propsito consiste en reconstruir la realidad, tal y como la
observan los autores de un sistema social previamente definido. A menudo se llama
holstico, porque se precia de considerar el todo, sin reducir el estudio de sus partes.
Es importante destacar, como uno de los aspectos primordiales a ser considerados
al momento de adoptar un enfoque holstico, en correspondencia con la ptica del
orientador enmarcado en el contexto organizacional, que este funge dentro de la
organizacin como mediador de los procesos para el desarrollo de las potencialidades
del personal, por lo cual es importante contar con un enfoque que permita brindar las
herramientas pertinentes a las necesidades y los requerimientos de las personas o
grupos, contribuyendo as de forma directa para alcanzar la consecucin de la
estrategia organizacional. Es este punto donde se enlaza el tema de la investigacin, al
realizar un evaluacin del desempeo integral cuyos resultados permitan
posteriormente apalancar el desarrollo del docente y mejor la calidad educativa.

3.2. Tipo Y Nivel De La Investigacin

Esta investigacin es descriptiva, el propsito de este estudio consiste en describir
situaciones, eventos y hechos. Esto es, decir como es y cmo se manifiesta
determinado fenmeno. Este tipo de estudios busca especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenmeno, que se someta a un anlisis (Danhke, 1989). Miden evalan o
recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a
investigar. Desde el punto de vista cientfico, describir es recolectar datos.

El rol del investigador consiste en seleccionar entre una serie de conceptos a medir;
denominados variables, estos conceptos pueden adquirir diversos valores, permitiendo
as su medicin, los resultados de esa medicin contribuyen a la descripcin del
fenmeno estudiado (Hernndez y Col., 1991).

En otras palabras, es un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y
se mide o recolecta informacin sobre cada una de ellas, para as describir lo que se
investiga, describiendo las variables influyentes en el desempeo docente a nivel
tcnico universitario, definindolas de manera que permita realizar una evaluacin
integral.

3.3 Diseo De Investigacin

El diseo de esta investigacin consiste en el estudio de las variables intervinientes
en el desempeo docente, tomando en cuenta las condiciones que permitan realizar
una evaluacin integral del profesional docente a nivel universitario. Un estudio no
experimental no construye ninguna situacin, sino que se observan situaciones ya
existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador. En la investigacin no
experimental las variables independientes ya han ocurrido y no pueden ser
manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre dichas variables, no puede
influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos (Hernndez y Col.,
1991).

3.4. Sujetos De La Investigacin

3.4.1. Poblacin

Entendiendo como poblacin, la delimitacin del conjunto comn en el universo,
para efectos de esta investigacin se tom a los profesionales en ejercicio de las
funciones docentes que laboran en los Institutos Tecnolgicos Universitarios ubicados
en el Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
Luego de realizar el conteo de la poblacin respecto a la totalidad del cuerpo
docente referido anteriormente, se obtuvo un resultado aproximado de 1050
profesionales, distribuidos en los institutos existentes pertenecientes a las distintas
Parroquias que conforman el Municipio Maracaibo.

3.4.2. Muestreo

Basados en las caractersticas de la poblacin objeto de estudio, se propuso la
seleccin de un subconjunto, como el muestreo intencional, tambin llamado muestreo
sesgado.

Sobre este tipo de muestreo Hernndez y Col (2003, cit. Tamayo, 1999:148),
definindolo como el proceso donde el investigador selecciona los elementos que a su
juicio son representativos, lo cual exige un conocimiento previo de la poblacin que se
investiga para poder determinar categoras o elementos que se consideran como tipo o
representativos del fenmeno que se estudia.

En esta investigacin fue seleccionada una muestra de docentes, supervisores y
estudiantes, como sujetos para realizar el estudio exploratorio de la variable y sus
dimensiones de forma integral.


Se tom al Instituto Universitario de Tecnologa READIC-UNIR, sede 5 de julio,
debido a la facilidad en cuanto a la apertura de la comunidad unirsista en virtud, del
acceso para el investigador ya que est forma parte del cuerpo docente de la
institucin.

3.4.3. Muestra

Se eligi la muestra probabilstica con base a la totalidad del cuerpo docente (96),
en esta investigacin se estudiaran las variables intervinientes en el desempeo de 50
docentes, en virtud de llevar a cabo una evaluacin integral que permitiera contemplar
las diferentes dimensiones intervinientes en el desempeo docente a nivel universitario,
tomando en cuenta la perspectiva de sus estudiantes y los supervisores inmediatos.

Como apoyo a la investigacin se decidi tomar en consideracin la opinin de los
supervisores docentes (10), as mismo la de los alumnos de la institucin, tomando una
muestra de ellos (100), esto con la finalidad de realizar una evaluacin integral de todas
las dimensiones intervinientes en el desempeo docente.

3.5. El Instrumento De Recoleccin De Datos

El instrumento definido por rraga (2010), consiste en un mecanismo o dispositivo
creado para determinado fin y utilizado para controlar o medir el estmulo o respuesta;
en otras palabras es diseado con el propsito de ser utilizado para fines concretos.

Consiste en el recurso del cual se apoya el investigador para poder registrar la
informacin recabada sobre las variables objeto de estudio, acercndose a la realidad
de los fenmenos, cumpliendo con procesos tcnicos de confiabilidad, validez y normas
concernientes al carcter cientfico del instrumento.
Los indicadores son elementos claves en el proceso de medicin, en el caso de
esta investigacin se determinaron en correspondencia con las subdimensiones y las
dimensiones que intervienen el comportamiento docente, de acuerdo al modelo
integrado de Montenegro, diseando un instrumento en forma de cuestionario como

tcnica de recoleccin de datos para esta investigacin, ajustado a las caractersticas y
necesidades actuales de la institucin.
El instrumento se compone por tres partes:

Primera Parte: dirigida a los docentes, est integrada en total por 63 tems, que
miden la variable del desempeo docente desde las dimensiones que lo conforman,
para Montenegro los campos.

Segunda Parte: destinada a los supervisores de los docentes, con el objetivo de
medir la variable del desempeo docente para las dimensiones que lo conforman,
desde la ptica de los observadores de jerarqua superior que mantienen contacto
directo con los docentes involucrados en el proceso de estudio. Contando para esta
parte con un total de 38 tems.

Tercera Parte: dirigida a los alumnos de la institucin, contiene un total de 19
tems, que miden solo la dimensin del aula con sus diferentes subdimensiones e
indicadores pertinentes.

La escala de respuesta seleccionada para el instrumento fue la siguiente:

Definitivamente s (D SI). Valor 5 puntos.
Probablemente s (P SI). Valor 4 puntos.
Indeciso (I). Valor 3 puntos.
Probablemente no (D NO). Valor 2 puntos.
Definitivamente no (P NO). Valor 1 punto.

Todo esto con el propsito de medir el desempeo docente de forma integral
considerando sus diferentes dimensiones con el fin de recabar informacin suficiente
que permita determinar cmo es actualmente su ejecucin en beneficio de la formacin
de profesionales universitarios.


3.6. Validez Y Confiabilidad Del Instrumento
Para brindarle el carcter cientfico al instrumento de recoleccin de datos se
consider de la definicin de Hernndez y Col. (2006) , donde la validez en un sentido
amplio se refiere, al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir.
Partiendo de lo anterior, se estableci entonces que la validez busca comprobar
cientficamente, la coherencia y la pertinencia del instrumento de medicin diseado
para el estudio de la variable, en esta investigacin el desempeo docente, con el
objetivo de describir la influencia de las dimensiones que lo integran y como stas
ejercen una fuerza determinante en el mismo.
Dicho instrumento (cuestionario) fue validado por tres expertos en el rea de
evaluacin del desempeo, con amplia experiencia en supervisin y trayectoria
docente, quienes realizaron sus aportes en cuanto la relacin de los tems y su
correspondencia para cada uno de los respectivos indicadores pertenecientes a las
subdimensiones y dimensiones que se desprenden de la variable.
Aunado a la validez, tenemos por otro lado la confiabilidad, que segn Hernndez y
Col. (2006) es el grado de congruencia con el que se realiz la medicin de la variable,
grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto producen iguales
resultado. En efecto, fueron incorporadas las modificaciones sugeridas por los expertos
y para obtener la confiabilidad del instrumento se realizo una prueba piloto, a un grupo
de 10 personas parte del personal docente del UNIR, a fin de analizar la factibilidad y la
pertinencia de los tems para medir la variable inmersa en la investigacin, en este caso
el desempeo docente. El resultado obtenido para el coeficiente del alfa cronbach fue
de 0,82.


CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DE LA INVESTIGACIN

Grfico 6. Cronograma de actividades de la investigacin.

Tiempo
Actividades

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Planteamiento del problema
Elaboracin de marco terico
Elaboracin de los instrumentos
Prueba de los instrumentos
Recoleccin de datos
Procesamiento de datos
Anlisis de los datos
Redaccin del borrador
Revisin y correccin del borrador
Presentacin del proyecto

_____________________________________________________________________

CAPITULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

A continuacin se presentan los resultados obtenidos del proceso de recoleccin de
datos, con el objetivo de evaluar el desempeo docente en instituciones universitarias
desde la ptica del modelo integrado propuesto por Ignacio Montenegro,
especficamente en el Instituto Universitario Tecnolgico READIC - UNIR sede
Maracaibo boulevard de 5 de julio, en el Estado Zulia.
Finalmente se examinaron los resultados correspondientes a fin de plantear las
conclusiones y recomendaciones por parte del investigador, con la finalidad de
suministrar una informacin cientfica partiendo del anlisis e interpretacin del
conjunto de datos obtenidos mediante la aplicacin del instrumento.
Esbozo de resultados especficos por dimensin, campo, indicador e tems:

Describir los aspectos asociados al Campo Personal del Docente en

Dimensin: Docente / Subdimensin: Campo personal

o Indicador: Organizacin de la vida personal

Tabla 13. Resultados Primera Parte: Docente / tems 6-11

Se obtuvo como resultado para este indicador que el 88% de los docentes
respondieron que definitivamente si cubren sus necesidades, consideran que sus
familias estn constituidas con lazos de respeto y afecto, piensan que su apariencia
inspira agrado y se relacionan adecuadamente con los dems, por otro lado el 12%
manifest que medianamente cumple con lo mencionado anteriormente.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado

Definitivamente S (D SI) 44 88 88 88

Posiblemente S (P SI) 6 12 12 100

Total 50 100 100

Grfico 7. Resultados Primera Parte: Docente / tems 6-11

Tabla 14. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 2- 3

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado



Definitivamente No (D NO) 15 30 30 100

TOTAL 50 100 100

Los supervisores docentes consideran en un 50% en cuanto al aspecto personal de
los docentes universitarios, que este inspira respeto y agrado debido al aseo personal,
sin embargo el 12% expres que esto sera posiblemente si y el 30% respondi que
definitivamente no es de esa manera.

Grfico 8. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tem 2-3

88%
12%
Resultados Primera Parte: Docente / tems 6-11

D SI
P SI
50%
20%
30%
Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 2-3
D SI
P SI
D NO

o Indicador: Formacin y cualificacin profesional

Tabla 15. Resultados Primera Parte: Docente / tems 1-5, 12.

Con relacin a la apreciacin del propio docente en cuanto a su formacin, un 90%
expres que definitivamente si aplican los conocimientos adquiridos en su trabajo a la
vida diaria, de igual forma coincidieron en que se actualizan constantemente y
documentan en bsqueda de la generacin de nuevos conocimientos, por otro lado solo
el 10% manifest que posiblemente si estaba de acuerdo y ello.

Grfico 9. Resultados Primera Parte: Docente / tems 1-5, 12.

Tabla 16. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 1, 4-5

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
Total 50 100 100

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
Posiblemente No (P NO) 5 10 10 100
TOTAL 50 100 100
90%
10%
Resultados Primera Parte: Docente / tems 1-5, 12
D SI
P SI

Desde la ptica de los supervisores un 50% de los docentes definitivamente si
hace uso de un lenguaje tcnico y fluido, desarrolla aportes para la generacin de
nuevo conocimientos en su campo de accin, a su juicio el 20% posiblemente si lo
hace, otro 20% definitivamente no y el 10% restante posiblemente no cumple con lo
mencionado anteriormente.

Grfico 10. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 1-2, 4-5.

Describir los aspectos asociados al Campo del Aula y Ambientes de
Aprendizaje del Docente en instituciones universitarias.

Dimensin: Aula / Subdimensin: Campo del aula y dems ambientes del
aprendizaje

o Indicador: Actividades previas

Tabla 17. Resultados Primera Parte: Docente / tems 16-17.

Los docentes manifestaron en un 84% que definitivamente si cumplen con todas
aquellas actividades previas a la realizacin de las experiencias de aprendizaje, entre
ellas se destacan: prever con antelacin los recursos acordes a las estrategias

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 50 100 100
50%
20%
20%
10%
Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 1, 4-5
D SI
P SI
D NO
P NO

empleadas, planificar las clases y adaptarse a los cambios del entorno considerando las
opiniones de los alumnos. Sin embargo un 16% de los docentes declararon que esto
posiblemente si sera as.

Grfico 11. Resultados Primera Parte: Docente / tems 16-17.

Tabla 18. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 6-9, 28.

Para los supervisores el 50 % posiblemente si cumple puntualmente con todas las
actividades previas a la realizacin de las experiencias de aprendizaje, mencionadas en
el punto anterior, quedando solo el 30% en la alternativa de posiblemente no, lo cual
significa que no cumplen con dichas actividades, y el 20% definitivamente si lo hace.

Grfico 12. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 6-9, 28.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 10 100 100
84%
16%
D SI
P SI
20%
50%
30%
Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 6-9, 28
D SI
P SI
P NO

Tabla 19. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 4-5.

A juicio de los alumnos, el 40% de los docentes posiblemente cumple con las
actividades previas a la realizacin de las experiencias de aprendizaje, entre ellas se
destacan: prever con antelacin los recursos acordes a las estrategias empleadas,
planificar las clases y adaptarse a los cambios del entorno respetando y tomando en
cuenta sus opiniones.
Quedando las opciones restantes de la siguiente manera: 21% definitivamente no
cumple con dichas actividades previas, el 15% definitivamente si lo hace, por otra parte
el 14% es indiferente y el 10% restante posiblemente no cumple con lo planteado.

Grfico 13. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 4-5.

o Indicador: Realizacin de las experiencias de aprendizaje.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
Definitivamente S (D DS) 15 15 15 15
Indiferente (I) 14 14 14 69
TOTAL 100 100 100
15%
40%
14%
21%
10%
Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 4-5
D SI
P SI
I
D NO
P NO

Tabla 20. Resultados Primera Parte: Docente / tems 13-15, 18-25, 28, 30-32.

Los docentes manifestaron que en un 86% definitivamente si cumplen con los
criterios para la realizacin de las experiencias de aprendizaje, entre estos caben
mencionar: estimular la participacin de sus alumnos, brindarles las orientaciones
metodolgicas y la retroalimentacin pertinente durante las diversas actividades, de
igual forma reconocen los logros alcanzados por los alumnos. Solo un 14% expres que
posiblemente si cumple con ello.

Grfico 14. Resultados Primera Parte: Docente / tems 13-15, 18-25, 28, 30-32.

Tabla 21. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 10-19, 23,36.

A criterio de los supervisores, en 60% de los docentes posiblemente si cumple con
los criterios planteados para la realizacin de las experiencias de aprendizaje,
quedando en la clasificacin de definitivamente si y definitivamente con un 20%
respectivamente.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 50 100 100

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 10 100 100
86%
14%
Resultados Primera Parte: Docente / tems 13-15, 18-25,
28, 30-32
D SI
P SI

Grfico 15. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 10-19, 23,36.

Tabla 22. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 1-3, 6-15, 18-19.

Desde la apreciacin de los alumnos con respecto a los criterios planteados para la
realizacin de las experiencias de aprendizaje por parte del docente, manifestaron
considerar que posiblemente el 47% si cumple con esto, definitivamente los docentes
no cumplen con esto en un 22%, por otro lado est el 20% que si lo hace, un 10%
posiblemente no y el 1% es indiferente.

Grfico 16. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 1-3, 6-15, 18-19.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 100 100 100
20%
60%
20%
Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 10-19,
23,36
D SI
P SI
D NO
20%
47%
1%
22%
10%
Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 1-3, 6-15, 18-19
D SI
P SI
I
D NO
P NO

o Indicador: Actividades posteriores

Tabla 23. Resultados Primera Parte: Docente / tems 26-29, 33-34.

Con relacin a las actividades posteriores a la realizacin de las experiencias del
aprendizaje, entre estas la evaluacin de la efectividad de las estrategias metodolgicas
y pedaggicas empleadas, as como tambin los registros e informes correspondientes
sobre los resultados obtenidos; los docentes expresaron en un 84% considerar que
definitivamente si cumplen con ellos y solo un 16% manifest que posiblemente si lo
hara.

Grfico 17. Resultados Primera Parte: Docente / tems 26-29, 33-34.

Tabla 24. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 20-22, 24-25, 27.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 50 100 100

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 10 100 100
84%
16%
Resultados Primera Parte: Docente / tems 26-29, 33-34
D SI
P SI

Desde la perspectiva de los supervisores, un 70% de los docentes cumplen con las
actividades posteriores a la realizacin de las experiencias del aprendizaje, el 20%
posiblemente no cumple con esto y solo el 10% definitivamente si lo realiza.

Grfico 18. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 20-22, 24-25, 27.

Tabla 25. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 16-17.

Bajo la apreciacin de los alumnos, el 36% de los docentes cumplen con las
actividades posteriores a la realizacin de las experiencias del aprendizaje, el 32%
definitivamente no cumple con ello, el 20% definitivamente si lo hace, el 11%
posiblemente no y el 1% es indiferente ante esto.

Grfico 19. Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 16-17.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 100 100 100
10%
70%
20%
Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 20-22, 24-
25, 27
D SI
P SI
P NO
20%
36%
1%
32%
11%
Resultados Tercera Parte: Alumnos / tems 16-17
D SI
P SI
I
D NO
P NO

Describir los aspectos asociados al Campo Institucional del Docente en

Dimensin: Institucin / Subdimensin: campo institucional

o Indicador: Enriquecimiento del ambiente institucional

Tabla 26. Resultados Primera Parte: Docente / tems 36-45.

El 62% de los docentes respondi que definitivamente si mantiene comunicacin
permanente con sus compaeros y toma decisiones de manera asertiva, mientras que
el 38% expresaron que posiblemente si lo hacen.

Grfico 20. Resultados Primera Parte: Docente / tems 36-45.

Tabla 27. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 29-30
A juicio de los supervisores, los docentes en un 80% posiblemente si sostienen
relaciones de cooperacin, controlan sus emociones ante situaciones conflictivas y

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 50 100 100

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 10 100 100
62%
38%

D SI
P SI

brinda alternativas para posibles soluciones, mientras que el 20% definitivamente si lo
hace.

Grfico 21. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 29-30.

o Indicador: Aportes al proyecto educativa

Tabla 28. Resultados Primera Parte: Docente / tem 35

Los docentes con una mayora significativa del 54% expresaron que definitivamente
si construyen con sus aportes al proyecto educativo de la institucin, el 36% considera
que posiblemente cumplira con esto, mientras que el 8% manifestaron que
definitivamente no lo hace y el 2% se declararon indiferentes.

Grfico 22. Resultados Primera Parte: Docente / tem 35.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 50 100 100
54% 36%
2%
8%
Resultados Primera Parte: Docente / tem 35
D SI
P SI
I
D NO
80%
20%
P SI
D NO

Tabla 29. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tem 28

Segn el criterio de los supervisores el 60% de los docentes posiblemente si realiza
aportes realmente significativos al proyecto educativo de la institucin, mientras que por
otro lado el 40% de los docentes definitivamente si lo hace.

Grfico 23. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 28.

Describir los aspectos asociados al Campo Entorno del Docente en

o Indicador: Relaciones interinstitucionales

Tabla 30. Resultados Primera Parte: Docente / tems 46-47, 54-55, 61-63.

Los docentes manifestaron en un 62% que mantienen relaciones interinstitucionales
de tipo, cultural, artstico, cientfico, deportivo y en el rea de la salud, el 18% expres

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 10 100 100

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 50 100 100
40%
60%
Resultados Segunda Parte: Supervisores / tem 28
D NO
P NO

que definitivamente no lo hace, el 16% declar que definitivamente si se involucra y
participa, mientras que el 4% respondi que posiblemente si lo realiza.

Grfico 24. Resultados Primera Parte: Docente / tems 46-47, 54-55, 61-63.

Tabla 31. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 35-38

Desde la ptica de los supervisores el 50% de los docentes definitivamente no se
involucra ni participa en las relaciones interinstitucional, solo 30% posiblemente si lo
hace y el 20% posiblemente no.

Grfico 25. Resultados Segunda Parte: Supervisores / tems 35-38.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 10 100 100
16%
4%
18%
62%
Resultados Primera Parte: Docente / tems 46-47, 54-55,
61-63
D SI
P SI
D NO
P NO
30%
50%
20%
P SI
D NO
P NO

o Interaccin cultural

Tabla 32. Resultados Primera Parte: Docente / tems 48-53, 57-60.

Los docentes reflejaron como resultado para la interaccin cultural que un 60%
posiblemente no participa en este tipo de actividades, el 20% expres que
definitivamente no lo hace, el 14% consideraron que definitivamente si participan en
esta interaccin y el 6% posiblemente s.

Grfico 26. Resultados Primera Parte: Docente / tems 48-53, 57-60.

Partiendo de los resultados presentados anteriormente, por tems e indicador para
cada una de las subdimensiones, ahora se muestra la integracin de los resultados por
dimensiones.

Frecuencia
Simple
Frecuencia
Relativa
Porcentaje
Valido
Porcentaje
Acumulado
TOTAL 50 100 100
14%
6%
20%
60%
Resultados Primera Parte: Docente / tems 48-53, 57-60
D SI
P SI
D NO
P NO

Tabla 33. Integracin de Resultados Primera Parte: Docentes

N Mnimo Mximo Media Desviacin Tpica
CAMPO PERSONAL 50 48 60 58,63 3,718
N vlido (segn lista) 50
CAMPO DEL AULA Y DEMS
AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
50 88 110 106,28 7,126
CAMPO INSTITUCIONAL 50 33 55 45,92 6,966
CAMPO ENTORNO 50 18 90 33,28 21,905

Se encontr para la primera parte del instrumento aplicado que los docentes del
UNIR consideran en un 43% que la organizacin de su vida personal, adems de los
aspectos relacionados con la formacin y cualificacin profesional, cubren sus
necesidades y se sienten satisfechos con ello, esto para el campo personal. De igual
forma se observo que solo un 23% manifest dentro del campo del aula y dems
ambientes de aprendizaje, cumplir con las actividades previas y relacionadas con las
experiencias de aprendizaje as como tambin las actividades posteriores. Asimismo se
pudo evidenciar, para el campo institucional que el 19% de los docentes contribuye al
enriquecimiento del ambiente institucional y realiza aportes al proyecto educativo; por
otro lado para el campo del entorno se hallo solo un 14% de docentes quienes si
participan en las relaciones interinstitucionales.

Grfico 27. Integracin de Resultados Primera Parte: Docentes.

24%
43%
19%
14%
Integracin de Resultados Primera Parte: Docentes
CAMPO PERSONAL
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
CAMPO INSTITUCIONAL
CAMPO ENTORNO

Tabla 34. Integracin de Resultados Segunda Parte: Supervisores

N
Mnimo Mximo Media Desviacin Tpica
CAMPO PERSONAL 10 10 22 18,25 4,367
AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
10 42 90 66,00 14,031
CAMPO INSTITUCIONAL 10 17 29 22,13 4,016
CAMPO ENTORNO 10 4 13 7,75 3,240

Para la segunda parte del instrumento aplicado a los supervisores del UNIR, el 58%
opina que en el campo del aula y dems ambientes del aprendizaje, los docentes
cumplen con las actividades previas, tambin las relacionadas a las experiencias del
aprendizaje de igual forma aquellas actividades consideradas como posteriores.
Por otro tanto queda notorio en cuanto al campo institucional que nada ms el 19%
de los supervisores considera que solo este porcentaje de docentes realmente
contribuye al enriquecimiento del ambiente institucional y realiza aportes al proyecto
educativo; solo un 16% piensa que los docentes de la institucin logran mantener una
organizacin en su vida personal, adems de los aspectos relacionados con la
formacin y cualificacin profesional. Con relacin al campo del entorno los
supervisores opinan que el 7% de los docentes participan en las relaciones
interinstitucionales.

Grfico 28. Integracin de Resultados Segunda Parte: Supervisores.

16%
58%
19%
7%
Integracin de Resultados Segunda Parte: Supervisores
CAMPO PERSONAL
CAMPO INSTITUCIONAL
CAMPO ENTORNO

Tabla 35. Integracin de Resultados Tercera Parte: Alumnos
N Mnimo Mximo Media Desviacin Tpica
AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
100 19 92 58,90 16,054

Desde la ptica de los alumnos, se observa al docente para el campo del aula y
dems ambientes de aprendizaje en un 58,9% de manera positiva referente al
cumplimiento de las actividades previas y relacionadas con las experiencias de
aprendizaje as como tambin las actividades posteriores a estas. Sin embargo, el
41,1% expreso no estar de acuerdo con esto, ya que consideran que los docentes no
cumplen con dichas actividades en forma puntual y en concordancia con el proyecto
educativo de la institucin.

Grfico 29. Integracin de Resultados Tercera Parte: Alumnos.

A continuacin se muestra la integracin final de los resultados obtenidos con la
aplicacin del instrumento en sus tres (3) partes, dirigidas al personal docente,
supervisor y alumnado del UNIR.

Grfico 30. Integracin Final de Resultados.
59%
41%
Integracin de Resultados Tercera Parte: Alumnos
POSITIVA
NEGATIVA
19%
52%
19%
10%
Integracin Final de Resultados
CAMPO PERSONAL
CAMPO INSTITUCIONAL

Es importante a este punto contextualizar la realidad del UNIR, como parte del
personal docente de la institucin, en el rol de investigador y desde la ptica de la
orientacin laboral afirmo lo siguiente, se puede corroborar con los resultados arrojados
por este estudio que en su mayora los docentes de la institucin no poseen
especialidad en el mbito educativo o componente docente alguno, es decir carecen de
las competencias bsicas para ejercer su funciones con calidad en cuanto a pedagoga,
como investigador hago esta aclaratoria ya que los profesionales que laboran en la
institucin si bien algunos de ellos poseen ttulos universitarios como: Enfermeros,
Mdicos, Abogados, Administradores, Contadores, entre otros; no han recibido
formacin alguna como docentes a nivel de educacin superior.
Por otro lado los supervisores de estos docentes en su mayora tampoco han
recibido esta formacin o bien realizan supervisiones a docentes que no son de su rea
profesional en cuanto a formacin acadmica, experiencia o especialidad, ejemplo: un
supervisor docente de la institucin cuyo perfil profesional es en el rea de la salud, sin
conocimiento alguno del idioma ingles, es asignado para realizar la evaluacin a un
docente en la ctedra de ingles instrumental.
Finalmente para campos que integran el desempeo docente desde la visin de
Montenegro, se determin que no coinciden las apreciaciones tanto de los docentes,
como de los supervisores y alumnos.
Por un lado los docentes consideran que su desempeo cubre con los aspectos
relacionados al campo del aula y dems ambientes del aprendizaje, representado con
el 43% sin embargo, desde el modelo integrado se consideran otros campos (personal,
institucional y entorno) sumando estos un total del 57% en los cuales los docentes
expresaron tener mayores debilidades.
Los supervisores estiman que el docente presenta deficiencias para el campo
personal, institucional y del entorno, los cuales equivalen en su totalidad al 42% del
desempeo docente; sin embargo, el 58% piensa que el docente cumple con las
actividades inherentes al campo del aula y dems ambientes del aprendizaje, lo cual
coincide con la opinin de los alumnos quienes en un 59% manifestaron estar de
acuerdo con la forma como los docentes llevan a cabo las actividades previas y

relacionadas con las experiencias de aprendizaje, as como tambin las actividades
posteriores a las mismas.
Segn lo planteado podra decirse que el docente en un 52% alcanza un nivel de
desempeo dentro de lo esperado (solo para uno de los campos) dejando en entre
dicho el 48% restante (en el cual se incluyen los dems campos) donde presentan
deficiencias que podran poner en riesgo la calidad educativa del UNIR.
Para efectos del estudio se seleccion una muestra intencional de 50 docentes,
como apoyo se decidi tomar en consideracin la opinin de los supervisores docentes
(10) asimismo, de los alumnos de la institucin tomando una muestra de ellos (100),
esto con la finalidad de realizar una evaluacin integral de todas las dimensiones
intervinientes en el desempeo docente. Se dise un instrumento ajustado al modelo
integrado y a la poblacin, posteriormente de su aplicacin se recolecto y analizo la
data, luego se efectuaron los consolidados pertinentes, para llegar a la siguiente
conclusin, se determin que los profesionales docentes estudiados poseen el nivel de
desempeo necesario para brindar una educacin de calidad, ms aun as presentan
fuertes debilidades que podran poner en riesgo la calidad de los procesos educativos.

Si bien el modelo integrado seleccionado como base terica para este trabajo de
investigacin no ha sido utilizado anteriormente, para evaluar el desempeo docente en
instituciones universitarias, los resultados obtenidos se relacionan en parte con algunos
estudios realizados anteriormente por otros investigadores, tal es el caso de los trabajos
de Reimi (2006), Guerrero y Vera (2008); donde se efectuaron evaluaciones de la
calidad en la educacin a nivel universitario resaltando la importancia del docente,
comprobando el desempeo de ste como factor determinante para alcanzar la
excelencia en los procesos educativos. Razn por la cual realizaron recomendaciones
en funcin de promover cursos para el mejoramiento de las funciones docentes.


_____________________________________________________________________

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

Se realiz un trabajo de investigacin con la finalidad de impulsar el rol del
orientador en el contexto organizacional asimismo, profundizar en las dimensiones que
conforman el desempeo docente, para ello se tom como soporte terico el modelo
integrado propuesto por Montenegro (2007). El estudio se realiz en el Instituto
Universitario de Tecnologa READIC-UNIR, sede 5 de julio, debido a la facilidad en
cuanto a la apertura de la comunidad unirsista en virtud, del acceso para el investigador
ya que est forma parte del cuerpo docente de la institucin.

Dentro de los resultados obtenidos se encontr:

Docentes
Campo personal 43%.
Campo del aula y dems ambientes de aprendizaje 23%.
Campo institucional 19%
Campo entorno 14%.

Supervisores
Campo personal 58%.
Campo del aula y dems ambientes de aprendizaje 19%.
Campo institucional 16%
Campo entorno 7%.

Alumnos
Campo del aula y dems ambientes de aprendizaje 58,9%.

Partiendo de los resultados anteriores podra decirse que el docente en un 52%
alcanza un nivel de desempeo dentro de lo esperado (solo para uno de los campos)
dejando en entre dicho el 48% restante (en el cual se incluyen los dems campos)
donde presentan deficiencias que podran poner en riesgo la calidad educativa del
UNIR.

RECOMENDACIONES

En virtud de la existencia de debilidades en cuanto al desempeo docente en la
institucin que podran poner en riesgo la calidad educativa, y atentar en contra de la
formacin de profesionales tcnicos universitarios y su satisfactoria insercin en el
mercado laboral, adems de favorecer los cambios que actualmente se estn gestando
dentro del UNIR para optar a la certificacin ISO 9001, se sugiere disear una
propuesta desde la ptica de la Orientacin Laboral en funcin de brindar una
respuesta efectiva de cara a esta necesidad, donde se incluyan talleres que contribuyan
al crecimiento personal y profesional de los docentes, para lograr una apertura a los
cambios: tecnolgicos y de recursos humanos, tambin se recomienda involucrar a los
supervisores, alumnos y dems miembros de la comunidad unirsista en todas las
actividades que sean consideradas pertinentes.

De igual forma se propone tanto para los docentes como para los supervisores
(partiendo de que estos ltimos tambin cumplen funciones docentes dentro de la
institucin), personal administrativo, obrero y de la alta gerencia, tomar la iniciativa y
arriesgarse a ser creativos e innovar contribuyendo a su desarrollo personal, profesional
y de la institucin, para la consecucin de los objetivos de la misma, su posicionamiento
y mantenimiento en el mercado educativo como una opcin de estudios tcnicos con
altos niveles de compromiso por la calidad educativa.

Tambin se plantea a la institucin la posibilidad de realizar una inversin en la
creacin de planes de adiestramiento permanentes a todo el personal, con especial
atencin para los docentes a fin de continuar su formacin pedaggica y mantenerlos
actualizados en cuanto a las nuevas tendencia educativas, del mismo modo que se
incrementara el nivel acadmico del UNIR.

Dado que esta investigacin busca impulsar el rol del Orientador en el rea laboral,
quedando este trabajo como precedente y fuente de consulta a prximos investigadores
y profesionales de todas las disciplinas, incorporando a la figura del orientador para
contribuir a los procesos inherentes de los sistemas humanos en el contexto

organizacional, tal seria el caso de la creacin del perfil del docente en el UNIR, el
diseo e implementacin de programas como: reclutamiento, seleccin, capacitacin e
induccin al personal docente que ingresa a la institucin y de ser necesario crear un
departamento de recursos humanos en cada una de las diferentes sedes que posee la
institucin, a fin de lograr realmente potenciar la gestin del talento humano en
beneficio de la calidad educativa.


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Maracaibo- Edo. Zulia
Enero 2013
Pginas 146

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Julieta Oquendo EVALUACIN INTEGRAL DEL DESEMPEO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS | 1

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