GIUST DESPRAIRIES Identité Professionnelle en Psychologie Sociale Clinique

L'identit professionnelle du point de vue de la psychologie sociale clinique
Florence Giust-Desprairies

"Nouveau millnaire, Dfis libertaires"

L'identit professionnelle du point de vue
de la psychologie sociale clinique

Florence Giust-Desprairies,
matre de confrence, universit Paris VIII - Saint-Denis

Origine : http://www.eduscol.education.fr/index.php?./D0126/appe_giust.htm

Mon analyse se fonde sur un travail effectu sur des situations de malaise, voire de
crise, en milieu scolaire, la demande d'quipes ou de professionnels en formation,
rencontrant de grandes difficults. Ce malaise social, comme ces crises individuelles,
qui reprsentent autant de ruptures par rapport aux quilibres antrieurs, permettent
de comprendre la manire dont les constructions identitaires des enseignants sont
remises en cause aujourd'hui.

L'approche psychosociale clinique permet de mesurer la faon dont les dimensions
psychiques et sociales de ces phnomnes se rencontrent et faonnent l'identit
professionnelle des acteurs de l'cole.

Le processus identitaire

Dfinition

L'approche psychosociale de l'identit suppose une relation entre le champ social et
l'identit des personnes. La notion de " sentiment de l'identit " reflte l'ide que
l'identit n'est pas une donne de fait, mais constitue un ensemble de reprsentations
auxquelles un individu a recours, en particulier lorsqu'il est questionn. L'impossibilit
de rpondre de soi suscite ainsi des sentiments d'incertitude ou de malaise.

Ce sentiment est menac ou confort par l'environnement social, soit que ce dernier
mette en doute ou contredise les constructions identitaires, soit qu'il favorise ou
confirme les appuis qui permettent ces constructions. Dans cette perspective, non
seulement l'identit n'est pas une donne stable, mais elle s'inscrit dans une histoire -
l'histoire propre du sujet, mais aussi l'histoire de ses changes avec le milieu. Il est de
ce fait plus appropri de parler de processus identitaire que d'identit.

Ce processus est influenc par les mouvements du champ social de faon diffrente
selon que sont proposes des volutions ou infliges des ruptures, selon que les
appuis sociaux se confirment, se drobent ou se multiplient. La fragilisation identitaire
merge de la discontinuit qui nat dans cette dmarche de dsignation et
d'appropriation de soi, en mme temps que se creuse un cart accentu entre le
souhait d'affirmation et les possibilits d'affirmation. Cet cart est facteur de rduction
de la certitude intrieure, mais aussi de la possibilit du lien social.


La rencontre avec des individus et des groupes en crise dans leurs pratiques
professionnelles conduit questionner plus particulirement les appartenances et les
projets, ainsi que la faon dont se joue la qute de reconnaissance.

Cette identit mouvante, dont la dynamique se construit sur des mouvements de
progression, de rgression et de ruptures, est compose de faon inextricable d'une
identit psychique et d'une identit sociale.

Les acteurs de l'cole n'chappent pas aux volutions de la socit, qui remettent en
cause tout particulirement les systmes de valeurs, les idologies mobilisatrices et
les constructions reprsentatives. Ils sont donc affects galement par la
multiplication des rfrences, l'effacement qui en rsulte, la crise de la lgitimation et
l'acclration des modifications qui interviennent dans les rapports humains. Ils ont,
en particulier, faire face l'affaissement des fonctions socialisantes assures par la
famille et la diversit de la demande sociale, qui font entrer dans l'cole de
nouvelles contradictions, auxquelles celle-ci ne peut se soustraire. Bien que de
dimension macrosociale, ces volutions jouent un rle important dans les identits,
puisque leurs diffrentes composantes constituent des systmes signifiants o les
enseignants vont trouver se reconnatre ou tre reconnus. Si un tel processus de
reconnaissance n'est plus possible, les enseignants sont conduits se replier sur des
systmes incertains et instables, o les points d'appui se drobent.

Le sentiment d'identit, souvent exprim dans le malaise comme un sentiment de
vide, est frquemment compens par des conduites revendicatives, qui se substituent
une difficult faire face ce qui se dissout. L'identit comme processus complexe
d'ajustement continu entre des constructions psychiques et des construits sociaux
surgit alors sous forme de questionnement.

L'identit psychique

L'identit psychique nat de l'introjection des objets. Pour se disposer par rapport aux
situations, chacun est en effet oblig d'investir des objets, qui permettent de se
reconnatre - et ventuellement d'tre reconnu -, afin de donner un sens l'action.
Avant d'introjecter des objets sociaux et professionnels, dits secondaires, l'individu
introjecte des objets primaires. Ceux-ci se fondent sur des relations ambivalentes
autour de l'identification des images parentales et sociales, qui vont dterminer des
modalits singulires de ralisation et de rsolution des conflits et d'vitement de
l'angoisse, travers des mcanismes dfensifs singuliers. Ces premires expriences
relationnelles, qui se traduisent par une manire particulire d'investir des objets, se
renouvellent travers les nouvelles que le sujet fait au cours de son histoire. Celles-ci
sont amenes inflchir des positions psychiques vers de nouveaux modes de
rsolution des conflits et fournir de nouvelles identifications.

Le dsir prend forme travers des expriences, qui dessinent des contours
particuliers d'objets d'investissement, qui ne sont pas seulement des objets
psychiques, mais qui ont une face interne et une face externe. Ces objets
correspondent aussi des ralits qui se prsentent l'individu, et enclenchent une
dynamique d'investissement lui permettant de se disposer par rapport eux et
constituer ainsi un suffisant quilibre psychique. Un enseignant ne peut en effet se

disposer par rapport son activit professionnelle que par un investissement affectif
sur des objets choisis. Lors d'une phase de crise ou de malaise identitaire, il est donc
important de reprer ces objets et les raisons pour lesquelles ils se drobent. En effet,
ces objets psychiques peuvent par leur face externe devenir des objets sociaux qui
attaquent l'investissement interne dont ils taient le centre.

Les objets investis protgent le sujet de l'effondrement, lorsqu'ils sont suffisamment
stables. Ils peuvent alors tre frustrants, sans remettre en cause l'quilibre psychique.
Il convient donc de faire la diffrence avec les objets qui peuvent tre malmens, sans
pour autant remettre en cause l'quilibre psychique. Le processus de crise, l'inverse,
caractrise des objets qui deviennent manquant, qui ne sont plus fiables et qui crent
ainsi un dficit narcissique important, confrontant un sentiment de menace.

Qu'il soit investi dans la satisfaction ou dans la nostalgie, dans la prsence ou dans
l'absence, l'objet remplit une fonction organisatrice, tant que peut se maintenir une
aptitude vivre des conflits avec lui. Ces conflits apparaissent toutefois comme
inhrents au rapport des individus aux objets, puisqu'ils naissent de l'impossible
concidence entre les objets attendus, tels qu'ils sont construits dans l'idal, et les
objets externes, qui se prsentent l'individu et qui seront investis.

Si l'lve, par exemple, est considr comme objet signifiant, l'enseignant doit se
dbattre entre l'lve attendu, qui peut tre sur-idalis par rapport aux difficults
prsentes, et l'lve rel, qui ne concide pas suffisamment avec le premier.

L'identit sociale

Le sujet se voit propos - ou impos - des matriaux qui prtendent concider avec
ses propres demandes. Ces objets, offerts son investissement, peuvent apparatre
comme contraignants ou, au contraire, comme laissant place la cration. Le champ
social, par la voie de ses organisations, propose ainsi des codes, des repres, un
systme de symbolisation qui inscrivent - ou non - le sujet dans une dynamique
d'changes et de reconnaissance en validant - ou non - ses reprsentations et ses
idaux. Prenant appui sur ces tayages sociaux, le sujet tente, dans son itinraire
personnel, des choix d'objets sociaux, qui l'inscrivent la fois dans un mouvement de
projection et dans un mouvement de sublimation.

Le champ social introduit des places, des rles, des fonctions, qui ont pour dynamique
la transformation de la ralit. L'activit professionnelle a pour but une transformation.
Celle-ci s'opre en fonction de la manire dont l'individu se reprsente la place qu'il
tient, le pouvoir dont il dispose et la manire dont il conoit sa pratique. Le champ
social renvoie galement aux effets de ralit et de prsence de l'environnement, qui
suscitent et mettent l'preuve les relations que l'individu est amen entretenir avec
ces objets professionnels. Ces effets ont de multiples dimensions - historique,
conomique, gographique, sociologique, etc. Le social est constitu de situations et
de phnomnes qui sont lis ou suscits par des relations, des changes et des
pratiques d'individus entre eux, dans un espace culturel et dans un temps donns, qui
engagent des reprsentations, des imaginaires, des investissements, donc des
nergies, des manires d'tre, des stratgies et leurs volutions.


Les situations, plus ou moins structures, sont mises en tension par les individus et
les groupes, selon deux modalits :
- la pluralit : les relations se constituent en fonction de la diversit des possibles du
champ social ;
- l'unit : la continuit de soi que se prservent travers des constructions
imaginaires.

Le social est constitu de situations, de codes, de rgles, en tant que dynamique des
relations et des changes et en tant que signification sociale fonde sur un monde
propre. L'identit sociale se dfinit sur la cration d'un monde, qui dsigne des objets
particuliers, dessine des mcanismes de dfense individuels et collectifs et dtermine
des fonctions d'inclusion et d'exclusion. Les phnomnes de rupture ou de
consolidation se jouent dans ces mondes construits.

Le social ne se dfinit cependant pas seulement par des situations et des rgles
extrieures l'individu. Il se dfinit galement - et peut-tre surtout - par un extrieur
intrioris, qui permet l'individu d'prouver, en bien ou en mal, des situations. La
ralit vient en effet exciter, mobiliser, transformer le psychisme et faire apparatre
des dynamiques inattendues (satisfaction, insatisfaction, sentiment de menace, etc.),
modeles par des facteurs dclenchants. Le sentiment de satisfaction nat alors d'une
concidence suffisamment grande entre les objets internes et les objets externes.

L'identit s'inscrit ainsi dans le temps, dans l'espace et dans des situations, et
s'affirme dans une confrontation et une ngociation renouveles entre ralit et idal,
dont les rsultats se donnent voir dans les choix, les investissements, les projets et
les renoncements.

Dans les situations o le sentiment qui prvaut est celui du vide, la peur d'une
dconstruction identitaire amne se raccrocher cette identit qui se perd. La
reprsentation qui prvaut, malgr les discours tenus, est celle d'une identit
prserver. La vrit de soi a ainsi tendance tre identifie ce qui avait trouv une
certaine stabilit. Dans les moments de malaise, l'angoisse est vcue comme le signe
de la perte d'un contenu substantiel, qu'il s'agirait de retrouver. La revendication est
d'autant plus affirme qu'elle est soutenue dans ce climat de menace par un
processus d'idalisation de l'quilibre antrieur.

Cette exigence de rester soi et de s'affirmer dans une substantialit procde d'une
fonction importante de l'identit, qui tient au besoin d'affirmation identitaire et s'ancre
dans les fonctions du moi comme force d'unification et de liaison. Cette ncessit ne
constitue cependant pas toute l'identit. L'identit se caractrise davantage par une
oscillation entre cette tension unifiante et la fragilisation dissociante. La conflictualit
qui caractrise le sujet ncessite d'autres fonctions de rgulation pour que se ralise
l'intgration entre la ralit extrieure et les ncessits internes. Le sujet est dit divis,
dans la mesure o il est travers par des instances internes, qui sont des logiques
diffrentes qui s'opposent. Les vnements extrieurs reprsentent autant de
provocations qui viennent heurter cet quilibre interne et remettre en chantier une
conflictualit qui ncessite de trouver se rguler par des compromis internes.


La mise en question des identits professionnelles des acteurs de
l'cole

Les bouleversements l'uvre

Dans le systme scolaire, la fragilisation identitaire se dcline globalement selon une
ligne constitue de diffrentes position. A l'un des extrmes, certains manifestent un
attachement souvent crisp un modle de l'cole rpublicaine, dans ses dimensions
sociales telles qu'elles ont t intriorises, et s'indignent face des situations qui
contrarient leurs idaux et mettent mal ces constructions qui avaient trouv dans le
pass une certaine stabilit. A l'autre extrmit, les acteurs de l'cole trouvent, dans la
remise en cause mme des organisations, des idaux et des modles, esprer un
dpassement de ce qui, pour eux, faisait malaise dans le systme antrieur.

Globalement, les bouleversements affectent tous les acteurs de l'cole, qui sont
souvent dpasss par les contradictions qui s'acclrent et les conduisent des
compromis souvent insatisfaisants. Ils le sont galement par l'inefficience de leurs
repres, en prsence de finalits qui ne leur apparaissent pas trs claires et qui
installent un climat de profond malaise.

L'identit professionnelle des acteurs de l'cole se trouve mise mal par une situation
de mutations, qui engage des changements profonds d'ordre structurel, et qui
ncessite non pas de petits arrangements, mais de vritables conversions intrieures.
L'analyse de ces mutations dpasse les situations particulires et s'inscrit dans la
longue dure. Les travaux sur le terrain qui ont permis de formuler ces hypothses
fortes s'talent sur les vingt dernires annes, ce qui tmoigne de la profondeur des
changements. Les enjeux auxquels ils donnent lieu sont analyss dans un ouvrage
paratre au mois de janvier 2003, qui s'intitule La figure de l'altrit dans l'cole
rpublicaine (Puf, 2003).

Les constructions identitaires reposent sur des traits saillants du modle de l'cole
rpublicaine. L'identit ne nat toutefois pas du modle lui-mme, mais des
significations sociales, qui sont intriorises et font sens pour les acteurs. Les
professionnels se trouvent socialiss par le monde propre que constituent les
significations sociales. Celles-ci permettent de comprendre ce que, au fond, les
enseignants entendent lorsqu'ils prtendent que leur mtier s'est perdu.


La remise en cause du modle de l'cole rpublicaine

Une nouvelle prise de responsabilit

L'enseignant est considr, dans le modle de l'cole rpublicaine, comme un agent
de transmission des savoirs, qui favorise l'galit, la promotion sociale et la
dmocratie. La culture scolaire y trouve sa lgitimit par son caractre universel,
tandis que la mission de l'enseignant dpasse les personnes en prsence et la
spcificit des contextes institutionnels. Ce modle suppose une socialit rduite
des statuts et des rles directement relis l'institution. Les enseignants sont ainsi
porteurs d'un savoir disciplinaire, serviteurs d'une lgitimit qui les dpasse, auprs
d'un public non diffrenci.

Dans la ralit effective de l'cole, l'identit se trouve pourtant mise mal, affecte
par le fait de publics qui apparaissent comme diffrencis. De mme, le rapport
l'institution n'est pas vritablement direct, tandis que la socialit ne peut se rduire
des statuts et des rles, car elle est une confrontation directe une intersubjectivit.

Le contexte significatif des reprsentations sociales induit pourtant une logique qui
vise imputer l'extrieur tout ce qui ne peut tre trait par ce modle. La cause des
difficults et les checs est ainsi attribue au systme, aux volutions de la socit,
la dfaillance des familles ou l'identit des lves eux-mmes, car la construction de
ce modle, tel qu'intrioris, ne peut concevoir une vritable responsabilisation
personnelle autre que celle d'un engagement dans la pratique de l'instruction. La
reprsentation de soi, qui est instruite par ce modle, est celle d'un tre indpendant,
mancip de toute dtermination psychologique, sociale et institutionnelle. Cette
construction de soi est en gnral reprable dans le malaise qu'expriment les
enseignants.

Cette apprhension de la ralit chappe le plus souvent la conscience des
professionnels, mais elle oriente leurs pratiques et leur comportement leur insu.
Ainsi, les enseignants expliquent gnralement les difficults qu'ils rencontrent avec
leurs lves par des interactions qui apparaissent dnues de toute singularit. Les
positions et les comportements des uns et des autres sont rfrs des situations
sans vritables interlocuteurs, situes abstraitement, comme si la reprsentation
d'un universel des savoirs rpondait la perception d'un universel des relations. Cette
construction de soi et du monde exclut la dimension intersubjective.

Dans les modles intrioriss apparat en effet un clivage, qui s'opre entre deux
sources de significations, qui prsident la construction de la ralit. Il s'agit, d'une
part, de l'objectivation, qui vise rendre compte des situations partir de rationalits
qui font autorit dans un ensemble social, d'autre part, de la subjectivation, qui
introduit dans les reprsentations individuelles et collectives une source de sens
l'intrieur des sujets eux-mmes, qui est dtermine par leur activit psychique. Or,
les clivages, qui donnent la prminence l'objectivation, s'inscrivent dans une

pense rationnelle, qui prside la manire de se confronter aux conditions concrtes
de l'exercice du mtier.

Dans les discours tenus, la dfinition du mtier, notamment telle qu'elle est
dtermine par l'institution, place le savoir en extriorit des personnes, le considrant
comme sparable de l'enseignant et de ce qu'il engage de lui-mme dans
l'accomplissement de sa fonction, face des personnes. Cette reprsentation d'un
rapport la connaissance et la transmission, qui exclut du processus de formation
l'implication des personnes, est un lment dterminant de la construction identitaire.
Or cet lment est prcisment remis en question dans les situations vcues
aujourd'hui par l'cole.

A cet gard, l'une des consquences caractristiques de ce trait saillant du modle de
l'cole rpublicaine tient dans le vritable tabou attach l'expression des difficults
rencontres dans le mtier. Il n'est pas rare de rencontrer encore aujourd'hui de
jeunes enseignants racontant l'impossibilit dans laquelle ils se sont trouvs
d'exprimer les difficults vcues dans leur classe, du fait de la crainte - en partie
fonde - de perdre l'estime de leurs collgues. S'il existe la marge quelques
instances permettant une parole de cet ordre, il n'existe pas d'espaces conus
spcifiquement pour traiter de ces difficults, alors que celles-ci sont inhrentes la
confrontation intersubjective dans un mtier, qui est fond sur des relations.

La prise en compte de relations intersubjectives et volutives

Des travaux mens sur la comparaison entre l'identit professionnelle des
enseignants et celle des ducateurs montrent que des relations changeantes, qui sont
toujours reconstruire, font partie du corps des vidences de ces derniers, alors que
les transformations naturelles vcues par les lves d'une anne sur l'autre sont
vcues trs douloureusement par certains enseignants, qui se dcouragent d'avoir
se disposer autrement face leur classe. L'une des reprsentations fortes qui
caractrisent l'identit enseignante est la reprsentation d'une prennit des relations
dans le temps. Or, une telle conception tmoigne d'une relation vcue comme une
abstraction alors que les relations sont changeantes par dfinition.

De mme, les enseignants vivent sur une reprsentation de soi fonde sur l'intgrit
identitaire, suppose permanente dans le temps et dans l'espace. La fragilisation
identitaire est ainsi ressentie comme une rupture dramatique, dans la mesure o
l'intgrit de leur identit subit de fait les assauts de la ralit. Cette construction, qui a
pu trouver se consolider dans le pass, ne dispose plus des tayages lui permettant
de perdurer de la sorte. L'image de soi est une singularit qui est comprise comme la
ncessit de rester identique soi-mme. Or, cette reprsentation se double d'une
image de l'autre, qui est galement suppose rester permanente. Chacun est cens
demeurer idalement prenne dans le temps et dans l'espace. Si ces constructions ne
sont pas exprimes, elles se donnent voir dans le malaise enseignant, qui se traduit
par un rapport dramatis la contradiction et au conflit.

Le sens, qui dtermine les positions, c'est--dire les modalits particulires de
relations des objets, n'est pas prtabli, mais merge et se construit en situation.
L'imaginaire de la matrise rationnelle, qui prvaut chez les enseignants, implique des

difficults pour donner du sens des pratiques effectives, qui viennent dmentir
l'illusion d'un contrle prenne sur les vnements. Ces constructions de l'viction de
la subjectivit se sont faites dans un univers de reprsentations sociales, qui a
rassembl, une certaine poque, les conditions externes pour vivre cet imaginaire.
Or, aujourd'hui, les conditions externes du maintien de l'illusion ne permettent plus de
donner une efficience cette reprsentation. Les enseignants se trouvent ainsi
menacs dans leur cohrence interne, l'dification des systmes de dfense ne leur
offrant plus l'opportunit de se vivre comme des professionnels comptents et
d'uvrer dans une relative paix leur projet professionnel.

Pense explicative vs. pense comprhensive

En outre, la logique de la matrise exclut une reprsentation positive de la
responsabilit. Elle empche les enseignants de s'engager personnellement dans les
problmes rencontrs, dans la mesure o il ne leur est pas possible de recevoir une
valorisation de la prise de responsabilit. Se mettre en situation de traiter un problme
suppose en effet de faire partie du problme. Or, ce chemin est minemment
douloureux pour les enseignants. Pour l'viter, ceux-ci ont gnralement recours
une rationalit causale, qui leur permet de traiter les situations partir d'explications
rationnelles, correspondant finalement une cause ultime, recherche l'extrieur.

Une telle recherche ne peut cependant s'avrer efficiente face un monde complexe,
en pleine mutation. Cette complexit ncessite en effet de dgager du sens
diffrents niveaux, travers une approche dite comprhensive, qui tablit des
relations, des correspondances et des liens de parent entre des phnomnes
apparemment diffrents et qui ne semblent pas a priori devoir tre rapprochs. Or,
c'est le fait de rapprocher des logiques diffrentes, de s'ouvrir plusieurs registres,
sans vouloir absolument que l'un d'eux domine le sens, et de laisser en tension ces
diffrents registres de signification, qui permet gnralement d'apprhender de faon
plus qualitative la complexit des situations.

La pense comprhensive vient ici heurter des logiques culturelles, qui se sont
construites sur une pense explicative, qui procde souvent par la rduction des
phnomnes des lments simples. En groupe d'analyse de pratiques, les
enseignants affirment souvent connatre les problmes et attendre avant tout des
solutions. L'action prcde l'analyse. Pourtant, l'ouverture plus de complexit les
soulage, car une telle approche donne plus de sens aux situations auxquelles les
enseignants sont confronts. L'analyse de pratiques leur offre la possibilit de
discerner les diffrents registres, de sentir la pluralit des logiques qui les traversent
et, par consquent, d'avancer dans leur travail. L'accompagnement des enseignants
s'impose d'autant plus dans cette dmarche que le travail sur leur exprience
concrte est contraire leur culture.


L'intgration de mutations macrosociales

Il convient par ailleurs de diffrencier entre, d'une part, les changements qui
n'atteignent que certains registres et laissent ouvertes des possibilits de rcupration
dans des registres qui ne sont pas touchs, et, d'autre part, les mutations, qui
constituent une atteinte globale des structures et des fins et impliquent un travail de
dconstruction.

Les contenus culturels des enseignants dessinent un rapport soi et au monde qui ne
peut voluer par la seule volont de passer d'une pense explicative une pense
comprhensive. Les changements ne peuvent donc tre partiels, l'effraction des
identits ncessitant une dconstruction du mode de disposition des enseignants par
rapport leur travail et aux vnements. Dans cette perspective, les savoirs savants,
qui sont au cur du modle de l'cole rpublicaine et reprsentent l'un des
fondements de l'estime de soi et du rapport l'autre des enseignants, sont fortement
remis en cause par le changement de public.

Les enseignants se trouvent ainsi en difficult d'avoir grer des savoirs qui ne
prennent pas suffisamment en compte la spcificit des lves. L'poque rcente a en
effet vu voluer la mission gnrale de l'enseignement. Alors que celle-ci tait
auparavant suffisamment intgre culturellement par les matres, les lves et la
socit, elle est remise en cause aujourd'hui par des logiques sociales, qui disposent
les individus diffremment et mettent au centre la subjectivit des personnes et
l'intersubjectivit des relations. Du fait de cette volution sociale, les lves
revendiquent dsormais des relations qui ne soient pas abstraites mais spcifies, qui
ne soient pas des relations en soi, mais pour soi.

Si la gnration prcdente n'a pas vcu l'cole diffremment, elle ne se sentait pas
lgitime dire ses humiliations ou son ennui, dans la mesure o elle avait
suffisamment intgr le fait que les lves n'ont ni leur mot dire ni exprimer leur
satisfaction ou leur insatisfaction. Aujourd'hui, les lves se sentent dpositaires de ce
pouvoir, car la socit dans son ensemble leur reconnat ce droit d'exprimer ce qu'ils
sont et ce qu'ils veulent. Lorsque les explications tendent mettre en avant
l'mergence de cultures autres, il convient, sans les ngliger, de mesurer l'importance
de l'altrit de l'lve lui-mme, dont les comportements nouveaux viennent mettre
mal les constructions du rapport de l'enseignant au monde, qui s'tait tabli sur une
certaine abstraction des relations aux autres.

Au niveau institutionnel, les identits se trouvent par ailleurs remise en question par
les contradictions des positions idologiques. Les enseignants ont le sentiment de
perdre l'appui de l'administration suprieure, estimant que les conditions concrtes et
culturelles de l'application des directives ne sont pas runies, que les finalits de leur
mission ne sont plus vritablement portes et semblent se rduire des procdures.
Si dans son discours, l'institution semble dire une chose et son contraire, si elle n'est
plus vcue comme fondant la mission, chacun est amen se trouver pour lui-mme,
au coup par coup, un certain sens. Confronts leurs seules ressources propres, les
enseignants se sentent ncessairement fragiliss, car ils ne sont pas certains que
celles-ci soient suffisantes pour faire face.


Certains regrettent, par exemple, la disparition d'une " ambiance d'autorit " dans
l'cole, qui leur permettait d'exercer sereinement leur mtier. Or, cette expression
renvoie simplement au fait que les constructions culturelles qui sous-tendaient
l'autorit des enseignants taient partages par l'ensemble de la socit et fortement
soutenues par l'institution. Aujourd'hui cet tayage tant remis en cause, les
enseignants peinent faire autorit par eux-mmes dans leur classe. Ils souffrent
ainsi d'une certaine reprsentation de soi, qui n'est vcue que comme individu dmuni
face institution disqualifiante, voire face une socit crasante - travers les lois
du march, notamment.

Il leur manque ainsi le niveau intermdiaire du microsocial, qui construit du lien entre
les tres et permet de dgager du sens et de l'efficience dans les situations concrtes
de travail. La reconnaissance sociale des enseignants a volu notamment parce que
leur lgitimit, fonde sur les savoirs, est elle-mme remise en cause. Face la
multiplication des rfrences culturelles - par le biais de la tlvision, par exemple -,
les lves n'attendent plus de l'cole qu'elle leur transmette la culture. La culture
scolaire se trouve en concurrence avec d'autres cultures. La lgitimit des rfrences
est ainsi fortement remise en question.

Conclusion

Les effets de fracture identitaire requirent des sujets qu'ils s'impliquent eux-mmes
dans les questions qu'ils se posent. Afin que la crise s'oriente vers une issue porteuse
de sens, les enseignants sont amens devoir faire le deuil des rponses
extrieures, qui viendraient rsoudre magiquement leurs problmes identitaires. Il leur
faut, ensemble, tenter d'valuer leurs implications personnelle et collective - travers
l'analyse de pratiques, en particulier -, de comprendre les modles sur lesquels s'est
construit leur identit et d'identifier les remises en cause dont ils font l'objet.

L'institution scolaire ne parviendra, pour sa part, trouver une issue positive la crise
mutative qu'elle traverse qu'en esquissant des rponses la question du sens.
Aujourd'hui, celle-ci est souvent vacue par les enseignants, car elle leur apparat
comme surdimensionne et devant tre rsolue par le haut. Or, le sens que les
enseignants pourraient donner eux-mmes leur travail dans le systme scolaire et
les interprtations collectives qu'ils pourraient trouver aux vnements qu'ils
rencontrent sont seuls en mesure de les aider dpasser leur malaise. Il convient
donc pour eux de s'autoriser discuter des finalits de leur action, en organisant des
espaces d'expression intersubjective. Les groupes d'analyse de pratiques peuvent
ainsi leur permettre de mieux apprhender les diffrents registres - d'ordre psychique,
mais aussi institutionnel, organisationnel et socital - qui sont impliqus dans les
difficults vcues, et de recomposer une identit professionnelle, qui intgre une
conflictualisation de soi dans l'invention du lien social.


Dbat

De la salle

J'aimerais avoir votre avis sur la distinction qu'il conviendrait peut-tre d'oprer entre
la dramatisation du malaise tel qu'il est vcu par les enseignants du primaire et celui
l'uvre chez les enseignants du second degr.

Florence GIUST-DESPRAIRIES

Pour les enseignants du primaire comme pour ceux du secondaire, le modle de
l'cole rpublicaine a prsid la construction d'une reprsentation de soi a-
conflictuelle. L'autre est regard comme l'image de soi. L'enseignant a intrioris
l'image d'un lve qui est cense correspondre celle de son devenir. Le fait que cet
lve puisse affirmer son dsintrt pour l'enseignement qui lui est prodigu parat
inconcevable. Or, la ralit peut tre celle d'un foss rel entre l'investissement de
l'enseignant et celui des lves. Elle ne peut alors que remettre en cause le
professeur, non seulement dans sa fonction, mais dans son rapport lui-mme. Le
fait pour un enseignant de prendre conscience de la diffrence qui existe de manire
brute et pourtant vidente entre lui et ses lves ne peut tre vcu alors que
dramatiquement, car elle rvle un dcalage flagrant entre la reprsentation de ce
rapport et la ralit. Il n'est pas rare d'entendre les professeurs des coles se plaindre
de ne plus avoir des enfants en face d'eux. Ils expriment en fait le hiatus entre l'lve
qu'ils ont idalement l'esprit et celui qu'ils ont dans leur classe. cet gard, il
n'existe pas de diffrence majeure entre le premier et le second degr.

De la salle

Dans le secondaire, la discipline est prsente par l'institution comme une ralit en
soi, alors mme qu'elle ne peut tre qu'une construction temporaire et volutive.
L'institution dlivre donc un message ambigu aux enseignants, qui tend maintenir
l'illusion d'un savoir fig. Or, celui-ci apparat comme la colonne vertbrale de leur
identit professionnelle.


La discipline reprsente en effet un objet d'investissement important pour l'enseignant.
En groupe d'analyse de pratiques, un professeur de mathmatiques racontait ainsi
que, jusqu' rcemment, sa discipline reprsentait ses yeux une " le sans conflit ".
Ainsi, tant que les lves semblaient recevoir cet enseignement sans le remettre en
question, le professeur se trouvait consolide dans son identit professionnelle et,
partant, dans l'estime qu'il avait de lui-mme. La remise en question soudaine des
mathmatiques par ses lves l'a conduit se replier tout d'abord sur son identit,
pour maintenir cet objet envers et contre tous. Lorsqu'il a compris la signification de la
discipline dans sa propre construction identitaire et le rapport qu'il entretenait avec ses
lves travers les mathmatiques, non seulement sa situation dans sa classe s'est
amliore, mais cette volution psychique s'est accompagne d'une volution sociale,
qui l'a amen rassembler les autres professeurs pour initier un travail en commun.
La modification de son rapport cet objet dans sa configuration psychique a permis
de transformer la discipline en un objet social partageable.

De la salle

La question de l'intersubjectivit peut galement impliquer un malaise, voire une crise,
chez certains lves, dont l'enseignant doit tenir compte. Il n'est pas toujours facile
pour un professeur de s'apercevoir des effets que l'apprentissage, qui est parfois vcu
comme une violence, est susceptible de produire sur les lves.


L'important est prcisment de ne pas privilgier un registre (l'intersubjectivit) au
dtriment des autres registres (l'objectivation, notamment). La complexit des
situations implique de tenir en tension les diffrents registres l'uvre. Mme si
l'intersubjectivit est reconnue comme tant au cur des relations dans une classe, il
ne faut pas pour autant s'interdire de reprer ce qu'il en est des logiques propres
l'activit elle-mme. La pense comprhensive implique non seulement de prendre en
compte les diffrentes logiques l'uvre, mais aussi de les mettre en perspective les
unes par rapport aux autres, d'en dgager les liens. Cette dmarche doit permettre de
prendre en considration un niveau de l'activit, en regard des autres niveaux.
Lorsqu'il est question de violence scolaire, par exemple, il est insuffisant d'en chercher
les causes uniquement dans la classe o s'est produit l'incident. Elles dcoulent
galement des drgulations institutionnelles du systme scolaire. Il est regrettable
que la dimension institutionnelle des crises soit si rarement prise en compte, car elle
fait partie intgrante des logiques en tension dans le rapport matre-lve.

De la salle

Pour expliquer la raison d'tre de l'analyse de pratiques, il est souvent fait rfrence
au besoin d'accompagnement des enseignants dans leur travail. Pourtant, la question
de la finalit de cette analyse n'est jamais vritablement pose. Il est pourtant
fondamental que soit tabli un lien entre la pluralit des individus qui composent
l'institution et la direction politique gnrale que cette dmarche doit prendre.


L'un des facteurs des mutations sociales tient dans la remise en question des valeurs
elles-mmes. Le sens du travail de l'enseignant, qui a partie lie avec ces valeurs, se
perd remettant en cause les repres. Le travail de reconstruction que les enseignants
sont dans la ncessit d'initier intgre donc aussi la dimension de la finalit de leur
action, et pas seulement de nouvelles pratiques.

De la salle

J'aimerais savoir s'il n'est pas possible de pousser le raisonnement sur le malaise de
l'identit des enseignants jusqu' affirmer que c'est la dimension mortifre de
l'institution elle-mme qui empche l'mergence d'une singularit du sujet.


La mutation actuelle implique des bouleversements tant au niveau de la socit, que

de l'institution et des tablissements. La fragilisation touche tous les acteurs. Certains
tablissements trouvent cependant le moyen de faire face collectivement ce
malaise, en laborant de nouvelles ressources qui permettent de transformer les
processus de dconstruction et d'en faire des acquis positifs. Les enseignants
trouvent mme une plus grande satisfaction dans cet largissement des
reprsentations de leur activit professionnelle.
Dans d'autres tablissements, cependant, l'impossibilit pour les acteurs d'affronter
cette mutation rend la crise explosive. La drgulation des liens peut dboucher sur
une situation dramatique - qui peut aller jusqu' des suicides d'enseignants.
L'important est de mettre en place des systmes d'tayage qui permettent
d'accompagner ces mutations. L'institution se doit de rflchir cette donne
majeure.
Pour comprendre la complexit des registres voqus, les acteurs de l'institution
scolaire se rfreront utilement l'ouvrage Vocabulaire de psychosociologie, paru
chez rs.

Florence Giust-Desprairies,
matre de confrence, universit Paris VIII - Saint-Denis

Origine : http://www.eduscol.education.fr/index.php?./D0126/appe_giust.htm

GIUST DESPRAIRIES Identité Professionnelle en Psychologie Sociale Clinique

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L'identit professionnelle du point de vue de la psychologie sociale clinique

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