Avaliação Externas Oliveira, Romualdo

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ESCOLA, SABERES E FAZERES
3. IDIAS
3. IDIAS
EDUCAO FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SO PAULO 3. IDIAS ESCOLA, SABERES E FAZERES 154
A EDUCAO PODE
MUDAR... E EU COM ISSO?
Jair Milito da Silva, licenciado em Pedagogia, mestre em Filosoa da Educao, doutor em Educao,
livre-docente em Educao, pesquisador em Polticas Pblicas de Educao e Formao de Prossionais da
Educao, professor associado da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo aposentado.
Atualmente, integra o corpo docente do Mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo
EDUCAO FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SO PAULO
3. IDIAS ESCOLA, SABERES E FAZERES
155
AA educao escolar, nos ltimos 50 anos, tem sofrido mudanas significativas, em razo
das novas demandas sociais, em nvel mundial. E essa situao tambm se configura
em nosso pas, com caractersticas bem definidas.
Os anos iniciais do ps-guerra, desde a criao da Organizao das Naes Unidas, em
24 de outubro de 1945, com a adeso de 51 pases, at a proclamao da Declarao
Universal dos Direitos Humanos, em 1948, configuram a fase que se identifica como
a da afirmao da democracia, e mesmo pases sem essa tradio acolhem em suas
Constituies a expresso democrtica ou equivalente.
Nos anos 50, inicia-se um amplo esforo dos governos e da sociedade, sobretudo no
Ocidente, pela passagem da afirmao da democracia como valor para uma situao
de democratizao de fato, entendida como a implantao da liberdade e da igualdade
nas relaes sociais.
O indicador do grau de igualdade e de liberdade em dada sociedade ser o da partici-
pao dos cidados nas decises que afetem a vida de cada pessoa e de cada nao.
A educao em geral e, especialmente, a escolar so afetadas por esse ambiente social,
poltico e cultural, de modo marcante no Ocidente.
A educao escolar passa a ser pressionada por trs modalidades de demandas:
democratizao do acesso;
democratizao da permanncia;
democratizao da gesto.
No ambiente educacional, essas demandas podem ser registradas desde a dcada de 50,
em nvel mundial, e, de modo mais significativo, em nosso pas, a partir dos anos
60. importante constatar que elas marcaram o perodo iniciado na dcada de 60
at hoje, sendo reafirmadas com vigor em programas partidrios, em polticas p-
blicas e em movimentos sociais, tais como o representado pelo projeto Todos pe|a
Educao, com suas cinco metas.
1

possvel registrar, portanto, que a sociedade brasileira emprestou credibilidade a essas
demandas, assumindo-as como esforo nacional, e, desse modo, ns, educadores, no
podemos ficar indiferentes ao que a populao brasileira pede de nosso trabalho.
Democratizao do acesso
A democratizao do acesso foi entendida como nenhuma criana em idade escolar
fora da escola, e aqueles que no tiveram escolarizao na idade adequada devem
retornar escola como direito inalienvel de acesso ao patrimnio cultural do pas.
Mesmo considerando que essa meta esteja praticamente atingida, importante, toda-
via, recordar o que pode ser chamado demanda passiva, composta por aquelas crianas
e jovens que no buscam ativamente uma vaga nas escolas, mas que, antes, precisam
ser procurados pela escola em seu ambiente de vida.
O atendimento da demanda passiva o indicador da vontade poltica de um sistema
escolar de atingir, efetivamente, o objetivo de democratizao do acesso, e a se situa o
esforo pelo atendimento das crianas e jovens com necessidades educacionais especiais
e da infncia que necessita de escolarizao, muitas vezes, desde o nascimento.
A conscincia de que no basta

oferecer uma vaga na escola
e deixar o educando, por sua
prpria conta, realizar o percurso
educativo, aceitando-se a gura
do evadido, foi sendo construda
gradativamente em nossa cultura
escolar, reconhecendo-se nossa
responsabilidade de educadores
diante do fracasso e do sucesso do
educando na escola.

157 JAIR MILITO DA SILVA A EDUCAO PODE MUDAR... E EU COM ISSO?
Democratizao da permanncia
A democratizao da permanncia foi entendida como o progresso sem barreiras do
educando, desde o momento de sua entrada no sistema escolar at sua sada ao final
do percurso, previsto para o grau em que esteja.
A conscincia de que no basta oferecer uma vaga na escola e deixar o educando, por
sua prpria conta, realizar o percurso educativo, aceitando-se a figura do evadido, foi
sendo construda gradativamente em nossa cultura escolar, reconhecendo-se nossa res-
ponsabilidade de educadores diante do fracasso e do sucesso do educando na escola.
Quando o educando fracassa, no apenas ele quem fracassa; somos ns, educa-
dores, que fracassamos.
Democratizao da gesto
A democratizao da gesto foi entendida como a criao de mecanismos controla-
dores do poder dos executivos principais das redes escolares os diretores escolares,
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os dirigentes regionais, os secretrios de Educao , de modo que seus atos fossem
orientados pelo interesse social e da comunidade escolar e a transparncia das aes
permitisse o acompanhamento e o controle do processo educacional. Os conselhos de
escola, de regio, municipais, estaduais e nacional foram os meios pensados e criados.
Protagonismo no traba|ho educativo
Essas novas demandas exigiram e continuam exigindo novas competncias de todos
os envolvidos no trabalho educativo.
A ns, educadores, pedido que conheamos nosso campo de trabalho, o educacional,
para que possamos atender ao multiculturalismo, s diferenas sociais e culturais, aos
diferentes pontos de partida de nossas crianas e jovens, de forma a podermos ajud-
los a atingir pontos de chegada socialmente aceitos e pretendidos.
preciso que saibamos como apoi-los nessa caminhada, e para isso faz-se necessrio
que conheamos os caminhos possveis.
Somos chamados a trabalhar coletivamente, para responder reunificao do conhe-
cimento, que no mais admite a entrega fragmentada do saber aos educandos; a res-
ponsabilidade por mostrar aos educandos que o conhecimento deve ajudar a construir
uma viso global da realidade da escola e no pode ser deixada apenas como tarefa
de descoberta paras as crianas e jovens.
Somos chamados, ainda, a trabalhar por projetos como forma de superar um com-
portamento meramente burocrtico e cristalizado que no sabe adequar as respostas
s necessidades concretas de cada realidade escolar.
Respostas contextualizadas e precisas para cada ambiente escolar pedem flexibilidade
na ao educativa, e isso se institucionaliza em projetos especificamente voltados para
cada realidade, de modo a atender s expectativas sociais concretas do ambiente no
qual se instala a unidade escolar.
O Conselho Municipal de Educao (CME)
de So Paulo foi criado em 24 de fevereiro de
1988. um rgo normativo e deliberativo,
com estrutura colegiada, composto por repre-
sentantes do Poder Pblico, trabalhadores
da educao e da comunidade. Entre suas
competncias, o CME responsvel por:
prestar assessoramento ao Executivo
Municipal, no mbito das questes relati-
vas educao, e sugerir medidas no que
tange organizao e ao funcionamento
da Rede Municipal de Ensino, inclusive no
que respeita instalao de novas unida-
des escolares;
promover e realizar estudos sobre a orga-
nizao do ensino municipal, adotando e
propondo medidas que visem sua expan-
so e ao seu aperfeioamento;
elaborar o Plano Municipal de Educao;
emitir parecer sobre os assuntos de ordem
pedaggica e educativa que lhe sejam sub-
metidos pela Administrao Municipal, por
meio de seu rgo prprio.
Para adquirir essas novas competncias, h, entretanto, uma condio fundamental,
sem a qual dificilmente chegamos mudana: sentir-se protagonista do trabalho
educativo.
O termmetro que nos permite medir nosso desejo de protagonismo o de conside-
rarmos a realidade acontecimento e no apenas fato. Isso se materializa na resposta
que dou pergunta:
O que eu tenho a ver com isso?
De fato, as mudanas educacionais em meio a um processo de democratizao da
sociedade podem acontecer s quando existem sujeitos sociais empenhados na busca
de melhores condies de ensino.
Um sujeito proativo algum que julga a realidade e se posiciona diante dela, encara
as demandas sociais como ocasio de resposta criativa e empenhada.
Todavia, no conseguimos ser sujeitos proativos e mantermo-nos nessa condio
quando atuamos como indivduos annimos, como seres solitrios sem necessidade
dos demais.
A constituio de nossas pessoas como sujeitos sempre um processo comunitrio.
Nossa humanizao ocorre nos processos relacionais e precisamos ao menos de outro
ser humano para criar e manter nossas identidades. Portanto, os autnticos sujeitos
sociais so sempre coletivos.
As formas atuais de organizao social no favorecem o surgimento de sujeitos cole-
tivos; por isso, necessrio um esforo intencional e sistemtico para a constituio
deles, ou seja, urgente um trabalho pedaggico para a criao de sujeitos coletivos.
Essa pedagogia sistematiza-se em procedimentos, com passos que, paulatinamente, vo
criando condies de compromisso de cada participante, mobilizando sua afetividade,
inteligncia, vontade, memria, criando, por fim, uma identidade que ultrapassa o eu
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e atinge um ns tico, isto , um ns que compromete cada pessoa, livremente, com
o trabalho a ser realizado por todos.
Um projeto pedaggico construdo de forma participativa, por sujeitos coletivos
comprometidos, pode unificar a ao de toda a unidade escolar.
Ns, trabalhadores em educao, precisamos dizer, ao propormos um projeto peda-
ggico, a que problema queremos responder. De fato, s planejamos quando temos
uma necessidade real a atender. Caso contrrio, at mesmo o ato de criar um projeto
pode tornar-se mera tarefa a ser realizada alienadamente, apenas para atender a um
pedido da Secretaria, e no se torna ocasio de efetivo exerccio de protagonismo.
Um projeto pedaggico em uma unidade escolar apresenta uma dimenso crucial, que
o processo de sua elaborao: sem uma participao efetiva de todos os envolvidos,
pode estar fadado ao insucesso. A outra dimenso o produto final, que sintetiza as
intenes dos trabalhadores em educao da unidade escolar: o plano global da escola,
documento que deve ser o marco orientador das aes e das avaliaes.
Quando a unidade escolar est conectada a uma rede de ensino e a um sistema com
identidade prpria, como o caso das escolas pblicas e de algumas privadas per-
tencentes a redes com mantenedora nica, as orientaes gerais dos rgos centrais
devem ser elementos constituintes das propostas das unidades, sem o que se instaura
um irrealismo pedaggico que, mais cedo ou mais tarde, provocar colises que podem
levar ao insucesso o trabalho de todos.
Uma unidade escolar que julgue necessrio propor inovaes ainda no existentes em
nvel de sistema que integra deve faz-lo, como manda o conhecimento administra-
tivo, obedecendo aos trmites e canais institudos, quando estamos em um Estado
Democrtico de Direito.
Portanto, um projeto pedaggico de uma unidade escolar supe a existncia de pro-
tagonistas para sua criao e sustentao. Supe tambm a clara busca de soluo de
Um projeto pedaggico em
uma unidade escolar apresenta
uma dimenso crucial, que o
processo de sua elaborao: sem
uma participao efetiva de todos
os envolvidos, pode estar fadado ao
insucesso.

um ou mais problemas e o critrio de organizao das aes deve ser o interesse do
usurio da escola.
O compromisso de todos pela educao, mesmo que se concretize em ltima ins-
tncia no trabalho realizado nas unidades escolares, no prescinde, ao contrrio, at
mesmo depende muito, do trabalho realizado nos nveis regional e central das redes
e sistemas escolares.
A implantao de polticas pblicas, de modo especial quando a unidade escolar est
inserida em rede, fator importantssimo para o sucesso da oferta de uma educao
de qualidade.
Fide|idade profisso e tica do servio pb|ico
O exame de nossos sistemas educacionais aponta, em muitos deles, a existncia de
grupos altamente competentes, tcnica e politicamente. Esses grupos, em vrios sis-
temas, agregam-se nas funes de planejamento e superviso.
A mesma pergunta feita queles que trabalham nas unidades escolares vale para os
encarregados de elaborar, implantar e acompanhar polticas em nvel de sistema: o
que eu tenho a ver com isso?
Estamos motivados para agir como protagonistas no sistema de ensino do qual faze-
mos parte?
Evidentemente, mesmo quando essa resposta francamente afirmativa, temos ainda
de pensar que viso orientar nossa ao no sistema de ensino.
Hoje, assim como aos que trabalham nas unidades escolares, novas demandas e novas
competncias so pedidas aos que atuam em nvel de sistema escolar, tendo em vista
a complexidade dos ambientes de trabalho nos quais se encontram uma pluralidade
de sujeitos culturais, uma pluralidade de situaes sociais, uma multiplicidade de
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fatores intervenientes, uma velocidade grande das mudanas e uma multiplicidade
de solues possveis.
A atuao desses profissionais em nvel de sistema pode ganhar em eficincia e efic-
cia, constituindo-se em consultoria para a escola e para o sistema. A consultoria um
trabalho a servio do cliente: escola e sistema. O consultor precisa de liberdade e
tem necessidade de autogesto do prprio trabalho e da carreira.
Uma nova proposta aquela na qual quem atue em nvel de sistema seja um empre-
endedor e um lder tcnico-poltico. Desse modo, torna-se um consultor em polticas
pblicas de educao capaz de identificar problemas, propor solues, agir individual
e coletivamente, perceber tendncias e lgicas. Esse agente desenvolve fidelidade
profisso e tica do servio pblico.
Para tanto, um programa de formao continuada poderia contemplar: conhecimento
do campo educacional; capacidade de formulao de problemas e propostas de soluo;
capacidade de liderana tcnica e poltica; conhecimento de dinmicas de institucio-
nalizao; capacidade de identificar, estimular e formar novas lideranas.
Para tornar efetivo nosso compromisso com a gente brasileira, temos, portanto, como
educadores, de nos sentir implicados com o atendimento da infncia e da juventude
e, para isso, nos capacitar para responder adequadamente s novas demandas postas
educao e a todos ns.
Notas
1. As cinco metas do Programa Todos pe|a Educao: 1. toda criana e jovem de 4 a 17
anos na escola; 2. toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos; 3. todo aluno com
aprendizado adequado a sua srie; 4. todo jovem com Ensino Mdio concludo at os 19
anos; 5. investimento em educao ampliado e bem gerido.
Disponvel em: <http://www.todospelaeducacao.org.br>.
Para tornar efetivo nosso

compromisso com a gente
brasileira, temos, portanto,
como educadores, de nos sentir
implicados com o atendimento da
infncia e da juventude.

Para saber mais
ARAJO, Vania Carvalho de (org.). Tecendo dilogos, construindo pontes. A educao como
artfice da paz. Vargem Grande Paulista: Cidade Nova, 2001.
MENESES, Joo Gualberto de Carvalho; PETEROSSI, Helena Gemignani. Revisitando o
saber e o fazer docente. So Paulo: Thomson, 2005.
SEVERINO, Antnio Joaquim; FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Polticas educa-
cionais: o ensino brasileiro em questo. Campinas: Papirus, 2003.
SILVA, J. M. A autonomia da escola pblica. 9. ed. Campinas: Papirus, 2006.
. Como fazer trabalho comunitrio. So Paulo: Paulus, 2003.
(org.). Os educadores e o cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 2000.
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A EDUCAO INFANTIL
E OS CONHECIMENTOS
MATEMTICOS DAS
CRIANAS
Priscila Monteiro, formadora do Projeto Matemtica D+, da Fundao Victor Civita,
e assessora de Matemtica de diversas redes pblicas
165
AAs crianas pequenas so curiosas e freqentemente recorrem aos conhecimentos
matemticos; em diversas situaes, formulam perguntas e idias a respeito deles. A
escola de Educao Infantil pode favorecer a articulao das experincias extra-escolares
das crianas com os conhecimentos matemticos socialmente construdos.
No novidade que as crianas podem construir conhecimentos, independentemente
da escola, a partir de suas experincias. Sabemos tambm que esses conhecimentos
costumam ser incompletos, assistemticos e heterogneos, num mesmo grupo de
crianas, dependendo do maior ou menor contato com contextos de uso e das infor-
maes que cada criana recebe.
Abrir as portas das salas de aula aos conhecimentos matemticos que as crianas pos-
suem uma condio necessria, mas no suficiente, para o ensino da Matemtica na
Educao Infantil. preciso propor situaes que desafiem os conhecimentos iniciais
das crianas para ampli-los e sistematiz-los para que todas as crianas avancem a
partir do que sabem.
O ensino da Matemtica para os pequenos tem como finalidade central introduzi-
los num modo particular de fazer e produzir conhecimento elaborado pela cultura.
Fazer matemtica na escola envolve formular perguntas, buscar solues, buscar o que
Fazer matemtica na escola

envolve formular perguntas,
buscar solues, buscar o que sabe
para encontrar o que no sabe,
antecipar, provar, errar, corrigir
ou ajustar seu caminho, comunicar
suas idias, considerar a dos
outros, defender pontos de vista,
discutir, analisar, entrar em
acordos etc.
sabe para encontrar o que no sabe, antecipar, provar, errar, corrigir ou ajustar seu
caminho, comunicar suas idias, considerar a dos outros, defender pontos de vista,
discutir, analisar, entrar em acordos etc.
Esse modo de trabalhar, de certa forma, anlogo ao que realizam os matemticos no
desenvolvimento do seu trabalho, tem como principal finalidade construir o sentido
dos conhecimentos matemticos. A atividade matemtica consiste basicamente na
busca pessoal e compartilhada de soluo de problemas.
Circu|ar e sistematizar os conhecimentos das crianas
O leitor pode estar perguntando se os alunos da Educao Infantil no so muito pequenos
para se envolverem nesse tipo de tarefa e se no necessrio, primeiro, conhecer certos
conceitos matemticos para depois aplic-los. Contudo, justamente ao inici-los nessa
forma de fazer e pensar que possvel a produo de conhecimentos matemticos.
Se a escola no ensina intencionalmente os contedos socialmente vlidos, perde seu sen-
tido e funo social. preciso criar nas salas de aula condies didticas para instalar uma
atividade que propicie diferentes momentos para fazer circular e sistematizar os conheci-
mentos que as crianas possuem, abordando intencionalmente contedos matemticos.
Contraditria a essa abordagem, uma prtica freqente no ensino da Matemtica
na Educao Infantil apresentar os nmeros um a um, seguindo a ordem em que
aparecem na srie, enfatizando, na maioria das vezes, o seu traado.
comum vermos propostas como: caminhar sobre a escrita do nmero desenhado
no cho do ptio, colar bolinhas de papel crepom sobre um nmero escrito numa
folha de papel, repetir o traado do nmero uma srie de vezes, escrev-lo ao lado ou
lig-lo a diferentes colees de objetos (patinhos, bolas, soldados etc.).
Esse tipo de prtica no considera os conhecimentos construdos pelas crianas nas
suas interaes fora da escola, nem o sentido social da utilizao dos nmeros.
PRISCILA MONTEIRO A EDUCAO INFANTIL E OS CONHECIMENTOS MATEMTICOS DAS CRIANAS
importante destacar ainda que as situaes propostas nas instituies de Educao In-
fantil precisam envolver tanto uma finalidade para o aluno como uma finalidade didtica.
Esta ltima refere-se s aprendizagens que se esperam que as crianas alcancem.
Por exemplo, numa situao de distribuio de material o professor pode solicitar
que uma criana, encarregada de distribuir folha de papel para os colegas, pegue a
quantidade justa de folhas para cada grupo de crianas, nem a mais, nem a menos.
Nesse exemplo, a finalidade didtica consiste em fazer uso da contagem como recurso
para resolver a situao de forma a fazer os alunos avanarem. Do ponto de vista do
aluno, a finalidade consiste em trazer a quantidade justa de folhas.
Para fazer circular e discutir os diferentes procedimentos utilizados para resolver essa
situao, necessrio que o professor organize um intercmbio. Nesse momento,
algumas crianas podem afirmar, por exemplo, que, em vez de pegar um monto de
folhas, melhor cont-las; outras podem observar que um aluno contou duas vezes a
mesma criana ou que deixou de contar algum.
Nessa confrontao, conduzida pelo professor, possvel refletir sobre o que se
fez, discutir procedimentos, chegar a acordos, enfim, avanar nos conhecimentos
matemticos.
E onde ficam as atividades de classificao, seriao e correspondncia na Educao
Infantil?
O que tradicionalmente se denominou noo de nmero se relaciona idia de con-
servao das quantidades discretas pesquisada por Piaget. A partir da leitura das suas
investigaes, que na realidade tinha preocupaes epistemolgicas e no didticas,
entendemos que a noo de nmero envolve a sntese das operaes de classificao
e seriao por meio da correspondncia.
Assim, com a inteno de favorecer as aprendizagens numricas, o ensino da Mate-
mtica na Educao Infantil centrou-se na realizao de atividades desse tipo, pois
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acreditvamos que, com elas, preparvamos as crianas para futuros conhecimentos,
formalizados no Ensino Fundamental.
Graas s pesquisas da Didtica da Matemtica
1
, hoje sabemos que as crianas apren-
dem resolvendo problemas que desafiem seus conhecimentos iniciais e que classificar,
seriar ou fazer correspondncias no constitui um requisito prvio para o trabalho
com os nmeros na Educao Infantil.
Sabemos que essas noes no dependem da interveno escolar e no necessitam do
ensino sistemtico; desenvolvem-se nos intercmbios das crianas com o seu ambiente.
importante salientar que as mudanas nas prticas educacionais no so uma ques-
to de novas modas pedaggicas. Os avanos da cincia fazem surgir novas teorias,
que discutem com as anteriores, proporcionando novos enfoques sobre o ensino, a
aprendizagem, o papel do aluno, do professor e do contedo.
Usos sociais dos nmeros e situaes-prob|ema
Hoje sabemos que a partir do uso dos nmeros, da anlise e da reflexo sobre o
sistema de numerao que a criana constri conhecimentos sobre os nmeros. No
necessrio esperar que domine a leitura e a escrita dos primeiros nmeros para poder
realizar um trabalho que possibilite a ampliao de seus conhecimentos numricos.
As crianas podem utilizar os nmeros, inicialmente, como instrumento para resolver
problemas para, posteriormente, conceitu-los e tom-los como objeto de estudo. As
turmas de quatro e cinco anos podem, por exemplo, investigar os usos sociais dos n-
meros, utilizar objetos com nmeros escritos folheto de supermercado, nota de loja,
endereos, telefones , distinguir diferentes tamanhos dos nmeros, fazer perguntas,
receber informaes e aprender a usar os portadores como fonte de consulta.
Para tanto, os nmeros, sem nenhuma restrio de tamanho, precisam fazer parte do
dia-a-dia da Educao Infantil. Em contato com o mundo dos nmeros, utilizando-os
Hoje sabemos que as crianas

aprendem resolvendo problemas
que desaem seus conhecimentos
iniciais.
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PRISCILA MONTEIRO A EDUCAO INFANTIL E OS CONHECIMENTOS MATEMTICOS DAS CRIANAS 169
em situaes com sentido para elas, as crianas podem, desde muito cedo: construir
critrios para comparar nmeros escritos, resolver problemas que permitam o incio
da anlise do valor posicional e identificar regularidades na seqncia numrica e,
alm disso, quantificar, fazer notaes, ainda que rudimentares.
As crianas podem tambm fazer uso dos nmeros ao anotar a pontuao de um jogo,
nas sucessivas partidas. Do ponto de vista didtico, essa situao envolve a produo
de escritas numricas.
Do ponto de vista dos alunos, consiste em anotar para no esquecer os pontos obtidos
em cada jogada. Portanto, importante salientar que, para que essa proposta tenha
sentido verdadeiro para as crianas, precisa envolver uma situao em que, de fato,
possvel esquecer os pontos; caso contrrio, no h sentido em anot-los.
Outro eixo de trabalho na Educao Infantil refere-se aos problemas envolvendo as
operaes.
Desde muito cedo, as crianas podem resolver problemas simples de adio, subtrao,
multiplicao e diviso, utilizando representaes grficas e numricas, sem a necessi-
dade de dominar as formas convencionais de resoluo dessas operaes.
As atividades de rotina tambm podem ser boas oportunidades para propor certos
problemas matemticos para os alunos. No entanto, importante observar se essas
situaes, de fato, representam um problema para as crianas; isto , se elas podem
resolver com seus prprios recursos e no por um procedimento indicado pelo pro-
fessor, e se a atividade no se tornou mecnica, repetida todos os dias.
Os jogos podem ser interessantes do ponto de vista dos problemas que possibilitam
propor.
Por exemplo, possvel propor um ditado de figuras para as crianas. Nessa situao, uma
criana (ou dupla) recebe a imagem de uma construo com algumas formas geomtricas
e precisa conseguir que um colega (ou dupla) a reproduza seguindo os seus comandos.
Condies para uma
situao-problema
medida que as crianas resolvem pro-
blemas, colocam em jogo seus saberes
matemticos, interatuam com os colegas
e com os adultos e constroem conhecimen-
tos. Para que uma situao constitua um
problema, precisa reunir certas condies:
1. Ter uma nalidade do ponto de vista do
aluno, isto , que a criana se d conta
de que tem algo para alcanar e em que
consiste essa meta.
2. No ser to difcil, de modo que, com os co-
nhecimentos disponveis, a criana possa
comear um processo de busca de soluo.
E, ao mesmo tempo...
3. ... os conhecimentos de que dispe no de-
vem ser sucientes para que ela encontre
a resposta para a situao imediatamente.
Isto , o problema precisar propor um
desao intelectual ao aluno e, para que
seja desaante, necessrio que coloque
alguma diculdade para quem procura
resolv-lo.
4. Poder chegar soluo por meio de dife-
rentes procedimentos.
Para tanto, precisa transmitir, com a maior preciso possvel, quais formas utilizar e em
que posio localiz-las em relao umas s outras. A finalidade didtica dessa proposta
consiste em que as crianas explicitem caractersticas das formas geomtricas.
Do ponto de vista do aluno, consiste em conseguir que seu colega reproduza a cons-
truo o mais fielmente possvel. Como se pode notar, no o jogo em si mesmo
o que constitui uma boa situao de ensino, e sim os problemas que alguns jogos
possibilitam propor.
Enfim, necessrio incluir, na Educao Infantil, o ensino de certos conhecimentos
matemticos numricos, espaciais, sobre as formas e as medidas que retomem,
ampliem e aprofundem as aprendizagens extra-escolares das crianas.
Essa abordagem requer um professor que oferea situaes em que as crianas pos-
sam construir o sentido cultural desses conhecimentos, por meio da resoluo de
problemas.
Dessa maneira, a Educao Infantil pode contribuir para formar um aluno que pro-
duza conhecimentos, assuma uma posio propositiva perante uma nova situao,
reflita, busque solues, compartilhe com os colegas, em vez de se constituir em um
aluno que tenta adivinhar o que o professor quer.
Nota
1. Em particular s pesquisas desenvolvidas na Frana por autores como Guy Brousseau, Grard
Vergnaud, Regine Douady, Yves Chevallard, Roland Charnay, e na Argentina por Delia
Lerner, Patricia Sadovsky, Susana Wolman e Brbara Brizuela, entre outros.
necessrio incluir, na
Educao Infantil, o ensino de
certos conhecimentos matemticos
numricos, espaciais, sobre
as formas e as medidas que
retomem, ampliem e aprofundem as
aprendizagens extra-escolares das
crianas.

Para amp|iar a |eitura do professor
BRIZUELA, B. Desenvolvimento matemtico na criana: explorando notaes. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. So
Paulo: Cortez, 2003.
FORMAN, G. Mltipla simbolizao no Projeto do Salto em Distncia. In: EDWARDS,
C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio
Emilia na Educao da Primeira Infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999.
GLVEZ, G. A geometria, a psicognese das noes espaciais e o ensino da geometria na
escola primria. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (org.). Didtica da Matemtica: reflexes psico-
pedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.
LERNER, D. O ensino e a aprendizagem escolar: argumentos contra uma falsa oposio.
In: CASTORINA, J.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. Piaget-Vygotsky:
novas contribuies para o debate. So Paulo: tica, 1995.
LERNER, D.; SADOVSKY, P.; WOLMAN, S. O sistema de numerao: um problema
didtico. In: PARRA, C.; Saiz, I. (org.). Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas.
Porto Alegre: Artmed, 1996.
PANIZZA, M. et al. Ensinar Matemtica na Educao Infantil e nas sries iniciais: anlise e
propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ROCHA, A. C. A hora do desafio. In: MARINCEK, V. (coord.). Aprender Matemtica
resolvendo problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SAIZ, I. Anlise de situaes didticas em geometria para alunos entre 4 e 7 anos. In: GROSSI,
E. P.; BORDIN, J. (org.). Construtivismo ps-piagetiano. Petrpolis: Vozes, 1993.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO, SO PAULO. Orientaes curriculares:
expectativas de aprendizagem e orientaes didticas para Educao Infantil. So Paulo: SME/
DOT, 2007.
TOLCHINSKY, L. Desenhar, escrever, fazer nmeros. In: TEBEROSKY, A.;
TOLCHINSKY, L. (org.). Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica, ortogr-
fica, textual e matemtica. So Paulo: tica, 1996.
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Para |er para as crianas
BELINK, T. Os dez sacizinhos. So Paulo: Paulinas, 2007.
Este livro uma brincadeira de subtrair sacis. Entre versos e estrofes, dez graciosos saci-
zinhos desaparecem, um a um, em acidentes como fogo no teatro, ingesto de comida
estragada, jejum exagerado, quebra de regras etc.
A cuca acompanha toda a aventura, que tem um final surpreendente.
MACHADO, A. M. O domador de monstros. So Paulo: FTD, 2003.
Srgio era um menino que via monstros pelas paredes de seu quarto. E, para espantar o
medo, teve de tomar uma atitude corajosa: resolveu conversar com os monstros. E, medida
que aparecia um, ele logo inventava outro, ainda mais feio. Para isso, Srgio vai acrescen-
tando olhos, bocas e narizes ao monstro. Assim, vai trocando o medo pela vontade de rir.
Jogos de percurso, cartas, dados, bingo e to-
das as variaes que podem ser feitas neles
so atividades conhecidas que podem ser
propostas s crianas.
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MACHADO, N. J. Contando com o relgio. So Paulo: Scipione, 2004.
Quando chega classe, Gustavo nota que um dos ponteiros do relgio sumiu! A professora
aproveita para dar s crianas uma aula diferente e superdivertida. Com um pouco de
matemtica, ensina os alunos a ver as horas, mesmo sem o auxlio do ponteiro grande.
MACHADO, N. J. Somando de um a dez. So Paulo: Scipione, 2003.
Observando o universo sua volta, um menino aprende a contar de um a dez: um nico
sol, duas rodas da bicicleta, quatro patas do cachorro, sete cores do arco-ris etc.
ROCHA, R. Livro de nmeros do Marcelo. So Paulo: FTD, 1998.
Usando rimas e brincadeiras conhecidas e inventadas, Ruth Rocha conta para as crianas
os nmeros de 1 a 10.
SCIESZKA, J.; SMITH, L. Monstromtica. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.
Depois de uma aula de Matemtica, uma garota comea a fazer contas a respeito de tudo:
a roupa que vai vestir, o lanche da escola e os jogos da seleo brasileira. A matemtica vai,
aos poucos, deixando de ser monstro para ser uma atividade instigante.
AS PRTICAS SOCIAIS
DE LEITURA E ESCRITA
NO PROCESSO DE
ALFABETIZAO
Ktia Lomba Brkling, pedagoga e mestre em Lingstica Aplicada pela PUC-SP; professora da
ps-graduao do Instituto Superior de Educao Vera Cruz, So Paulo (SP); coordenadora de Lngua Portuguesa
do Colgio Hebraico-Renascena, So Paulo (SP); assessora de instituies de ensino na rea de
Ensino da Linguagem Verbal
175
AA escrita importante na escola, porque importante fora dela (Ferreiro, 2001)
1
. Eis
aqui uma frase que, nas ltimas dcadas, se tornou parte do iderio brasileiro sobre
alfabetizao.
Como comum nos processos de apropriao de conhecimentos, a compreenso
desse enunciado tem se traduzido de diferentes maneiras. Por exemplo, pode significar
que, na prtica de ensino de linguagem, ela deva ser utilizada com funo social,
o que pode, por si, ter mltiplos significados.
Por exemplo, escrever em situaes necessariamente nas quais se tenha um leitor
externo escola, ou como se escrever devesse assumir um sentido utilitarista,
sempre cumprindo uma tarefa especfica (escrever para nomear objetos em uma
estante, por exemplo; as situaes sem utilidade seriam, assim, inadequadas ao
ensino).
Pode, ainda, ser compreendido como fala que se contrape ao ensino que utiliza
textos escritos com uma linguagem caracterstica dos textos da cartilha, os quais
no tm sentido fora da escola.
Pode ter esses sentidos e mltiplos outros. Juntos ou em separado.
Tiaco a sixa io iiixi xasciio
iia ninii o iio.
Mancos Caiano
A escola, como instituio cuja

nalidade a formao do sujeito
para a cidadania, deve possibilitar a
ele a apropriao de conhecimentos
que permitam a sua participao
social efetiva. Essa participao
requer o domnio de todos os
conhecimentos exigidos nas
situaes de interao verbal.
Certamente, essas compreenses da idia subjacente ao enunciado, ainda que par-

ciais ou no inteiramente adequadas, j incorporam aspectos do seu sentido efetivo.
Mas, como j se disse, ainda que compreendendo a necessidade de constituio de
sensos comuns inevitveis ao processo de aprendizado, de tempos em tempos,
necessrio revisar nossa bagagem conceitual, ressignificar conceitos, pois a estag-
nao no contribui para o nosso aprimoramento.
Dessa forma, parece que chegado o momento de revisitarmos essa afirmao
representativa de uma mudana significativa da compreenso do processo de alfa-
betizao, procurando buscar seus sentidos mais profundos. No por mero exerccio
intelectual, e sim porque a sua compreenso traz srias implicaes para a prtica
pedaggica de alfabetizao.
Nessa perspectiva, parodiando o poeta, bebamos o rio, pois essa a nossa sina: as
guas profundas, inteiras, todas as guas do rio (e) da linguagem.
O que mesmo a |inguagem?
Fundamentalmente, a linguagem uma prtica social. Quando a lngua tomada
pelo sujeito para organizar um discurso oral ou escrito e, portanto, para significar,
quando a lngua colocada em funcionamento, a que a linguagem acontece.
Como todos sabemos, as circunstncias nas quais a linguagem se realiza so mltiplas,
e delas participamos cotidianamente:
ler uma revista na sala de espera do dentista;
ler a estante da banca de jornal ao passar por ela, para ver as notcias mais
recentes;
ler a primeira pgina do site, quando acessamos nosso provedor;
ler o Evangelho em voz alta, em uma cerimnia religiosa;
ler a tela do banco eletrnico para verificarmos a movimentao de nossa conta
bancria;
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177 KTIA LOMBA BRKLING AS PRTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAO
ler um artigo de lingstica para estudarmos determinado contedo;
ouvir as notcias no rdio do carro, quando vamos para o trabalho;
participar de um sarau literrio;
ler e responder mensagens recebidas por e-mail;
ler um romance noite, antes de pegarmos no sono;
investigar os livros de poesia na estante da livraria para ampliarmos nosso acervo
pessoal;
ler o edital de um concurso;
escrever uma carta de reclamao por nos sentirmos lesados por determinado
servio ou produto;
participar de uma entrevista de emprego;
ler o manual do usurio para conseguir utilizar o celular recm-adquirido;
apresentar uma comunicao em um seminrio;
assistir a um debate em um programa televisivo...
Ser cidado, portanto, requer a inevitvel participao de situaes de comunicao
verbal, de situaes de linguagem, quer a linguagem requerida nessas situaes seja
a oral, quer seja a escrita.
A escola, como instituio cuja finalidade a formao do sujeito para a cidadania,
deve possibilitar a ele a apropriao de conhecimentos que permitam a sua partici-
pao social efetiva. Essa participao requer o domnio de todos os conhecimentos
exigidos nas situaes de interao verbal.
E quais seriam esses conhecimentos?
No que se refere linguagem escrita, fundamentalmente, seriam:
a) procedimentos de |eitura: saber ler da esquerda para a direita e de cima para
baixo; considerar a leitura da orelha e da quarta capa na seleo de material de
leitura; utilizar um ndice para procurar informaes, entre outros;
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b) procedimentos de escrita:
de planejamento dos textos que escrever: como tomar nota de aspectos que
precisaro estar contidos no texto; organizar um esquema do texto que ser
escrito e orientar a textualizao por ele, por exemplo;
de textualizao: seleo do lxico, das expresses, do registro em funo do
leitor; elaborao dos enunciados; ler o trecho anteriormente escrito para
continuar escrevendo, de modo a garantir a coeso e a coerncia das infor-
maes, entre outros;
de reviso processual e final dos textos;
c) comportamentos |eitores e escritores: socializar material de leitura; compartilhar
critrios de escolha de material de leitura; pedir a opinio de terceiros sobre o
texto que escreveu; considerar essa opinio ao revisar o texto, por exemplo;
d) capacidades de |eitura e de produo de textos: antecipar eventuais contedos
do texto em funo dos conhecimentos prvios sobre o autor, sua obra, seu estilo,
assuntos que costuma tratar, portador e veculo no qual o texto foi publicado,
poca em que o texto foi escrito; relacionar um texto com outros lidos a partir
de referncias como autor, temtica, poca de produo; ser capaz de refutar
opinies contrrias s que defende em um texto; organizar os fatos relatados em
uma notcia a partir do eixo de relevncia, entre outras.
Alm desses conhecimentos, de natureza mais propriamente procedimental, devem
ser tomados como objeto de ensino os seguintes conhecimentos lingsticos consti-
tutivos da linguagem:
discursivos (relativos adequao do discurso ao contexto de produo, inclusive
as caractersticas dos gneros nos quais os textos se organizam);
pragmticos (relacionados s caractersticas de eventos de comunicao, como
seminrios, saraus, congressos, fruns);
textuais (concernentes coeso, coerncia, paragrafao, pontuao);
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gramaticais (referentes aos contedos gramaticais clssicos, como sintaxe, mor-
fologia, semntica, estilstica, fontica, ortografia, estilstica);
notacionais (relativos compreenso do sistema de escrita).
A participao nas prticas de linguagem ser tanto melhor quanto maior for a mestria
do sujeito ao articular adequadamente todos esses saberes, mobilizando-os em funo
das caractersticas da situao de comunicao.
A primeira decorrncia da compreenso da linguagem como prtica social relaciona-se,
portanto, com os aspectos que, na escola, devem ser tomados como objeto de ensino.
Se antes, em uma viso mais conservadora, apenas contedos gramaticais eram o foco
e, nas prticas de alfabetizao, os notacionais, agora o leque se amplia, diversifica e
complexifica.
Grafar um texto e produzir um texto em |inguagem escrita
so a mesma atividade?
A reflexo lingstica atual nos permite compreender que a capacidade de grafar um
texto no sinnimo de capacidade de produzir um texto em linguagem escrita.
A escrita tal como hoje se sabe uma ferramenta tecnolgica que permite registrar a
palavra, o texto produzido. Por meio da escrita um sistema de representao alfabtico
dos sons da fala no caso da escrita brasileira , podemos grafar, inclusive, textos orais.
o caso, por exemplo, da transcrio de uma palestra gravada em udio, para estudo.
A linguagem escrita mais do que o registro grfico de um texto: um modo de
organizar o discurso, previamente ao momento de d-lo a conhecer ao seu interlocu-
tor, de modo que se possa recuper-lo posteriormente, tal como elaborado pelo seu
produtor. Esse processo supe uma organizao textual que requer, por exemplo, a
apresentao de todas as referncias contextuais relevantes do momento de produo,
sob pena de o leitor no conseguir recuper-las.
A linguagem escrita mais do

que o registro grco de um texto:
um modo de organizar o discurso,
previamente ao momento de d-lo a
conhecer ao seu interlocutor,
de modo que se possa recuper-lo
posteriormente, tal como elaborado
pelo seu produtor.

Isso posto, podemos dizer que aprender sobre a linguagem escrita e sobre a escrita da
linguagem no o mesmo. So objetos diferentes, ainda que, historicamente, poder
grafar a linguagem possa ter sido elemento definidor das caractersticas que a lingua-
gem passaria a ter, pois, por influncia desse suporte, tambm ela se foi modificando
ao longo da histria, em especial pelo recurso mnemnico que se tornou.
Saber isso fundamental para a prtica de alfabetizao, pois esse conhecimento coloca
para o professor a possibilidade de trabalhar a linguagem escrita com seus alunos,
ainda que por meio da oralidade, no sendo necessrio esperar que eles aprendam a
grafar/escrever para passarem a produzir textos em linguagem escrita. Ao contrrio,
enquanto aprendem sobre a linguagem escrita, os alunos estudam a escrita, ferramenta
de registro de textos.
Assim, atividades como recontar oralmente um conto, lido como se o estivesse lendo em
um livro, so fundamentais para a aprendizagem da linguagem escrita; ditar um texto
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Aprender sobre a linguagem

escrita e sobre a escrita da
linguagem no o mesmo.
Saber isso fundamental para
a prtica de alfabetizao, pois
esse conhecimento coloca para
o professor a possibilidade de
trabalhar a linguagem escrita com
seus alunos, no sendo necessrio
esperar que eles aprendam a grafar/
escrever para passarem a produzir
textos em linguagem escrita.

para que o professor o grafe, tambm. Em ambas as situaes, os alunos esto sendo so-
licitados a produzir textos escritos, aprendendo a planej-los e a revis-los, de modo que
estejam adequados a todas as caractersticas do contexto de produo (incluindo as espe-
cificidades do gnero). Esto aprendendo contedos gramaticais, textuais e discursivos.
Uma conversa indispensve|: o texto e seu contexto de produo
Compreender a linguagem verbal como prtica social significa conceb-la como pro-
cesso de interao e interlocuo entre sujeitos. Significa assumirmos a posio de
que toda pa|avra orientada para outrem, ainda que esse outrem seja a si mesmo
desdobrado, como na situao de produo de um dirio pessoal.
Assim, cada vez que tomamos a palavra oral ou escrita para dizer alguma coisa a al-
gum, ajustamos o nosso discurso a esse algum, considerando os saberes (sobre a lingua-
gem, sobre o contedo do texto) que supomos que esse interlocutor tenha, levando em
conta o grau de familiaridade que temos com ele (de maior ou menor proximidade), con-
siderando os valores e idias j construdos sobre o assunto que imaginamos que possua.
Mas no apenas a ele ajustamos o nosso discurso. Ele deve ser ajustado tambm ao:
gnero no qual o discurso ser organizado, considerando suas caractersticas
de organizao interna, suas marcas lingsticas e de estilo, o contedo que
dizvel por meio dele;
|ugar no qual esse discurso circular na escola, na igreja, em casa, na facul-
dade, no trabalho, na mdia impressa, televisiva, radiofnica, entre amigos, em
um comcio, por exemplo;
portador no qual ser publicado revista, livro, flder, mural, jornal, panfleto,
outdoor, entre outros;
vecu|o no qual circular Folha de S. Paulo, O Estado de S. Paulo, Revista Nova
Escola, Veja, poca, TPM, Cincia Hoje, Caros Amigos, Toda Teen, Jornal Nacional,
Esporte Espetacular, Vitrine, Roda Viva, Sempre um Papo, entre tantos outros.
As caractersticas do gnero, do lugar de circulao, do portador e do veculo no
qual o texto ser publicado tambm determinaro as escolhas que faremos quanto
ao contedo possvel de ser dito, quanto maneira mais adequada para dizer,
quanto extenso do discurso a ser organizado.
Escrever um verbete sobre o que vem a ser um bioma, para ser apresentado no mural da
escola, como parte de um trabalho de esclarecimento dos alunos a respeito das questes
ambientais atuais, vai requerer escolhas diferentes de uma proposta de escrita de um
verbete para ser publicado no site da Secretaria do Meio Ambiente, na pgina de ques-
tes ambientais gerais. Devem ser consideradas, por exemplo: a escolha dos recursos de
linguagem; a definio do tipo de linguagem mais ou menos tcnica, por exemplo;
a seleo dos aspectos a serem focalizados nesse verbete; a adequao da extenso do
texto; e, at mesmo, a determinao do tamanho da letra a ser utilizada.
Podemos dizer, assim, que um texto ser tanto mais eficiente quanto mais adequado es-
tiver aos elementos constitutivos do seu contexto de produo. Disso conclumos que as
caractersticas do contexto de produo de um texto determinam diretamente esse texto.
Nessa perspectiva, o ajuste de um texto ao contexto de produo definido deve ser con-
tedo de ensino. A ao didtica deve, assim, supor propostas de trabalho que definam
previamente tais parmetros (para quem se vai escrever, em que lugar o texto circular,
em que portador ser publicado, com qual finalidade ser escrito, em que gnero se
organizar, em que veculo circular, por exemplo), que ensinem o aluno a planejar o
seu texto em funo desses parmetros, que tematizem a reviso do texto em relao
aos mesmos parmetros e que avaliem o texto em termos de sua adequao a eles.
No se trata de mera questo intelectual e retrica, e sim de uma capacidade funda-
mental da proficincia lingstica do cidado. No tom-la como objeto de ensino
implica deixar de contribuir para a constituio da competncia discursiva efetiva
desse cidado, significa deixar de formar cidados que saibam produzir discursos que,
de fato, cumpram sua finalidade.
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A constituio dessa proficincia como se disse anteriormente no requer que
se saiba grafar textos para que seja tematizada, podendo ser trabalhada em situaes
didticas nas quais, por exemplo, o professor grafe o texto elaborado pelos alunos.
Por isso, pode ser constituda antes mesmo da compreenso do sistema de escrita ou
durante o processo de constituio desse saber. O processo de alfabetizao, portanto,
no pode prescindir desse trabalho.
Se as caractersticas do contexto de produo definem um texto, ento tematizar
esse aspecto no importante apenas no processo de produo de textos, mas no de
leitura tambm.
Ensinar os alunos a recuperar elementos do contexto no qual o texto que ser lido
foi produzido fundamental para que eles se aproximem mais adequadamente dos
sentidos pretendidos pelo autor, compreendam as escolhas lexicais que ele fez, possveis
argumentos que escolheu, por exemplo.
E essa atividade tambm no requer compreenso do sistema para ser realizada, dado que
possvel ter contato com textos escritos por meio da leitura em voz alta feita pelo professor.
guisa de conc|uso, provisria conc|uso, como da natureza do conhecer
Em face da discusso realizada, podemos dizer que, se a linguagem compreendida
como prtica social, as implicaes para o ensino so bvias: alfabetizar tambm pre-
cisa acontecer em um espao discursivo, ou seja, em um processo no qual se produza
linguagem, se interaja por meio da linguagem, se comunique verbalmente por meio
de prticas sociais similares s que se realizam nos contextos pblicos, expandindo-se
o espao comunicativo para alm do espao escolar.
Mas isso no significa esquecer que, assim como os demais, a escola um espao
social que possui prticas de linguagem especficas, as quais devem ser consideradas
no processo educativo.
Alfabetizar tambm precisa

acontecer em um espao
discursivo, ou seja, em um
processo no qual se produza
linguagem, se interaja por meio
da linguagem, se comunique
verbalmente por meio de
prticas sociais similares s
que se realizam nos contextos
pblicos, expandindo-se o espao
comunicativo para alm do
espao escolar.

Uma das especificidades do espao discursivo escolar tomar as prticas de lin-
guagem de outros espaos como objeto de estudo e de ensino. H que cuidar para
que, nesse processo, em funo das transposies didticas inevitveis, no sejam
descaracterizadas.
H que cuidar, ainda, para no cair no exagero de considerar que toda proposta de
produo de texto deva, necessariamente, prever um interlocutor externo real. Ao
contrrio, devem-se propor e definir interlocutores e contextos para os textos que se
refiram s situaes externas, ainda que de maneira simulada.
Para finalizar, uma ltima considerao.
Nas sociedades atuais, cada vez mais grafocntricas, o conhecimento da escrita passa
a ter importncia fundamental, quer seja para a formao da opinio do cidado, ou
para a obteno de informaes para a constituio dessa opinio, para a produo e
registro de conhecimento produzido pelo cidado, ou, ainda, para a divulgao desse
conhecimento. Em funo de cada uma dessas razes, o sujeito precisar participar de
situaes nas quais a sua proficincia verbal ser requerida, seja para ler, para escrever,
para ouvir ou para falar.
Assim, de fundamental importncia garantir que os alunos compreendam, efetiva-
mente, e no menor tempo possvel, o sistema de escrita. Mas no de maneira isolada,
e sim como parte de uma atividade discursiva mais ampla, ainda que, didaticamente,
seja necessrio realizar atividades especficas para esse aprendizado.
O processo de linguagem complexo. Requer a aprendizagem de muitos aspectos e
a constituio de muitos saberes. A escrita um deles. A proficincia cidad tambm
depende desse saber.
Por isso a escrita importante na escola, porque fundamental fora dela.
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de fundamental importncia
garantir que os alunos
compreendam, efetivamente, e no
menor tempo possvel, o sistema de
escrita. Mas no de maneira isolada,
e sim como parte de uma atividade
discursiva mais ampla, ainda que,
didaticamente, seja necessrio
realizar atividades especcas para
esse aprendizado.

Nota
1. FERREIRO, Emilia. Cultura escrita e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
Para saber mais
BRKLING, K. L. Leitura do mundo, leitura da palavra, leitura proficiente: qual a coisa que
esse nome chama. Revista Aprender Juntos. So Paulo: Edies SM, 2008 (no prelo).
PASQUIER, A.; DOLZ, J. Un declogo para ensear a escribir. Cultura y Educacin, Ma-
drid, n. 2, p. 31-41, 1996. Traduo provisria de Roxane Helena Rodrigues Rojo. Cir-
culao restrita.
ROJO, R. H. R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo (SP):
SEE/CENP, 2004. Apresentao em Congresso, em maio de 2004. Disponvel em:
<www.educarede.org.br>.
Referncias bib|iogrficas
BAKHTIN, M. (V. N. Volochinov) (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. So
Paulo: Hucitec, 1992.
BRKLING, K. L. Concepes de linguagem e suas implicaes para a prtica pedaggica.
In: Lngua Portuguesa. Mdulo 1 O ensino da Lngua Portuguesa: linguagem, interao e
participao social. Unidade 5: Diferentes maneiras de se compreender a linguagem e as impli-
caes para a prtica pedaggica. So Paulo/Araras: Redeensinar/Uniararas, 2002.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino. Exerccios de militncia e divulgao. Campinas: ALB/
Mercado de Letras, 1996.
. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
ROJO, R. H. R. Perspectivas enunciativo-discursivas em produo de textos. Comunicao
realizada no VI Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada, Campinas, Unicamp, 1995.
ALFABETIZAO
INICIAL: UM MUNDO
A DESCOBRIR ATRAVS
DAS LETRAS
Silvana Augusto, mestranda em Educao na Faculdade de Educao da USP, professora do Instituto Superior
de Educao Vera Cruz e formadora do Instituto Avisa L. Foi consultora para a Educao Infantil da Secretaria de
Educao do Municpio de So Paulo, de 2005 a 2007
187
UUm mundo de fadas encantadas e seres misteriosos, informaes, atualidades, notcias,
receitas. Palavras que encantam, assustam, fazem abrir um sorriso ou trazem uma
dvida. Belos textos que podem ser ditos e repetidos atravs dos tempos, na sua per-
manncia ritualizada na voz de quem recita um poema ou quem conta um conto.
Tudo isso pode ser acessado por um bom leitor. E pelo direito de conhecer esse mundo
que os educadores discutem a relevncia da alfabetizao desde a Educao Infantil.
O que fazemos quando iniciamos a alfabetizao das crianas desde a Educao
Infantil?
Reconhecer nossos fazeres e o seu alcance para a formao das crianas fundamental,
mas, para responder a essa pergunta, preciso antes saber: o que alfabetizar?
A alfabetizao inicial ainda assusta muitos educadores porque traz consigo inmeras
representaes sobre o que seja alfabetizar, idias que se constituram em torno da
mecnica da escrita, como j criticava Vygotsky na dcada de 40:
At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao
ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana.
Ensinam-se as crianas a desenhar letras e construir palavras com elas, mas no se
ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal modo a mecnica de ler o que est
escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal.
1
Os antigos mtodos de alfabetizao baseados em prticas exclusivamente escolares,
em exerccios repetitivos de coordenao motora e outros destinados prontido para
a escrita afastavam as crianas de um contato mais significativo com as manifestaes
escritas de sua prpria lngua. Tais mtodos centravam a ateno nas prticas de
decodificao do escrito, mas no no reconhecimento, na compreenso e fruio da
linguagem que se usa para escrever, como apontava Vygotsky:
Esse entusiasmo unilateral pela mecnica da escrita causou im pacto no s no en-
sino como na prpria abordagem terica do proble ma. At agora a psicologia tem
considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora.
Notavelmente, ela tem dado muito pouca ateno linguagem escrita como tal,
isto , um sistema particular de smbolos e signos cuja dominao prenuncia um
ponto crtico em todo o desenvolvimento cultural da criana.
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189 SILVANA AUGUSTO ALFABETIZAO INICIAL: UM MUNDO A DESCOBRIR ATRAVS DAS LETRAS
Democratizar o acesso ao mundo |etrado
De Vygotsky a Ferreiro, muito se tem discutido sobre o que o processo de alfabetizar
e qual a sua importncia na formao de uma criana. No se defende aqui qualquer
alfabetizao, e sim aquela que se caracteriza como um ponto crucial no desenvolvi-
mento cultural da criana, o que permite compreender a linguagem escrita, mais do
que decodificar sinais simples.
Quando alfabetizamos, tratamos de incluir todas as crianas no contexto da cultura es-
crita, acolhendo suas diferentes prticas sociais e o sentido que isso tem para elas. Cui-
damos para que as crianas tenham acesso complexidade da linguagem verbal, uma
das mais importantes heranas culturais, responsvel por mudanas no modo como
as sociedades se organizaram, com reflexos no prprio modo de pensar das pessoas.
Hoje, apesar de toda divergncia metodolgica, existe algum consenso sobre o fato de
que as aprendizagens infantis acerca da linguagem escrita no so frutos da maturao
biolgica, e sim de complexos processos de construo de conhecimentos que depen-
dem muito mais das oportunidades sociais de convvio com a escrita do que qualquer
outra coisa.
No Brasil, em especial, essa defesa ainda mais contundente, dada a dura realidade
da grande maioria das crianas que freqentam instituies pblicas de educao e
que, em muitos casos, encontram ali a nica oportunidade de obter informaes que
h muito circulam entre as famlias mais escolarizadas:
Essa informao que uma criana que cresce em um ambiente alfabetizado recebe
cotidianamente inacessvel para aqueles que crescem em lares com nveis de alfa-
betizao baixos ou nulos. Isso o que a escola d por sabido, ocultando assim
sistematicamente, queles que mais necessitam, para que serve a lngua escrita. E,
ao ocultar essa informao, discrimina, porque impossvel obter essa informao
fora dos atos sociais que a convertem em funcional.
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Quando alfabetizamos, tratamos

de incluir todas as crianas no
contexto da cultura escrita,
acolhendo suas diferentes prticas
sociais e o sentido que isso tem
para elas.

, portanto, papel de uma instituio educativa democratizar o acesso s prticas
sociais da leitura e da escrita que esto presentes no mundo letrado, disponibili-
zando a todas as crianas as informaes necessrias para pensar sobre sua prpria
lngua. O contato com a leitura e a escrita no garante que todas as crianas leiam
e escrevam autonomamente ao final da Educao Infantil, mas assegura a elas
o direito de pensar sobre o assunto, de explorar idias sobre o que se escreve e
como se escreve.
Assim recolocada, pode-se afirmar que a alfabetizao tema da Educao Infantil,
no deve ser evitado, e sim tratado como mais um dos direitos das crianas, alm do
direito fundamental de brincar, de ser cuidada, de conviver e interagir em ambientes
seguros e desafiadores.
Alfabetizar acompanhar de perto um longo processo que, ao se iniciar na Educao
Infantil, pode criar as condies necessrias para que as crianas se familiarizem com
a linguagem escrita e possam us-la no seu cotidiano.
Cabe agora perguntar: como as crianas buscam compreender os atos dos adultos
nas prticas comunicativas orais e escritas e o prprio sistema de representao
alfabtico?
Amp|iar as capacidades de pensar, de ana|isar e de sintetizar
O processo de alfabetizao envolve o sujeito que aprende na interao, mediado
pelas manifestaes culturais de sua prpria lngua. Tal processo se inicia com o olhar
curioso e atento da criana pequena. Desde muito cedo, muito antes do ingresso na
escola formal, as crianas demonstram interesse em compreender os atos dos adultos
nas prticas comunicativas orais e escritas e do prprio sistema de representao que
tm a fantstica capacidade de permanecer no tempo e conduzir idias, pensamentos,
emoes etc.
Alfabetizar acompanhar
de perto um longo processo que,
ao se iniciar na Educao Infantil,
pode criar as condies necessrias
para que as crianas se familiarizem
com a linguagem escrita e possam
us-la no seu cotidiano.

As crianas se apropriam das vrias manifestaes de sua lngua no prprio uso: ao falar,
ao imitar o adulto quando ele l para elas e ao refletir sobre os escritos que as cercam.
Assim, aprender a recontar as histrias tradicionais de sua cultura, preservando as carac-
tersticas da linguagem escrita, apreciar bons textos, desenvolver comportamentos leito-
res, compreender os usos e funes da escrita e utiliz-los quando necessrio, refletir so-
bre como se grafa a lngua que se fala so algumas das aprendizagens dessa fase da vida.
So, portanto, condies para o processo de alfabetizao inicial o acesso aos materiais
portadores da escrita livros, revistas, cartas, bilhetes etc. e tambm s manifestaes
culturais da expresso escrita. Por isso, insiste-se no papel do professor de Educao
Infantil como o mediador dessa linguagem para a criana, uma vez que ela no pode
faz-lo sozinha.
E como os professores podem mediar a passagem da criana para o mundo letrado?
Como pode apoi-la no uso da leitura e da escrita?
Na Educao Infantil, o professor tem um papel fundamental, pois por meio de
suas aes que as crianas podem usufruir a leitura e a escrita. O que ele faz basica-
mente um trabalho de aproximao e familiarizao com essa linguagem, que pode
ser organizado em torno de algumas oportunidades:
comunicar-se oralmente com as crianas e favorecer contextos para a diversidade
de formas de comunicao oral;
ler diariamente para elas;
coordenar processos de produo de textos em situaes em que as crianas ditam
ao professor ou entre elas;
planejar e acompanhar situaes de escrita e de leitura pelas prprias crianas.
Comunicar-se ora|mente com as crianas
A comunicao oral, nas mais diversas formas de expresso, formal ou informal,
oportuniza s crianas uma imerso na expressividade da sua lngua. As palavras, seus
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significados e os modos de dizer so fonte da curiosidade da criana pequena que
inicia a sua entrada no mundo da representao.
Alm de comunicar algo a algum, a lngua tambm oferece s crianas experincias
nas quais brincar com as palavras a funo prioritariamente exercida pelo falante.
No por acaso que na Educao Infantil que normalmente as crianas entram
em contato com o vasto repertrio da tradio oral brasileira, parlendas, cantigas,
quadrinhas e demais textos, fonte inesgotvel de prazer para quem brinca.
Esses textos que se sabe de cor constituem-se como conhecimento fundamental para a
criana que busca compreender como a fala se relaciona ao que est escrito, principal
dvida de quem comea a ler por conta prpria.
Ler diariamente para as crianas
Ao ler histrias todos os dias, os professores do voz aos autores para que eles possam
falar s crianas, uma vez que elas ainda no o podem fazer sozinhas.
A experincia contnua, organizada e intencional de leitura de contos e de outros
textos possibilita s crianas a ampliao do seu repertrio de narrativas e poemas,
entre outros textos.
Alm disso, permite a elas observar atitudes essenciais para a construo do hbito
de leitura. Ns, adultos, nem sempre temos conscincia dos nossos prprios com-
portamentos diante dos textos, mas, quando lemos em voz alta, tais comportamentos
saltam aos olhos das crianas. Elas observam como o professor comenta ou reco-
menda algo que leu, como discute as diferentes interpretaes. Observam como os
adultos se encantam, gostam de ler e reler os mesmos trechos, como conhecem e
se interessam pelos autores. Tais atos revelam comportamentos tpicos de leitores
que podem ser pouco a pouco desenvolvidos pelas crianas nas rodas em que os
professores lem para elas.
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Coordenar processos de produo de textos
Tradicionalmente se pensava que para produzir um texto era necessrio aprender a
grafar corretamente todas as palavras. No entanto, hoje se reconhece que possvel,
sim, escrever ainda que no de prprio punho, desde que um escriba se oferea para
transpor em letras o texto de uma criana. Ao se oferecer como escriba, o professor
d voz s crianas, assegura a oportunidade e as condies para que elas produzam
seus textos aventurando-se a usar a linguagem que se escreve.
Um trabalho planejado torna possvel para elas conhecer diferentes textos, as pr-
ticas que envolvem aquela escrita e suas finalidades comunicativas e expressivas.
Alm disso, tambm assegura a vivncia dos processos de produo: levantar idias
sobre o assunto, discuti-las em grupo, organiz-las em funo de um propsito,
ditar pausadamente, regulando-se ao ritmo da grafia do escriba, ler com ateno,
colocando-se no papel do interlocutor, e revisar para melhorar as caractersticas
discursivas do texto escolhido.
P|anejar e acompanhar situaes de escrita e de |eitura pe|as crianas
Mas, ainda que se reconheam competentes produtoras de textos, as crianas insistem
em desvendar o mistrio da grafia da nossa lngua. Elas se encantam e desejam saber
como os adultos decifram aquele cdigo e conseguem ler por trs das mesmas letras,
das mesmas palavras e expresses. Na tentativa de compreender, elas elaboram idias,
pensamentos e hipteses sobre a escrita enquanto escrevem. Por isso, escrever por
conta prpria uma atividade to intrigante e desafiadora.
As hipteses iniciais das crianas, como quando escrevem pr-silabicamente ou
silabicamente,
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no representam erros como tradicionalmente se pensou, e sim
etapas de um longo e complexo processo de construo conceitual da escrita. Para
as crianas, a grafia do nome prprio, da lista dos nomes da sala e outras listas so
fonte de informao das mais importantes. A partir da, elas se arriscam a ler sem
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saber ler; escrever sem saber escrever: a possibilidade de faz-lo de forma no
convencional que lhes permitir compreender o sistema alfabtico.
Assim, ao propor situaes de escrita pela prpria criana e ao ler suas produes, o
professor a apia na organizao de suas idias, na elaborao de hipteses prprias
sobre como se escreve e nas suas estratgias para aprender a ler por conta prpria.
Ao assegurar todas essas oportunidades a possibilidade de refletir sobre o sistema
alfabtico e de conhecer e usar a linguagem escrita nas suas diferentes funes , o
professor amplia as capacidades infantis de pensar, de analisar e de sintetizar, processos
que se justapem no exerccio da leitura e da escrita. Amplia as possibilidades infantis
de comunicao e, no limite, de um desenvolvimento pleno.
Esses so, por fim, importantes propsitos de uma boa instituio de Educao In-
fantil, a que desejamos para todas as crianas brasileiras.
Ao propor situaes de escrita

pela prpria criana e ao ler suas
produes, o professor a apia
na organizao de suas idias, na
elaborao de hipteses prprias
sobre como se escreve e nas suas
estratgias para aprender a ler
por conta prpria.
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Notas
1. Vygotsky. Formao social da mente, p. 139.
2. Vygotsky. Formao social da mente, p. 140.
3. FERREIRO, E. Com todas as letras, 1992, p. 20.
4. Ver Psicognese da lngua escrita, de Emlia Ferreiro.
CHARTIER, A. M. Ler e escrever, entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.
CURTO; MORILLO; TEXID. Escrever e ler: como as crianas aprendem e como o professor
pode ensin-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FERREIRO, E. Com todas as letras. 10. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
. Cultura escrita e educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
. Passado e presente dos verbos ler e escrever. So Paulo: Cortez, 2002.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
LERNER, D.; PIZANI, A. A aprendizagem da linguagem escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 1999.
APRENDER
MATEMTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Clia Maria Carolino Pires, professora titular do Departamento de Matemtica e do PEPG em Educao
Matemtica da PUC-SP. assessora da SMESP, coordenou a elaborao das Orientaes Curriculares e Proposio
de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental
Vincio de Macedo Santos, professor da FEUSP e formador de professores da rea de Matemtica. Foi professor
da rede pblica estadual de 1980 at 1995. Coordena o grupo de avaliao e pesquisa: Investigando as diculdades
em Matemtica no Ensino Fundamental da Rede Municipal de So Paulo, em parceria FEUSP/SMESP/FAPESP
197
OOs baixos ndices de aproveitamento das crianas e dos adolescentes do Ensino Funda-
mental em Matemtica, nas avaliaes institucionais promovidas por rgos pblicos
da educao, so objeto de alarde nos meios de comunicao e provocam grande
mal-estar entre educadores, gestores, alunos e suas famlias.
Junto com a divulgao de ndices, intensifica-se o debate sobre as causas e os respon-
sveis por tais resultados. Muitas vezes, as crianas so responsabilizadas por virem
de camadas socialmente desfavorecidas e que, nessa condio, so portadoras de di-
ficuldades de aprendizagem.
Outras vezes, a qualidade do ensino oferecido por professores com formao consi-
derada insuficiente apontada como causa dos maus resultados.
No calor do debate, manifestam-se pontos de vista saudosistas, que vem o ensino
do passado como aquele em que de fato se aprendia Matemtica e a escola daquele
tempo como o ideal de escola de boa qualidade a ser resgatada.
Nesse contexto, cabe a formulao de muitas perguntas:
No existia baixo aproveitamento em Matemtica no passado? De fato se aprendia?
O que se entende por aprender Matemtica?
O que significa ensinar Matemtica no presente e no passado?
O que gera as chamadas dificuldades de aprendizagem em Matemtica?
De que dispomos hoje para que as crianas possam de fato aprender Matemtica
e superar tantas dificuldades?
Que mitos e que distores preciso superar?
Sem a preocupao de esgotar tantos questionamentos, propomos algumas reflexes
sobre eles.
A|gumas hipteses
Sabe-se que dificuldades de aprendizagem foram registradas pela literatura, desde as mais
antigas experincias educacionais mundiais. Em documentos como anais de congressos
de ensino de Matemtica, realizados no Brasil nas dcadas de 50 e 60, j eram destacadas
preocupaes existentes com a qualidade do desempenho dos estudantes nessa disciplina,
mesmo quando esse universo de alunos que tinha acesso escola era bastante restrito.
Alm disso, eram bem-sucedidos na disciplina os que eram capazes de memorizar
definies, regras, demonstrao de teoremas, procedimentos algortmicos, que
eram habilidades valorizadas.
Focalizando a questo referente ao que significa aprender Matemtica, importante
resgatar que, ao longo das ltimas dcadas, diferentes abordagens tericas foram de-
senvolvidas com o intuito de tentar explicar como ocorre a aprendizagem, de modo
geral, e a aprendizagem da Matemtica, em particular.
Entre essas diferentes formas de compreenso, pode-se destacar, de modo breve, em
primeiro lugar, a perspectiva comportamenta|ista: aquela que toma o sujeito que
aprende como um agente passivo, o qual tem a funo de assimilar um conhecimento
que lhe apresentado de modo pronto, e a aprendizagem resultado da relao entre
estmulo e resposta.
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199 CLIA MARIA CAROLINO PIRES VINCIO DE MACEDO SANTOS APRENDER MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Essa perspectiva teve bastante influncia no ensino de Matemtica na elaborao de propos-
tas do que se denominava estudo dirigido: os contedos iam sendo apresentados de forma
parcelada aos estudantes, segundo uma inteno de ir do mais simples para o mais com-
plexo, o que facilitaria a aprendizagem e os estimularia a prosseguir no estudo de um tema.
Como contraponto a essa perspectiva constitui-se a perspectiva cognitivista, que
compreende a aprendizagem como o resultado da participao ativa do sujeito na
realizao de uma atividade. Para aprender, necessrio que o sujeito esteja envolvido
em atividades adequadas: o processo de aprendizagem ocorre no indivduo, mediante
a ao do indivduo como sujeito isolado do seu contexto social.
Configura-se como terceira perspectiva aquela que, alm da natureza da atividade
realizada, considera que as interaes sociais vivenciadas pelo sujeito que aprende
tm papel preponderante na aprendizagem.
Pode-se avaliar que a primeira perspectiva, de um lado, e as duas ltimas, de outro,
representam campos de idias opostas, o que nos possibilita concluir que o tipo de
aprendizagem ocorrido em cada um dos campos representa resultados diferentes e
de difcil comparao.
Construtivismo
Nas ltimas dcadas, portanto, as contribuies de debates epistemolgicos sobre
o conhecimento tanto dos que o identificam como um processo social quanto os
que o tomam como um processo cognitivo de cada sujeito ajudaram educadores em
todo o mundo a compreender melhor como se d a aprendizagem em sala de aula.
O modelo de ensino tradicional que privilegiava o objeto de conhecimento e atribua
um papel passivo ao sujeito foi substitudo por uma perspectiva denominada constru-
tivista, em que objetos de ensino passam a ser vistos como objetos de aprendizagem
e a atividade do sujeito passa a ser primordial.
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Nesse contexto, a aprendizagem matemtica entendida como um processo de cons-
truo individual e social, mediado por professores. Compreender o desenvolvimento
da aprendizagem extremamente til e tal fato leva questo de como o construti-
vismo poderia contribuir para a reconstruo de uma Pedagogia da Matemtica.
Aprender Matemtica, nessa perspectiva, trouxe desafios prtica docente, ou seja, foi
preciso rever tambm o ensino. A tarefa do educador que tem como referencial o cons-
trutivismo tornou-se muito mais complexa do que a do professor com prtica tradicional:
no se trata mais de transmitir informaes, e sim de elaborar e apresentar boas situaes
de aprendizagem que mobilizem conhecimentos prvios dos estudantes e que lhes permi-
tam construir novos significados, novas aprendizagens e tambm socializar esses signifi-
cados pessoais com outros estudantes, com o professor, com textos, dados e informaes.
Ou seja, ao colocar nfase na atividade do estudante, uma didtica baseada nas teorias
construtivistas exige maior competncia da parte do educador, pois a atividade que
essa concepo prev menos rotineira e, em muitas ocasies, imprevisvel. Isso exige
reflexo e criatividade constantes, que, por sua vez, demandam um conhecimento
maior sobre o objeto do conhecimento, do sujeito e da didtica.
Essa complexidade no captada permitiu a propagao de idias simplistas que ocasiona-
ram grandes problemas no que se refere ao papel do ensino e do professor. Uma delas:
Deixe os alunos sozinhos e eles construiro seu conhecimento matemtico.
Ou igualmente:
s colocar alunos em grupos e deix-los socializar como eles resolvem seus problemas.
O fato de sabermos mais sobre a aprendizagem dos estudantes, sobre como ela se
constri, em funo de inmeras pesquisas referentes a diversas reas de conhecimento,
no teve o impacto que se poderia esperar nas salas de aula reais. Ou seja: as pesquisas
acadmicas no tm chegado imediatamente aos futuros professores e professores, por
meio da sua formao inicial ou continuada; os resultados dessas pesquisas no tm
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transformado automaticamente o processo de elaborao de propostas de ensino que
sejam compatveis com o que se sabe hoje a respeito das formas de construo de co-
nhecimentos pelos alunos. A nosso juzo, isso ocorre porque a atividade de pesquisa, as
prticas pedaggicas e as aes de polticas pblicas so de naturezas e tempos diferen-
tes e nem sempre os sujeitos que as realizam so os mesmos. Assim, o acesso, veiculao
e incorporao de conhecimentos gerados pelas pesquisas educacionais pelos sujeitos
das aes praticadas nas escolas ou das aes pautadas por polticas pblicas requerem
uma mediao e um tempo de reflexo e significao/ressignificao, que, por sua vez,
dependem de iniciativas, vontade poltica, decises e aes de formao desses sujeitos.
Em resumo, o produto das pesquisas constitui conhecimentos que em geral so difundi-
dos e submetidos imediatamente ao debate, por meio de veculos e aes com alcance res-
trito a uma comunidade de pesquisadores ou estudantes. Entretanto, a utilizao ampla
desses conhecimentos tem um tempo distinto daquele das aes e polticas educacionais.
H ainda outro aspecto a ser considerado: no possvel construir prticas pedag-
gicas que articulem cognio e fenmenos sociais com simples sumrios prescritivos
de ensino, modelos de aulas.
Talvez a expresso muitas vezes utilizada ensino construtivista precise ser re-
pensada: o construtivismo traz contribuies fundamentais para a reflexo de como
o ensino pode ser concebido para potencializar as aprendizagens dos alunos, mas
ele, em si, no um conjunto de prescries ou de frmulas direcionadas para a
soluo dos problemas de ensino ou de como efetiv-lo.
Educao Matemtica
Hoje dispomos de conhecimentos que podem colaborar para que o profes-
sor entenda melhor como os alunos constroem seus conhecimentos. Sabe-
mos que as crianas constroem hipteses sobre escritas numricas; apren-
demos a reconhecer certos tipos de obstculos (por exemplo, os obstculos
A aprendizagem matemtica
entendida como um processo
de construo individual e
social, mediado por professores.
Compreender o desenvolvimento da
aprendizagem extremamente til
e tal fato leva questo de como o
construtivismo poderia contribuir
para a reconstruo de uma
Pedagogia da Matemtica.

epistemolgicos ou obstculos didticos) que interferem na aprendizagem dos
alunos; conhecemos algumas potencialidades do uso de recursos tecnolgicos.
Esses e outros tantos conhecimentos so produto de investigaes que foram e esto
sendo desenvolvidas em todo o mundo, constituindo uma nova rea de conheci-
mento, a Educao Matemtica,
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uma rea de conhecimento interdisciplinar que
no se confunde com a mera justaposio de conhecimentos oriundos da Matemtica
e da Educao.
Trata-se de uma nova sntese, que incorpora dimenses filosficas, histricas, psicolgicas,
polticas, metodolgicas e culturais, na busca por um melhor entendimento sobre os pro-
cessos de ensino e aprendizagem da Matemtica, bem como o seu papel social e poltico.
A Educao Matemtica rene um universo considervel de pesquisadores e algumas
tendncias se destacam. No que se refere ao processo de ensino-aprendizagem em Ma-
temtica, a escola francesa tem grande destaque mundial e, em particular, no Brasil.
Transposio didtica, contrato didtico, obstculos epistemolgicos, engenharia di-
dtica so alguns dos conceitos importantes de pesquisas que ajudam a compreender
a gnese dos conhecimentos matemticos, as idias dos alunos, as dificuldades que
podem surgir na aprendizagem etc.
Nas escolas de origem anglo-saxnica, identificamos contribuies sobre o contexto em que
se desenvolve o ensino; investigaes sobre os currculos, as aulas, as oficinas, as estratgias
de ensino, o uso de tecnologias e, em particular, a perspectiva da resoluo de problemas.
Mais recentemente, h um reconhecimento mundial no que se refere necessidade de
incorporao de componentes socioculturais pesquisa, em Educao Matemtica.
Algumas vertentes dessa tendncia esto na Etnomatemtica, que tem o professor
Ubiratan DAmbrsio como referncia e outros representantes que investigam a mo-
delagem, os projetos, entre outras temticas. interessante destacar que bem mais
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recente na rea a pesquisa sobre conhecimentos, forma de atuao e formao de
professores de Matemtica. Essas pesquisas tiveram espantoso crescimento nos ltimos
15 anos, particularmente na Espanha, em Portugal e no Brasil.
Mitos e crenas
Tambm os conhecimentos produzidos na rea da Educao Matemtica chegam
muito lentamente s aulas de Matemtica. So muitas as explicaes para que isso
ocorra. Podemos destacar algumas que so importantes e necessrias para nossa
reflexo.
Ainda so fortes alguns mitos e crenas, como o de que Matemtica algo para quem
tem dom, para quem geneticamente dotado de certas qualidades, ou ento o de que
preciso ter certo capital cultural para transitar no universo matemtico.
Essas crenas batem de frente com as propostas que defendem que todos os alunos
podem fazer Matemtica em sala de aula, que podem constru-la, produzi-la, enga-
jando-se no processo de produo de seus conhecimentos matemticos.
H tambm a crena muito freqente de que os alunos s podem resolver problemas
que j conhecem, que j viram resolvidos e que podem tomar como modelo. Tal
convico dificulta a aceitao de que o ponto de partida da atividade matemtica
no deve ser a definio, mas um problema.
Esse problema no certamente um exerccio no qual se aplica, de forma quase
mecnica, uma frmula ou um processo operatrio: s h problema, no sentido
estrito do termo, se o aluno obrigado a trabalhar o enunciado da questo que
lhe posta ou a estruturar a situao que lhe apresentada, em busca de uma
soluo.
Alm desses mitos e crenas, muitas deformaes na prtica docente foram se conso-
lidando por influncia de vises deturpadas das prprias teorias educacionais.
H tambm a crena muito

freqente de que os alunos s
podem resolver problemas que j
conhecem, que j viram resolvidos
e que podem tomar como modelo.
Tal convico diculta a aceitao
de que o ponto de partida da
atividade matemtica no deve ser
a denio, mas um problema.

Uma idia bastante comum a de que, numa perspectiva construtivista, o percurso de
aprendizagem deve ser ditado unicamente por interesses dos alunos e sem definies
prvias de objetivos e contedos. Construiu-se certa averso em relao planificao
de uma trajetria de aprendizagem a ser realizada por alunos, o que leva improvisao
e, conseqentemente, no aprendizagem.
H ainda outro entendimento corrente de que contextualizar significa apenas mos-
trar as aplicaes dos conhecimentos matemticos no cotidiano e no que as crianas
possam atribuir significado s idias matemticas em diferentes contextos.
Alm disso, pouco se discute que h momentos de descontextualizao, fundamentais
para a construo de conhecimentos que podero ser usados em novos contextos.
Ainda podemos destacar certo receio no que se refere institucionalizao e sistemati-
zao dos conhecimentos; preciso refletir sobre o fato de que, medida que as idias e
procedimentos matemticos vo sendo construdos pelos alunos, fundamental que o
professor os ajude a organiz-los, a nomear, a definir, a formular e, inclusive, a exercitar.
Finalmente, h ainda muitas idealizaes no sentido de que o simples uso de materiais
concretos, jogos, softwares, entre outros recursos, pode, por si s, resolver os problemas
de aprendizagem das crianas. Esses recursos permitem, sem dvida, oferecer boas
situaes de aprendizagem, mas tudo depende de como so propostos e explorados
pelo professor.
Nesta breve reflexo sobre Aprender Matemtica no Ensino Fundamenta| talvez
possamos concluir que ainda no debatemos o suficiente a premissa de que a ativi-
dade matemtica essencialmente elaborao de hipteses, de conjeturas, que so
confrontadas a outras e testadas na resoluo do problema.
A atividade do estudante no se resume a encontrar uma resposta para uma questo, e
sim, principalmente, formular a questo pertinente quando se encontra diante de uma
situao-problema.
Talvez possamos concluir que

ainda no debatemos o suciente
a premissa de que a atividade
matemtica essencialmente
elaborao de hipteses, de
conjeturas, que so confrontadas a
outras e testadas na resoluo do
problema.

Essa perspectiva traz implicaes para a atuao do professor e, conseqentemente,
a neces sidade de que ele se aproprie de conhecimentos relativos aos contedos mate-
mticos, conhecimentos didtico-pedaggicos e curriculares referentes aos contedos
matemticos.
Nota
1. Identificada tambm por denominaes como Didtica da Matemtica e Matemtica
Educativa.
EDUCAO EM REVISTA. Dossi: a pesquisa em Educao Matemtica no Brasil. Edu-
cao em Revista, Belo Horizonte, Faculdade de Educao da UFMG, n. 36, 2002.
PIRES, C. M. C. Educao Matemtica e sua influncia no processo de organizao e desenvol-
vimento curricular no Brasil. Rio Claro: Bolema, 2008.
. Implementao de inovaes curriculares em Matemtica e embates com con-
cepes, crenas e saberes de professores: breve retrospectiva histrica de um problema a
ser enfrentado. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, v. 12, 2007.
. Orientaes curriculares para a Educao Bsica: qual o caminho?. Revista de
Educao, Campinas, PUC-Campinas, v. 18, 2005.
SANTAL, L. et al. La enseanza de las Matemticas en la educacin intermdia. Madrid:
Ediciones Rialp, 1994.
SANTOS, Vincio de Macedo. A Matemtica escolar, o aluno e o professor: paradoxos aparen-
tes e polarizaes em discusso. Cad. CEDES, Campinas, v. 28, n. 74, p. 25-38, 2008.
SHULMAN, Lee. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Research, n. 15 (2), p. 4-14, 1986.
THOMPSON, Alba. A relao entre concepes de Matemtica e de ensino de Matemtica
de professores na prtica pedaggica. Zetetik, Campinas, Unicamp, v. 5, n. 8, p. 9-45,
jul.-dez. 1997.
ESTUDAR, CONHECER,
PODER. O COMPROMISSO
DA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Luiz Percival Leme Britto, doutor em Lingstica pelo Instituto de Estudos da Linguagem IEL-Unicamp
e professor do programa de ps-graduao em Educao da Universidade de Sorocaba
207
AA educao escolar, em que pesem as constantes desconfianas e crticas que re-
caem sobre ela, tem se demonstrado um elemento fundamental de democracia e de
possibilidade de participao plena na sociedade contempornea. Os resultados do
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional demonstram estreita correlao entre
nvel de alfabetismo e grau de escolaridade. Tanto a indstria como o setor de servios
estabelecem a escolaridade como critrio bsico de seleo.
A procura crescente por educao escolar de jovens e adultos reflete diretamente essa
percepo. Mais e mais pessoas vm se matriculando nessa modalidade de ensino (bem
como na Educao Superior), conscientes de que a ampliao de sua escolaridade lhes
trar benefcios importantes.
H, contudo, que cuidar para que esse movimento, evidentemente positivo para a am-
pliao da formao da populao brasileira, no se submeta a um modelo pragmtico
e tecnicista de formao para o trabalho. A educao escolar a forma de educao
mais organizada e elevada de acesso ao conhecimento e cultura (aqui tomada como
erudio), de maneira que sua funo precpua a formao geral do cidado, com
nfase, por um lado, nas Letras, na Matemtica, nas Cincias e nas Artes e, por outro,
na formao poltica e profissional.
Tal concepo de educao no significa, de forma alguma, o retorno dos modelos
da escola tradicional, de carter enciclopdico. O mundo outro, como outras so as
formas de compreend-lo e de apreend-lo. A educao assim chamada tradicional
tinha o mrito de buscar a formao geral, porm de uma ordem disciplinar rgida e
elitista. Mas tampouco se trata de reconhecer a propriedade de uma educao que,
sob o argumento de desenvolver hipotticas competncias ou habilidades genricas,
limite-se ao senso comum e aos saberes relativos vida prtica com o fim nico de
formar para o mercado de trabalho.
Ao educativa formativa, crtica e participativa
A chamada educao para o desenvolvimento de competncias supe, objetivamente,
um modelo de ajustamento e adequao ao real imediato, como se o aprender no
dissesse respeito apropriao do conhecimento e do fazer da vida. Isso porque as
competncias so percebidas como capacidades gerais, relativas a um indivduo flexvel,
moldvel e acomodvel s determinaes e interesses da produo (como se houvesse
competncias independentemente do saber material, histrico!).
Na mesma direo equivocada de educao escolar, com base no suposto de que se
aprende na vida e para a vida, est a perspectiva de que todo o ensino deva ocorrer
considerando-se as aprendizagens prticas, as aprendizagens que faam sentido para as
necessidades mais prementes das pessoas, desenvolvidas obrigatoriamente a partir de
atividades contextualizadas no cotidiano dos estudantes. Da a conhecida (e muito pro-
blemtica) indagao quanto a certos conhecimentos escolares: o que o aluno vai fazer com
isso, para que vai servir em sua vida?, apresentada como justificativa para refutar o ensino de
conhecimentos mais formais e abstratos, no imediatamente relacionados ao fazer prtico.
No se trata em absoluto de desconsiderar a realidade do estudante nem de desprezar
seus conhecimentos prvios. Estes so princpios fundamentais da ao educativa
formativa, crtica e participativa. Paulo Freire, que to decididamente sustentou que
Paulo Freire, que to

decididamente sustentou que a
Educao se faz pelo compromisso
entre educando e educadores,
tambm assumiu, desde logo, que
a educao no ocorre no abstrato,
independentemente dos modos
objetivos e concretos de vida social
e coletiva.

209 LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO ESTUDAR, CONHECER, PODER. O COMPROMISSO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
a Educao se faz pelo compromisso entre educando e educadores, tambm assumiu,
desde logo, que a educao no ocorre no abstrato, independentemente dos modos
objetivos e concretos de vida social e coletiva. Por isso, postulava que a leitura do
mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, se
ampliem medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias
e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos.
No entanto, a interpretao ingnua ou oportunista dessa perspectiva, aliada a psico-
logismos variados, contribuiu para que se supervalorizassem, na definio dos con-
tedos e metodologias de ensino, os saberes e valores caractersticos do senso comum
(entendido, simplificadamente, como aquilo que seria prprio dos indivduos e de
seus fazeres, fruto de sua experincia objetiva com o mundo material). Dessa forma,
submete-se a educao escolar s imposies de ordem pragmtica e imediatista, im-
plicando a desvalorizao em alguns casos, a negao do conhecimento cientfico
como elemento essencial de compreenso da realidade.
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A educao escolar representa, em relao educao extra-escolar, a forma mais desen-
volvida e mais avanada de educao. E, assumindo que a partir do mais desenvolvido
que se compreende o menos desenvolvido, deve-se reconhecer que pela escola e por
aquilo que nela se pode aprender que se compreende a educao em geral. com base
nesse pressuposto que se pode postular uma educao plena, crtica, formativa.
Viver e fazer a condio humana
evidente que a opo por uma educao formadora impe a necessidade do
dilogo constante com as referncias culturais dos alunos, que se realizam de sua
interao com saberes e valores constitudos historicamente. Isso, por sua vez,
obriga que se considerem na ao educativa as conformaes de verdade que se
manifestam nas vrias formas de cultura e tambm nos e pelos meios de comu-
nicao. Porm o reconhecimento da necessidade do dilogo no significa que a
questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar
contedos tradicionais nem na submisso s formas de divulgao e reproduo
do fato miditico.
O que preciso entender que, ao se reproduzirem pragmaticamente as determi-
naes institucionais e ideolgicas, ao se acreditar que estudar e aprender se limita
incorporao de informaes supostamente teis e ao treinamento de pessoas para
se ajustarem ao que solicitado (mesmo quando se afirma que se busca desenvolver
habilidades prprias do mundo moderno), nada mais se faz que fixar a educao e
o conhecimento no universo do j dado e imediato. Nesse momento, a verdade se
manifesta como se fosse de carter absoluto e, por isso mesmo, anti-histrico.
A aprendizagem no mbito da educao escolar no a simples cpia do que se vive e
se aprende fora da escola, supondo explicitaes do estgio atual e o esforo sistemtico
de sua superao, pelo reconhecimento de valores, dos modos de ser e das vises de
mundo hegemnicos.
A educao, rearme-se,
constitui-se na possibilidade,
pela convivncia com a contnua
produo e a circulao do
conhecimento, de uma pessoa
ou de um coletivo, de pensar sua
vida, seus modos de ser e estar
no mundo, enm, de viver e fazer
a condio humana.
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211 LUIZ PERCIVAL LEME BRITTO ESTUDAR, CONHECER, PODER. O COMPROMISSO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A educao, reafirme-se, constitui-se na possibilidade, pela convivncia com a cont-
nua produo e a circulao do conhecimento, de uma pessoa ou de um coletivo, de
pensar sua vida, seus modos de ser e estar no mundo, enfim, de viver e fazer a condio
humana. A educao para a adequao, por sua vez, se faz pelo abandono da postura
crtica, correspondendo condio de quem se encontra sem possibilidade de produzir
indagaes relevantes e de tomar conscincia dessa condio.
Se o raciocnio at aqui desenvolvido aplica-se educao de modo geral, com muito
mais propriedade ele vale para a Educao de Jovens e Adultos EJA.
Os alunos de EJA dispem, em nveis variados, de um amplo universo de conhe-
cimentos prticos e concepes relativamente cristalizadas dos diversos aspectos da
realidade social e natural. Ademais, tm compromissos e responsabilidades bem de-
finidos que os ocupam e os movem. Isso significa que os adultos, em funo do j
vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao
de valores densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a
compreenses mais amplas e, eventualmente, difceis de realizar.
O desafio que se pe para a educao escolar , portanto, reconhecendo os sujeitos
que dela participam, bem como a concretude de suas vidas e as formas como in-
teragem com o conhecimento, criar as condies de superao do lugar em que se
encontram.
Trata-se de, pela ao educativa, colaborar para que os estudantes da EJA, na proble-
matizao da vida concreta, adquiram conhecimento e procedimentos que contribuam
para a superao das formas de saber cotidiano, caractersticas do senso comum.
E isso s se faz pelo deslocamento do lugar em que se costuma estar, para, tomando
como estranho o que familiar, ressignificar o real, entendido no como o absoluto
em si, e sim como o resultado da produo histrica do conhecimento.
Agora, aprender conhecer, e aprender e conhecer poder.
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EDUCAO INCLUSIVA:
A NOVA REALIDADE DA
ESCOLA BRASILEIRA
Anna Augusta Sampaio de Oliveira, pedagoga (USP), mestre em Educao Especial (UFSCar), doutora
em Educao (Unesp) e docente de graduao e ps-graduao da Unesp, Marlia (SP)
213
IIntroduo
Ns, educadores, estamos diante de um dos maiores desafios pedaggicos: transformar
a escola, proporcionando a convivncia entre alunos de todos os tipos e estabelecendo
novas relaes nas salas de aula.
Esta poderia ser a sntese dos fundamentos que sustentam a idia de uma escola in-
clusiva: transformar. Simples, singelo, desejvel. Construir uma escola capaz de atuar
na direo da emancipao humana, de todos, indistintamente.
Como anuncia Paulo Freire: reconhecer a nossa tarefa de educadores na busca de um
iderio de igualdade e eqidade. Reconhecer nosso papel como atores da histria e
no simplesmente espectadores.
Somos ns que fazemos a histria, lentamente, gradativamente, no cotidiano, na rotina
da sala de aula e da escola, nas nossas decises internas, nas discusses coletivas que
nos permitem repensar, refazer, refletir, rever nossas prticas e avanar, conscientes
de nosso papel histrico, poltico e pedaggico.
Este momento histrico exige de ns mudanas substanciais na organizao escolar,
na forma de fazer a educao. Essa no tarefa fcil, num mundo em que a excluso
Pixsai a uisriia coxo iossiniiiiaii i iicoxuicii a iiucaio
raxnix coxo iossiniiiiaii. iicoxuicii qui si iia, a
iiucaio, xio ioii ruio, ioii aicuxa coisa. Uxa ii xossas
raiiias, coxo iiucaioiis, i iisconiii o qui uisroiicaxixri
ioii sii iiiro xo sixriio ii coxriinuii iaia a riaxsioixaio
io xuxio, ii qui iisuiri xux xuxio xais iiioxio, xixos
aiisroso, xais uuxaxo, i ix qui si iiiiaii a xariiiaiizaio
ia ciaxii uroiia: uxiviisiiaii xa iiviisiiaii.
Pauio Fnrinr, 1, v. ,.
a marca com a qual temos de conviver cotidianamente e ler nos jornais todos os dias
ndices elevados de pobreza, de abandono, de sofrimento social.
A escola no uma abstrao. Estamos considerando-a uma entidade representativa
que traduz todo o sistema educacional, composto pela poltica educacional do Estado
ou Municpio, pelos representantes administrativos e por seus membros internos,
responsveis pela elaborao e execuo do projeto educacional da escola; so eles:
professores, diretores, vice-diretores, coordenadores pedaggicos, agentes escolares,
familiares e, claro, os alunos.
Em sua prtica, vive concretamente o significado dos ndices estatsticos. No podemos
mais conviver com a frieza e a crueldade das relaes: a escola precisa fazer a diferena.
Ao falarmos de educao inclusiva, estamos, justamente, falando da luta contra o
processo de excluso e da possibilidade da oferta de escolarizao emancipadora para
todas as crianas e adolescentes brasileiros, sem restries.
Jinkings (2005), na apresentao da obra A educao para alm do capital, de Mszros,
alerta com muita propriedade:
O simples acesso escola condio necessria, mas no suficiente, para tirar das
sombras do esquecimento social milhes de pessoas cuja existncia s reconhecida
nos quadros estatsticos. E que o deslocamento do processo de excluso educacional
no se d mais principalmente na questo do acesso escola, mas sim dentro dela,
por meio das instituies de educao formal (p. 11, destaques nossos).
De acordo com Mszros, no mbito educacional, as solues no podem ser formais;
elas devem ser essenciais. Em outras palavras, elas devem abarcar a totalidade das
prticas educacionais da sociedade estabelecida (2005, p. 45, destaques do autor).
Esse o primeiro ponto a ser destacado: no possvel realizar simples ajustes para
que ambientes inclusivos sejam construdos no interior das escolas.
Ao falarmos de educao
inclusiva, estamos, justamente,
falando da luta contra o processo de
excluso e da possibilidade da oferta
de escolarizao emancipadora
para todas as crianas e
adolescentes brasileiros,
sem restries.
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215 ANNA AUGUSTA SAMPAIO DE OLIVEIRA EDUCAO INCLUSIVA: A NOVA REALIDADE DA ESCOLA BRASILEIRA
Essa nova viso nos remete radicalizao dos processos educativos, sejam estruturais
ou pedaggicos: preciso construir um novo modelo de escola (Oliveira, 2007).
A prtica esco|ar inc|usiva
A tarefa educacional de materializao dos fundamentos de uma educao inclusiva
bastante complexa, uma vez que o sistema educacional dever lidar com todas as
diferenas existentes na escola e, entre elas, as deficincias.
Partindo desse pressuposto terico, acredita-se que a diversidade faz parte da natu-
reza humana, sendo o trabalho pedaggico necessariamente diverso e adequado para
contribuir no desenvolvimento de todos e na superao de estigmas e preconceitos
perpetuados historicamente e passveis de modificao por meio de interaes so-
ciais mistas.
No entanto, isso nos remete a uma nova experincia educacional. Na verdade, no
sabemos como educar na diversidade, uma vez que, at ento, isso no era exigido
nem da escola e muito menos dos educadores. Precisamos aprender.
Este o primeiro passo: admitir os limites de nosso conhecimento e, coletivamente,
ir busca de novas prticas pedaggicas.
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A proposta focar o projeto pedaggico, tendo como horizonte os alunos concretos,
presentes em cada uma das escolas, todos os alunos, e, a partir dessa realidade, tra-
ar nossas metas pedaggicas e as estratgias poltico-metodolgicas para garantir a
aprendizagem de todos.
De que nossos alunos precisam?
Quais prticas pedaggicas podero ser emancipadoras?
De que forma poderemos garantir o acesso ao currculo por todos os alunos?
O que podemos fazer como equipe escolar?
Quais so nossas possibilidades?
Quais so nossos limites?
Quais so as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais?
De que respostas educativas especficas eles precisam?
Esse conjunto de questes poder nos permitir olhar para o nosso ambiente con-
creto, para os nossos alunos em sua plenitude e traar metas para que a escola possa
se transformar.
E isso ns podemos fazer: com tranqilidade e serenidade e, ao mesmo tempo, assu-
mindo nosso compromisso como atores sociais na implantao de uma nova prtica
educativa a aprendizagem na diversidade.
Byers (1998), ao comentar sobre poltica curricular e planos de trabalho, numa atua-
o inclusiva, aponta a necessidade de realizao de p|anificaes: em longo, mdio
e curto prazos.
Isso significa a realizao de registros das aes educativas e das providncias ne-
cessrias para garantir, ao longo do tempo, a escolarizao de todos os alunos. Isso
poder tranqilizar mais a escola, no sentido da execuo de um plano de trabalho e
na transio de um modelo de escola para outro. No construiremos modelos inclu-
sivos de um dia para o outro, mas precisamos atuar nessa direo.
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As providncias para a implantao de propostas educacionais em ambientes in-
clusivos tm sido realizadas em todos os lugares do mundo, com base em pesqui-
sas cientficas que indicam aspectos positivos tanto no desenvolvimento geral dos
alunos quanto daqueles com deficincia, em interaes mistas entre deficientes e
no-deficientes.
At mesmo o desenvolvimento acadmico apontado, certificando que o aluno
com deficincia aprende melhor junto com o outro e no em ambientes restritivos
e segregativos.
A construo de um sistema inclusivo exige aes intersetoriais no mbito poltico-
administrativo que possam garantir o xito da proposta.
A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, principalmente os de-
ficientes, em classes comuns do ensino regular requer uma ateno especfica, tanto
do ponto de vista pedaggico quanto administrativo.
Alguns procedimentos especiais precisam ser garantidos para receber e manter todos
os alunos na escola. O xito da educao inclusiva depender, em grande medida, de
uma rede de apoio ao educando, por meio de parcerias intersetoriais, do trabalho de
orientao, assessoria e acompanhamento do processo de incluso.
Esses procedimentos especiais incluem desde estimulao intensiva, mtodos e tcnicas,
adequaes curriculares e, quando necessrio, adequaes arquitetnicas nos prdios
escolares para receber e manter esses alunos no convvio com alunos comuns.
Todas essas adequaes visam garantir o princpio de igualdade de oportunidades,
sem as quais o direito garantido em lei no se viabiliza no cotidiano escolar.
A|gumas consideraes
Somos, como educadores, chamados a participar ativamente desse processo. Apesar de
todas as dificuldades atuais que envolvem a escola pblica brasileira, no que se refere
O xito da educao inclusiva

depender, em grande medida,
de uma rede de apoio ao educando,
por meio de parcerias intersetoriais,
do trabalho de orientao,
assessoria e acompanhamento
do processo de incluso.

aos aspectos poltico-administrativos, formativos, estruturais e organizacionais, temos
um papel insubstituvel: estabelecer novas relaes no interior das salas de aula.
E isso ns tambm podemos fazer. Com simplicidade e compromisso, efetivamente,
temos em nossas mos um valioso instrumento de transformao: a sala de aula.
Sem ingenuidade, mas considerando as possibilidades adormecidas no interior das
escolas.
Sem dvida, precisamos de investimentos de toda ordem para que a educao de nosso
pas, rea|mente, faa a diferena na vida de cada uma das crianas brasileiras, inde-
pendentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sensoriais, religiosas, culturais.
Mas indispensvel que a escola possa fazer a diferena.
De acordo com Oliveira e Leite (2007),
estamos diante de uma das metas mais complexas vivenciadas pela pedagogia nos
ltimos tempos: aliar o processo de democratizao quantitativa ao processo de
qualificao da escola pblica (p. 512).
Somos chamados, como educadores, para participar dessa empreitada e fazer diferena
nesse processo.
Esta a grande meta da educao brasileira, sejam os alunos deficientes ou no: permi-
tir que todas as crianas e adolescentes brasileiros tenham respeitados os seus direitos
de acolhimento e aprendizagem, num processo de emancipao poltica e intelectual,
na conquista de sua autonomia de pensamento e ao.
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BYERS, R. Desenvolvimento pessoal e social para alunos com dificuldades de aprendizagem.
In: TILSTONE, C.; FLORIAN, L.; ROSE, R. Promover a educao inclusiva. Porto Alegre:
Horizontes Pedaggicos, 1998.
FREIRE, P. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1993.
JINKINGS, I. Apresentao. In: MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo:
Boitempo, 2005.
MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005.
OLIVEIRA, A. A. S. Estratgias para o ensino inclusivo na rea da deficincia intelectual:
alguns apontamentos. IV Congresso Brasileiro Multidisciplinar em Educao Especial.
Londrina (PR), 29 a 31 de outubro de 2007 (no prelo).
OLIVEIRA, A. A. S.; LEITE, L. P. Construo de um sistema educacional inclusivo: um
desafio poltico-pedaggico. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, v. 15,
n. 57, out.-dez. 2007.
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DIVERSIDADE, ETNIA
E IDENTIDADE
Heloisa Pires Lima, doutora em Antropologia Social titulada pela Universidade de So Paulo,
autora de obras infanto-juvenis, entre outras: Histrias da Preta (Cia. das Letrinhas, 1998),
O espelho dourado (Peirpolis, 2005), A semente que veio da frica (Salamandra, 2006)
221
VVamos imaginar a metrpole como um enorme campo para iniciarmos uma atividade
ldica. O desafio poderia ser a apresentao de um panorama tnico da diversidade
metropolitana.
Certamente, de imediato, recordaramos nichos de coletividades como a japonesa e
o bairro da Liberdade, os habitantes judeus ou coreanos do Bom Retiro, o sotaque
italiano do Brs, Ipiranga e Mooca.
Mas, para alm de uma recorrncia a naes estrangeiras, talvez viesse tona a lem-
brana de grupos indgenas, como os guaranis ou pancararus, ou a presena nordestina
e mesmo a expressiva cultura negra na metrpole.
O exerccio em busca da diversidade retomaria, sem dvida, a sexual, to contundente
nas avenidas paulistanas. E, possivelmente, a busca de contrastes teria chances de
utilizar a imagem da gastronomia cosmopolitana.
Assim, a gestalt de cidade acolhedora de etnias estaria renovada.
Veja que, nesse breve prembulo, tivemos de lidar com problemas tericos comple-
xos. Os processos de categorizar fenmenos e pessoas reais envolvem questes acerca
de como se atribui certa identidade, quais os critrios para as delimitaes do que
se estabelece como diversidade, os usos da prpria concepo de etnia, entre outros.
Na base de todos esses temas, circula a noo de cultura, que, no mbito mais
geral, compreendida como produto da vida social, pois se manifesta por meio de
significados convencionados. As noes de etnia ou etnicidade de um grupo hu-
mano derivam da percepo de haver particularidades socialmente criadas dentro
de dada cultura.
No mundo contemporneo, a homogeneidade cultural cada vez mais convence menos.
reas de conhecimento como, por exemplo, a gentica ou a neurocincia, nas quais
os limites entre natureza e cultura tm sido constantemente alargados, impem aos
modelos tericos revises em alta velocidade.
O fato que nosso pensamento procura reorganizar pertencimentos quando desafiado
para tal. Porm nunca sem provocaes. Quem conduz a atribuio? Eu sobre o outro
e vice-versa ou eu ou algum outro a respeito de mim mesmo?
E, j que estamos sugerindo uma observao leiga, voltemos proposta inicial, colo-
cando nova regra para o olhar sobre a cidade.
Suponhamos a utilizao de algum mtodo biogrfico que investigue como cada
muncipe atribui identidades. E esta, por sua vez, em relao com a de ser paulistano.
Possivelmente teramos como resultado uma gama identitria infinita, pautada nessas
histrias de vida.
Eu sou gacha, nascida em Porto Alegre. Porm vivo na capital paulistana desde
criana. Quando viajo, minha referncia est em ser paulista. Nunca deixo, no entanto,
de me identificar como mulher gacha. Todavia, afro-descendente. Jamais mu|ata,
conforme j me atriburam.
Fao parte de um processo geracional de empoderamento, no qual me autodefino
guria negra, cidad habitante de um grande centro do Brasil. Tambm j vivenciei a
No mundo contemporneo,
a homogeneidade cultural cada vez
mais convence menos. reas de
conhecimento como, por exemplo,
a gentica ou a neurocincia, nas
quais os limites entre natureza
e cultura tm sido constantemente
alargados, impem aos modelos
tericos revises em alta
velocidade.

223 HELOISA PIRES LIMA DIVERSIDADE, ETNIA E IDENTIDADE
definio de latina e senti o racismo europeu aos indianos quando escutei a preferncia
ao mundo portugus.
Enfim, os espaos compartimentados ora acumulam identidades, ora elegem uma
delas para tomar a dianteira.
Porm... e essa articulao entre a histria universal e a particular de cada um de ns,
como ensinada na escola e demais instituies educativas?
As aberturas de possibilidades, citadas at aqui, apenas apontam para o dinamismo
desse importante assunto inserido no debate pedaggico maior.
Como formar a nova gerao para lidar com o tema das identidades sobre si e sobre
todos a sua volta?
A construo da identidade e a tenra idade
Cada prdio urbano conta sua especial histria. Entre os que envelhecem nem todos
desaparecem. Restaurar antiguidades selecionar o que deve permanecer, represen-
tando seja uma poca, um feito, algo valorizado pela sociedade que decidiu por sua
conservao.
Os monumentos, espalhados pelas praas, da mesma forma, executam a perpetuao
memorialista que lhes foi indicada. Agora, imagine a nossa prpria histria sendo
homenageada pela cidade.
Como seria uma escultura alusiva migrao de meu pai para o Centro-Oeste? A
minha face esculpida num cenrio paulistano? Ou a grandiosidade de meu sotaque
sendo reconhecida entre os sons de grande vulto para essa metrpole?
E o contrrio? Imagine, da mesma forma, o nada, ou seja, nenhuma referncia sobre
qualquer aspecto que remeta minha singular vida nesse tempo histrico. Pior que
isso seria supor atributos nem um pouco positivos associados minha imagem.
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Portanto, alm de presumir a regio onde moro como um enorme campo para iden-
tificar etnias, preciso perceber os valores a elas associados. Uma narrativa histrica
encadeia crenas que valorizam ou desvalorizam aspectos a serem relatados acerca das
identidades que compartilham o mesmo territrio.
Essa memria exposta em praa pblica pode servir de espelho para a auto-estima
de cada morador. Afinal, achar que esse lugar gosta ou no de minha histria com o
lugar faz diferena ou tanto faz?
Sempre disponvel para estudo comparativo o caso do mito fundador de So Paulo.
Reunindo a figura dos indgenas e a dos bandeirantes, a abordagem os posiciona de
modo diferente na composio do mesmo cenrio, caso a autoria tenha sido produzida
no incio do sculo XX ou do XXI.
O encontro com a variao da abordagem j nos ensinou muito sobre os processos de
categorizar as distintas coletividades. Principalmente, a notar o poder desse imaginrio
atuando sobre sujeitos reais.
Assim, se o ouvinte da narrativa considera a identidade indgena para si, seja na
ascendncia ou mesmo por ser um guarani vivendo em sua comunidade, ele ter de
lidar com a abordagem disposio. Os demais tambm passam por uma ou outra
notcia, para construrem a identidade acerca dos ndios paulistas.
Por esse ngulo, alcanamos nova dimenso do tema. A escola, ao transmitir ou pro-
duzir conhecimentos para ou com os alunos, necessita garantir que nenhum se sinta
excludo da memria a ser oficializada.
Essa talvez seja uma das questes mais urgentes para o processo complexo e sempre ina-
cabado de elaborao de saberes que integram a capacidade crtica de perceber o mundo
e a si mesmo no mundo. Como alerta, nunca devemos deixar de considerar a viso uni-
versalizante dos meios educacionais e a tendncia para uniformizar as especificidades
dos alunos, promovendo um mote identitrio nico. Pois no somos todos humanos?
A escola, ao transmitir ou
produzir conhecimentos para
ou com os alunos, necessita
garantir que nenhum se sinta
excludo da memria a ser
ocializada.

O problema est na imagem representante dessa humanidade. Por quantas geraes
ser humano significava ser homem, branco, quando no falar ingls? O parmetro
conseguiu, ao mesmo tempo, definir alguns mais humanos que outros.
Processo de mo dupla, perceber identidades indicar alteridades. A identificao
de si ou do outro a partir de um nico modelo de humanidade, muitas vezes visto
como superior, tem sido um ponto-chave para o debate em torno de um tema
pedagogicamente caro: a eqidade de oportunidades e o combate discriminao
no ambiente escolar.
Mas, para entrar em contato com as eventuais especificidades culturais, como
no cair na facilidade de eleger esteretipos? Como no tratar o tema de modo
reducionista e clichetesco? Medidas cautelares acerca da etinizao do olhar ou os
riscos de perceber certa cultura como essencializada tm sido sugeridas.
Todavia, presumir diferenas no implica perceb-las engessadas nas mesmas ca-
ractersticas, imutveis no tempo e absolutas como identificao dos seres. Afinal,
as culturas trocam culturas, pois as expresses culturais so dinmicas. preciso
perceber a generalidade sem deixar de fora os fatores da particularidade histrica
de cada caso.
Quo rico se torna um processo de aprendizagem levando a perceber a densidade
humana presente no fenmeno observado. Escapar de armadilhas reducionistas s
mediante a postura de querer conhec-lo. E, ento, relacionar diferentes represen-
taes, examinar o contexto em busca de perspectivas histricas e polticas, um
treino que pode ser iniciado a qualquer tempo e na medida certa.
O que est subjacente ao potencial de educar para reconhecer o universal e o peculiar
das histrias humanas, em sua diversidade, o despertar para a questo do viver em
comunidade. Isso quer dizer que, ao evidenciar o particular, tambm se trabalha o
objetivo de conviver num mundo em comum.
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Portanto, ressaltada a importncia de toda particularidade no se sentir excluda de
uma memria oficial, importante destacar os significados implicados ao devir
da sociedade compartilhada.
Ento, com maior foco sobre o exerccio proposto no incio, vamos exercitar uma
delimitao: qual a memria pblica relacionada s populaes negras na histria
da cidade? Com habilidade, propomos a busca de uma particularidade cultural que
carrega referncias para trajetrias pessoais.
O sa|to do pa|hao Benjamim
1
A rua ainda conserva as belas casas do tempo de outrora. Contam que ficava uma
beleza quando iluminada pelos lampies de gs. O bonde n
o
1 iniciava ali sua travessia
pelo centro. Consultrios de mdicos renomados, dentistas, os melhores alfaiates,
barbeiros continuaram a animar o lugar beira do complexo industrial dos Matarazzo.
Esse um pedao da histria de So Paulo que os moradores do lugar sabem contar
muito bem.
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O que est subjacente

ao potencial de educar para
reconhecer o universal e o peculiar
das histrias humanas, em sua
diversidade, o despertar para a
questo do viver em comunidade.
Isso quer dizer que, ao evidenciar
o particular, tambm se trabalha o
objetivo de conviver num mundo
em comum.

Ento vem a pergunta:
Quem foi Benjamim de Oliveira, que deu nome a um dos logradouros do
bairro?
Voc no sabe? Foi o maior palhao de cor que existiu no Brasil. Assim respon-
dem os irmos Luchetti, octogenrios que nasceram e vivem at hoje na rua mais
importante de So Paulo, segundo eles.
O nome estampado na placa instiga sobre o que resta de memria acerca da grandio-
sidade dos circos da paulicia?
Poucos sabem que, entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, muitos circos
se instalaram em torno do atual Mercado, no Largo da Concrdia, Paissandu, em
ruas como a Rangel Pestana, Baro de Limeira, Antnia de Queiroz etc. A diverso
era sofisticada e reunia artistas nacionais e estrangeiros como atraes de pblico
numeroso.
Foi com os palhaos cantores de modinhas e lundus que a indstria de entreteni-
mento, associada fonogrfica, deu seus primeiros passos. E uma das modalidades
que revolucionaram a linguagem circense foi o circo-teatro, que incorporou a dra-
maturgia ao picadeiro. Pois foi Benjamim de Oliveira o nome mais importante do
circo-teatro no pas.
Desde os nove anos, quando fugiu com a trupe que passava por sua cidade no interior
de Minas, Benjamim foi dando saltos na vida. Muitos deles, em So Paulo. Ele se
tornou palhao-cartaz, acrobata e palhao de picadeiro. Rivalizou com atraes estran-
geiras, se tornando o clown genuinamente brasileiro e cantor das primeiras gravadoras
do pas. Alm de ator, se fez diretor de circo-teatro, dramaturgo e empresrio de circo.
Assim que a primeira cmera filmadora entrou no Brasil, transformou em cinema
mudo uma das peas que mais faziam sucesso na dcada de 1910, escrita e protago-
nizada pelo ator negro.
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Primeiro ano do sculo XX. O jornal O Estado de S. Paulo circulava com uma tiragem
de dez mil exemplares. Na coluna Palcos e Circos, aparecia estampado, no centro da
pgina, o retrato do aplaudido clown Benjamim de Oliveira.
Nessa poca, raras eram as utilizaes da fotografia nas revistas ou jornais. Quase
sempre, eram litogravuras ou desenhos baseados em fotografias. No entanto, o requin-
tado circo Spinelli no poupou despesas para a visibilidade jornalstica de Benjamim,
a estrela da temporada. peras, como A viva alegre, foram por ele adaptadas com
figurinos confeccionados em Paris.
O maquinrio para movimentar os cenrios empregava a tecnologia de ponta daquele
tempo e ajuda a explicar a popularidade reconhecida por crticos como Arthur de
Azevedo, que dedica crnicas elogiosas ao artista.
Inmeras entrevistas com Benjamim fizeram matrias de grandes revistas e jornais
que lhe deram o ttulo de rei dos palhaos, guardadas em arquivos para demonstrar
sua importncia no circuito.
Quando idoso, inspirou uma lei proposta por Jorge Amado, ento deputado, aprovada
no Congresso. A ele coube o mrito de ser o primeiro artista a conquistar o direito
aposentadoria e o reconhecimento de uma categoria profissional com dificuldades de
provar tempo de trabalho em carteira. No fosse tudo isso, numa cambalhota histrica,
espetacularmente, se tornou nome de rua.
Relembrar o artista negro amplia a memria acerca da presena da populao negra na
histria da cidade. Pois uma simples placa do municpio pode esconder uma histria
brilhante, como a do palhao Benjamim.
Mote para uma pesquisa escolar, todas essas conquistas possibilitam o aprendizado
sobre superao de preconceitos, racismos, discriminaes sociais cruzados com a
histria dos circos no pas.
Relembrar o artista negro amplia

a memria acerca da presena
da populao negra na histria da
cidade. Pois uma simples placa
do municpio pode esconder uma
histria brilhante, como a do
palhao Benjamim.
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Retomar as peas que ele escreveu, os filmes dos quais participou, as fotografias dos
espetculos a expor a arquitetura e a dinmica dos palcos-picadeiros, as tcnicas de
pintura de rosto, o vesturio, a cartografia da cidade antiga, acrescentando a biografia
do personagem real lidando com seu tempo: apenas um caso que apanhamos com
as mos e revelamos de modo breve.
Embora circunscrito, permite, fundamentalmente, demonstrar o potencial de uma
referncia quando apresentada com respeito.
Este um ponto de vista para a produo de conhecimento que busca as identidades
que circulam na diversidade da cidade.
Nota
1. Ver LIMA, Heloisa Pires. Benjamin, o filho da felicidade. So Paulo: FTD, 2007, e SILVA,
Ermnia. Circo-teatro: Benjamim de Oliveira e a teatralidade circense no Brasil. So Paulo:
Altana, 2007.
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AVALIAES EXTERNAS
PODEM AUXILIAR O
TRABALHO PEDAGGICO
DA ESCOLA?
Romualdo Portela de Oliveira, professor associado na Faculdade de Educao da USP
231
NNos ltimos anos, disseminaram-se no Brasil vrios processos de testagem em larga
escala, implementados tanto pelo Ministrio da Educao quanto por Secretarias esta-
duais e municipais de Educao, comumente identificados como avaliaes externas.
O objetivo deste texto refletir sobre o potencial que tais medidas tm de contribuir
para a organizao, planejamento e avaliao da unidade escolar.
1
Ava|iao e medida
Em primeiro lugar, parece saudvel retomarmos um conceito bsico em avaliao, pois
de sua incompreenso decorrem muitos equvocos. O que temos no Brasil, com essas tes-
tagens, so medidas de proficincia em algumas disciplinas. A avaliao consiste em um
processo mais amplo que pode tomar a medida como uma de suas dimenses, mas se as-
socia elaborao de juzos de valor sobre a medida e a proposio de aes a partir dela.
De uma medida, proporcionada por uma testagem, para chegar a um processo ava-
liativo, necessrio que se reflita sobre seus significados e as possveis aes a serem
desenvolvidas a partir da. Assim sendo, se os gestores dos sistemas educacionais e a
comunidade escolar nada fizerem a partir do conhecimento de dada realidade propi-
ciada pelas testagens, no teremos um processo de avaliao.
2
Dessa distino decorre a importncia de refletir sobre as possibilidades para transfor-
mar tais medidas em subsdios importantes para o processo avaliativo.
Na perspectiva de construir um processo de avaliao com essas medidas, um bom
ponto de partida pode ser nos perguntarmos que uso esperado dessas iniciativas.
Em muitas redes de ensino que implantaram testagens em larga escala, ao inquirirmos
os dirigentes sobre o uso vislumbrado para tais iniciativas, muitas vezes, deparamos
com a resposta de que a expectativa que as escolas utilizem os resultados das medidas
realizadas para aperfeioar sua ao.
Tal no acontece, pelo menos de maneira generalizada. A desconexo entre discurso
e prtica deve-se ao fato de as iniciativas de testagem em larga escala, implementadas
no Brasil, nos ltimos anos, no terem dedicado a devida ateno para a necessidade
de planejar, tambm, um processo de divulgao e esclarecimento sobre o sentido das
medidas realizadas. Isso propiciaria s escolas condies de se apropriar dos resultados
e, por conseguinte, de utiliz-los em suas prticas cotidianas .
3
A primeira dificuldade para que tal processo se efetive decorre de uma questo de en-
tendimento. As escalas elaboradas a partir das ferramentas de medida mais modernas,
particularmente as que utilizam a Teoria da Resposta ao Item, so incompreensveis
para os profissionais da educao.
Dessa forma, ao no compreender o que se mediu, obviamente, se inviabiliza sua
utilizao. A produo de materiais especficos para as diferentes audincias, tornando
compreensveis os procedimentos e os resultados das medidas realizadas, tornaria
maior sua utilizao.
4
Raros so os sistemas que acompanham suas medidas com sugestes de iniciativas
como oficinas, produo de materiais descritivos destinados aos profissionais do ma-
gistrio e populao em geral, de modo que os resultados alcanados pela rede de
ensino e cada escola em particular sejam compreendidos.
Se os gestores dos sistemas

educacionais e a comunidade
escolar nada zerem a partir do
conhecimento de dada realidade
propiciada pelas testagens,
no teremos um processo
de avaliao.
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233 ROMUALDO PORTELA DE OLIVEIRA AVALIAES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGGICO DA ESCOLA?
Ressaltada essa preliminar, fundamental para o adequado aproveitamento das iniciati-
vas de medida em larga escala, apresento a seguir o que me parece uma possibilidade
(entre outras) de apropriao das testagens por parte da unidade escolar.
Um bom uso das testagens
Pode-se partir da informao referente aos nveis de proficincia obtidos pela escola em
cada disciplina. possvel falar em escola porque j temos testagens censitrias (procuram
atingir todos os alunos de uma ou mais sries de uma rede de ensino).
Entretanto, para o argumento aqui desenvolvido, isso no fundamental. Mesmo uma
medida amostral (como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB) permite o
procedimento a seguir apresentado. De toda forma, medida que temos possibilidade
de utilizar dados da prpria escola, esta pode planejar sua ao de modo mais preciso.
Para a Rede Municipal de So Paulo, h, pelo menos, duas possibilidades de trabalhar
com resultados em nvel de escola: os da Prova Brasil (ou SAEB censitrio) e os da
Prova So Paulo.
Propositadamente, evitei incluir entre as medidas citadas a Provinha Brasil, por enten-
der que a testagem de crianas muito pequenas incorpora incertezas na fidedignidade.
Parece-me temerrio tomar seus resultados como parmetro para a planificao de
aes no mbito da escola ou do sistema de ensino, ainda que eles possam ser utilizados
como referncia para aferies mais qualitativas.
De posse dos resultados da escola, particularmente da distribuio de seus alunos pelos
diferentes nveis de proficincia, possvel pensar as razes para tal, particularmente das
insuficincias observadas. Esse diagnstico preliminar pode ser desdobrado de forma
que se verifiquem quais tpicos ou temticas apresentaram resultados insatisfatrios.
Localizado isso, uma primeira pergunta a ser feita : a temtica foi efetivamente
trabalhada com os alunos? Se no, o problema facilmente resolvvel, posto que h
medida que temos

possibilidade de utilizar
dados da prpria escola, esta
pode planejar sua ao de
modo mais preciso.

apenas a necessidade de organizar a atividade escolar de forma que esses contedos
sejam adequadamente trabalhados.
Se os contedos foram trabalhados, h algumas questes a considerar. Em primeiro lugar,
se os professores tm uma particular dificuldade no trato do tema. Se esse for o caso, o
procedimento a ser implementado pode ser uma ao de formao em servio direcionada
a disponibilizar-lhes um repertrio maior de estratgias de ensino para tratar do tema.
Esse processo pode tambm auxiliar os professores a suprir eventuais lacunas em sua formao.
Iniciativas desse tipo podem ser implementadas diretamente pela escola, se ela dispuser de
meios para tal, ou demandadas s instncias intermedirias ou centrais da rede de ensino.
Se h evidncias de determinados contedos em que muitos alunos, de diversas escolas,
apresentam desempenho insatisfatrio, a direo pedaggica da Rede tem um bom
indicador das temticas a trabalhar nos processos de formao continuada.
Independentemente dessa dimenso, ou complementarmente a ela, h que pensar em
estratgias de trabalho com os alunos que apresentam dificuldades de compreenso.
Tal problema pode ser colocado cotidianamente na unidade escolar, com ou sem
iniciativas de medida sistmica.
O que fazer com os alunos que no esto acompanhando o aprendizado do grupo ou
esto em um ritmo mais lento do que o esperado ou desejado? Evidentemente, tais
alunos devem ser objeto de iniciativas especficas, quer encaminhando-os para um tra-
balho de recuperao paralela, quer para atendimento especfico no horrio letivo.
Enfim, o fato de eles no estarem aprendendo no pode ser uma condenao ao fracasso.
O aprendizado uma responsabilidade de todos. Isso significa que a escola deve buscar en-
frentar o problema, no descuidando daqueles que apresentem algum tipo de dificuldade.
Nesse ponto, comum ouvir que a escola no est dotada de condies para atender de
forma adequada tais alunos. Parece-me importante situar a questo numa perspectiva
mais ampla. A criana no pode ter cerceado o seu direito educao.
5
O fato de eles no estarem

aprendendo no pode ser uma
condenao ao fracasso.
O aprendizado uma
responsabilidade de todos.
Isso signica que a escola deve
buscar enfrentar o problema,
no descuidando daqueles
que apresentem algum tipo de
diculdade.

As omisses do sistema de ensino no so argumento nem para a escola se acomodar
com as carncias materiais, nem para escudar-se nestas e no assumir as responsabili-
dades que lhe cabem enquanto a situao no muda. A escola deve buscar que todos
os seus alunos aprendam.
As necessidades materiais, que eventualmente lhe faltem, devem ser objeto de
demanda nos rgos centrais do sistema. A mxima que todos temos responsa-
bilidade pelo aprendizado de nossas crianas e, portanto, cada um deve ser respon-
sabilizado pelo que lhe cabe.
Isso vale tanto para o sistema, particularmente no que diz respeito necessidade de
ele garantir as condies materiais de funcionamento da escola, o que inclui pessoas
em nmero suficiente, como, tambm, para cada um dos profissionais da escola e,
at mesmo, para a famlia.
6
Projeto pedaggico
Essa dimenso de utilizao das medidas sistmicas para identificar dificuldades de
aprendizado mais intuitiva e simples de ser realizada. De toda forma, um processo
como o descrito j configuraria uma ao avaliativa com validade conseqencial,
ou seja, que produz conseqncias, que auxilia a auto-anlise do trabalho realizado
pela instituio e propicia condies de aperfeioamento.
Entretanto, h outra possibilidade de utilizao dos resultados de testagem em larga es-
cala para o funcionamento e aperfeioamento da unidade escolar, que vale mencionar.
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Trata-se da relao de tais medidas com o projeto pedaggico da escola e a eventual
utilizao delas como uma dimenso de uma possvel avaliao do projeto.
Normalmente, quando indagados acerca do significado e importncia do projeto
pedaggico da escola,
7
somos capazes de articular razes, algumas bastante nobres,
para sua existncia: a importncia do planejamento, do trabalho coletivo, da par-
ticipao democrtica, de seu sentido de organizador da ao na escola etc.
Entretanto, se procurarmos verificar o que, de fato, se buscou realizar do projeto
pedaggico, com as honrosas excees, verificaremos que ele um bom repre-
sentante daquela faceta retrica da ao escolar. Ele faz parte daquelas idias que
verbalizamos (at mesmo com alguma competncia), mas no praticamos.
Se o leitor duvida, pense rpido:
Quando foi a ltima vez (se que houve) em que a escola discutiu coletivamente
seu projeto pedaggico e dessa discusso derivou um plano de ao?
Quantas vezes a escola, ao final de um ano de trabalho (ou no planejamento do
ano seguinte), se perguntou que parte(s) do projeto pedaggico que ela prpria
se props desenvolver no ano anterior foi/foram cumprida(s)?
Provavelmente, ou pelo menos para um grande nmero de escolas, a resposta a ambas
as perguntas : nunca.
exatamente essa fissura, comum nas nossas vidas, mas tambm muito presente no
ambiente escolar, entre o que dizemos que deveramos fazer e o que efetivamente
fazemos que talvez torne a escola um ambiente de angstia.
Mais do que isso, em que medida o projeto pedaggico da escola explicita nossos
discursos sobre sentido e valores na nossa ao pedaggica?
O problema adicional, ento, : em que medida os objetivos para a escola que expli-
citamos no projeto pedaggico se efetivam na ao cotidiana?
Se procurarmos vericar
o que, de fato, se buscou realizar
do projeto pedaggico, com as
honrosas excees, vericaremos
que ele um bom representante
daquela faceta retrica da ao
escolar. Ele faz parte daquelas
idias que verbalizamos (at mesmo
com alguma competncia), mas
no praticamos.

Finalmente cabe a pergunta:
Os resultados das medidas em larga escala no nos do uma informao, pelo
menos parcial, de objetivos que deveramos perseguir como uma das razes ltimas
de ser da prpria instituio?
8
Refletir sobre isso talvez nos ajude a pensar que tais medidas podem se constituir em
uma ferramenta a mais para organizar nossa ao.
Notas
1. Devido a limitaes de espao, algumas afirmaes no texto podero carecer de mais expli-
caes. Tentando amenizar essa limitao, remeterei, quando couber, a referncias nas quais
ser possvel aos interessados ver um desenvolvimento maior do tema.
2. VIANNA, Heraldo Marelin. Avaliao: consideraes tericas e posicionamentos. In:
Avaliao educacional e o avaliador. So Paulo: Ibrasa, 2000.
3. SOUSA, Sandra Zkia; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Sistemas de avaliao educacional
no Brasil: caractersticas, tendncias e uso dos resultados. So Paulo, Relatrio de Pesquisa, 2007.
4. VIANNA, Heraldo Marelin. Medidas em larga escala. Estudos em Avaliao Educacional,
n. 27, jan.-jun. 2003.
5. OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ARAUJO, Gilda Cardoso de. Qualidade do ensino:
uma nova dimenso da luta pelo direito educao. Revista Brasileira de Educao, n. 20,
jan.-abr. 2005.
6. BROOKE, Nigel. Responsabilizao educacional no Brasil. Revista Iberoamericana de
Evaluacin Educativa, v. 1, p. 93-109, 2008.
7. VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto poltico-pedaggico da escola. Campinas: Papirus, 1995.
8. FRANCO, Creso; ORTIGO, Isabel; ALBERNAZ, ngela et al. Qualidade e eqidade
em educao: reconsiderando o significado de fatores intra-escolares. Ensaio: Avaliao e
Polticas Pblicas em Educao, v. 15, n. 55, p. 277-298, abr.-jun. 2007. RIBEIRO, Vera Ma-
sago; RIBEIRO, Vanda Mendes; GUSMO, Joana Buarque de. Indicadores de qualidade
para a mobilizao da escola. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 227-251, jan.-abr. 2005.
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
E24 Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So Paulo:
Fundao Padre Anchieta, 2008.
240p. : il.
(vrios autores)
1.Educao. 2.Rede municipal de ensino (So Paulo-cidade).
3.Polticas educacionais . 4.Ensino e aprendizagem. I. Ttulo.
CDD 371.01

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O que est subjacente

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Relembrar o artista negro amplia

Se os gestores dos sistemas

medida que temos

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O fato de eles no estarem

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