Las Competencias Profesionales Del Psicologo y Las Necesidades de Perfiles Profesionales en Los Diferentes Ambitos Laborales

Interdisciplinaria
Centro Interamericano de Investigaciones Psicolgicas y Ciencias Afines

lcalvo@conicet.gov.ar
ISSN (Versin impresa): 0325-8203
ARGENTINA

2004
Alejandro Castro Solano
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICOLOGO Y LAS NECESIDADES
DE PERFILES PROFESIONALES EN LOS DIFERENTES AMBITOS LABORALES
Interdisciplinaria, ao/vol. 21, nmero 002
Centro Interamericano de Investigaciones Psicolgicas y Ciencias Afines
Buenos Aires, Argentina
pp. 117-152

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICOLOGO Y LAS
NECESIDADES DE PERFILES PROFESIONALES EN LOS
DIFERENTES AMBITOS LABORALES
Alejandro Castro Solano *
Resumen
La disminucin del empleo tanto a nivel nacional como
internacional deriva en una sobreoferta de jvenes con dificul-
tades para encontrar trabajo. Esto trae como consecuencia un
aumento en los estndares para contratar nuevos profesionales
a quienes se les exigen competencias altamente especializadas.
El objetivo general de esta investigacin fue analizar el ajuste
entre las competencias del psiclogo y las necesidades de sus
perfiles en cuatro grandes reas: salud, educacin, justicia y
trabajo, desde el punto de vista de los usuarios del sistema. En
el presente trabajo se informa acerca de los datos aportados por
109 empleadores de psiclogos en distintas reas, a quienes se
les solicit que especificaran las competencias requeridas a los
psiclogos para un desempeo idneo, en cada mbito particu-
lar. Se recolectaron asimismo datos de 499 psiclogos a quie-
nes se les administr una encuesta similar para relevar la pro-
pia autopercepcin de competencia en 57 habilidades bsicas
identificadas por los empleadores. Se analizaron las diferencias
individuales segn sexo, edad e institucin de graduacin. Los
resultados sealan la falta de ajuste entre necesidades sociales
y la capacitacin de los graduados, ya que ellos autopercibieron
carencias en varias reas de la psicologa. Las competencias re-
feridas al rea clnica son las nicas que permiten diferenciar a
los grupos de profesionales ms jvenes con respecto a los ms
antiguos.
INTERDISCIPLINARIA, 2004, 21,2, 117-152
117
* Doctor en Psicologa. Profesor de la Facultad de Psicologa y Psicopedagoga de la
Universidad del Salvador (USAL) e Investigador Asociado del Instituto de Investiga-
ciones Psicolgicas de la Universidad del Salvador (IIPUS).
E-Mail: alejandro.castro@fibertel.com.ar
Palabras clave: Competencias - psiclogo - necesidades
sociales.
Abstract
Decrease of employment at national and international
level results in an oversupply of young professionals with dif-
ficulties to find new jobs. This results in an increase of stan-
dards to hire new professionals who are demanded highly spe-
cialized competencies to enter the job market. This tendency is
particularly important in psychology. High market pressure
causes an increase of new and highly specific interventions in
the field of psychology; thus newer education and training of
psychologists are required in an array of areas. Knowledge of
community needs in order to channel thorough health and
other psychology related services are rare in Argentina. In
other countries, this topic is quite essential to the effective
design of job or position offers to professionals entering the
job market. In Argentina, psychologists' image as a profession-
al with generic competencies prevails, predominantly academ-
ic training in the field of clinical psychology with a lack of
interest and knowledge in other psychology areas. University
curricula in general terms lack integration between theory and
real professional practice. The main goal of this investigation
is to analyze the adjustment between psychologist's competen-
cies and the need for professional profiles in four different
psychology fields (health, education, forensic and industrial/
organizational) from the psychologist's employer point of
view. Another goal of this research is to examine strengths and
weaknesses of sophomore students and young graduate psy-
chologists. Our approach consisted in considering self-percep-
tion of competence of the actors involved (subjective compe-
tencies). We present data of 109 employers of psychologists in
different professional areas. Effective psychologists task were
required to those employers. Data also were gathered on 499
psychologists to whom a similar survey was administered to
identify self-perceived competence in 57 basic psychological
skills surveyed in the employer's sample. Strengths and weak-
nesses were analyzed in each of the groups considered (young
Castro Solano
118
graduates, sophomore students and experienced profession-
als). Experienced professionals perceive themselves as highly
competent in the clinical field and perceive themselves with
low competence in psychology areas of more modern content.
The fields that concentrate younger professionals are educa-
tional psychology, psychological assessment and psychodiag-
nostics. In a smaller proportion, young professionals perceive
competence in tasks related to research. These findings are
highly consistent with observed data of young psychologist
graduates. Also, results obtained matched previous evaluations
of national agencies (AUAPSI) regarding psychologist's pro-
fessional training. Such reports point out the emphasis of uni-
versities' curricula only exclusive in clinical psychology with
a lack of consideration for other important aspects of psychol-
ogy. Studied fields in this research (health, education, forensic
and industrial/organizational) denote poor adjustment between
required competencies and psychological skills, and the prac-
tice of psychology, considering community needs. From the
point of view of those professionals who hire psychologists,
weaknesses are observed in tasks related to writing of psycho-
logical reports, the work with populations of low economic
resources or minorities, the advice to professional non psy-
chologists, the administration of psychological batteries and
the knowledge of new areas of psychology.
Key words: Professional competencies - graduates psycholo-
gist - social needs.
Un consenso generalizado permite caracterizar al mercado laboral ar-
gentino como excesivamente poblado por jvenes profesionales con difi-
cultades para encontrar trabajo. Esta tendencia est relacionada en parte
con el aumento de personas sobre-capacitadas para determinados puestos
de trabajo y con la disminucin del empleo a nivel mundial (Levy-Leboyer,
1997). Esto deriva en el aumento constante de estndares para contratar
profesionales, a quienes se les exigen competencias altamente especializa-
das. Segn avanza la tecnologa, tienden a extinguirse los puestos de tra-
Competencias profesionales del psiclogo
119
bajo ms simples y rutinarios y comienzan a proliferar aquellos con tareas
ms complejas para los cuales es necesario contar con personal altamente
entrenado (Gottfredson, 1997; Zalaquett & Turner, 1997). Esta tendencia
es particularmente importante en la psicologa, ya que la alta presin del
mercado lleva a que se desarrollen nuevas actuaciones e intervenciones
profesionales en diversas reas, siendo necesarias una formacin y una es-
pecializacin especficas del psiclogo en cada rea de intervencin (San-
tolaya Ochando, 2003).
En el campo de la psicologa argentina, la oferta de psiclogos resul-
ta excesiva como bien documentado est en algunas revisiones sobre el
tema (Alonso & Eagly, 1999; Courel & Talak, 2001). A ttulo de ejemplo
se considera que egresan por ao 1.500 profesionales psiclogos de univer-
sidades pblicas y 500 de las universidades privadas. Estn cursando la ca-
rrera de psicologa alrededor de 39.000 alumnos. En el ao 1999 los ingre-
santes fueron alrededor de 10.000 alumnos. Considerando que la duracin
aproximada de la carrera es de 8 aos, que es el tiempo promedio que tar-
dan los estudiantes para completarla, un 50% abandona la carrera antes de
finalizar el primer ao. En el ao 1998 se estimaba que haba 105 psiclo-
gos por cada 100.000 habitantes.
En los Estados Unidos existe una creciente preocupacin por el
aumento de la tasa de desempleo de graduados en psicologa (Pion, Kohout
& Wicherski, 2000). Los autores ms optimistas recomiendan frente a este
evento, contar con datos actualizados sobre la fuerza de trabajo necesaria
para el quehacer profesional (APA 1997; Frank & Johnstone, 1996;
Pederson et al., 1997; Pion & Lipsey, 1984; Robiner, 1991). Esto incluye
determinar cules son los puestos ms necesarios segn las necesidades de
la comunidad, su remuneracin, sus condiciones de contratacin y cules
son las trayectorias profesionales de aquellos jvenes egresados que bus-
can empleo y finalmente se ocupan. Otros autores ms radicales aconsejan
una reduccin general de la infraestructura universitaria, seleccionando en
forma drstica a aquellos estudiantes que deciden iniciar estudios univer-
sitarios en el rea (Robiner & Crew, 2000).
Hasenfeld (1992) insisti en el anlisis de las necesidades de recursos
humanos capaces de satisfacer las demandas del entramado social. Brown
(1996) ha sealado reiteradamente la falta de estudios empricos serios con
respecto al tema de las necesidades profesionales y su relacin con el
entrenamiento y seleccin de recursos humanos capacitados.
El relevamiento de las necesidades de la comunidad, tema comn-
mente tratado en otros pases a la hora de determinar la esfera de incum-
bencia de algn campo profesional y el diseo efectivo de puestos de tra-
Castro Solano
120
bajo, no resulta preponderante en Argentina. Van Cott y Huey (1992) rea-
lizaron una encuesta en instituciones educativas con el fin de examinar la
relacin entre el nivel educativo alcanzado por profesionales de la psicolo-
ga, el entrenamiento recibido y las necesidades de diversos empleadores.
En base a los datos empricos obtenidos los autores recomiendan:
1.- Definir el puesto de trabajo: se deben examinar las tareas que la
comunidad requiere de los recursos humanos especializados.
2.- Con respecto a las habilidades y competencias: es necesario de-
terminar las competencias que estos profesionales deben tener.
3.- En cuanto a educacin: se debe evaluar el grado en que las insti-
tuciones educativas proveen este tipo de formacin.
4.- Oferta y demanda.
Con relacin a los puntos anteriores es necesario evaluar las necesi-
dades de diversas instituciones acerca de esos perfiles, con determinadas
competencias, para efectuar una planificacin eficaz de recursos humanos.
En nuestro medio diversos informes de la Asociacin de Unidades
Acadmicas de Psicologa (AUAPSI) han resaltado la imagen del psiclo-
go como un profesional con destrezas y competencias genricas, priman-
do la formacin acadmica relacionada con la psicologa clnica, en des-
medro de otras orientaciones y especialidades. Los planes de estudio de la
carrera en trminos generales tienen como carencia bsica la desconexin
entre teora y prctica profesional. Estas carreras se han desarrollado ais-
ladas de los organismos y lugares donde se practica la psicologa como
profesin, con insuficiente entrenamiento en procedimientos de interven-
cin profesional en los campos de trabajo (Courel & Talak, 2001). Es
decir, la formacin con que egresan los graduados est bastante desvincu-
lada de las problemticas y demandas sociales que los psiclogos tienen
que resolver.
Dada la gran cantidad de psiclogos que hay en la Argentina y toman-
do en cuenta que la poblacin demanda cada da una mejor calidad, aten-
cin y tratamiento de sus problemas, las preguntas a responder son:
Cules son las competencias profesionales que un psiclogo debe tener
para estar bien formado y responder a las demandas sociales? Las univer-
sidades estn realmente formando y enseando aquello que los usuarios del
sistema necesitan?
A partir de estas preguntas se dise una investigacin, cuyo objteti-
vo fue estudiar si el perfil del psiclogo responde a los requerimientos de
la sociedad, a nivel de usuarios del sistema en cuatro diferentes reas del
121
quehacer profesional (salud, educacin, justicia, trabajo), analizando si los
graduados renen las competencias que se supone deberan haber adquiri-
do en sus estudios de grado en funcin del plan de estudios de la carrera y
de las incumbencias profesionales del psiclogo segn la ley que regula su
ejercicio.
Las competencias profesionales
Existen dos tipos bsicos de saberes (Pozo, 1996): Un conocimiento de
tipo declarativo que est relacionado con el saber acerca de la realidad y de
las cosas y otro tipo de conocimiento procedimental, vinculado con el hacer
y con el ejercicio de destrezas y habilidades para resolver determinados pro-
blemas. El ejercicio de una profesin requiere la integracin de ambos tipos
de conocimiento.
Ante la necesidad de contratar una persona para un determinado pues-
to de trabajo, el empleador exige que el candidato sepa resolver con cierta
pericia las tareas inherentes al puesto en cuestin (Morales, Ariza &
Morales, 1999). Clsicamente se evaluaban por un lado las destrezas tcni-
cas (conocimiento especfico) y por otro, las condiciones personales o apti-
tudinales necesarias para el ejercicio de la tarea, bsicamente concentradas
en la valoracin de la inteligencia y de la personalidad. Las competencias
tcnicas eran evaluadas especficamente en sucesivas entrevistas, por el
futuro jefe o un experto del rea en cuestin. En cuanto al segundo aspecto
era incumbencia del psiclogo determinar si el examinado reuna las carac-
tersticas bsicas de personalidad, inteligencia, actitudes, intereses, etc. para
el puesto. El resultado final era la toma de decisin en base a todas estas
consideraciones. Las variables psicolgicas mencionadas eran consideradas
como predictores de la conducta efectiva buscada. Vale decir que si se nece-
sita una secretaria que sea organizada y minuciosa con la agenda de su jefe
(criterio), el predictor psicolgico ser el rasgo de personalidad corres-
pondiente (escrupulosidad en este caso). Por tanto, todas aquellas personas
escrupulosas son potenciales candidatas para el puesto. El problema se pre-
senta en la prediccin del criterio, en funcin de ciertos predictores psico-
lgicos conocidos de antemano. Considerando las variables clsicas, perso-
nalidad e inteligencia, tomadas en conjunto permiten predecir en el mejor
de los casos el 20% del xito laboral (Schmidt & Hunter, 1998).
Las competencias profesionales en cambio, estn relacionadas con una
tarea o actividad determinada. Son consecuencia de la experiencia y cons-
tituyen saberes articulados que una persona pone en marcha automtica-
Castro Solano
122
mente (Levy-Leboyer, 1997). Estn ligadas a las actividades profesionales
y a las misiones que forman parte de un determinado puesto de trabajo. Son
mucho ms difciles de evaluar que las variables psicolgicas clsicas, ya
que estas se expresan en la conducta efectiva. Son en definitiva una amal-
gama entre aptitud, experiencia y pericia que se expresa de modo concreto
en la resolucin de una situacin-problema en particular. Prieto (1997) las
clasifica en tres tipos:
1.- Las competencias observables y medibles o competencias de ndo-
le objetiva, que son las comentadas.
2.- Las competencias percibidas y atribuidas, de ndole subjetiva.
3.- Las competencias contrastables y certificables o de ndole institu-
cional.
Otros autores (Sternberg, 2000; Wagner, 1997) entienden las compe-
tencias en trminos de conocimiento tcito. Este constructo es indepen-
diente de la inteligencia acadmica o general y est relacionado con la ha-
bilidad requerida para resolver problemas especficos y concretos de la vi-
da diaria. En suma, el xito en la vida (inteligencia exitosa) es el resultado
de la aplicacin de habilidades analticas (inteligencia general), la reso-
lucin de situaciones concretas (inteligencia prctica) y una dosis de crea-
tividad (inteligencia creativa).
A medida que se avanza hacia la consideracin de las competencias
en su forma ms general, en tanto habilidades requeridas para resolver
aspectos de cualquier tarea o situacin, se habla de competencias genri-
cas y estas tienden a confundirse con las variables psicolgicas clsicas
(inteligencia, personalidad, intereses, motivacin). Cuando son considera-
das ms especficamente, estn engarzadas con la experiencia y la pericia
para resolver una situacin concreta, siendo fruto de un aprendizaje parti-
cular. Diferentes autores consideran las competencias como un patrn
efectivo de adaptacin al ambiente (Masten & Coatsworth, 1998;
Sternberg, 1997). En un sentido amplio una persona es competente si resol-
vi las grandes tareas vitales durante su desarrollo evolutivo en una deter-
minada cultura o sociedad (por ejemplo, adquirir el lenguaje, hacer amigos
en la infancia, tener un buen rendimiento acadmico en la secundaria). En
sentido estricto est relacionada con un buen desempeo en un rea espe-
cfica del conocimiento (por ejemplo, tener competencia en matemtica o
para resolver determinado tipo de problemas). Masten y Coatsworth (1998)
consideran que el trmino competencia tiene un doble significado: por un
lado indica el buen desempeo alcanzado y por otro, la capacidad que tiene
123
un individuo para actuar exitosamente en el futuro. Los autores agregan
que surgen de una compleja interaccin entre potencialidades propias de la
persona y la interaccin con el ambiente.
Objetivos
Los datos que se presentan en este trabajo son parte de un proyecto de
investigacin ms amplio que tiene como objetivo general analizar el ajus-
te entre competencias profesionales del psiclogo y las necesidades de per-
files profesionales para la atencin de necesidades concretas de la comuni-
dad.
El primer objetivo planteado fue por lo tanto relevar las competencias
profesionales requeridas por la comunidad en cuatro reas diferentes del
quehacer profesional del psiclogo (salud, educacin, justicia, trabajo),
como ya se enunci.
El segundo objetivo fue examinar las fortalezas y debilidades de los
estudiantes a punto de graduarse y del psiclogo graduado.
El punto de vista abordado fue considerar la autopercepcin de com-
petencia de cada uno de los actores considerados (competencias subjeti-
vas). En una segunda fase, con la informacin resultante de esta etapa, que
es la que aqu se presenta, se desarrollaron instrumentos objetivos para
evaluar la calidad acadmica de las instituciones (competencias institucio-
nales) que se dedican a la formacin de profesionales psiclogos y as
poder monitorear esa calidad resultante de cualquier cambio o mejora que
se introduzca en los planes de formacin.
Mtodo
Muestra
La muestra estuvo integrada por dos grupos de participantes:
El grupo 1 fue conformado por 499 profesionales psiclogos gradua-
dos en diferentes instituciones y 215 estudiantes de psicologa prximos a
graduarse. El 50% (n = 252) de los profesionales tena entre 0 y 10 aos
de graduacin, un 18% tena entre 10 y 15 aos (n = 88) y el 32%
(n = 159) restante, tena ms de 15 aos en la profesin. El 74% eran muje-
res y el 26% restante eran varones. Estos graduados tenan en promedio 38
aos (M = 38.59; DE = 9.93).
Castro Solano
124
La edad promedio de los estudiantes era de 25 aos (M = 25.41;
DE = 5.34), el 80% eran mujeres y el 20% restante, varones. El 73% de
este grupo eran alumnos de instituciones privadas y el 27% restante, lo era
de universidades pblicas.
El grupo 2 lo integraron 109 empleadores de los diferentes mbitos
profesionales de la psicologa, que fueron informantes clave en cuatro
reas potenciales de insercin laboral (28 del rea de salud, 31 del rea de
educacin, 24 del rea laboral y 26 del rea de justicia). Las personas
encuestadas residan en el mbito de la Ciudad de Buenos Aires (Argen-
tina).
El criterio de inclusin de los participantes de este grupo fue tener un
cargo directivo en cada rea de la psicologa considerada. De este modo se
aseguraba que la persona encuestada no fuera en lo posible un psiclogo,
pero que contara con facultades para examinar la idoneidad profesional re-
querida en funcin de las demandas especficas del campo en cuestin. En
base a su cargo y funcin se le asign el criterio de experto, entendindo-
se como tal a quien conoce el perfil profesional de sus colaboradores y las
necesidades bsicas que deben cubrir en un campo profesional especfico.
Para el rea salud se trabaj con jefes de servicio, coordinadores y
directores de rea en hospitales pblicos, privados u obras sociales. Para el
rea educativa se encuestaron regentes, personal directivo en general de
escuelas primarias y medias, pblicas y privadas. Para el rea laboral se
trabaj con gerentes de recursos humanos, jefes de personal, coordinado-
res de personal, personal jerrquico encargado de la seleccin de personal
y para el rea justicia con jueces, abogados con funciones directivas,
mdicos que se desempean en juzgados y peritos forenses.
Instrumentos
Guin de Entrevista
Se dise un Guin de Entrevista para evaluar cules eran las habi-
lidades y destrezas (competencias) requeridas por los empleadores en los
cuatro mbitos considerados. Es una entrevista focalizada en las fortalezas
y debilidades de los graduados de psicologa. Se utilizaron los indicadores
que usualmente se toman en cuenta para el anlisis de puestos de trabajo
(Mc Phail, Jeanneret, McCormick & Mecham, 1991). Asimismo se indag
acerca de los niveles de titulacin necesarios, las situaciones-problema que
deban resolver cotidianamente los graduados y las caractersticas persona-
les negativas y positivas del psiclogo promedio (ver Anexo 1).
125
Encuesta de competencias
Para el diseo de este instrumento se elaboraron 57 tem que opera-
cionalizaban las competencias profesionales del psiclogo argentino (ver
Anexo 2) en base a la informacin recabada con las entrevistas focalizadas
administradas a los empleadores, la Ley de Incumbencias Profesionales del
Psiclogo y un documento editado por la Sociedad Interamericana de
Psicologa (SIP) que detalla la situacin de la psicologa en Iberoamrica
(Alonso & Eagly, 1999).
Los tem fueron consensuados por tres investigadores jueces en fun-
cin de la lectura de la informacin obtenida. Se disearon dos formas:
Forma A: Estuvo dirigida a evaluar la autopercepcin de competencia
de graduados y estudiantes en la fase final de su carrera. La persona deba
responder en una escala de cinco puntos con formato de respuesta Likert,
acerca del grado de capacitacin autopercibida en cada habilidad listada
(nada competente a muy competente). Se presentan a continuacin algunos
ejemplos de tem de las diferentes reas en estudio:
Area de salud: Entrevistas de diagnstico clnico, Redaccin de infor-
mes psicolgicos, Diagnstico segn el DSM-IV.
Area laboral: Elaboracin de perfiles de puestos de trabajo, Tareas de
reclutamiento y seleccin de personal.
Area de educacin: Deteccin temprana de problemas de aprendizaje,
Orientacin psicolgica a padres.
Area forense: Realizacin de pericias judiciales.
Forma E: Esta forma fue aplicada a empleadores de psiclogos. Eran
los mismos 57 tem de la Forma A con una consigna diferente ya que la
persona deba responder acerca del grado de importancia de cada una de
las competencias para el desempeo idneo del psiclogo en el mbito en
cuestin. El objetivo de esta forma era evaluar las competencias requeridas
para cada mbito profesional.
Procedimiento
El estudio se llev a cabo en dos etapas: En la primera se aplic el
Guin de Entrevista y se realizaron entrevistas semiestructuradas a los in-
formantes clave y en la segunda etapa, con la informacin obtenida se di-
searon dos encuestas para el relevamiento de las competencias. Estas for-
Castro Solano
126
mas se administraron a estudiantes de psicologa a punto de graduarse, gra-
duados en diferentes etapas de su carrera y empleadores de psiclogos en
las cuatro reas de insercin profesional del psiclogo (laboral, salud, edu-
cacin y justicia).
Resultados
Competencias autopercibidas y perfiles profesionales
Se llev a cabo un anlisis factorial de componentes principales, con
rotacin Varimax para reducir los datos relevados a un nmero menor de
dimensiones y examinar cmo se agrupaban empricamente en las diferen-
tes reas, las 57 competencias encuestadas en funcin del grado de capaci-
tacin autopercibida por los participantes.
Se extrajeron seis factores que explicaban el 56% de la variancia de
las puntuaciones (KMO = .94; Barttlet = 22911, p < .001). El resultado del
anlisis indic que las competencias se agruparon en seis grandes reas
(ver Tabla 1). Por razones de espacio no se presenta la matriz de correla-
ciones entre los componentes.
Posteriormente se establecieron perfiles diferenciales de competen-
cias de los graduados y los estudiantes encuestados. El propsito de este
estudio fue establecer a travs de tcnicas de anlisis multivariado, cules
eran los perfiles profesionales identificables en la poblacin. Para ello se
llev a cabo un anlisis de conglomerados (mtodo k means) con las pun-
tuaciones factoriales que los participantes obtuvieron en seis perfiles (clni-
co, escolar, laboral, investigador, de evaluacin psicolgica y psicodiagns-
tico y otras reas) y son los siguientes:
- Perfil clnico: Los participantes que se ubican en este conglomera-
do registran alta autopercepcin de competencia en el rea clnica y
baja en las otras reas de incumbencia del psiclogo. Este grupo esta-
ba integrado por el 8% de los profesionales encuestados. En su mayo-
ra tenan ms de 10 aos en la profesin (60% de los casos). El 75%
eran egresados de universidades pblicas.
- Perfil escolar: Los psiclogos de este grupo autopercibieron compe-
tencias en el rea de la psicologa educacional, y en menor medida en
las tareas de evaluacin psicolgica y psicodiagnstico. Estaba inte-
grado por el 20% de los profesionales que participaron del estudio. En
su mayora se trataba de mujeres (90%) que haban egresado tanto de
127
universidades pblicas como privadas, con pocos aos de experiencia
(el 60% tena menos de 10 aos de graduacin).
- Perfil laboral: En este grupo se encuentran los profesionales que per-
cibieron competencias relacionadas con la psicologa laboral, la evalua-
cin psicolgica y el psicodiagnstico. El 15% de los graduados se ubi-
caba dentro de este grupo y eran en su mayora mujeres (76%) egresadas
tanto de universidades pblicas como privadas. Este grupo es bastante
heterogneo en cuanto a la antigedad en la profesin, ya que un 30%
tena ms de 15 aos en la profesin y un 50%, menos de cinco aos.
- Perfil investigador: Los graduados localizados en este conglomera-
do registraron una alta autopercepcin de competencias relacionadas
con las tareas de investigacin en psicologa y baja en todas las
dems. Era tambin un grupo minoritario, integrado por el 11% de los
participantes, en su mayora egresados de universidades pblicas
(68%), con una igual proporcin de varones y de mujeres, siendo el
50%, jvenes de hasta 10 aos de graduacin.
- Perfil de baja competencia: Este perfil estuvo integrado por partici-
pantes con baja autopercepcin de competencias en la mayora de las
reas de la psicologa (20% de los participantes). Eran en su mayora
estudiantes a punto de graduarse (75%) y se trataba, casi exclusivamen-
te, de mujeres estudiantes tanto de universidades pblicas como priva-
das.
- Perfil reas nuevas: Los psiclogos pertenecientes a este perfil re-
gistraron una alta autopercepcin de competencias en las reas ms
nuevas de la psicologa (ver en Tabla 1, Otras reas) y una percep-
cin promedio en las reas educativa y laboral. El 25% de los gradua-
dos se ubicaba en este grupo y fue integrado mayoritariamente por
mujeres (76%), que se reparten de forma pareja en cuanto a los aos
de graduacin. El 62% haba estudiado en universidades pblicas.
- Perfil de baja competencia: Este perfil estuvo integrado por partici-
pantes con baja autopercepcin de competencias en la mayora de las
reas de la psicologa (20% de los participantes). Eran en su mayora
estudiantes a punto de graduarse (75%) y se trataba, casi exclusiva-
mente, de mujeres estudiantes tanto de universidades pblicas como
privadas.
Castro Solano
128
Diferencias individuales por aos de graduacin e institucin
En una tercera etapa se intent establecer la relacin entre las compe-
tencias profesionales autopercibidas y los aos de graduacin de los parti-
cipantes, a fin de examinar aquellas reas para las cuales los graduados se
perciban ms capacitados y examinar si existan diferencias individuales
entre las diferentes cohortes de psiclogos entrevistados. Para ello se llev
a cabo un anlisis discriminante en el que se incluyeron las competencias
por reas (ver Tabla 1) y como variable discriminante se introdujeron los
aos de graduacin.
Se obtuvieron dos funciones discriminantes de las cuales slo la pri-
mera result significativa ( de Wilks = .57,
2
= 371.09, gl = 10, p < .001).
Esta funcin explic un 76% de la variancia entre los grupos, es decir que
se trata de una muy buena solucin. El resultado del anlisis demostr que
las nicas competencias que permitieron discriminar a los diferentes gru-
pos de psiclogos en funcin de sus aos de graduacin, fueron las relacio-
nadas con el rea clnica (r con la funcin = .99). Las otras competencias
no discriminaron a los grupos. Los psiclogos obtuvieron puntuaciones
promedio en las dems reas de la psicologa. En cambio, en el rea clni-
ca los psiclogos con mayor antigedad en la profesin se autopercibieron
mucho ms competentes, no as en las otras reas. Estos profesionales se
perciben a s mismos con ms destrezas en las tareas relacionadas con la
orientacin psicolgica, el tratamiento de nios y adultos, el conocimien-
to de modelos psicolgicos clsicos y la redaccin de informes psicolgi-
cos.
En la cuarta etapa se examinaron las diferencias individuales segn la
institucin de graduacin. El propsito de este anlisis fue examinar si
existan diferencias entre los grupos en funcin de la institucin en donde
haban obtenido su ttulo de grado. Se obtuvo una funcin discriminante
que explic apenas un 10% de la variacin entre los grupos de psiclogos
egresados de instituciones pblicas, comparados con los de universidades
privadas ( de Wilks = .91,
2
= 51.87, gl = 2, p < .001). Este anlisis deno-
ta que aquellos graduados de instituciones estatales autoperciben ms com-
petencia con relacin al rea clnica (r con la funcin = .86) y mucho
menos con relacin a la evaluacin psicolgica y el psicodiagnstico (r con
la funcin = -.49).
Repitiendo el mismo anlisis con el grupo de estudiantes y de gradua-
dos jvenes (hasta 5 aos) se puede sealar que el anlisis explica slo el
8% de las diferencias entre los grupos ( de Wilks = .92,
2
= 21.40,
gl = 3, p < .001). Los jvenes estudiantes y graduados de instituciones pri-
129
vadas en trminos generales autoperciben mayores competencias en las
reas de evaluacin psicolgica y psicodiagnstico (r con la funcin = .67)
y las reas de la psicologa ms modernas (r con la funcin = .60) y mucho
menos en la clnica comparados con sus pares de universidades pblicas (r
con la funcn = -.66).
Relacin entre necesidades de los usuarios y competencias profe-
sionales autopercibidas
Para cada una de las cuatro reas del quehacer profesional (educa-
cin, justicia, laboral y salud) se listaron las competencias que un grupo
de empleadores sealaron como ms importantes y en funcin de este cri-
terio experto se determin un ranking de ellas (Tablas 2 a 5). Para identi-
ficar las ms importantes se ubicaron aquellas situadas a ms de un desvo
estndar del promedio para cada rea. Asimismo se incluyeron los siguien-
tes parmetros:
- El grado de capacitacin del psiclogo promedio en esa competen-
cia, desde el punto de vista de los expertos consultados (columna 2).
- El grado de capacitacin autopercibida por los graduados que tuvie-
ran el perfil ms relacionado con el mbito profesional considerado,
(por ejemplo, el perfil clnico obtenido empricamente se ubic con
respecto a las demandas de los empleadores del rea salud).
- La autopercepcin de competencias de graduados jvenes que tenan
entre 0 y 10 aos de experiencia (columna 4) y la autopercepcin de
competencias de graduados con mayor experiencia en la profesin,
ms de 10 aos (columna 5).
- Las competencias autopercibidas por los alumnos a punto de gra-
duarse (columna 6).
Se analizaron las fortalezas y debilidades de cada grupo (graduados
jvenes, antiguos, alumnos y perfil especfico del rea) en cada competen-
cia. Se consider como fortaleza a la que puntuaba a ms de un desvo es-
tndar de la media para ese grupo (en negrita en las Tablas 2 a 5) y debili-
dad a la que se ubicaba a menos de un desvo estndar de la media del
grupo (en cursiva en las Tablas 2 y 3).
Castro Solano
130
Area salud
En esta rea sobresalen como competencias ms valoradas las relacio-
nadas con las tareas de psicologa clnica en instituciones de salud.
Entre las habilidades ms necesitadas por los usuarios del sistema se
encuentran las tareas de orientacin psicolgica y de tratamiento psicol-
gico de adultos, adolescentes, nios y familias, las tareas de interconsulta
y entrevistas de diagnstico clnico, el conocimiento de modelos clsicos
y la redaccin de informes psicolgicos. Otras competencias valoradas son
las intervenciones en crisis y emergencias y el trabajo en grupos interdis-
ciplinarios y con poblaciones de bajos recursos econmicos.
Los expertos consultados consideraron que los psiclogos graduados
que trabajaban en las instituciones se desenvolvan bastante bien en el ma-
nejo de entrevistas de diagnstico, las tareas de interconsulta, la orienta-
cin psicolgica a padres, el tratamiento de pacientes con trastornos psico-
lgicos y en algunas intervenciones en psicologa de la salud. En el resto
de las tareas necesarias los expertos no percibieron fortalezas en estos pro-
fesionales. De las 18 competencias listadas los expertos percibieron forta-
lezas en slo un tercio de ellas. Los alumnos a punto de graduarse percib-
an muy pocas fortalezas en esta rea: el trabajo en equipos interdisciplina-
rios, la realizacin de entrevistas clnicas, la aplicacin de bateras de tests
y la redaccin de informes psicolgicos. Tanto el perfil de psiclogo con
alta competencia en el rea clnica, como los graduados jvenes con mayor
antigedad en la profesin, percibieron como fortalezas las tareas de orien-
tacin y tratamiento psicolgico, el diagnstico clnico, la derivacin e in-
terconsulta y la redaccin de informes psicolgicos. Slo el perfil clnico
percibi manejo en situaciones de crisis y emergencias y el trabajo con po-
blaciones de bajos recursos econmicos. En cambio los graduados jvenes
y los alumnos a punto de graduarse autopercibieron mejores destrezas en la
aplicacin de bateras de tests.
Como anlisis complementario se llev a cabo un anlisis discrimi-
nante con el propsito de revisar la discrepancia entre el criterio de los
expertos y el de los psiclogos que autoperciban alta competencia en las
tareas de psicologa clnica. Se incluyeron las 18 competencias listadas y
como variable discriminante la pertenencia a un grupo u otro. Se obtuvo
una funcin discriminante que explicaba casi el 100% de la variacin entre
los grupos ( de Wilks = .44,
2
= 49.36, gl = 5, p < .001). Los expertos
percibieron mucha menor competencia que la autopercibida por los psic-
logos clnicos, en las tareas relacionadas con el trabajo en equipos interdis-
ciplinarios (r con la funcin = -.63) y las tareas de intervencin psicolgi-
131
ca en crisis (r con la funcin = -.39). Los clnicos por otro lado percibie-
ron menor competencia que la esperada para el psiclogo promedio en las
tareas de diagnstico con DSM-IV (r con la funcin = .57), la aplicacin
de bateras de tests segn necesidades institucionales (r con la
funcin = .59) y la planificacin de programas de prevencin en drogade-
pendencias (r con la funcin = .46).
Area educativa
Las competencias del rea ms valoradas por los expertos son las re-
lacionadas con la orientacin a docentes, directivos de escuelas y padres,
la evaluacin del aprendizaje, la redaccin de informes psicolgicos y el
conocimiento de teoras del aprendizaje. Tambin resultaron importantes,
el trabajo con poblaciones de bajos recursos, las intervenciones psicolgi-
cas en situaciones de crisis y las intervenciones psicolgicas con nios y
adolescentes.
Los expertos consideraron que el psiclogo promedio tena un buen
manejo de tratamientos con nios y adolescentes y la aplicacin de bateras
de tests, asimismo perciban pericia en la orientacin a docentes y directi-
vos y la evaluacin del aprendizaje. Por otro lado el perfil de psiclogos que
se dedican a la psicologa educativa perciban alto dominio de competencias
en la redaccin de informes psicolgicos, el conocimiento de teoras del
aprendizaje y las intervenciones psicolgicas en adolescentes. Los expertos
no percibieron estas competencias como puntos fuertes del psiclogo pro-
medio que ellos conocan. Ambos criterios coincidan en la aplicacin de
bateras de tests en lo que los expertos y psiclogos escolares registraban
alta capacitacin. En cuanto a los graduados, percibieron alta competencia
en la redaccin de informes psicolgicos y la administracin de bateras de
tests, la orientacin psicolgica a padres y adolescentes y el trabajo en equi-
pos interdisciplinarios. El perfil de psiclogos con mayor antigedad en la
profesin era bastante similar. Este grupo a diferencia del ms joven auto-
percibi mayor competencia en las intervenciones psicolgicas en crisis y
menor en la aplicacin de bateras de tests. Los alumnos a punto de graduar-
se perciban slo fortalezas en la administracin de tests, redaccin de
informes psicolgicos y el trabajo en equipos interdisciplinarios.
nante con el propsito de revisar la discrepancia entre el criterio de los ex-
pertos y el de los psiclogos que autoperciban alta competencia en las
tareas de psicologa escolar. Se incluyeron las 13 competencias listadas y
Castro Solano
132
como variable discriminante la pertenencia a un grupo u otro. Se obtuvo una
funcin discriminante que explic casi el 34% de la variacin entre los gru-
pos ( de Wilks = .74,
2
= 45.98, gl = 5, p < .001). Las mayores discrepan-
cias entre el criterio de los expertos y de los psiclogos educativos se
encontraron en el conocimiento de teoras del aprendizaje (r con la fun-
cin = .72), la orientacin psicolgica a padres (r con la funcin = .36) y las
intervenciones psicolgicas con adolescentes (r con la funcin = .59). En
estas competencias los expertos consideraban un desempeo muy inferior al
percibido por los propios psiclogos que se dedicaban a las tareas de orien-
tacin educativa.
Area laboral
Las destrezas ms valoradas por los expertos consultados en el rea
laboral fueron: la redaccin de informes psicolgicos, la elaboracin de
perfiles de puestos, las tareas de seleccin de personal, la evaluacin con
tcnicas psicomtricas y proyectivas, el desarrollo de programas de capa-
citacin de personal y el manejo de paquetes informticos bsicos. El per-
fil de psiclogos que autoperciba alta competencia en el rea laboral reco-
noca fortalezas en la redaccin de informes y el diagnstico empleando
diferentes tipos de pruebas psicolgicas. Asimismo perciban destrezas pa-
ra las tareas de seleccin de personal. Tanto los graduados jvenes y los
estudiantes a punto de graduarse, como aquellos con mayor experiencia en
la profesin perciban dominio en la redaccin de informes psicolgicos y
en el trabajo en equipos interdisciplinarios. Los graduados ms jvenes y
los alumnos a punto de graduarse perciban mayores destrezas en la admi-
nistracin de pruebas psicomtricas y proyectivas. Los graduados con ms
aos en la profesin perciban mayor dominio en hacer presentaciones ora-
les. Uno de los puntos fuertes de los alumnos era el dominio del idioma
ingls comparado con los otros tres perfiles y el manejo de paquetes infor-
mticos bsicos. Tanto para los graduados jvenes como para los antiguos
los puntos dbiles estaban relacionados con las tareas de prevencin de
riesgos y accidentes laborales y el conocimiento de investigaciones emp-
ricas en el rea de la psicologa del trabajo. Por otro lado, los graduados
ms antiguos perciban debilidades en el manejo de programas de desem-
peo de personal.
nante con el propsito de revisar la discrepancia entre el criterio de los ex-
pertos y el de los psiclogos que autoperciban alta competencia en las
133
tareas de psicologa laboral. Se incluyeron las 14 competencias listadas y
como variable discriminante la pertenencia a un grupo u otro. Se obtuvo
una funcin discriminante que explicaba el 27% de la variacin entre los
grupos ( de Wilks = .78,
2
= 29.20, gl = 3, p < .001). Las mayores dis-
crepancias entre el criterio de los expertos y el de los psiclogos laborales
se encontraba en las tareas relacionadas con la redaccin de informes psi-
colgicos (r con la funcin = .50) y las tareas de diagnstico con tcnicas
proyectivas (r con la funcin = .64). Los expertos consideraron en las habi-
lidades mencionadas un desempeo muy inferior a las autopercibidas por
los profesionales especializados en psicologa laboral.
Area forense
Los expertos consultados revelaron que los psiclogos que se dedi-
quen a tareas en el rea de la justicia deben dominar 13 competencias bsi-
cas. Consignaron que los psiclogos promedio tenan dominio sobre las ta-
reas relacionadas con la redaccin de informes psicolgicos, la realizacin
de entrevistas de diagnstico e interconsulta con otros profesionales y la
intervencin psicolgica en familias. Asimismo detectaron debilidades en
el trabajo con poblaciones con bajos recursos econmicos. Para esta rea
no haba un perfil especfico de profesionales, como ya se seal. Los
graduados jvenes, antiguos y estudiantes perciban dominio en el trabajo
en equipos interdisciplinarios, sin embargo esta no era una competencia
percibida como fortaleza por los expertos del rea justicia. La aplicacin de
bateras de tests y las entrevistas de diagnstico clnico fueron reconocidas
como fortalezas para los psiclogos ms jvenes y los estudiantes. Los gra-
duados con ms aos en la profesin perciban mayor dominio en las inter-
venciones psicolgicas en crisis, las intervenciones en familias, la deriva-
cin e interconsulta con profesionales y la realizacin de presentaciones
orales. La realizacin de pericias y las tareas de mediacin, actividades
exclusivas del rea forense, no fueron consideradas como fortalezas para
ninguno de los grupos. Asimismo los expertos del rea no consideraban
estas actividades fortalezas de los profesionales de la psicologa en general.
Competencias genricas y especficas
A fin de establecer las competencias genricas de las reas del queha-
cer del psiclogo, se llev a cabo un anlisis factorial de las 39 competen-
Castro Solano
134
cias ms valoradas por cada experto consultado de las cuatro reas en estu-
dio. Se extrajeron cinco factores, luego de realizar una rotacin Varimax de
sus componentes. Estos factores explicaron el 68% de la variancia, por lo
tanto se trataba de una muy buena solucin. Los factores son: (1) compe-
tencias en el rea educativa, (2) competencias en el rea laboral, (3) com-
petencias genricas, (4) competencias en el rea clnica y (5) competencias
en evaluacin y diagnstico.
Las reas de competencia se agruparon en forma similar al primer
anlisis realizado (ver Tabla 1) y las habilidades incluidas en cada uno de
estos factores coincidieron en trminos generales. La diferencia es la apa-
ricin del tercer factor que se denomin competencias genricas. Estas
competencias eran transversales a todas las reas de la psicologa. Estaba
integrado por diez habilidades bsicas: el trabajo en equipos interdiscipli-
narios, en situaciones de crisis y en poblaciones de bajos recursos econ-
micos y el trabajo en programas comunitarios, la redaccin de informes
psicolgicos, el conocimiento de investigaciones empricas y metodologa,
la comuniccin del trabajo mediante grficos, tablas y estadsticas, el
manejo de paquetes informticos bsicos y del idioma ingls.
Finalmente se examin la puntuacin de alumnos, graduados jvenes
y antiguos en estas competencias genricas y se verific que existan dife-
rencias marcadas entre los tres grupos (F = 90.51, gl = 2, p < .001). A
medida que se avanza en la profesin se observa una autopercepcin de
mejor dominio de estas habilidades.
Discusin y comentarios
Una primera aproximacin a las competencias profesionales autoper-
cibidas por los graduados permite apreciar que stas se agrupan segn las
reas de incumbencia clsicas del psiclogo (clnica, escolar, laboral, eva-
luacin psicolgica y psicodiagnstico). En dos grupos aparte se encuen-
tran las tareas relacionadas con la investigacin y otras reas de conoci-
mientos ms nuevos (cuidados paliativos, diagnsticos por DSM-IV, neu-
ropsicologa clnica). La psicologa forense no aparece como un grupo de
competencias especficas, sino que comparte las competencias de las reas
clnica y laboral.
En cuanto a los perfiles profesionales predominantes se observa que
los graduados con mayor antigedad en la profesin autoperciben una alta
competencia casi exclusivamente, en el rea clnica y una baja autopercep-
cin de capacitacin en todas las dems, inclusive en las reas de conteni-
135
do clnico ms moderno. El rea que concentra profesionales ms jvenes
es la relacionada con la psicologa educativa, la evaluacin psicolgica y
el psicodiagnstico y en menor medida, est el rea relacionada con la in-
vestigacin en psicologa. El rea de la psicologa laboral es la ms hete-
rognea en cuanto a los aos de graduacin. Finalmente se observa un por-
centaje importante de los participantes con altas competencias autopercibi-
das en reas de dominio psicolgico de contenido menos clsico. Estos ha-
llazgos son coincidentes con aspectos fcticamente observables con res-
pecto a los graduados y con los diagnsticos previos referidos a la forma-
cin profesional del psiclogo. En dichas investigaciones se seala reitera-
damente el nfasis de los planes de estudio relacionados con temas de psi-
cologa clnica en desmedro de otros campos (Courel & Talak, 2001).
Las competencias profesionales que discriminan ms a los grupos se-
gn los aos de graduacin son las relacionadas con el rea clnica exclu-
sivamente. En las dems competencias los graduados autoperciben un ni-
vel promedio. A medida que se avanza en la carrera existe un aumento en
el manejo de habilidades de esta rea. Resulta tambin llamativo que los
estudiantes a punto de graduarse tienen una baja autopercepcin de com-
petencia en casi todas las reas de la psicologa.
En cuanto a la institucin de graduacin, tanto para estudiantes como
para profesionales, no permite discriminar la capacitacin en las diferentes
reas del quehacer psicolgico. Existe una leve tendencia en las universi-
dades privadas a la capacitacin en competencias relacionadas con la eva-
luacin psicolgica, el psicodiagnstico y los conocimientos ms actua-
lizados, comparadas con las pblicas en las que existe ms tradicin de
modelos ms clsicos y relacionados con el rea clnica.
En trminos generales se observa un pobre ajuste entre las competen-
cias requeridas para el ejercicio de la profesin y las habilidades que tie-
nen los psiclogos. Desde el punto de vista de aquellas personas que con-
tratan psiclogos, en trminos generales se puede afirmar que el perfil pro-
medio no ofrece aquello que las instituciones requieren. La redaccin de
informes psicolgicos, el trabajo con poblacin de bajos recursos econmi-
cos o minoras, el asesoramiento a profesionales no psiclogos, el diseo
de bateras de evaluacin psicolgica a medida y el conocimiento de las
reas nuevas de la psicologa, no forman parte del repertorio de destrezas
de los graduados.
El estudio presentado demuestra que el perfil del psiclogo promedio,
registra carencias bsicas en una gran cantidad de reas desde el punto de
vista del potencial usuario del sistema, hallazgo que resulta llamativo fren-
te a la gran cantidad de estudiantes y graduados de psicologa en Argen-
Castro Solano
136
tina. La formacin predominante tanto en el mbito universitario como ex-
trauniversitario se enmarca dentro del desarrollo de competencias clnicas
clsicas, ya que algunos contenidos clnicos ms modernos (diagnstico
por DSM-IV, intervenciones en crisis y emergencias) no forman parte de
las competencias profesionales de los graduados.
Los hallazgos comentados denotan que tanto la formacin obtenida en
las universidades como fuera de ellas (en cursos de posgrado por ejemplo),
tienen escaso impacto en la formacin profesional del psiclogo promedio.
Futuras investigaciones debern tomar en cuenta la evaluacin objeti-
va de las competencias bsicas del psiclogo. En esta investigacin slo se
realiz un relevamiento desde el punto de vista de la autopercepcin de los
actores involucrados. Esta estimacin sera til para poder determinar los
contenidos a incorporar en los planes de estudio de la universidades y mo-
nitorear la calidad acadmica de los egresados, especialmente en carreras
relacionadas con la salud pblica.
137
Tabla 1
Areas de competencias segn la autopercepcin de graduados
y estudiantes
Castro Solano
138
Areas de
competencia
Competencias del rea
Psicologa Clnica
(Porcentaje de va-
riancia: 30%)
Incluye tareas relacionadas con la orientacin psicolgica y
el tratamiento de adultos, adolescentes, nios y familias, ta-
reas de interconsulta y entrevistas de diagnstico clnico, el
conocimiento de modelos clsicos y la redaccin de infor-
mes psicolgicos.
Psicologa Escolar
(Porcentaje de va-
riancia: 8%)
Incluye las tareas relacionadas con la deteccin temprana de
problemas de aprendizaje en nios y adolescentes, la admi-
nistracin de bateras de tests psicoeducacionales, la orien-
tacin psicolgica a padres y docentes, las intervenciones
psicopedaggicas y las tareas de orientacin vocacional.
Psicologa Laboral
(Porcentaje de va-
riancia: 6%)
Incluye las tareas de elaboracin de perfiles de puestos, las
acciones de reclutamiento y seleccin de personal, el desa-
rrollo de programas de capacitacin y las tareas de preven-
cin de accidentes laborales.
Investigacin
(Porcentaje de va-
riancia: 4%)
Incluye el conocimiento de modelos psicolgicos actuales,
de investigaciones empricas, el manejo de paquetes infor-
mticos bsicos y especializados, el manejo del idioma
ingls y conocimientos de metodologa de la investigacin.
Evaluacin Psicol-
gica y Psicodiag-
nstico (Porcentaje
de variancia: 4%)
Incluye el diagnstico y evaluacin con tcnicas psicomtri-
cas y proyectivas y la adecuacin de bateras de tests segn
necesidades institucionales.
Otras reas
(Porcentaje de va-
riancia: 3%)
Es un rea heterognea que incluye reas o temas no con-
vencionales, ms actuales, por ejemplo: tareas de neuropsi-
cologa clnica, diagnstico con DSM-IV, cuidados paliativos
de enfermos terminales y la construccin y/o adaptacin de
instrumentos de evaluacin psicolgica.
139
A
l
u
m
n
o
s
n
=

2
1
5
3
.
1
0
2
.
7
9
3
.
4
1
2
.
8
0
3
.
1
5
2
.
4
1
2
.
9
4
2
.
3
9
2
.
5
8
2
.
3
2
G
r
a
d
u
a
d
o
s

a
n
t
i
g
u
o
s

n

=

2
4
7
4
.
2
9
4
.
0
0
4
.
4
3
4
.
3
5
4
.
3
1
3
.
9
7
4
.
4
3
3
.
1
5
3
.
4
5
4
.
0
2
G
r
a
d
u
a
d
o
s
j
v
e
n
e
s
n
=

2
5
2
3
.
8
6
3
.
6
4
3
.
9
5
3
.
7
9
3
.
8
2
3
.
2
8
3
.
9
2
2
.
7
4
3
.
0
7
3
.
3
9
P
e
r
f
i
l

c
l
n
i
c
o

n

=

5
4

4
.
5
1
4
.
4
8
4
.
2
9
4
.
4
4
3
.
4
6
4
.
1
6
4
.
5
1
2
.
7
0
4
.
0
9
4
.
0
9
P
e
r
c
e
p
c
i
n
e
x
p
e
r
t
o
n

=

2
8
3
.
5
5
3
.
9
1
4
.
1
8
4
.
0
9
3
.
5
5
3
.
4
5
4
.
3
6
3
.
9
1
3
.
5
5
4
.
3
6
G
r
a
d
o

d
e
i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

s
.

e
x
p
e
r
t
o
5
.
0
0
4
.
9
1
4
.
9
1
4
.
9
1
4
.
7
3
4
.
7
3
4
.
7
3
4
.
7
3
4
.
6
4
4
.
6
4
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

T
r
a
b
a
j
o

e
n

e
q
u
i
p
o
s

i
n
t
e
r
d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
i
o
s
.
O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

a

p
a
d
r
e
s
.
R
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s

d
e

d
i
a
g
-
n
s
t
i
c
o

c
l
n
i
c
o
.
D
e
r
i
v
a
c
i
n

e

i
n
t
e
r
c
o
n
s
u
l
t
a

a

p
r
o
f
e
s
i
o
-
n
a
l
e
s
.
R
e
d
a
c
c
i
n

d
e

i
n
f
o
r
m
e
s

p
s
i
c
o
l
g
i
c
o
s
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
-
n
e
s

d
e

c
r
i
s
i
s

y

e
m
e
r
g
e
n
c
i
a
s
.
T
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e

a
d
u
l
t
o
s

c
o
n

p
r
o
b
l
e
-
m
a
s

p
s
i
c
o
l
g
i
c
o
s
.
P
l
a
n
i
f
i
c
a
c
i
n

y

t
a
r
e
a
s

d
e

p
r
e
v
e
n
c
i
n
e
n

d
r
o
g
a
d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

e
n

p
o
b
l
a
c
i
o
-
n
e
s

d
e

b
a
j
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

e
c
o
n
m
i
c
o
s
.
T
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e

p
a
c
i
e
n
t
e
s

c
o
n

t
r
a
s
t
o
r
-
n
o
s

d
e

p
e
r
s
o
n
a
l
i
d
a
d
.
T
a
b
l
a

2

C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

d
e
l

p
s
i
c
l
o
g
o
.

A
r
e
a

s
a
l
u
d

E
s
t
a

t
a
b
l
a

c
o
n
t
i
n
a
Castro Solano
140
A
l
u
m
n
o
s
n
=

2
1
5
1
.
8
0
2
.
4
4
2
.
8
0
2
.
3
9
2
.
6
6
3
.
4
3
2
.
7
3
2
.
8
8
G
r
a
d
u
a
d
o
s

a
n
t
i
g
u
o
s

n

=

2
4
7
2
.
7
6
2
.
9
6
3
.
4
2
3
.
6
2
3
.
5
1
3
.
5
9
4
.
2
9
4
.
0
0
G
r
a
d
u
a
d
o
s
j
v
e
n
e
s
n
=

2
5
2
2
.
3
3
2
.
5
8
3
.
3
4
3
.
0
2
3
.
2
1
3
.
5
8
3
.
8
6
3
.
6
4
P
e
r
f
i
l

c
l
n
i
c
o

n

=

5
4

1
.
0
8
3
.
1
4
3
.
2
4
3
.
8
1
2
.
4
0
2
.
0
9
4
.
5
1
4
.
4
8
P
e
r
c
e
p
c
i
n
e
x
p
e
r
t
o
n

=

2
8
3
.
6
4
3
.
3
6
3
.
2
7
4
.
0
0
3
.
6
4
3
.
7
3
3
.
5
5
3
.
9
1
G
r
a
d
o

d
e
i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a
s
.

e
x
p
e
r
t
o
4
.
6
4
4
.
5
5
4
.
5
5
4
.
5
5
4
.
4
5
4
.
4
5
4
.
4
5
4
.
4
5
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

E
v
a
l
u
a
c
i
n

e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

e
n
n
e
u
r
o
p
s
i
c
o
l
o
g
a

c
l
n
i
c
a
.
D
i
s
e
o

y

p
u
e
s
t
a

e
n

m
a
r
c
h
a

d
e
p
r
o
g
r
a
m
a
s

c
o
m
u
n
i
t
a
r
i
o
s
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

e
n
n
i
o
s
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

e
n

p
s
i
c
o
l
o
g
a

d
e

l
a
s
a
l
u
d
.
R
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

d
i
a
g
n
s
t
i
c
o
s

c
l
n
i
-
c
o
s

c
o
n

c
r
i
t
e
r
i
o
s

i
n
t
e
r
n
a
c
i
o
n
a
l
e
s
(
D
S
M
-
I
V
)
.
A
p
l
i
c
a
c
i
n

d
e

b
a
t
e
r
a
s

d
e

t
e
s
t
s
s
e
g
n

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
-
l
e
s
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

e
n

f
a
m
i
-
l
i
a
s
.
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

m
o
d
e
l
o
s

y

t
e
o
-
r
a
s

p
s
i
c
o
l
g
i
c
o
s

a
c
t
u
a
l
e
s
.
T
a
b
l
a

2

(
C
o
n
t
i
n
u
a
c
i
n
)
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

d
e
l

p
s
i
c
l
o
g
o
.

A
r
e
a

s
a
l
u
d

141
A
l
u
m
n
o
s
n
=

2
1
5
2
.
4
4
2
.
6
5
3
.
1
5
3
.
0
0
2
.
7
9
3
.
1
0
2
.
4
1
2
.
2
0
2
.
2
0
3
.
4
3
2
.
5
2
2
.
8
4
2
.
3
4
G
r
a
d
u
a
d
o
s

a
n
t
i
g
u
o
s

n

=

2
4
7
3
.
3
7
3
.
2
7
4
.
3
1
3
.
4
4
4
.
0
0
4
.
2
9
3
.
9
7
2
.
8
9
2
.
7
4
3
.
5
9
3
.
3
6
4
.
0
3
2
.
9
0
G
r
a
d
u
a
d
o
s
j
v
e
n
e
s
n
=

2
5
2
2
.
9
0
3
.
0
8
3
.
8
2
3
.
2
3
3
.
6
4
3
.
8
6
3
.
2
8
2
.
6
2
2
.
6
7
3
.
5
8
3
.
1
0
3
.
5
9
2
.
7
1
P
e
r
f
i
l

e
d
u
-
c
a
t
i
v
o

n

=

1
3
1

3
.
4
2
3
.
6
3
4
.
0
6
3
.
8
8
4
.
0
4
4
.
0
3
3
.
2
2
3
.
2
2
2
.
9
5
4
.
0
2
3
.
7
6
3
.
9
9
3
.
2
4
P
e
r
c
e
p
c
i
n
e
x
p
e
r
t
o
n

=

3
1
3
.
7
7
3
.
7
0
3
.
5
1
3
.
2
2
3
.
4
5
3
.
5
1
3
.
1
2
3
.
2
9
3
.
4
1
3
.
9
0
3
.
5
8
3
.
2
5
3
.
4
8
G
r
a
d
o

d
e
i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a
s
.

e
x
p
e
r
t
o
4
.
8
1
4
.
7
7
4
.
7
1
4
.
6
1
4
.
5
8
4
.
5
8
4
.
5
5
4
.
5
2
4
.
5
2
4
.
4
8
4
.
4
8
4
.
4
5
4
.
3
5
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

a

d
o
c
e
n
t
e
s

y

d
i
r
e
c
t
i
-
v
o
s

d
e

e
s
c
u
e
l
a
s
.
E
v
a
l
u
a
c
i
n

d
e
l

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
.
R
e
d
a
c
c
i
n

d
e

i
n
f
o
r
m
e
s

p
s
i
c
o
l
g
i
-
c
o
s
.
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

t
e
o
r
a
s

d
e
l
a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
.
O
r
i
e
n
t
a
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

a

p
a
d
r
e
s
.
T
r
a
b
a
j
o

e
n

e
q
u
i
p
o
s

i
n
t
e
r
d
i
s
c
i
p
l
i
-
n
a
r
i
o
s
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

e
n

s
i
t
u
a
-
c
i
o
n
e
s

d
e

c
r
i
s
i
s

y

e
m
e
r
g
e
n
c
i
a
s
.
D
e
t
e
c
c
i
n

t
e
m
p
r
a
n
a

d
e

p
r
o
b
l
e
-
m
a
s

d
e

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
.
D
i
a
g
n
s
t
i
c
o

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e
l
l
e
n
g
u
a
j
e
.
A
p
l
i
c
a
c
i
n

d
e

b
a
t
e
r
a
s

d
e

t
e
s
t
s
s
e
g
n

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
-
l
e
s
.
T
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e

n
i
o
s

y

a
d
o
l
e
s
-
c
e
n
t
e
s

c
o
n

p
r
o
b
l
e
m
a
s

e
s
c
o
l
a
r
e
s
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

e
n

a
d
o
-
l
e
s
c
e
n
t
e
s
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
p
e
d
a
g
g
i
c
a

e
n
n
i
o
s

y

a
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e
s
.
T
a
b
l
a

3

C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

d
e
l

p
s
i
c
l
o
g
o
.

A
r
e
a

e
d
u
c
a
c
i
n

Castro Solano
142
A
l
u
m
n
o
s
n
=

2
1
5
3
.
1
5
2
.
6
2
3
.
1
1
2
.
4
1
2
.
1
5
2
.
6
9
3
.
5
9
2
.
0
4
2
.
4
6
2
.
3
7
3
.
5
2
3
.
5
3
3
.
1
1
1
.
9
4
G
r
a
d
u
a
d
o
s
a
n
t
i
g
u
o
s
n

=

2
4
7
4
.
3
1
2
.
9
6
4
.
2
9
2
.
7
6
2
.
6
0
2
.
8
7
3
.
6
8
2
.
6
8
4
.
0
0
2
.
8
5
3
.
8
3
3
.
0
0
3
.
2
9
3
.
3
2
G
r
a
d
u
a
d
o
s
j
v
e
n
e
s
n
=

2
5
2
3
.
8
2
2
.
9
4
3
.
8
6
2
.
6
5
2
.
5
7
2
.
7
5
3
.
6
8
2
.
4
4
3
.
3
8
2
.
5
8
3
.
6
9
3
.
4
8
3
.
3
4
2
.
9
8
P
e
r
f
i
l

l
a
b
o
r
a
l

n
=

1
0
1

4
.
3
7
3
.
7
6
4
.
1
8
3
.
6
4
3
.
0
5
3
.
9
3
4
.
3
1
2
.
8
8
3
.
6
5
2
.
6
0
4
.
5
4
2
.
8
5
2
.
8
5
2
.
5
5
P
e
r
c
e
p
c
i
n
e
x
p
e
r
t
o
n

=

2
4
3
.
7
5
3
.
7
5
3
.
5
8
3
.
8
8
3
.
5
8
4
.
0
8
4
.
0
8
3
.
3
3
3
.
5
4
3
.
1
7
3
.
9
6
3
.
6
7
3
.
4
6
3
.
2
1
G
r
a
d
o

d
e
i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a
s
.

e
x
p
e
r
t
o
4
.
7
5
4
.
7
5
4
.
7
1
4
.
6
7
4
.
6
3
4
.
5
8
4
.
5
4
4
.
5
4
4
.
5
4
4
.
4
2
4
.
3
3
4
.
3
3
4
.
2
9
4
.
2
5
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

R
e
d
a
c
c
i
n

d
e

i
n
f
o
r
m
e
s

p
s
i
c
o
l
g
i
c
o
s
.
E
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

p
e
r
f
i
l
e
s

d
e

p
u
e
s
t
o
s

d
e
t
r
a
b
a
j
o
.
T
r
a
b
a
j
o

e
n

e
q
u
i
p
o
s

i
n
t
e
r
d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
i
o
s
.
D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

y

s
e
g
u
i
m
i
e
n
t
o

d
e

p
r
o
g
r
a
-
m
a
s

p
a
r
a

c
a
p
a
c
i
t
a
c
i
n

d
e

p
e
r
s
o
n
a
l
.
D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

p
r
o
g
r
a
m
a
s

p
a
r
a

l
a

e
v
a
-
l
u
a
c
i
n

d
e
l

d
e
s
e
m
p
e
o
.
T
a
r
e
a
s

d
e

s
e
l
e
c
c
i
n

y

r
e
c
l
u
t
a
m
i
e
n
t
o
d
e

p
e
r
s
o
n
a
l
.
T
a
r
e
a
s

d
e

d
i
a
g
n
s
t
i
c
o

p
s
i
c
o
l
g
i
c
o

c
o
n
p
r
u
e
b
a
s

p
s
i
c
o
m
t
r
i
c
a
s
.
T
a
r
e
a
s

d
e

p
r
e
v
e
n
c
i
n

d
e

r
i
e
s
g
o
s

y
a
c
c
i
d
e
n
t
e
s

l
a
b
o
r
a
l
e
s
.
P
r
e
s
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s

o
r
a
l
e
s
.
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

s
i
s
t
e
m
t
i
c
a

d
e

l
a

t
a
r
e
a
p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l

c
o
n

t
a
b
l
a
s

y

g
r
f
i
c
o
s
.
T
a
r
e
a
s

d
e

d
i
a
g
n
s
t
i
c
o

p
s
i
c
o
l
g
i
c
o

c
o
n
p
r
u
e
b
a
s

p
r
o
y
e
c
t
i
v
a
s
.
M
a
n
e
j
o

d
e

p
a
q
u
e
t
e
s

i
n
f
o
r
m
t
i
c
o
s
b
s
i
c
o
s
.
M
a
n
e
j
o

d
e
l

i
d
i
o
m
a

i
n
g
l
s

p
a
r
a

l
e
c
t
u
r
a
d
e

t
e
x
t
o
s
.
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i
o
n
e
s
e
m
p
r
i
c
a
s

e
n

e
l

r
e
a
.
T
a
b
l
a

4
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

d
e
l

p
s
i
c
l
o
g
o
.

A
r
e
a

l
a
b
o
r
a
l

143
A
l
u
m
n
o
s

n
=

2
1
5
3
.
1
1
2
.
2
6
3
.
4
3
3
.
1
5
2
.
1
8
3
.
4
1
2
.
4
2
2
.
8
5
2
.
3
9
2
.
4
6
2
.
5
6
2
.
7
3
2
.
0
9
G
r
a
d
u
a
d
o
s
a
n
t
i
g
u
o
s
n
=

2
4
7
4
.
2
9
2
.
8
2
3
.
5
9
4
.
3
1
3
.
2
8
4
.
4
3
3
.
9
7
4
.
3
5
3
.
1
5
4
.
0
0
3
.
4
5
3
.
9
2
2
.
8
2
G
r
a
d
u
a
d
o
s
j
v
e
n
e
s

n
=

2
5
2
3
.
8
6
2
.
5
6
3
.
5
8
3
.
8
2
3
.
0
0
3
.
9
5
3
.
2
8
3
.
7
9
2
.
7
4
3
.
3
8
3
.
0
7
3
.
3
5
2
.
5
2
P
e
r
c
e
p
c
i
n
e
x
p
e
r
t
o
n
=
2
6
3
.
5
6
3
.
6
3
3
.
4
4
4
.
0
6
3
.
2
5
4
.
0
6
3
.
6
3
3
.
7
5
3
.
2
5
3
.
4
4
2
.
8
8
3
.
9
4
3
.
3
1
G
r
a
d
o

d
e
i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a
s
.

e
x
p
e
r
t
o
4
.
6
9
4
.
6
3
4
.
5
6
4
.
5
0
4
.
4
4
4
.
4
4
4
.
3
8
4
.
3
1
4
.
3
1
4
.
2
5
4
.
1
9
4
.
1
9
4
.
1
9
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

T
r
a
b
a
j
o

e
n

e
q
u
i
p
o
s

i
n
t
e
r
d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
i
o
s
.
R
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

p
e
r
i
c
i
a
s
.
A
p
l
i
c
a
c
i
n

d
e

b
a
t
e
r
a
s

d
e

t
e
s
t
s

s
e
g
n
n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l
e
s
.
R
e
d
a
c
c
i
n

d
e

i
n
f
o
r
m
e
s

p
s
i
c
o
l
g
i
c
o
s
.
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

b
s
i
c
o
s

d
e

m
e
t
o
d
o
l
o
g
a
d
e

l
a

i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i
n
.
R
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

e
n
t
r
e
v
i
s
t
a
s

d
e

d
i
a
g
n
s
t
i
-
c
o

c
l
n
i
c
o
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

e
n

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s
d
e

c
r
i
s
i
s

y

e
m
e
r
g
e
n
c
i
a
s
.
D
e
r
i
v
a
c
i
n

e

i
n
t
e
r
c
o
n
s
u
l
t
a

c
o
n

p
r
o
f
e
s
i
o
-
n
a
l
e
s
.
P
l
a
n
i
f
i
c
a
c
i
n

y

t
a
r
e
a
s

d
e

p
r
e
v
e
n
c
i
n

e
n
d
r
o
g
a
d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a
.
P
r
e
s
e
n
t
a
c
i
o
n
e
s

o
r
a
l
e
s
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

e
n

p
o
b
l
a
c
i
o
n
e
s
d
e

b
a
j
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

e
c
o
n
m
i
c
o
s
.
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

p
s
i
c
o
l
g
i
c
a

e
n

f
a
m
i
l
i
a
s
.
T
a
r
e
a
s

d
e

m
e
d
i
a
c
i
n
.
T
a
b
l
a

5
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

d
e
l

p
s
i
c
l
o
g
o
.

A
r
e
a

f
o
r
e
n
s
e
Anexo 1
Guin de Entrevista
Presentacin
Estamos haciendo una investigacin sobre las competencias del psiclogo en
mbitos profesionales. Por favor podra describir las tareas que realiza un psic-
logo en el rea en que Ud. se desenvuelve? Qu cosas debe poder manejar para
desempearse con idoneidad en su puesto de trabajo? Piense en trminos de ta-
reas, conocimientos o actividades en funcin de las demandas concretas de su
puesto (lo que realmente tiene que hacer).
Guon de la entrevista
Cules son las fortalezas y debilidades de los psiclogos hoy? Existen dfi-
cit o falencias? Para qu considera que son muy buenos? y muy malos?
En el rea en que Ud. se desenvuelve cubren las necesidades de su servicio
o rea? En caso contrario cules no cubren o no estn capacitados para hacer?
Cul es la formacin acadmica (grado y posgrado) mnima para realizar la
tarea? De forma ideal qu formacin acadmica o profesional deberan tener?
Cunta experiencia considera como suficiente? Qu tipo de entrenamiento es
requerido?
Tiene que tener capacidades para manejar algn equipo en especial (com-
putacin, softwares, tests, etc.)? Tiene que tener habilidades para escribir memo-
randos, informes, etc.?
Seale los tipos de problemas que tiene que resolver un psiclogo en su
puesto de trabajo de forma diaria.
Ud. considera que los psiclogos en la actualidad estn capacitados para
trabajar con minoras (raciales, poblaciones especiales, extranjeros, poblacin de
bajos recursos econmicos)?
Qu tipo de habilidades, conocimientos, etc. debera promover la universidad
hoy para que el psiclogo se desenvuelva adecuadamente en su puesto de trabajo?
Castro Solano
144
Tienen que tener algn tipo de supervisin? (con relacin al organigrama de
la institucin).
A su juicio qu modo de ser (personalidad, aspecto, trato, etc.) debe tener
un buen psiclogo para desempearse con idoneidad en su rea de trabajo?
A su entender cules son las caractersticas ms negativas que un psiclo-
go no debe tener y que a veces desafortunadamente Ud. encuentra en estos profe-
sionales?
Describa el ambiente de trabajo real en el que el psiclogo se desempea.
Cules son las condiciones ideales?
Describa los aspectos ms frustrantes de la labor del psiclogo y que l debe
estar capacitado para sobrellevar o afrontar. Seale otros posibles aspectos conflic-
tivos. Seale otros aspectos, fuentes de estrs o presin.
145
Anexo 2
Protocolo de la Entrevista de Autopercepcin de Competencias
Profesionales Forma A
Aos de graduacin:
Estudiante Edad:
Hasta 5 aos Sexo:
5 a 10 aos Institucin de egreso:
10 a 15 aos
15 a 20 aos
Ms de 20 aos
A continuacin se enumeran una serie de habilidades o destrezas que los psiclo-
gos desarrollan durante su formacin profesional. Por favor, seale segn su criterio,
cun competente se autopercibe Ud. en este listado: 1 seala que Ud. se siente nada
competente, 3 seala un punto intermedio, 5 seala que Ud. se autopercibe como
muy competente. Marque su respuesta con un crculo en el nmero correspondiente.
Castro Solano
146
Competencias Cun competente se autopercibe Ud.?
1.- Realizacin de diagnsticos clni-
cos segn criterios internacionales
(DSM-IV CID-10).
2.- Redaccin de informes psicolgi-
cos (para profesionales y no profe-
sionales).
3.- Intervencin psicolgica en situa-
ciones de crisis y emergencias.
4.- Manejo de paquetes informticos
bsicos (Word, Excel, Internet).
5.- Orientacin psicolgica a padres.
6.- Realizacin de psicoterapias bre-
ves y/o focalizadas.
7.- Deteccin temprana de problemas
de aprendizaje en nios y adolescen-
tes con tcnicas de despistaje.
8.- Intervencin psicolgica en pobla-
ciones de bajos recursos econmi-
cos.
Nada competente 1-2-3-4-5 Muy competente
Contina
Castro Solano
9.- Diseo y puesta en marcha de
programas comunitarios.
10.- Valoracin de la eficacia de las
intervenciones psicolgicas (clnicas,
educacionales, programas sociales,
etc.).
11.- Aplicacin de bateras de tests
acordes a las necesidades institucion-
les.
12.- Evaluacin del aprendizaje.
13.- Identificacin de nios y adoles-
centes con problemas de conducta
con tcnicas de screening (despista-
je).
14.- Redaccin de artculos cientficos
y/o ponencias para su presentacin
en eventos cientficos.
15.- Intervenciones psicolgicas en
familias.
16.- Intervenciones psicolgicas en
nios.
17.- Tareas de orientacin vocacional
y ocupacional.
18.- Trabajo en equipos interdiscipli-
narios.
19.- Tareas de diagnstico psicolgi-
co con pruebas psicomtricas.
20.- Conocimiento de teoras o enfo-
ques de la personalidad contempor-
neos (Millon, Big Five, etc.).
21.- Manejo de paquetes estadsticos
especficos (por ej. SPSS, gestin de
bases de datos en Excel).
22.- Tratamiento de pacientes con
trastornos de personalidad.
23.- Orientacin a docentes y directi-
vos de escuelas.
24.- Tareas de diagnstico psicolgico
con pruebas proyectivas.
25.- Administracin de bateras de
tests psicoeducacionales.
Contina
147
Contina
Castro Solano
148
26.- Tareas de prevencin de riesgos
y accidentes laborales.
27.- Conocimiento de modelos y teo-
ras psicolgicas actuales.
28.- Intervencin psicopedaggica en
educacin especial.
29.- Conocimiento de investigaciones
empricas en el rea particular de de-
sempeo.
30.- Conocimientos bsicos de me-
todologa de la investigacin para
resolucin de problemas concretos.
31.- Manejo bsico del idioma ingls
para la lectura de textos cientficos.
32.- Elaboracin de propuestas de in-
vestigacin cientfica (para presenta-
cin a becas o posgrados).
33.- Tareas de seleccin y recluta-
miento de personal.
34.- Desarrollo y seguimiento de pro-
gramas de capacitacin de personal.
35.- Presentaciones orales para p-
blico profesional y no profesional.
36.- Elaboracin de perfiles psicolgi-
cos en diferentes mbitos laborales a
partir del anlisis de puestos y ta-
reas.
37.- Realizacin de entrevistas de
diagnstico clnico.
38.- Tratamiento de pacientes adultos
con problemas psicolgicos.
39.- Tareas de cuidados paliativos en
pacientes terminales.
40.- Tratamiento de nios y adoles-
centes con problemas escolares.
41.- Derivacin e interconsulta con
otros profesionales.
149
42.- Diagnstico de problemas del
lenguaje en nios y adultos.
43.- Intervencin psicolgica en ado-
lescentes.
44.- Tareas de mediacin.
adultos.
46.- Desarrollo, implementacin y se-
guimiento de programas de
marketing.
47.- Intervencin en psicologa de la
salud (en pacientes con problemas
mdicos que presentan trastornos
psicolgicos como consecuencia de
su enfermedad).
48.- Construccin y desarrollo de ins-
trumentos de evaluacin psicolgica.
49.- Desarrollo de programas de eva-
luacin de desempeo en empresas
o instituciones.
50.- Comunicacin sistemtica de su
tarea profesional con grficos y ta-
blas.
51.- Realizacin de pericias psicolgi-
cas.
52.- Evaluacin, planificacin y aseso-
ramiento en actividades deportivas.
53.- Evaluacin e intervencin en el
rea de la neuropsicologa clnica.
54.- Planificacin de programas y ta-
reas de prevencin en el campo de
las drogadependencias.
55.- Conocimiento de modelos psico-
lgicos clsicos (psicoanlisis por ej.).
56.- Conocimiento de teoras del
aprendizaje.
nios y adolescentes.
Referencias bibliogrficas
Alonso, M. & Eagly, A. (1999). Psicologa en las Amricas [Psychology in
Americas]. Caracas: Sociedad Interamericana de Psicologa.
American Psychological Association. (1997). Report of the task force
on training: Challenges of changin work plance/market place.
Washington, DC: Author.
Brown, T. (1996). Training in professional psychology: Are we addressing
the issues? Professional Psychology: Research and Practice, 27(5),
506-507.
Courel, R. & Talak, A. (2001). La formacin acadmica y profesional del
psiclogo en la Argentina [The academic and professional training of
psychologist in Argentina]. En J. Toro & J. Villegas (Eds.), Problemas
centrales para la formacin acadmica y el entrenamiento profesional
del psiclogo en las Amricas. Buenos Aires: Sociedad Interamerica-
na de Psicologa.
Frank, R. & Johnstone, B. (1996). Changes in the health work force:
Implications for psychologists. En R. Glueckauf, R. Frank, G. Bond, J.
McGrew & J. OKeefe (Eds.), Psychological practice in a changing
healthcare system (pp. 39-51). NY: Springer.
Gottfredson, L. (1997). Why G Matters: The complexity of everyday life.
Intelligence, 24(1), 79-132.
Hasenfeld, Y. (1992). Human services as complex organizations. Newbury
Park: Sage Publications.
Levy-Leboyer, C. (1997). Gestin de las competencias [Management of
competences]. Barcelona: Ediciones Gestin 2000.
Masten, A. & Coatsworth, D. (1998). The development of competence in
favorable and unfavorable environments. American Psychologist, 53
(2), 205-220.
Mc Phail, S., Jeanneret, P., McCormick, E. & Mecham, R. (1991). Position
Analysis Questionnaire. Job analysis manual. Utah: PAQ Services Inc.
Morales, A., Ariza, J. & Morales, E. (1999). Gestin integrada de personas
[Personnel integral management]. Bilbao: Descle de Brouwer.
Pederson, S., De Piano, F., Kaslow, N., Klepac, R., Hargorve, D. & Vas-
quez, M. (1997). Proceedings of supply and demand: Training and
Castro Solano
150
employment oportunities in professional psychology. Washington, DC:
Association of Psychology Postdoctoral and Internship Center.
Pion, G., Kohout & Wicherski, M. (2000). Rightsizing the workforce
through training reductions: A good idea? Professional Psychology, 31
(3), 266-271.
Pion, G. & Lipsey, M. (1984). Psychology and society: The challange of
change. American Psychologist, 39, 739-754
Pozo, I. (1996). Aprendices y maestros [Novices and teachers]. Madrid:
Alianza Editorial.
Prieto, J. (1997). Prlogo. En C. Levy-Leboyer (Ed.), Gestin de las com-
petencias [Management of competences]. Barcelona: Ediciones Ges-
tin 2000.
Robiner, W. (1991). How many psychologist are needed? A call for a
national psychology human resources agenda. Professional Psycholo-
gy: Research and Practice, 222, 427-440.
Robiner, W. & Crew, D. (2000). Rightsizing the workforce of psychologist
in health care: Trends form licesing boards, training programs and
managed care. Professional Psychology: Research and Practice, 31,
245-263.
Santolaya Ochando, F. (2003). Informe de perfiles profesionales del psic-
logo. Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa [Professional profiles
of psychologist inform]. Extrado de la World Wide Web: http://
www.cop.es/perfiles/contenido/presentacion.htm
Schmidt, F. & Hunter, J. (1998). The validity and utility of selection meth-
ods in personnel psychology: Practical and theoretical implications of
85 years of research findings. Psychological Bulletin, 124, 262-274.
Sternberg, R. (1997). Inteligencia exitosa [Succesful intelligence]. Barcelo-
na: Paids.
Sternberg, R. (2000). Practical intelligence in everyday life. UK:
Cambridge Press.
Van Cott, H. & Huey, B. (1992). Human factors specialists education and
utilization: Results of a survey. National Research Council,
Commission on Behavioral and Social Sciences and Education,
Committee on Human Factors, Washington, DC, USA. Washington:
Academic Press.
151
Wagner, R. (1997). Intelligence, training and employment. American
Psychologist, 52, 1059-1069.
Zalaquett, C. & Turner, M. (1997). Succeeding in the 21st century: A qual-
itative analysis. TCA Journal, 25(1), 31-40.
Facultad de Psicologa y Psicopedagoga
Universidad del Salvador (USAL)
Marcelo T. de Alvear 1326
(C1058AAV) Buenos Aires Repblica Argentina
Fecha de recepcin: 22 de noviembre de 2002
Fecha de aceptacin: 22 de diciembre de 2003
Castro Solano
152

Las Competencias Profesionales Del Psicologo y Las Necesidades de Perfiles Profesionales en Los Diferentes Ambitos Laborales

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Las Competencias Profesionales Del Psicologo y Las Necesidades de Perfiles Profesionales en Los Diferentes Ambitos Laborales

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Interdisciplinaria

Centro Interamericano de Investigaciones Psicolgicas y Ciencias Afines

You might also like