BICHOS VEMOS, RELACIONES NO SABEMOS.

En esta lectura se hace referencia a la importancia de la biodiversidad as como a

las diferentes funciones de las especies que existen y como es que interactan
cumpliendo as un ciclo o una funcin determinada.
Las interacciones biticas son las ms relaciones que se establecen entre dos o
ms organismos en donde estos pueden verse beneficiados o no afectados. La
mayora de estas interacciones se originan a partir de su necesidad de obtener los
recursos necesarios para sobrevivir es decir algunas especies son alimentos de
otras.
En este sentido observamos que hay diferentes tipos de interaccin segn la
funcin que cumplan. Las hay antagnicas, hay interacciones mutualistas en
donde las dos especies que interactan resultan beneficiadas mientras que la otra
se mantiene neutra.
La amensalista, en donde una de las especies es jurdica mientras la otra de igual
manera no obtiene beneficio ni tampoco se ve perjudicada.
La competencia se refiere a la lucha entre dos especies por que los dos
comparten un mismo recurso, y esta lucha o competencia resulta una desventaja
para las dos.
-Aprendizaje personal.
En esta lectura me pareci sumamente interesante, ya que nos da a conocer
sobre de la importancia de la biodiversidad de organismos y especies, sus
diferentes tipos de interacciones, algunas benficas, otras perjudcales y otras
simplemente indiferentes entre s.
Tomando en cuenta estos puntos, nosotros los seres humanos, seres racionales,
deben concientizar sobre la importancia de conocer, cuidar y respetar todo tipo de
especia que existe.
Las interacciones tambin afectan la existencia y supervivencia de las sociedades
humanas pues muchas de las relaciones entre especies estn vinculadas con
series que los ecosistemas proveen a los seres humanos.
Otras interacciones tienen que ver con muchas de las enfermedades que llegan de
nuestra calidad de vida y son causantes de millones de mueres.



LA ORIENTACION DE LAS PRACTICAS DE LABORATORIO COMO LA
INVESTIGACION; UN EJEMPLO ILUSTRADO.
Los estudios sobre prcticas de laboratorio estn adquiriendo estos ltimos aos
un nuevo impulso y generando amplio consenso en turno a su orientacin como
actividad investigativa.
Se ha empezado a tener en cuenta que la construccin de los conocimientos
cientficos tienen exigencias metodolgicas y epistemolgicas a las cosas que es
preciso prestar atencin explicita.
Ella le ha proporcionado nuevo sentido de inters a las investigaciones sobre la
resolucin de problemas de lpiz y papel sobre las prcticas de laboratorio que
aqu nos ocupan provocando su orientacin para que dejen de ser maneras,
ilustraciones de los conocimientos transmitidos poseen a construir actividades de
investigacin.
Si queremos avanzar realmente en la transformacin de las prcticas de
laboratorio es necesario analizar cuidadosamente las propuestas concretas,
llevarlas al aula y constatar su validez como han comenzado a hacer diversos
actores.
La actividad cientfica es muy importante por eso es necesario que nosotros como
futuros docentes vayamos tomando ciertos aspectos en nuestra formacin,
podemos implementar en el aula una serie de actividades con un objetivo
1 presenta situaciones problemticas abiertas de un nivel de dificultad de acuerdo
con el objeto que puedan tomar decisiones para precisar y entrenarse as en la
transformacin de situaciones problemticas.
2 favorece la reflexin e loes estudiantes sobre la relevancia y posible inters de
las situaciones propuestas que den sentido su estudio descontextualizado.
3 potencia los anlisis cualitativos significativos que ayuden a comprender y acotar
las situaciones propuestas que den sentido a su estudio descontextualizado.
4 plantear la emisin de hiptesis como actividad central de la investigacin,
susceptible de orientar el tratamientos de situaciones.
5 concede toda su importancia a la elaboracin de diseos y planifican de la
actividad experimental por los propsitos de los estudiantes.
6 plantea el anlisis deteniendo de los resultados a la luz del cuerpo de
conocimientos disponible, de la hiptesis manejados y de los resultados de
investigadores.
7 plantea la consideracin de posibles perspectivas y contempla en lo particular
las implicaciones de estudio realizado.
8 pedir un esfuerzo de integracin que considera la contribucin del estudio
realizado a la construccin de un cuerpo coherente de conocimientos as como las
implicaciones.
9 concede una especial importancia a la elaboracin de memorias cientficas que
reflejen el trabajo realizado y pueden servir de base para resaltar el papel de la
comunicacin.
10 potencia la dimensin colectiva del trabajo cientfico organizando equipos de
trabajo y facilitando las interacciones entre cada equipo.













LOS ECOSISTEMAS, DEFINICION, ORIGEN E IMPORTANCIA DEL
CONECEPTO.
Antes que nada se aclara que los ecosistemas son un sistema compuesto de
procesos fsicos, qumicos, biolgicos, que operan como parte de una unidad,
espacio temporal tambin conocido como una unidad fundamentalmente de
organizacin en la ecologa una unidad fundamental de organizacin en la
ecologa una unidad estructural de la biosfera formado por un conjunto de
organismos vivos interdependientes que comparten el mismo habitad.
Los ecosistemas se pueden ver desde distintas perspectivas y que las
conclusiones alcanzadas estn influidas por la manera en que estos son
observados (ONeill, 1986)
La depredacin y emigracin de especies en peligro de extincin indican los
fuertes cambios que se han producido. El hombre prcticamente desde sus
orgenes ha detenido la necesidad de transformar su ambiente para obtener
recursos.
Un registro indispensable para lograr sistemas sostenibles de explotacin
de recursos biticos en el que contar con una idea clara de los componentes de
los sistemas naturales.
Los componentes del ecosistema se agrupan de acuerdo con los enfoques
biticos y funcionales, los primeros se refieren a los productores, consumidores,
descomponedores y los segundos son la captura de energa, retencin de
nutrientes y tasas de regulacin.
Dentro de las caractersticas de los ecosistemas encontramos
1) Ser sistema abierto: a la entrada y salida de materia y energa
2) Estar formados por elementos tanto biticos como abiticos
a. Los biticos incluyen a todos los seres vivos
b. Los abiticos son entidades tales como el suelo, la temperatura,
3) Poseer componentes que interaccionan estableciendo mecanismos de
retroalimentacin: cada elemento, componente o unidad de un sistema puede
existir en diferentes estados , de tal forma que el estado seleccionado se
determina basndose en las interacciones con los dems elementos del
sistema.
4) Presentar interacciones que establecer redes trficas e informacionales: la
interaccin se establece entre sus componentes, es generalmente de tipo trfica.
5) Estn estructurados jerrquicamente
6) Cambiar en el tiempo: la biota del ecosistema refleja el ambiente fsico en
el que se desarrolla, por lo que si el medio cambia esto lo har tambin. De igual
forma, el medio fsico est fuertemente influido por los organismos que sustenta;
cambios drsticos en la cobertura vegetal.
7) Poseer propiedades emergentes: conforme se
combinan componentes para formar sistemas ms grandes y complejos nuevas
propiedades aparecen.

Los ecosistemas tienen propiedades y caractersticas sumamente importantes a
considerar en cualquier programa de estudio, manejo o conservacin: dado su
carcter sistmico, estos deben ser estudiados como sistemas, utilizando
tcnicas y enfoques apropiados para ello, dado su carcter abierto, no es posible
de estudiar manejar o pretender conservarlos sin tomar en cuenta los ecosistemas
colindantes.











POR QU HACER UN TRABAJO DE CAMPO? EXPERIENCIA DE LOS
ALUMNOS DEL PROFESORADO EN CIENCIAS BIOLGICAS.
Los trabajos de campo resultan de inters para que docentes o futuros docentes
puedan generar mltiples propuestas o experiencias de enseanza y aprendizaje.
En tanto no se pueda percibir este valor, solamente sern actividades con un
grado de inters variable, semejante a las que comnmente se realizan tanto fuera
como dentro del aula. Si adems de vivenciar los trabajos de campo, se puede
lograr comprender su utilidad como estrategia para implementar en educacin, se
enriquecern las competencias como futuros profesores.
A partir de estas consideraciones, se plantea una salida de campo como
propuesta integradora de competencias y habilidades que, de no ser puestas en
prctica durante la formacin, difcilmente sean llevadas a cabo en la labor
profesional.
Considerando lo expuesto, en este trabajo se describen las actividades realizadas
por alumnos de 1er y 3er ao del Profesorado en Ciencias Biolgicas, durante un
viaje de campaa organizado por las ctedras de Biologa General y Biologa de
Invertebrados del departamento de Ciencias Exactas y Naturales de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UNLP.
Son pocas las investigaciones realizadas acerca de la efectividad de las salidas de
campo durante el perodo de formacin docente. Hay autores que cuestionan
estas actividades sealando que en muchos casos son intiles, ya que por
ejemplo existen diferencias entre los objetivos del profesor y los objetivos de los
alumnos (Osborne y Freyberg 1991 fide Aranda 2008) entre otros
cuestionamientos como la prdida de tiempo y recursos, expresado por otros
autores. Sin embargo hay quienes consideran que el trabajo desarrolla destrezas y
estrategias, por lo cual es esencial para el aprendizaje de la ciencia como
indagacin y adems es una motivacin a la hora de aprender ciencias en el aula
(Aranda 2008). Por su parte, Darrigran et al. (En prensa) consideran en forma
puntal, que tambin es un modo de lograr la triangulacin entre conocimiento
cientfico, Instituciones Educativas y Sociedad.
Tomando como referencia los buenos resultados obtenidos en experiencias de
este tipo, este trabajo se propone presentar a los docentes y futuros docentes de
Ciencias Naturales una metodologa para la realizacin de trabajos de campo, que
consta de actividades prcticas en el lugar de estudio, seguida de una serie de
actividades especficas como son la produccin y la indagacin de informes
cientficos por parte de los alumnos. Con respecto a esta actividad final, Carlino
(2006) sostiene su importancia como estrategia didctica ya que el proceso de
escritura exige la construccin de conocimientos, adems de ser una va para
incrementar la participacin y el compromiso de los alumnos.
Para este trabajo se elige un ambiente con la caracterstica particular de ser un
medio muy antropizado. Sobre esta base se plantea como hiptesis inicial que la
diversidad especfica estar reducida en relacin a otras zonas del litoral marino
menos expuestas a la accin del hombre, lo cual se contrasta entre los resultados
obtenidos y el material bibliogrfico existente de ese litoral.
Se plantean como objetivos generales: observar los seres vivos en sus ambientes
naturales; reconocer los biotopos y comunidades que constituyen al ecosistema,
identificar las relaciones mutuas entre los seres vivos y los factores abiticos,
aplicar los conocimientos adquiridos en las respectivas asignaturas y adems el
desarrollo de competencias apropiadas para realizar un trabajo de campo, tales
como habilidades en el uso de instrumental y herramientas especficas,
adecuacin y fijacin del material y como actividad final, la produccin de un
informe cientfico, con el grado de complejidad que este involucra.















HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER CIENCIAS.

Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que
est asociado a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos, distintas
de las formas cotidianas de ver, pensar y hablar. A travs del lenguaje de la
ciencia los escolares pueden acceder a una cultura diferente: la cultura cientfica.
Cada cultura tiene su propio lenguaje. Como dice Lemke (1997:12), el lenguaje
no es slo vocabulario y gramtica: es un sistema de recursos para construir
significados.
Nuestro lenguaje nos proporciona una semntica. (). Necesitamos la semntica
debido a que cualquier concepto o idea particular tiene sentido slo en trminos de
las relaciones que tiene con otros conceptos e ideas.
Las personas que investigan en ciencia, crean conocimiento cientfico hablando y
escribiendo. Para la consolidacin de un conocimiento no slo son importantes las
ideas y los experimentos que posibilitan obtener evidencias para avalarlas, sino
tambin las discusiones entre cientficos que ponen a prueba las nuevas maneras
de hablar acerca del nuevo saber, y los escritos (artculos) que posibilitan
comunicarlo.
De manera similar, los jvenes que aprenden ciencia realizando una actividad
cientfica escolar no slo reconocen nuevas ideas e identifican evidencias, sino
que tambin aprenden a hablar y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y
escribir les posibilita dar un mejor significado a aquellas ideas y experimentos. Es
decir, se aprende ciencias aprendiendo a hablar, leer y escribir ciencia.
El proceso de construccin del conocimiento cientfico comporta pasar de hablar
un lenguaje personal, impreciso y con muchas expresiones importadas del
conocimiento cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la ciencia, mucho menos
polismico. Pero nos equivocaramos si pensramos que slo se trata de
incorporar un vocabulario nuevo y preciso. Las palabras slo tienen sentido si
expresan una idea, por lo que en la enseanza de las ciencias no se puede
separar un aprendizaje del otro y no se puede suponer que nos apropiamos de las
ideas tan slo nombrndolas.
La competencia lingstica se puede definir como la capacidad de interpretar y de
emitir mensajes. Comporta saber conversar, escuchar, expresarse oralmente, por
escrito y a travs de lenguajes audiovisuales, es la base de todos los aprendizajes
y, por tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las disciplinas del currculo.
Una de las caractersticas de los textos cientficos es la sustantivacin, es decir, la
conversin de verbos en sustantivos. Segn Van Dijk (1978), los verbos indican
procesos, mientras los sustantivos se refieren a entidades, por lo que un proceso
que ha sido sustantivado se est refiriendo a una entidad que consiste en un
proceso. En el proceso de sustantivacin se reducen las valencias del verbo con
omisin de elementos personales (agente, paciente, destinatario del proceso), lo
que da al discurso cientfico la objetividad y precisin que se le atribuye. La
sustantivacin permite la concentracin de la informacin y su uso de forma
empaquetada.
Fase uno: Generacin de una nueva idea: Los nios y nias han realizado una
actividad orientada a identificar las caractersticas que creen que comparten todos
los seres vivos.
Fase dos: Eleccin de una nueva palabra o expresin-puente: La maestra pide a
los escolares que propongan palabras que sirvan para expresar la nueva idea, que
sean entendidas por todos incluso fuera del mbito de la clase.
Fase tres: Uso de la expresin-puente y regulacin. La maestra propone una
nueva experiencia: sita una vara de incienso quemndose en un lugar de la clase
y les pide a los alumnos si seran capaces de encontrarla.
Fase cuatro: Incorporacin paulatina del trmino cientfico. Cuando los nios y
nias han generalizado la idea la maestra introduce la manera de hablar
cientfica. Les plantea que la palabra informacin puede ser utilizada para
expresar distintas ideas.
En este proceso de dar significado a trminos abstractos es muy importante el
paso a la generalizacin. Como ya sealaba Vygotsky: Nuestros propios estudios
sugieren que el nio toma conciencia de las diferencias antes que de las
semejanzas no porque las diferencias conduzcan a la inadaptacin, sino porque el
conocimiento de las similitudes requiere una estructura ms avanzada de
generalizacin o de un concepto que comprende los objetos semejantes
Para aprender ciencias es imprescindible aprender a escribirla. Redactar un texto
comporta organizarlo y escoger las mejores expresiones para describir las ideas y
argumentarlas. En el proceso de escritura las ideas se clarifican y se estructuran
mejor, pero sobretodo se interiorizan. Cualquier persona que ha tenido que escribir
un artculo ha experimentado que no consiste en tener una idea y expresarla por
escrito, sino que al escribirla se reconstruye y se toma conciencia de que se
entiende mejor.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que los textos a escribir respondan a
situaciones o problemas reales, para que los nios y nias puedan percibir que
tiene sentido realizar el esfuerzo que comporta escribir un buen texto.
Las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de apropiarse de
nuevos a lo largo de su vida. Esta competencia pasa por la lectura autnoma y
significativa de todo tipo de textos, especialmente de los de divulgacin cientfica
no estrictamente escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela y los
que les posibilitan establecer relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de
ella. La lectura tambin es el mejor medio para apropiarnos del lenguaje de la
ciencia y, como hemos visto, ste es necesario para construir y elaborar ideas.

En el proceso de aprender ciencias, de apropiarse de sus modelos tericos, la
lectura puede tener diversas funciones en interrelacin con otros tipos de
actividades como observar, experimentar, hablar, discutir, escribir, pero
raramente se aprende slo a partir de ella. Pensar que los alumnos comprenden
una nueva idea leyendo el libro de texto es un error, ya que las palabras y
expresiones que contienen empaquetan mucha informacin y la etiquetan, de
manera que slo tienen sentido si anteriormente se ha construido el conocimiento
de forma desarrollada.
Sin mejorar las formas de hablar, de escribir y de leer sobre una determinada
temtica no se puede aprehenderla. Una de las funciones de los que enseamos
es ayudar a los nios y nias a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier
aprendizaje y, muy especialmente, del placer que supone hacerse entender y
entender lo que dicen los dems. Han de poder experimentar el gozo que se
siente cuando se comprueba que un texto escrito comunica bien las ideas,
cuando un discurso oral est bien organizado y es convincente, o cuando al leer
se comprende el contenido y se pueden establecer muchas relaciones con lo ya
conocido.