Derecho o

Academia.
Revista sobre enseanza del Derecho

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
La enseanza de Teora del Estado

en la Facultad de Derecho
de la Universidad de Buenos Aires
Mario Hctor Resnik*
y Mara Alejandra Percola**
En el presente artculo se presentan algunas reflexiones y prcticas
docentes relacionadas con el dictado de la materia Teora del Estado en
la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.
El artculo est organizado en tres partes. En la primera y segunda,
a cargo del Dr. Resnik, se abordan diversas cuestiones relacionadas con
la enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho. En la
primera seccin, se hace referencia al proceso educativo y su relacin
con la concepcin de la naturaleza humana. A continuacin se centra la
preocupacin en el proceso de enseanza en las aulas universitarias y
las polmicas acerca de las funciones de las Facultades de Derecho, exponiendo entre estos dos puntos, la concepcin de los autores sobre la
Teora del Estado.
En la segunda parte, se consideran principalmente tres temas. El primero de ellos tiene que ver con nuestro posicionamiento en el mbito
de la Facultad (desde dnde hablamos, quines somos, qu hacemos).
En segundo lugar, se establecen las condiciones sistmicas de la enseanza de la materia, y por ltimo, se reflexiona acerca del status metodolgico de la Teora del Estado.
*
Profesor Asociado Regular de Teora del Estado de la Facultad de Derecho de la

Universidad de Buenos Aires.
**
Licenciada y Profesora en Ciencia Poltica. Docente de la materia Teora del Estado,

Ctedra del Dr. Mario H. Resnik, Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos
Aires.
349
La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Universidad de Buenos Aires
Mario Hctor Resnik Mara Alejandra Percola
La tercera parte, a cargo de la Lic. Percola, se refiere a una experiencia

de enseanza-aprendizaje en el marco de la Facultad, que consisti en
una prueba piloto que contina a la fecha y que se denomin Cursar
una materia en un da. Para los autores de estas lneas, en nuestra calidad
de docentes de Teora del Estado, esta novedosa modalidad se convirti en una prueba piloto que hemos denominado Dictar la materia en
un da.
Esta ltima seccin considera cuatro aspectos de la tarea pedaggica.
Los dos primeros aspectos son el fundamento y dan sustento a los dos
restantes. En primer lugar, se expone nuestra concepcin acerca del fenmeno educativo, para lo cual se analizan diferentes paradigmas de
investigacin educativa, centrando la atencin en el paradigma sistmico.
A continuacin, se exponen concisamente las dos teoras del aprendizaje
principales que, didcticamente, justifican nuestra prctica docente.
Conforme a los aportes del paradigma sistmico y a las teoras del
aprendizaje constructivista y el aprendizaje significativo, en tercer lugar
nos referimos a la elaboracin de un plan de trabajo o plan cuatrimestral que se confeccion oportunamente para dictar la materia en un
da. Al final del artculo, se presenta un ejemplo de plan de clase, que
hace las veces de conclusin, ya que en la planificacin de la clase o
arquitectura de la clase, se intenta sintetizar, relacionar y vincular las
cuestiones tericas y prcticas que han sido analizadas con relacin a
nuestra labor docente en el aula universitaria.
I. Generalidades acerca de la enseanza de Teora del
Estado*
Sugiero que las lneas que siguen sean ledas como unas reflexiones
producidas por un aficionado antiguo a realizar la tarea docente.
No s bien cules fueron las razones profundas que me llevaron a
abrazar ese trabajo como uno de los que jalonan mi vida. S puedo decir
que es el trabajo ms antiguo de los que vengo desempeando desde
mi ingreso en la adultez. Al escribir estas pginas llevo treinta y siete
aos de dedicacin docente.
* Por
350
Mario Hctor Resnik.
Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
Creo que es bueno que los profesores asuman que no siempre sabemos
con claridad por qu venimos trabajando en esa funcin. Es ms, muchas
veces no sabemos bien las razones por las cuales enseamos lo que predicamos.
Hay que tener en cuenta, adems, que en este trabajo, como en cualquier otro, juegan de manera muy gravitante las personalidades de los
docentes. Creo, sin embargo, que los profesores en general y los de Derecho en particular, no trabajamos de manera adecuada y profunda los
rasgos de la personalidad que condicionan acaso, determinan los estilos
y modos con que hacemos este trabajo.
En nuestra Facultad hay talleres, cursos y seminarios destinados a
adquirir conciencia de los complejos procesos que discurren y transcurren
en la vinculacin docentes-alumnos. Pero la sensacin que tengo, con el
consiguiente riesgo de error, es que esos esfuerzos finalmente no redundan en una mejora mensurable de la calidad del trabajo docente o, al
menos, en un cambio de la actitud de los profesores frente a los grupos
de alumnos.!
A) El proceso educativo y la concepcin de la naturaleza humana
La introduccin debera servir de plataforma a nuestra primera afirmacin doctrinaria: no hay concepcin del proceso educativo que no
repose sobre una concepcin de la naturaleza humana.

No siempre los colegas aceptan el no conocer bien esas razones.

All por la dcada de 1970 comenz a acentuarse una mirada ms subjetiva sobre
el trabajo docente. En la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires se
introdujeron los mtodos propios de la psicologa grupal, de la mano de un profesor
sin dudas excepcional, Enrique Mariscal. Preocupaciones semejantes se advirtieron
en universidades privadas. La ruptura y retroceso institucional de 1976 provoc
que esos intentos se vieran postergados. Puede sugerirse que las relaciones entre
rgimen poltico y mtodos de enseanza no son lineales o isomrficas. La dinmica
grupal una, manifestacin de la llamada revolucin de Acuario, pero tambin del
mayor conocimiento de la dinmica intragrupal se introdujo de manera explcita
en la Facultad de Derecho en 1972, postrimeras de la llamada revolucin argentina
de 1966. La restauracin democrtica de 1983 no signific la entronizacin automtica
de esos mtodos educativos participativos.

En los ltimos meses se ha publicado:
Allidiere,
Noem, El vnculo profesor-alumno.
Una lectura sociolgica, Buenos Aires, Biblos, 2004. Es una obra de excelente nivel para
reflexionar sobre las tipologas de los docentes.
351

Esa afirmacin plantea una dificultad: no hay acuerdo entre pensadores y autores acerca de cmo debera concebirse esa naturaleza humana.
Puede partirse de la idea de que me estoy refiriendo al rasgo que
predomina en nuestra imagen de la clase de los humanos.
Algunos conciben al individuo humano desde una perspectiva optimista y lo consideran como un ser fundamentalmente bueno.
Otros, por el contrario, lo consideran intrnsecamente malo y lo ven
desde una perspectiva pesimista.
Excuso sealar que se trata de tipos ideales, no de concepciones que
se deriven de una inferencia observacional de los humanos. Como sucede
con cualquier tipo ideal, la construccin conceptual coloca en primer
plano algunos rasgos y desdea otros. En este campo lo ms sensato
sera escuchar a Bertrand Russell: el individuo humano uno y el mismo
es capaz de alcanzar la santidad y de descender al ms hondo infierno
del mal.
Huelga decir que de ambas concepciones emanan diversas concepciones del quehacer educativo. As, y a partir de esas concepciones, se
ha de encontrar el docente permisivo y bonachn junto con el docente
duro y represor."
Estas concepciones influyen de manera sobresaliente en cualquier materia del plan de estudios, pero es casi axiomtico que habrn de pesar
en una asignatura como Teora del Estado, vinculada de modo visceral
con las concepciones bsicas de la vida poltica. Sin perjuicio de que en
la tarea docente tambin influyan conceptos, vivencias y actitudes sobre
la naturaleza de las relaciones entre los individuos humanos cuando se
"
Recuerdo dos ejemplos provenientes del rea de las matemticas en la escuela media,
en el Colegio Nacional N 5, Bartolom Mitre, Buenos Aires, en la dcada de 1950.
El primer tipo estaba representado por el profesor ingeniero Rodolfo Taglioretti y el
segundo por el profesor Esteban Rondanina. Lo que no puede establecerse es el
grado de eficacia de ambas aproximaciones a la labor docente. Ambos profesores
haban nacido con el comienzo del siglo XX. En mi experiencia como alumno de la
Facultad de Derecho es preferible no hacer nombres. Pero en este campo, como en
otros, es altamente probable que la verdad se encuentre en el apotegma de Michel
de Montaigne: se debe ser moderado hasta en la virtud. En este momento de mi
pensamiento me parece que el proceso de aprendizaje requiere la conciencia de la
Ley en el sentido psicoanaltico de la palabra.
352

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
encuentran en interaccin y forman grupos de trabajo, de estudio o de

afectividad, o de enseanza y aprendizaje.
En lo dicho se implican cuestiones o interrogantes de diversa naturaleza y envergadura.
Algunas preguntas
Es posible ensear?
De ser posible, cmo hacerlo?
Cul es la metodologa ms propicia para lograr los objetivos educativos? Quin, o qu autoridad, establece esos objetivos educativos?
Cmo debera ser la relacin mutua entre educandos y educadores?
Son ms propicias para el cumplimiento de las funciones educativas
relaciones interpersonales acusadamente verticalistas o vale la pena el
intento de democratizar las relaciones interpersonales de docentes y educandos?
Cmo juegan esos ingredientes democratizadores en relaciones interpersonales que se definen como asimtricas? Si las relaciones educativas son asimtricas, como creo que lo son, esa asimetra en definitiva,
el desigual reparto del poder en el aula slo podra atenuarse, pero
nunca habra de retroceder del todo o desaparecer en la actividad docente.
Cmo se habra de resolver la tensin connatural en el proceso educativo entre libertad y autoridad (uno de los problemas bsicos de la
educacin, planteado con profundidad inusual por el filsofo argentino
de la educacin Juan Mantovani)?#
Qu aporte podra hacer la moderna psicologa dinmica para comprender la naturaleza y las caractersticas de la comunicacin y los aspectos psicolgicos dentro de los grupos educativos?
Qu relacin deberan tener la teora y la prctica en una educacin
de dimensin acusadamente humana?
#
En la actualidad, injustamente olvidado. Graduados brillantes de las carreras educativas de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires me han
manifestado que no saben de la existencia del pensador Mantovani. No resulta posible
esperar mucho de un sistema cultural que no conoce ni toma conciencia de sus races,
no tanto para aceptarlas de modo pasivo sino incluso para rebatirlas, confrontarlas
o negarlas.
353

Cmo se deberan evaluar los rendimientos escolares? Cmo separar

la actividad de evaluar de la accin humana de enjuiciar a nuestros semejantes? Cmo evaluar a quienes demuestran y exhiben cualidades
diferentes a las comunes en los dems? Qu papel pueden desempear
o cumplir los mecanismos autoevaluadores?
Cul sera el contenido de las normas morales de las conductas de
los docentes y de los alumnos en su condicin de tales?$
La enseanza, debe ser el aprendizaje de mecanismos de respuestas
automticas o debe ser el mbito o el espacio destinado para el desarrollo
de la creatividad de la innovacin?
Esos y muchos otros son interrogantes atinentes a las reflexiones posibles sobre los procesos educativos de nuestro tiempo.
Despus de muchos aos de ejercer la funcin docente% en aulas universitarias, mis concepciones bsicas sobre el proceso presentan, entre
otros, los contenidos que se expondrn a continuacin.
B) El proceso de enseanza-aprendizaje en las aulas universitarias
La docencia de nuestro tiempo (educador o docente en interaccin
con educandos) es tarea que puede realizarse en presencia personal o
en presencia virtual. Mis referencias y conceptos se referirn salvo que
$
Recuerdo las pginas magistrales de Florencio
Escard
en Moral para mdicos. Aunque
pensadas para mdicos y estudiantes de medicina, el contenido de esas pginas son

aplicables sin ms a estudiantes universitarios de cualquier disciplina. El libro citado
ha sido reeditado en 2004 por la Sociedad Argentina de Pediatra en ocasin del
cumplirse el primer centenario del nacimiento de Escard. Creo que Escard es a la
medicina lo que Ambrosio L. Gioja es al Derecho. Se los recuerda por lo mucho que
saban, por la nobleza de su actitud docente permanente, pero sobre todo y por
encima de todo, por su textura humana tan infrecuente.

Nuestra tarea docente comenz en 1968 en la ctedra de Filosofa del Derecho a
cargo del doctor Ambrosio L. Gioja, en la comisin del doctor Jorge A. Bacqu. Gioja
haba implantado el sistema de invitar a realizar el trabajo docente a alumnos destacados de su materia. Slo compartan esta modalidad, ajena a la tradicin de la
Facultad de Derecho, la ctedra de Derecho Civil, II parte, conocida como Ctedra
Integral de Obligaciones del doctor Luis Mara Boffi Boggero. A veces se habla de
la importancia de las divisiones inferiores de los clubes de ftbol para engendrar
nuevas grandes figuras del ftbol. Esas modalidades que dejo recordadas eran como
semilleros de las funciones docentes.
354

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
se indique lo contrario a la docencia presencial, a la docencia que implica tarea colectiva o grupal.
Como grupo que es, el aula presenta todas los caracteres que informan
la constitucin de un grupo cualquiera, con la diferencia de que este
grupo tiene como finalidad que sus integrantes hagan suyo algn tipo
especfico de conocimiento.&
Desde un punto de vista grupalista, el aprendizaje es funcin de grupo
o, si se quiere, resultado de la interaccin grupal, aquella que protagonizan el equipo docente y los alumnos.'
El aprendizaje en ningn caso es el resultado exclusivo o directo de
la funcin docente.
En ese sentido, afirmo que no hay contenido en el mundo que pueda
ser enseado. Nadie puede ser enseado, aunque todo (o casi todo) puede
ser aprendido.
Pero, escucho las objeciones, si nada puede ser enseado, para qu
el recurso a manuales, la utilizacin de libros y otras fuentes de informacin y de incitacin a la reflexin, a la exposicin del docente, a la
toma de lecciones, la redaccin de trabajos prcticos, etctera?
En efecto, reafirmo que nada puede ensearse, pero s enfatizo que
mucho puede aprenderse y que mucho puede hacerse para que ese proceso de aprendizaje pueda facilitarse.
Cmo?
El docente, pese a la asimetra del saber y del poder que ejerce dentro
del aula, no debe subrayar su papel de experto, sino asumir que tiene
a su cargo un papel privilegiado, una funcin no siempre asumida con
claridad: la del facilitador del aprendizaje, la de constituirse en el principal recurso humano y tcnico del alumno y a veces no demasiadas
veces la de contenedor emocional del alumno.
&
En este sentido podra afirmarse que en un aula se presencia el funcionamiento de

un grupo que puede calificarse como de trabajo, de formacin (como lo llamara Carl
'
Rogers) o, incluso, operativo (como podra hacerlo Pichon-Rivire).

Sin perjuicio de reconocer que en ltima instancia el aprendizaje es el resultado final
de un intrincado proceso del que es protagonista el alumno.
Relato una experiencia. La materia, Teora del Estado; el momento, el examen recuperatorio para una alumna que no haba superado el segundo parcial. El examen no
resultaba satisfactorio. El resultado, la alumna baada en lgrimas. La actitud docente
355

Volvemos al cmo.
A ms de adoptar esa posicin, debe dirigir la funcin docente hacia
la creacin del clima que genere confianza y comunicacin entre los participantes.
Para configurar ese clima de confianza y comunicativa participacin,
el docente individual o el equipo docente debe tomar adecuada conciencia
de los procesos que transcurren en el interior de un grupo cualquiera,
y de manera especfica de lo que sucede en un grupo de aprendizaje.
Y, por supuesto, utilizar la empata en relacin con las cambiantes y a
menudo conflictivas vivencias que experimenta el alumno.
Es fundamental que la Facultad enderece de manera franca y decidida
sus esfuerzos en la formacin de sus recursos humanos esto es, los
docentes hacia este objetivo de hacer conscientes esos fenmenos psicosociales y de la comunicacin que confluyen en la conformacin grupal,
incluidas las cuestiones de gnero.
Debe tenerse una conciencia clara de los fenmenos del liderazgo
dentro de un grupo, en especial si se trata de un grupo de aprendizaje.
Tomar y tener conciencia de que estilos diferentes de liderazgo generan distintos tipos de organizacin de los sistemas de convivencia grupal. Lo cual influye sobre el nivel de satisfaccin que obtienen los
participantes del grupo que contribuyen a formar.
A partir de esa clara conciencia se podr tener en claro el tipo de
grupo que se pretenda conformar, de acuerdo con pautas estimativas
tena dos alternativas; una, el aplazo sin apelaciones; otra, indagar en lo que suceda
con la alumna, de 21 aos. Result que se trataba de una agente de la Prefectura
Naval Argentina, la primera de su promocin como suboficial y secretaria de un
prefecto general, que dedicaba la mayor parte de sus horas tiles al servicio policial
y a los servicios adicionales, para posibilitar mantener su hogar, formado con otro
hombre de la misma institucin policial. En resumen, trabajaba de lunes a lunes, la
mayor parte de las horas tiles. Interrogada, pudo elaborar su cuestin interna y por
fin aprob el examen final con una nota excelente. Los posibles inconvenientes del
partido adoptado en el caso son entre otros los siguientes: aproxima en grado muy
importante la distancia que separa al alumno del docente; podra ser que el problema
que aflorara no pudiese ser encarado con xito por el docente; que se interpretara
con malevolencia el acercamiento, al tratarse de un alumno de sexo femenino y un
docente de sexo masculino, con el omnipresente riesgo del intento de seduccin. Para
felicidad del que esto escribe, se no fue el caso.
356

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
referidas al tipo de personalidad de los lderes del grupo y de las necesidades que se estime el grupo debera satisfacer.
Recuerdo los diversos tipos de grupos y liderazgos que se han descripto en la literatura de la psicologa social, sobre todo en la segunda
mitad del siglo XX: laissez-faire; autocrtico; democrtico.
De ellos, el liderazgo permisivo del laissez-faire es el que genera mayor
nivel de insatisfaccin y frustracin; el liderazgo del tipo autocrtico, es
el que genera mayor apariencia de orden, pero es el que genera el mayor
nivel de bronca entre los participantes.
Va de suyo que a mi juicio y en consonancia con mi visin ideolgica
el grupo por generar se debera aproximar al esquema democrtico. Digo
aproximacin y no concrecin porque en el grupo de aprendizaje siempre
est presente la asimetra a la que est condenado ese tipo de grupo.
Democrtico ser el grupo de aprendizaje si se pueden compartir algunas
decisiones, si se consideran legtimas todas las expresiones emitidas dentro de las reglas estipuladas y aceptadas por el expreso consenso del
grupo. Que quede claro que me refiero al consenso como mtodo del
establecimiento de esas reglas y no el mtodo de la mayora, no conducente al afianzamiento del clima de consenso deseable.
Un grupo de aprendizaje...
...configurado de manera adecuada a mis concepciones debera combinar elementos de la democracia con elementos derivados de la naturaleza asimtrica de la relacin docente-alumnos.
Los elementos democrticos teirn los antiguos vnculos y la asimetra (o elementos autocrticos) se derivarn de los elementos asimtricos que moldean toda relacin educativa.
Lo democrtico se har sentir en aquellos elementos de la funcin
educativa que enfaticen en lo autonmico del proceso educativo, en aquellos aspectos que subrayen los elementos de favorecimiento de la libertad,
que es uno de los extremos del proceso educativo. Y lo autocrtico se
Vase,
May,
Rollo, Power and Innocents: A search for the sources of violence, Nueva York,
www NORTON, 1972 (hay reediciones en ingls y una traduccin al espaol de
Emec, Buenos Aires).

Resulta poco simptico, pero esos elementos derivados de la asimetra podran considerarse como autocrticos.
357

emparentar con aquellos elementos del proceso educativo que subraye

el elemento de autoridad, presente en cualquier proceso educativo interhumano.
La autoridad se vincula con el cumplimiento de normas, sin cuya
observancia la convivencia se hara anmica, dificultosa y, en casos extremos, imposible.
Se podra afirmar como axioma de nuestro pensamiento sobre educacin, que un grupo de aprendizaje sin normas de convivencia y, en
consecuencia, de reparto de poder, se convierte en un sinsentido conceptual y prctico.
En consonancia con lo dicho, creo que, sin afectos positivos del docente o del grupo docente hacia el grupo de educandos, todo esfuerzo
educador se debe multiplicar y se esteriliza en proporcin directa a su
intensificacin.
No creo posible un esfuerzo educador fecundo sin afectos positivos
en cudruple direccin:
hacia s mismo;
hacia el grupo docente;
hacia el grupo de educandos;
hacia la tarea docente.
En momentos de desnimo es bueno recordar que la tarea docente
ha sido considerada como labor de Ssifo, destinada a recomenzarse una
vez y otra, sin trmino y sin tregua. O, en metfora ms contempornea
y rural, como la tarea del sembrador que siembra como mil para cosechar
como uno.!
! Esta metfora del sembrador era utilizada a menudo por el poltico argentino, tico
y socialista, Nicols Repetto, con referencia al laboreo poltico de su generacin, encabezada por Juan B. Justo, el ilustre autor de Teora y prctica de la historia, obra
olvidada y fundamental publicada por primera vez en 1909, hoy virtualmente desconocida y en la prctica casi imposible de obtener. La obra seguramente podra
consultarse en la Biblioteca Obrera fundada por el propio Justo, que funciona en la
avenida La Plata 85 de la Ciudad de Buenos Aires. La Biblioteca Obrera funcion,
entre 1927 y el 15 de abril de 1953 en la hoy legendaria Casa del Pueblo del Partido
Socialista, de la avenida Rivadavia 2150. El da indicado en segundo lugar, esbirros
del rgimen, protegidos por fuerzas policiales y bomberos, quemaron lo que adems
de sede de un partido poltico respetable, era un templo del saber personificado en
una biblioteca de cerca de cien mil libros.
358

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
El mtodo de los casos

La postulacin entusiasta del mtodo de los casos revela, a mi juicio,
el grado de confusin que puede predicarse de los objetivos que debe
perseguir el proceso educativo en las facultades de Derecho. Dicha postulacin del mtodo de los casos tiene consecuencias terico-prcticas y
parte de supuestos claramente ideolgicos aunque no siempre explicitados con claridad.
Es el mtodo de aprendizaje que conviene a quien entienda que el
conocimiento del Derecho es equivalente a adquirir habilidades propias
de la pragmtica profesional o judicial.
Ese mtodo enfatiza la habilidad prctica por sobre habilidades o
roles del raciocinio tericas, acaso con implicancias prcticas ms directas,
o evidentes. Enaltece el valor de la polmica y la agresividad como herramienta de conocimiento del Derecho."
En lo personal...
...creo que los objetivos de un mbito universitario equilibrado en
materia predominantemente jurdica deberan partir del concepto de que
el principal objetivo de una escuela de ese rango es de orden cognoscitivo,
sin olvidar o desdear o desechar los elementos ambientales o sistmicos
que condicionan ese conocimiento.
La aproximacin a los casos y la utilizacin de ese mtodo no es en
s misma negativa, a condicin de que se pongan a disposicin de los
alumnos al menos para las indagaciones previas los elementos experienciales y tericos que permitan asignar a esos casos significacin dentro
de un panorama cognoscitivo ms amplio.
Lo mismo ocurre en el orden de las relaciones y vnculos entre docentes y aprendices. Mejorar la comunicacin, democratizar los vnculos
interpersonales. Pero a condicin de que esos elementos coexistan con
" Todo lo expuesto tiene claras implicancias ideolgicas o axiolgicas. En la concepcin
del mtodo de los casos como sumo exponente de los mtodos educativos subyace
que el modelo mayor de la abogaca es del litigio, resabio de los duelos de los tiempos
antiguos, y que el funcionamiento del litigio es un ejemplo de un juego de suma
cero, dentro del cual slo cabe el triunfo y la derrota, sin espacio para la consolidacin
y alguna forma de consenso que exceda el consenso para litigar.
359

el reconocimiento de que en algn lugar del vnculo la relacin docente-aprendiz es asimtrica, sea en el aspecto del conocimiento, o en el de
la experiencia, o en el de la encarnacin de la Ley, con rechazo absoluto del autoritarismo, que engendra ira furibunda, o del laissez-faire, que
engendra frustracin.
Esos y muchos ms son interrogantes legtimos atinentes a las reflexiones posibles sobre los procesos educativos de nuestro tiempo.
Reiteraciones
Una facultad es, sencillamente, una escuela.
Pero la escuela no es slo el aula ni lo que en ella se trata de ensear
como contenido de la inteligencia.
La escuela es tambin la conducta de los docentes y de los alumnos;
es tambin las actitudes de ambos. En otras palabras, que la cuestin
educativa tiene una faceta moral. Y presente esa faceta tanto en el sector
de los alumnos cuanto en el grupo de los docentes.
Por eso postulo que la facultad en tanto que escuela no se convierta
en escuela de lo que no se debe hacer o de lo que no conviene que sea
desde un punto de vista educativo.
Por lo dems, se trata de consolidar un espacio educativo en el que est
vedada la utilizacin de la violencia, no solo la fsica, que parece impensable, sino tambin la mental y psicolgica.# Y, sin embargo, la prctica de
la educacin se vincula con aspectos del ejercicio de la autoridad.
# El desafo consiste en aunar, complementar o combinar los rasgos de la relacin
asimtrica, definitoria del vnculo docente-alumno, con la idea de la libertad intelectual, patrimonio no slo de los profesores, sino tambin derecho de los alumnos. Es
una prueba de fuego, sobre todo para los profesores. El Estatuto Universitario de la
Universidad de Buenos Aires garantiza el ejercicio de la libertad de ctedra, no slo
para los profesores, sino que incluye a los alumnos. Eso significa que ningn profesor
podra indicar un solo libro como texto y menos el propio. Qu cabra decir de los
profesores que producen libros exclusivamente para el uso de slo sus alumnos y
que consideran hertico la utilizacin de otros textos? Un ejemplo en el sentido del
ejercicio de la libertad de ctedra (por parte del alumno) lo constituy el profesor
Carlos S. Fayt en sus exmenes. Antes de interrogar al examinando, le requera informes sobre el autor de Teora del Estado que haba utilizado como fuente informativa.
360

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
Dijimos antes, y reiteramos, que el proceso de aprendizaje es por

necesidad de su sustancia asimtrico. La cuestin consiste en indagar si
queremos hacer ese proceso como fuertemente o moderadamente asimtrico.
En ese sentido, es casi innecesario decirlo, el proceso educativo se
beneficia o perjudica en funcin de la variacin de los valores predominantes en el sistema social.
En sistemas sociales en los cuales el poder es un atributo relevante
y atemorizante de ciertas personas y funciones, el sistema educativo opera
con una asimetra subrayada.$ En estos sistemas, el mayor espacio% de
la experiencia docente lo ocupa el docente y es muy escaso el espacio
que se reserva a los alumnos.
Se puede inferir, de acuerdo con lo que se viene de insinuar, que
las alteraciones en la naturaleza de los vnculos sociales influyen en las
relaciones del aula. Cuando las relaciones jerrquicas de la sociedad civil se alteran y atenan su carcter de subordinacin, entonces no puede extraar que algo anlogo suceda en las relaciones entre docentes y
alumnos.
Cuando se suscit el movimiento de la Reforma Universitaria (Crdoba, 1918), podra leerse en forma subyacente a los textos escritos que
una de las reivindicaciones de los jvenes de aquella poca se diriga a
reformular la naturaleza de los vnculos humanos entre los profesores
y los alumnos.
Pero ms all de los intereses y necesidades particulares de enseantes
y enseados,& la funcin docente requiere el planteo de una estrategia;
$ Estas relaciones las destac Kurt Lewin, en ocasin de comparar los sistemas sociales
alemn y norteamericano. En el primero se renda pleitesa a quienes desempeaban
ciertas funciones, tales como empleados pblicos, guardas ferroviarios o policas. En
las relaciones familiares tambin se perciban actitudes de subordinacin de los hijos
respecto de sus padres. En los Estados Unidos, sostena Lewin, la actitud hacia los
poderosos institucionales era diferente: se admita la posibilidad de recurrir, de
discrepancia y aun la de polemizar.
% El concepto de espacio social est extrado de la obra de
Lewin,
Kurt, Resolving
Social; selected papers on group dynamics, Londres, Souvenir Press, 1973.
& Considrese la expresin como una frase verbal que no representa, de acuerdo con
lo que se ha dicho previamente, una dicotoma conceptual.
361

tener en cuenta el dnde se practique la funcin;' para qu se la

prctica; qu resultado se pretende favorecer.
Afirmacin
El trabajo docente-alumnos es una instancia especial del proceso ms
general de la comunicacin humana.
En una concepcin de este tipo, insisto, aparecer la cuestin de la
naturaleza humana.
A ms de esa concepcin sobre la naturaleza humana, debe tenerse
en cuenta la paradoja del mensaje. Los seres humanos comunes son
reacios a seguir mandatos lineales del tipo: estudi, s atento, aplcate al estudio u otros por el estilo.
En la comunicacin humana son vlidas las consideraciones que
Liddel Hart formul acerca de los beneficios de la estrategia de aproximacin indirecta en los temas blicos. En aras de la reiteracin: en la comunicacin humana hay tambin estrategias de aproximacin indirecta.
El proceso de aprendizaje se ve favorecido por la creacin de un
ambiente propicio al aprendizaje. Recurdese que uno de nuestros axiomas docentes es: nadie puede ensear algo. Pero aunque ese axioma
sea aceptado, s es posible propender a crear un clima de aprendizaje,
un clima de confianza respetuosa confianza en un clima de reglas mnimas aceptadas. Y, por supuesto, tender a aprender en alegra y tica.
En esa corriente, debera tenderse a generar la conciencia de que el
aprendizaje no es el resultado del accionar unilateral del equipo docente,
en un vaco existencial.
Va de suyo que debera haber un compromiso mutuo entre alumnos
y docentes, en el sentido de transitar juntos y hermanados el camino del
conocimiento comn.
' Creo que en vez de hablar de las relaciones docentes-alumnos, deberase hablar de
prctica de una funcin de doble entrada, segn se la vea desde el punto de vista
del docente o del punto de vista del alumno, pero que confluye en la unidad de la
misma prctica y en la unidad de la finalidad, que debera consistir en el mutuo
enriquecimiento de los pares implicados que, en verdad dejaran de ser pares intervinculados para convertirse en elementos de un sistema complejo.
362

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
En consecuencia de esa afirmacin, el equipo docente debera proponer el compromiso y estipular las consecuencias que acarreara para
ambas partes la ruptura de ese compromiso.
Para cumplir el propsito de este artculo, estas cuestiones se deben
llevar al mbito propio de la enseanza de la Teora del Estado.
La tarea no es sencilla a partir de su mismo comienzo, sobre todo
en una Facultad de Derecho. Me atrevo a sostener que la Teora del
Estado linda con el desconcierto.
Exagero cundo digo algo tan grave? Admito que puede haber en
la expresin ingredientes que provengan de una naturaleza personal algo
drstica.
Pero tambin hay elementos que se advierten en la experiencia al
alcance de cualquier interesado en estas cuestiones.
El mtodo de verificacin es sencillo: leer los programas y los contenidos que las distintas ctedras de la materia ofrecen a los interesados.
En esos materiales se podrn advertir contenidos muy heterogneos.
En algunos programas se advierten resabios del viejo y espero que
extinto Derecho Poltico. En otros, las referencias son propias de una
historia del pensamiento poltico, y en la ctedra ms moderna, los
contenidos se acercan a los de una ciencia poltica.
Cuando se aprecia el trabajo de los meritorios docentes de la materia,
se aprecia una dispersin semejante. De la filosofa poltica a la historia
del pensamiento poltico pasa todo el arco de posibilidades. Y hasta hay
una corriente, minoritaria, mnima, que se empea en asignar a la materia
la dignidad metodolgica que se le puede atribuir, sin forzar interpretaciones ni recurrir a artilugios de diferente naturaleza.
Si se aceptan como verdaderos los datos que se dejan consignados,
no resulta factible escribir, sin ms, sobre la enseanza de la Teora del
Estado en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.
A lo sumo se podra y en esto radica el intento que realizamos los
autores de este trabajo es expresar aseveraciones y creencias sobre lo
que consideramos debera ser la Teora del Estado y el mtodo o estilo
que debera revestir el consecuente trabajo docente.
Para muestra de esta posicin, absolutamente minoritaria, vase del autor, Estado y
poltica. Una aproximacin sistmica, Buenos Aires, La Ley, 1997.
363

C) La concepcin de los autores de este trabajo sobre la Teora del

Estado
La Teora del Estado no es teora normativa, ni teora social, ni ciencia
poltica, ni historia de las ideas polticas, ni derecho poltico, ni filosofa
poltica.
No es Derecho Poltico, porque ya la expresin es equvoca y, si se nos
exige, contradictoria en los trminos. Es cierto que la poltica tiene, en
algn sentido o en muchos, relaciones con el Derecho y que el Derecho, en
algn momento regula algunas actividades polticas. Pero en un lenguaje
comn, pero cuidadoso, en el uso argentino de Derecho, esto tiene que
ver fundamentalmente con las normas y con acciones normadas. Pero si la
poltica consistiese en exclusividad de conductas normadas, con el estudio
de esas normas, del Derecho en suma, para qu querramos o para qu
servira, consagrar una disciplina que se llamara Derecho Poltico? Y si
la poltica designa acciones que por definicin deben exceder de lo meramente normado, qu le agrega poltico al nombre de la disciplina?
Las afirmaciones precedentes se originan en razones metodolgicas.
Pero tambin aduzco razones ideolgicas. La expresin Derecho poltico provienen de la doctrina poltica y estatal alemanas. Esa doctrina
no fue elaborada en el seno de una democracia polticamente ejemplar,
sino en un clima de autoritarismo, distante de los modelos institucionales
angloparlantes, o franceses, o italianos. Hay en esa doctrina elementos
que son rescatables, pero que no son ejemplares para una disciplina
que aborde los problemas del Estado en la Argentina del siglo XXI, en
la cual los problemas son los de consolidar el funcionamiento de las
instituciones, pugnar por despejar el escenario social de las causas que
provocan la exclusin social en un grado que el pas moderno no conoci nunca y con los desafos de plantear una estrategia de la Nacin
en un mundo globalizado por las relaciones econmicas, financieras,
Vase las razones que in extenso prodigo en mi tesis doctoral Ciencia poltica. Propuestas
para la elaboracin de un paradigma, Facultad de Derecho, Universidad de Buenos Aires,
1989, indita. Para una versin muy resumida; Paradigmas en ciencia poltica, Buenos
Aires, Depalma, 1998.
La arquitectura de mi metodologa es muy sencilla: atenerse a la consistencia lgica
del discurso y tener en cuenta la congruencia verbal del mismo discurso. Las explicaciones ulteriores se pueden ver en la obra citada en la nota anterior.
364

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
culturales y deportivas, as como por el desarrollo sin antecedentes de

las comunicaciones planetarias.
Todo intento de volver a la denominacin de Derecho poltico debera evaluar toda la carga ideolgica que tiene tal denominacin.
En verdad, la extrema vaguedad de la expresin Derecho poltico
permiti, a favor de la inexcusable y no negociable libertad de ctedra !
que las ctedras y comisiones difundiesen una variedad importante de
contenidos. " Esa variedad de oferta de contenidos se mantiene, pese al
nombre de la disciplina, Teora del Estado.
Tampoco puede ser una ciencia poltica, porque se supone que los
alumnos ya vienen de aprobarla en el Ciclo Bsico Comn, en donde se
cursa una disciplina con ese nombre.
Y tampoco la Teora del Estado podra ser una historia del pensamiento poltico, sin que el Estado fuese el eje de las preocupaciones, y
las explicaciones, y los contenidos.
Y una objecin parecida cabe cuando se contrae el contenido de la
Teora del Estado a la filosofa poltica, porque estos desarrollos se centralizan en el pensamiento especulativo, diferente de las preocupaciones
y desarrollos que el Estado por s propio suscita y merece.
La nica manera de salir de este intrngulis consiste, a mi juicio, en
sincerar los objetivos de la materia en una carrera jurdica, si vale la
pena que exista una materia como sta y, si se responde afirmativamente,
si existe a mano una metodologa que permita superar estas dificultades.
! Salvo para fomentar el odio racial, tnico o de gnero, o para propiciar formas polticas
degradadas y degradantes.
" Para ser algo justos, uno de los autores debe consignar que l tambin aprovech
de esa confusin, cuando se desempeaba como adjunto de la ctedra del doctor
Mario Justo Lpez. En un momento de su desempeo docente tuvo la ocurrencia de
reemplazar el libro del prestigioso profesor por otro (Introduccin a la Teora del Estado,
del autor alemn Martin Kriele), sin que la actitud adolescente tuviera consecuencias.
Pero el hecho fue una temprana manifestacin de ese autor de inclinar el contenido
de la materia hacia una teora del Estado genuina. En ese momento, la asignatura
ya se llamaba Teora del Estado. Pero el contenido oficial segua siendo el del viejo
Derecho Poltico. Tanto era as que los textos que se utilizaban llevaban ese ttulo.
Ms todava, son los textos que se continan utilizando, los de los profesores Lpez,
Bidart Campos y Fayt. Algunos de stos son textos de xito de venta, pese a que la
antigedad de algunos de ellos se acerca al medio siglo.
365

Quedan otros interrogantes por plantear y, en lo posible, despejar.

Interrogantes que no se relacionan slo con la Teora del Estado, sino
que nos llevan a reflexionar sobre el papel y, si se quiere, sobre la misin
de la Universidad, en los trminos en que plante la cuestin Jos Ortega
y Gasset o Francisco Giner de los Ros, por mencionar slo a dos pensadores de lengua espaola. Va de suyo que el interrogante tambin
alcanza a lo que podra llamarse las funciones de una Facultad de Derecho
a comienzos del siglo XXI.
Los profundos cambios de valores a que asiste el mundo de nuestros
das provoca perplejidades varias en la apreciacin de estas cuestiones.
Es de suponer que la enseanza superior rena varios atributos. Por
un lado, la universalidad de sus objetivos, la pluralidad de sus enfoques
posibles, la bsqueda contina de la verdad y, en un nivel superior de
exigencia, la adhesin a valores morales que dignifiquen la empresa intelectual en que se empee.
En esa lnea, Ortega sostena que en la Universidad el educando deba
adquirir un conocimiento del mundo adecuado al nivel y grado de su
poca, con conciencia cvica. Para l, la Universidad era el espacio de la
reflexin filosfica y el de la adquisicin de conocimientos cientficos
modernos. Las Facultades eran los mbitos en donde se refinaban las
especialidades y se hacan ms especficos los conocimientos.
Las Facultades de la Argentina se erigieron como instituciones mixtas,
que tenan algo de ese conocimiento superior propio de la Universidad,
pero agregaron un elemento de orden profesional y prctico. Estos aspectos hicieron de los estudios universitarios mbitos en los cuales se
profundizaba el conocimiento de las ciencias y al mismo tiempo se preparaba a los estudiantes para ingresar en los vericuetos de la prctica
profesional.
Esto en la Facultad de Derecho signific que all se ponan al alcance
de los alumnos fuentes informativas sobre el Derecho como conocimiento y tambin se brindaban algunos elementos propios de la prctica
profesional de la abogaca. Tradicionalmente, esos elementos prcticos
fueron son escasos hasta la parvedad. Eso, a diferencia de otras facultades de la misma Universidad, en la cual las prcticas son constan-
366

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
tes, permanentes y uniformes, en el sentido de que se realizan en las

ctedras de todas las disciplinas.
Trasladado a nuestro tema, esto significa preguntarnos sobre el papel
que puede cumplir una Teora del Estado en una Facultad de Derecho
como la nuestra.
A juicio de los autores, la Teora del Estado debera tener como
objetivo alcanzar la comprensin del funcionamiento del Estado y del
gobierno, tanto con elementos de una teora general vlida para cualquier sistema poltico, cuanto con elementos que permitan desprender
de esa teora elementos que fundamenten el funcionamiento del sistema
jurdico argentino, con referencias a datos de la historia que ayuden a
comprender los fenmenos en estudio.
D) Polmicas sobre las funciones de las Facultades de Derecho
Determinar las funciones de las Facultades de Derecho en Amrica
de habla espaola no fue una tarea sencilla.
En un sentido, por razones inherentes a la enseanza del Derecho.
En otro, por ser la Facultad de Derecho una dependencia importante,
casi definitoria de las casas de estudios superiores en el siglo XIX en
Amrica.
Pinsese en una analoga importante: las primeras universidades privadas de la Argentina comenzaron su gestin en el mbito de las ciencias
sociales y por lo general, casi en todas diramos, est presente el estudio
del Derecho. Si se hiciese la compulsa de las reas cubiertas por las
universidades privadas, se advertira la escasa dedicacin de esas casas
a las ciencias experimentales, exactas o naturales. La Universidad que
es mbito natural de la investigacin en la Argentina es la Universidad
pblica, con la de Buenos Aires en primer trmino. Salvo algunas excepciones, por ejemplo alguna universidad generada en torno de un organismo prestador de salud (tal como el CEMIC), no se conocen muchos
resultados de investigaciones realizadas en universidades privadas en el
mbito de las ciencias fsicas y naturales.
Pues bien, as funcionaban las universidades pblicas en el siglo XIX,
centradas en el estudio de la teologa y el Derecho. As funcionaba la
Universidad de Crdoba en 1918: el Derecho estudiado al estilo de la
367

teologa, la medicina estudiada como si fuese una disciplina terica, discursiva. Y se trataba de medicina! Al respecto son ilustrativos los conceptos vertidos por el diputado socialista Juan B. Justo en una fallida
interpelacin al ministro de Instruccin Pblica del presidente Hiplito
Yrigoyen en 1918.
El debate abierto en 1918 no era novedoso del todo en su temtica.
Se podan encontrar rastros de ese debate que no es otro que la funcin
de la Universidad en la sociedad a la que nutre y de la que se nutre
en la polmica entre Jos Pedro Varela y Carlos Mara Ramrez, que
tuvo lugar en 1878 en la Repblica Oriental del Uruguay; de la que ya
hay atisbos en la polmica entre Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento en 1851 o en el movimiento prereformista de 1905 en la
Universidad de Buenos Aires.
Sin ingresar en esas cuestiones, pero tomndolas en cuenta, a ttulo
de conclusin provisoria, podra decirse que no hay comprensin cabal
de la misin de la Universidad, de las funciones de una Facultad de
Derecho y los aspectos principales de una Teora del Estado si no se
intenta avanzar en el entendimiento de la sociedad y de sus complejidades.
El orden jurdico se hace tan complejo como la vida que intenta regular
y los abogados han visto multiplicar sus papeles sociales. Son jueces del
sistema imperante, son abogados defensores de intereses sociales de impresionante diversidad, de los grupos empresarios, de los pequeos grupos y de los individuos, persiguen el cumplimiento de los contratos y
el castigo de los presuntos culpables. Pero adems de los litigios, los
abogados asesoran y previenen conflictos individuales y sociales, en el
orden privado y en el mbito pblico, pueden ser expertos en polticas
pblicas, entre otras muchas funciones. Pero un abogado debera ser,
adems, un experto social vigilante en la vigencia y efectividad del orden
social.
Tantas funciones, que con seguridad no agotan las posibilidades del
trabajo de los abogados, slo puede ser cumplido con calidad y eficacia,
con adecuado conocimiento y elevada dignidad profesional y personal,
si el abogado tiene una idea cabal del funcionamiento del sistema jur-
368

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
dico. Y esta comprensin no puede alcanzarse de manera cabal si no se

captura el significado y funcionamiento del sistema poltico estatal.
E, insisto, esta comprensin es diferente de la comprensin que proporciona la ciencia poltica.
II. Desde dnde hablamos, quines somos, qu hacemos

Los sujetos. Los autores son docentes de la ctedra de Teora del
Estado a cargo de Mario Hctor Resnik. La licenciada Mara Alejandra
Percola es la principal asistente de Resnik en el dictado del curso respectivo. Podra decirse que ms que asistente es la codictante del curso.
Hablamos a partir de la experiencia de haber ejercido funciones docentes desde hace muchos aos. En el caso de MHR desde 1968, cuando
comenz su brega docente como ayudante no diplomado de la, histrica
por tantos motivos, ctedra de Filosofa del Derecho de Ambrosio L.
Gioja. Comenz su carrera docente como graduado en esa ctedra y en
la de Derecho Poltico de Mario Justo Lpez. Ocup sucesivamente todos
los cargos del escalafn docente comprendidos entre ayudante de segunda y profesor asociado.
La licenciada Percola es graduada en Ciencia Poltica de la Universidad del Salvador y graduada de la Facultad de Ciencias de la Educacin
y de la Comunicacin Social de la misma Universidad como profesora
en Ciencia Poltica; se desempe en el Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires y desde hace cinco aos cumple con la carrera
docente en la ctedra que se ha mencionado anteriormente.
Cmo se ensea Teora del Estado. Por lo que sabemos, el proceso
de aprendizaje de Teora del Estado se cumple al estilo tradicional. Se
trata de microexposiciones a cargo del docente que se encuentre a cargo
de la comisin respectiva, con ajuste a textos que se dan a conocer y
que cumplen con una suerte de bibliografa obligatoria, a la que deben
ajustarse los docentes y los alumnos. #
# Esta prctica tiene justificativos pragmticos. Es posible que esa prctica dae el principio de la libertad de ctedra. Pero tambin es cierto que el proceso de enseanza
se convertira en algo cercano a la anarqua si la libertad de ctedra significara la
posibilidad absoluta de que cada alumno utilizase fuentes diferentes a las de los
dems. Tambin debe tenerse presente el derecho de cada docente de exponer a sus
alumnos la concepcin personal que haya desarrollado de la materia. El caso de la
369

Las microexposiciones admiten la discusin de los alumnos. Pero en

general los docentes de la Facultad de Derecho no han internalizado las
tcnicas que permiten una elaboracin sincera de los contenidos a travs
de los trabajos grupales.
Eso no sucede por falta de difusin entre los enseantes de esas tcnicas. $ Sucede por otras razones de orden temperamental y actitudinal,
que ponen en crisis las razones y las motivaciones profundas que conducen a ciertas personas a pretender ejercer funciones docentes.
En sntesis, no compartimos la exclusividad del mtodo de las microexposiciones ni del mtodo de los casos. Creemos en la posibilidad
de la interaccin entre docentes y alumnos. Creemos y sabemos que
existe un enorme potencial de reflexin en los alumnos. Se les podr
imputar desconocimiento o deficiente grado de informacin, pero eso
no equivale a falta de capacidad intelectual o a falta de curiosidad. Y,
en ltima instancia, si las generaciones ms jvenes desconocen mucho,
eso es, en ltima instancia, responsabilidad de sus mayores.
En los cursos que los autores tienen a su cargo se intenta promover
la participacin de los alumnos. Para ello, se trabaja como se indica en
la tercera parte de este trabajo.
Y, por fin, hablamos desde esta posicin de docentes de Teora del
Estado en unos cursos que la Facultad de Derecho organiz de manera
experimental, tambin de la manera que se explica en esa tercera parte
del trabajo.
concepcin personal de la materia sera el caso extremo en el que el principio de la
libertad de ctedra, para el alumno, recibira una excepcin importante. Es de suponer
que cuando un docente accede a una ctedra debe estar en condiciones de exhibir
una concepcin personal acerca de la asignatura. Bien sabemos que se no es el caso
normal en nuestra Facultad de Derecho.
$ Me encuentro en condiciones de afirmar que por lo menos desde el segundo cuatrimestre de 1970 en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires se
conocen tcnicas que humanizan la prctica de la enseanza, incrementan la capacidad
de comunicacin en el seno del grupo de aprendizaje y mejoran la creatividad del
mismo grupo. Fue precursor en la difusin de esa nueva actitud el profesor Enrique
Mariscal, director del Centro de Capacitacin Docente de la misma Facultad. Quedar
para otra instancia de reflexin la indagacin de las razones por las cuales conocidos
los instrumentos, los depositarios no los aplican, con prdida de la eficacia de la
propia tarea y en demrito de la alegra gozosa que debera campear en las aulas.
370

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
A) Condiciones sistmicas de la enseanza de la Teora del Estado

en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires
Los autores de estas pginas se han inclinado por una aproximacin
sistmica % de los fenmenos sociales y tambin de los conocimientos
tericos.
Habr de recurrir ahora a criterios sistmicos para satisfacer el requerimiento de reflexionar sobre la enseanza de la Teora del Estado
en esta Facultad.
Algunas de las condiciones sistmicas dentro de las cuales se imparten
y se adquieren los conocimientos & son, a mi juicio:
El ambiente en que se desarrolla la enseanza de la asignatura es
la Nacin Argentina, la Ciudad de Buenos Aires, la Universidad de
Buenos Aires, la Facultad de Derecho, el Departamento de Derecho Pblico I, ctedra de Mario Hctor Resnik, comisin a cargo de su equipo
docente.
De todas esas circunstancias ambientales tomar algunas. Pero cabe
la posibilidad de examinar las otras variables, para estudiar otras peculiaridades de la enseanza de esta disciplina.
En la Facultad de Derecho predomina un enfoque metodolgico. Este
enfoque parte de la idea de que el objeto de conocimiento denominado
Derecho se estudia provechosamente si se lo ve como un fenmeno
normativo (y no como lo ven en algunos pases como un fenmeno realista). Al adoptar como preeminentemente casi dira exclusivamente
este enfoque, la Facultad de Derecho tambin recibe la influencia de un
ambiente que, a su vez, contribuy a crear. En efecto, en los ambientes
jurdicos argentinos, al menos desde el lado de los estudios y de los
% En el sentido y con los alcances planteados por Ludwig von Bertalanffy, con los
enriquecimientos posteriores de muchos autores, entre quienes sealo a Gregory Bateson, Jurgen Ruesch, Paul Watzlawick, David Easton, Francisco Varela, Niklas Lhmann y, sobre todos ellos, Humberto Maturana.
& Soy consciente de la incongruencia que surge de utilizar palabras tales como impartir por adquirir cuando se trata del proceso de aprendizaje, y despus de haber
proclamado que nada puede, en verdad, ensearse y s slo aprenderse. Pero he
debido recurrir a esas expresiones por razones de economa del lenguaje, por carecer
de expresiones que a la vez fueran consistentes con mi visin del tema y adems lo
fueran con expresiones tomadas en su uso comn.
371

profesores, predomina la visin normativista del Derecho. Somos dogmticos de tiempo casi completo cuando enseamos el Derecho. No lo
somos tanto (tan normativista) cuando incursionamos en los asesoramientos jurdicos a clientes y requirentes concretos.
Si la Facultad adopta una visin propia de la dogmtica jurdica, la
consecuencia natural es que los estudios revistan un carcter netamente
normativo. Primero estn las normas generales, despus est la jurisprudencia y como intermediaria entre un campo y otro, la doctrina de los
autores, segn una jerga en uso. La doctrina es un nombre pomposo
para nombrar las explicaciones que los autores formulan de las normas
generales y de sus interpretaciones judiciales.
Si el gran esfuerzo de la Facultad consiste en instruir en el conocimiento de normas, sean generales o particulares y en las explicaciones
generadas en torno de ese mundo normativo, parece claro que las asignaturas que no conduzcan al conocimiento del mundo normativo vigente
revisten un carcter perifrico y slo son justificables si resultan conducentes a un mejor conocimiento de ese universo jurdico.
A ese sector perifrico pertenecen disciplinas tales como Teora General del Derecho, ' Economa,! Sociologa, Historia del Derecho y Teora
del Estado.!
Este tema nos lleva a...
...preguntarnos, de manera difcil de eludir, sobre las funciones que
cumple una Facultad de Derecho en la Universidad de Buenos Aires.
' En los lejanos tiempos en que el autor (MHR) era joven y estudiante, la materia se
llamaba Filosofa del Derecho. Era considerada como estorbo por todos quienes tenan
una visin pragmtica del Derecho y, por ende, aspiraban a ejercitarlo como abogados
o jueces. La materia resulta atractiva a quienes tenan visiones del Derecho ms alejadas de la realidad.
! En los mismos tiempos a que se refiere la nota anterior, la materia se llamaba Economa Poltica. En esos aos, dcadas de 1960, 1970 y principios de la de 1980,
uno de sus titulares era adherente a formas de pensamiento nacionalista racista
expreso.
! Llamada entonces Derecho Poltico. La perplejidad que me produjo tal denominacin y las oscuras explicaciones de esa terminologa me llevaron a escribir una tesis,
injustificadamente larga, ya citada anteriormente.
372

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
Acuden en nuestro auxilio Jos Pedro Varela y Carlos Mara Ramrez

(uruguayos) y Paul Groussac (francs, pero incorporado a la cultura
argentina de manera definitiva).!
Ya dijimos que la Universidad del siglo XIX era, en lo fundamental,
libresca e inclinada a los estudios de la teologa y del Derecho.
En el contexto en el que funcionaban las universidades en general y
las facultades de Derecho en particular, el papel funcional de esas casas
era el de preparar individuos, de sexo masculino, para el ejercicio del
poder pblico. En efecto, las clases gobernantes de aquellos aos, como
sucedi por muchos aos,!! estaban integradas por abogados y por militares. Hubo que esperar al siglo XX para que se conociera la accin
poltica de personas que no fueran abogados o militares y creo que no
se tiene noticias de cientficos puros dedicados a la accin poltica.
Pero ms all de esa puntualizacin, la Universidad argentina tuvo
ante s una opcin de hierro: se trataba de una institucin de formacin
profesional (en el caso de nuestra Facultad, abogados) o de una institucin
dedicada al cultivo de los conocimientos cientficos, no necesariamente
vinculados al ejercicio prctico directo.
El resultado final resulta un hbrido. Por una parte se dedica el esfuerzo mayor para difundir informaciones sobre reas del conocimiento
jurdico til para la prctica de los roles laborales de los abogados, y
con eso se mezclan conocimientos de aspiracin terica y de aplicacin
slo indirecta a la prctica de los abogados.
Dnde se ubica, en ese cuadro, la Teora del Estado?
La Facultad la ubica, en el orden administrativo, en el Departamento
de Derecho Pblico I, con lo que parece entender que se debera tratar
de una disciplina de corte normativo.
!
Tan definitiva fue su insercin a la cultura argentina que ocup durante cuarenta y
cuatro aos la Direccin de la Biblioteca Nacional, fundada por inspiracin de Mariano
Moreno en 1810. Por decisin propia se constituy en el rbitro de lo debido y lo
indebido en materia literaria aunque no slo en ella, segn destaca
Bruno,
Paula,
en Paul Groussac, Un estratega intelectual, Buenos Aires, ed. Fondo de Cultura Econmica-Universidad de San Andrs, 2005. De la misma autora (estudio preliminar y
seleccin de textos): Travesas intelectuales de Paul Groussac, Bernal, ed. Universidad
Nacional de Quilmes, 2004. Contiene, adems del revelador estudio preliminar, una
sustanciosa y expresiva seleccin de textos del autor mencionado.
!! Sera bueno estudiar qu sucede en nuestros das.
373

Lo curioso es que Teora del Estado, slo por definicin, no es una

materia normativa, aunque se vincule con aspectos normativos del Estado.
Ello, por cuanto lo normativo no es continente suficiente para:
a) Comprender la complejidad del fenmeno estatal;
b) por cuanto una materia que lleva en su denominacin el vocablo
teora no se refiere a un conocimiento emprico sino, precisamente, a un conocimiento terico que, por definicin es conocimiento de segundo orden.
Es sencillo demostrar este aserto.
El estudio directo y normativo del Estado (argentino en primer trmino) no est a cargo de la Teora del Estado, sino de las numerosas
materias de contenido dogmtico que estudian al Estado: Derecho Constitucional, Derechos Humanos y Garantas, Derecho Administrativo, Derecho Internacional Pblico, Derecho Tributario, Derecho Procesal, entre
otros.
Como argumento adicional, debe tenerse en cuenta que una Teora
del Estado no debe ni podra entenderse como prescriptiva. Por el
contrario, sus desarrollos se deberan basar sobre la descripcin crtica
de la literatura relevante que se haya producido sobre el Estado.
Cuando la enseanza se dirige a la instruccin de futuros abogados,
enfatiza habilidades prcticas por sobre habilidades o roles propios del
raciocinio terico, con implicancias prcticas menos directas o menos
evidentes.
Predica los valores de quienes enaltecen la polmica y la agresin
verbal y actitudinal como herramienta del conocimiento del Derecho.
Otras afirmaciones sobre la enseanza de la Teora del Estado
Desde nuestro punto de vista (interesado), Teora del Estado puede
contemplarse en dos contextos diferentes, segn se considere a la Facultad
de Derecho como una escuela profesional, que tiende a la configuracin
de personalidades destinadas a desenvolverse en el ejercicio cotidiano
de la abogaca o como una escuela de ambiciones tericas y conciencia
de su aspirado nivel acadmico.
374

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
Sea cual fuere la perspectiva, una Teora del Estado tiene justificada
su aspiracin a mantenerse dentro del plan de estudios.
Se trata de una materia bsica para comprender peculiaridades tambin bsicas de cualquier estudio del ordenamiento jurdico nacional y
sus interrelaciones con el resto del universo poltico e interestatal. Es til
para la comprensin general de los lineamientos bsicos del ordenamiento jurdico. Desde un punto de vista lgico brinda el razonamiento para
comprender la organizacin del poder, sus mecanismos definitorios y
las distintas formas que adopt la organizacin del poder pblico a lo
largo de los ltimos siglos.
B) El status metodolgico de la materia Teora del Estado
Es necesario meditar el status metodolgico de una Teora del Estado.
Con un enfoque slo normativista no se puede comprender cabalmente el funcionamiento del Estado. Por la sencilla razn de que la palabra Estado es ambigua y una explicacin til del Estado requiere
inclinarse por los aspectos sociolgicos, polticos, culturales, histricos,
entre otros, que ayudan a configurar una imagen adecuada del concepto
Estado.!"
Una aproximacin sistmica a la Teora del Estado es una concepcin
aglutinante en la cual pueden encontrar su lugar cada una de las concepciones que sobre el Estado fueron o son, ya que se inscribe en el
marco ms general de una visin holstica del mundo. Y que trata de
abarcar tanto lo normativo cuanto lo fctico, lo histrico como lo social,
lo cultural y lo natural.
Un reciente trabajo sobre el concepto de Estado en el pensamiento
profuso y difuso del pensador espaol Jos Ortega y Gasset ha mostrado que en esa obra se destaca el carcter ambiguo de la palabra Estado.
!" Desde la perspectiva sistmica, El Estado es un sistema conjunto de partes intercomunicadas de manera recproca, mutua y permanente en relacin recproca, mutua
y permanente con el ambiente social nacional, cuya funcin es recibir las demandas
extra e intrasistmicas y transformarlas en respuesta eficaces que incluyen la imposicin coercitiva de conductas con vistas a la obtencin y mantenimiento del Estado
de equilibrio inestable entre el sistema y el ambiente y dentro del sistema mismo.
Vase
Resnik,
Mario. H. (1997), op. cit., cap. VI, p. 89.
375

Esa ambigedad no es gratuita: tiene vnculos con un rasgo del concepto,!# que engloba una complejidad digna de ser atendida.
Por lo general la respuesta a la complejidad es la confusin.
Por qu predico confusin? Esa confusin mana de la diversidad
de contenidos que se esconde bajo el velo de Teora del Estado: el Estado
es una forma de referirse a una forma del ejercicio de poder sociedad,
es una normativa, es una organizacin, es un sujeto del Derecho Internacional, entre otros rasgos, conceptos o aspectos que podran enumerarse.
No hay respuestas nicas o universalmente aceptadas frente a esos
aspectos o facetas todas nombradas con el ruido Estado.
Si aspirsemos a una mediana seriedad, debera buscarse el ncleo
o los ncleos de sentido de una Teora del Estado.
Deberan abordarse las polaridades de los enfoques posibles:
holstico o analtico;
singular o plural;
esttico o dinmico;
unilateral (norma o violencia) o multilateral.
La Teora del Estado como asociada al conocimiento poltico o centro
de una disciplina parcialmente poltica, pero no slo poltica sino poltica
y algo ms.
Slo podemos hablar por las opciones que se han seleccionado en
esta comisin, a cargo de los autores, y no por las opciones de la ctedra,
por cuanto no hay profesor adjunto que comparta en plenitud estos puntos de vista. Se trata de un golpe al narcisismo, pero tambin y por sobre
todo se trata del ejercicio del derecho de la libertad de ctedra.
III. Una experiencia de enseanza-aprendizaje: Dictar
la materia en un da*
En esta tercera parte del artculo presentamos una experiencia de enseanza-aprendizaje que consisti en una prueba piloto denominada Cur!# Hemos considerado que Estado no es palabra que designe cosa alguna, sino que
es un concepto ordenador de muchas experiencias, aspectos y relaciones.
*
Por Mara Alejandra Percola.
376

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
sar una materia en un da, que se inici en la Facultad de Derecho en el

segundo perodo del ciclo lectivo del ao 2003 y que contina a la fecha.!$
Planificar el dictado de la materia Teora del Estado en tres horas
semanales, se convirti en un desafo didctico.!% Para ello, y conforme
a lo solicitado por la Secretara Acadmica, elaboramos un plan de trabajo cuatrimestral.
El plan de trabajo (vase 3.3.) se fundament en nuestra concepcin
acerca de la educacin, es decir, en la opcin por un paradigma de investigacin educativa; y se sustent bsicamente en dos teoras del aprendizaje. A continuacin, en el apartado 3.1, se exponen los diferentes
paradigmas de investigacin educativa y se centra la atencin en el paradigma por el cual hemos optado: el sistmico. En 3.2, se presentan
brevemente las teoras del aprendizaje en las que se apoya nuestra prctica docente.
A) La concepcin de la educacin desde la teora general de los
sistemas
La investigacin educativa se caracteriza por su carcter pluriparadigmtico, es decir, no existe un paradigma unificado e integrado. Un
paradigma es una concepcin o visin del mundo. En trminos del
propio Kuhn:!& Toda la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etctera, que comparten los miembros de una comunidad dada. Es una forma sinttica de referirse a lo que una comunidad cientfica cree, ensea
y transmite acerca de sus concepciones sobre una porcin del mundo.!'
Actualmente se distinguen principalmente cuatro paradigmas de investigacin educativa: el paradigma positivista, el paradigma interpretativo, el
!$ Para el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2005 se han ofertado 65 cursos con una
asignacin horaria de tres horas por semana: 56 los das mircoles y 9 los das sbados,
para el Ciclo Profesional Comn.
!% La didctica se define como la ciencia y el arte de ensear. Ensea a conducir, a

guiar, a evaluar una clase. Es una disciplina pedaggica encargada de analizar, explicar
y orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. La tarea del docente consiste en ser
un mediador entre el conocimiento y el alumno. Vase Diccionario de Ciencias de la
!&
Educacin, Madrid, Santillana, 1993.

Kuhn,
T., La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de Cultura Eco-
nmica, 1971, p. 269.
!' Vase
Resnik,
Mario Hctor, 1998, op. cit., cap. I.
377

paradigma sociocrtico" y un cuarto que denominamos paradigma sistmico, que analiza la educacin a partir de la teora general de los sistemas.
El paradigma positivista," tambin denominado paradigma analtico,
cuantitativo o racionalista, considera que el mundo se puede explicar y
predecir a partir de leyes que pueden ser descubiertas y descriptas objetivamente, es decir, libre de valores por los investigadores y libres de
contexto y tiempo. La investigacin en educacin se efecta a partir de
la aplicacin del mtodo cientfico. Los instrumentos y estrategias vlidos
para esta concepcin son: cuantitativos, medicin de tests, cuestionarios,
observacin sistemtica y experimentacin. Las relaciones entre teora y
prctica son disociadas, se considera que la teora es una norma para la
prctica. Este enfoque, si bien permite satisfacer requisitos de rigor metodolgico, niega la posibilidad de analizar las caractersticas de la educacin inserta en una realidad social, cultural, poltica e ideolgica.
Como alternativa a la concepcin positivista, el paradigma interpretativo" tambin denominado paradigma cualitativo, naturalista o humanista se centra en comprender e interpretar las acciones humanas y el
significado de la vida social aceptando la influencia de los valores en la
investigacin. Los instrumentos y estrategias que considera este enfoque
son principalmente cualitativos y descriptivos. Establece que teora y
prctica estn relacionadas y que existe una mutua retroalimentacin.
Considera que el hecho educativo ha de estudiarse a partir del contexto,
entendiendo que la realidad es dinmica y holstica. Las concepciones
holsticas estudian la educacin como parte de un sistema, de un todo
ms amplio, en el que sta cobra sentido y significado."!
El paradigma sociocrtico"" destaca un compromiso manifiesto con la
ideologa y a partir de sta propone la autorreflexin crtica de las rela"
Arnal,
Justo; Delio
del Rincn
y Antonio
Latorre,
Investigacin educativa. Fundamentos
y metodologa, Labor, Barcelona, 1992, p. 39 y ss.
" Este enfoque se vincula con las ideas positivistas y empiristas del siglo XIX y principios
"
del XX: Comte, Durkheim y Popper, entre otros.

Este enfoque tiene sus antecedentes en los trabajos de Dilthey, Weber y escuelas de
pensamiento como la fenomenologa y la sociologa cualitativa.
"! Vase
Medina Rubio,
R.; T.
Rodrguez Neira
y L.
Garca Aretio,
Teora de la educacin,
2 tomos, Madrid. Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 1992, cap. 33.
"" Los principios ideolgicos de este enfoque se apoyan en la escuela de Frankfurt

(Horkheimer, Adorno), en la teora crtica de Habermas, entre otros.
378

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
ciones sociales. Con relacin a los mbitos conceptuales y metodolgicos

tiene importantes semejanzas con el paradigma interpretativo: rechaza
la neutralidad del investigador y considera a la realidad holsticamente.
Los instrumentos y estrategias que propone son el estudio de casos y
las tcnicas dialcticas. Respecto de la relacin entre teora y prctica, se
considera que son indisociables y que existe una relacin dialctica (la
prctica es teora en accin).
En trminos didcticos, el paradigma sistmico, desde la concepcin
de la teora general de los sistemas,"# interpreta a la educacin como un
subsistema social. Un sistema puede definirse como un conjunto de elementos relacionados entre s y con el ambiente, donde las relaciones se
retroalimentan y se convierten en nuevas comunicaciones."$
La concepcin sistmica de la educacin recobra principios de los
paradigmas anteriores."% Al paradigma analtico le reconoce haber creado
un cuerpo de conocimiento terico como base para la prctica educativa,
sin embargo, niega la posibilidad de estudiar los fenmenos educativos
analticamente. Con los paradigmas interpretativo y sociocrtico comparte
la concepcin acerca de la naturaleza de la realidad, entendindola como
dinmica, cambiante, divergente y holstica.
Con relacin a los valores y el conocimiento cientfico, desde un punto
de vista sistmico, se distinguen tres grandes momentos en la investigacin cientfica:"& a) El momento subjetivo o contexto de descubrimiento (por ejemplo, la eleccin del tema a travs de la reflexin o la
intuicin); b) el momento del ejercicio del mtodo cientfico donde se
pone a prueba aquella intuicin o contexto de verificacin; c) el momento al que Popper denomin conocimiento objetivo, que es cuando
se acopla el momento subjetivo con el proceso objetivo. Asimismo, defiende la relacin entre teora y prctica.
"# El principal promotor de la Teora General de los Sistemas ha sido
Von Bertalanffy,
Ludwig, Teora general de los sistemas, Fondo de Cultura Econmica, varias ediciones
"$
(1 ed. en ingls, 1968; 1 ed. en espaol, 1976).

Resnik,
Mario Hctor, 1997, op. cit., cap.V.
"% La referencia al paradigma sistmico desde el punto de vista educativo, ha seguido

la misma lgica utilizada para el paradigma sistmico en el mbito de la ciencia
"&
poltica y la Teora del Estado. Vase

Resnik,
Resnik,
Mario Hctor (1998), op. cit., cap. III.
Mario H., 1998, op. cit., pp. 243 y 244.
379

En cuanto a los instrumentos y estrategias para la prctica docente,

rescata los mtodos cualitativos y descriptivos del paradigma interpretativo y el estudio de casos del paradigma sociocrtico.
A continuacin, el Cuadro 1 presenta un resumen comparativo de
los cuatro paradigmas considerados.
Variables de
Paradigma
Paradigma
Paradigma
Paradigma
anlisis
Positivista
Interpretativo
Sociocrtico
Sistmico
Principios
Positivismo l-
Fenomenologa.
gico
Teora inter-
Teora crtica
Teora General
de los Sistemas
pretativa
Propsitos
de la
investigacin
Explicar, pre-
Comprender e
Reflexionar cr-
Comprender
decir y contro-
interpretar las
ticamente
totalidades or-
lar
acciones hu-
acerca de las
ganizadas, pri-
manas
relaciones so-
vilegiando el
ciales
conjunto y no
sus partes componentes aisladas
Relacin valo-
Investigacin
Los valores in-
Los valores in-
Permanente in-
res-conocimien
cientfica li-
fluyen en la in-
fluyen en la
teraccin entre
bre de valores
vestigacin
investigacin
el conocimien-
cientfica
cientfica. Cr-
to y los valo-
tica ideolgica
res. Tres mo-
-to cientfico
mentos en la
investigacin
cientfica: el
momento subjetivo, el proce so de verifica cin, el cono cimiento objetivo
Concepcin
de la realidad
Objetiva, est-
Dinmica y
Histrica, di-
Dinmica, ho-
tica, parcial
holstica
nmica y ho-
lstica, histrica
ls tica
Relacin entre
teora y
prctica
380
Desunidas
Relacionadas
Relacin dialctica
Relacionadas

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
Variables de
Paradigma
Paradigma
Paradigma
Paradigma
anlisis
Positivista
Interpretativo
Sociocrtico
Sistmico
Mtodos y
Cuantitativos:
estrategias
tests y cuestio-
Cualitativos
Estudio de
Cualitativos
casos
docentes
narios. Experi-
Cuantitativos
Estudio de ca-
mentacin
sos Tcnicas
grupales
Cuadro 1. Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin educativa

Fuente: Adaptacin de la Tabla 2.2., en Arnal, Justo; del Rincn, Delio y Latorre, Antonio (op.
cit., p. 43).
El sistema educativo, al relacionarse con el sistema social del que

forma parte, es un sistema abierto que forma parte de un todo. Al
mismo tiempo, es un holon, ya que acta como un todo frente a los
subsistemas que lo componen.
El sistema educativo es un sistema complejo que est compuesto por
elementos que poseen una misin educativa y que, por tanto, se encuentran relacionados. Asimismo, al encontrarse condicionado por factores
econmicos, culturales, polticos e ideolgicos, la mejor manera de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje es teniendo en cuenta las relaciones y conexiones entre educacin y sociedad.
Los principales componentes o elementos de un sistema educativo
son, siguiendo el modelo propuesto por Philips Coombs,"' los siguientes:
Los fines, prioridades y objetivos que orientan la actividad del sistema;
la Direccin; los estudiantes; el personal docente; el personal no docente;
la estructura y el horario; los contenidos; el material didctico; los edificios; la tecnologa; los mtodos didcticos; las normas de admisin,
de calificacin y de evaluacin; el orden jurdico y los recursos econmicos.
Se considera que la educacin formal constituye el sistema educativo institucionalizado, graduado cronolgicamente, estructurado jerrquicamente que abarca las etapas que van desde la educacin inicial
hasta la universitaria y de posgrado.
"'
Coombs,
Philips H., La crisis mundial de la educacin, Barcelona, Pennsula, 1970.
381

En la actual legislacin educativa, la educacin es entendida como

un sistema. El cuerpo central de la Ley Federal de Educacin 24.195
(arts. 10 a 40) se refiere a la Estructura del Sistema Nacional Educativo.#
De igual manera, la Ley de Educacin Superior 24.521, al considerar, en
el Ttulo II, la estructura y articulacin de la educacin superior, se refiere
al Sistema de Educacin Superior. Tambin, con relacin a la enseanza
superior universitaria (Ttulo IV) hace referencia al Sistema Universitario
Nacional (art. 26).#
Cada uno de los componentes del sistema educativo como tambin
los diferentes grados que conforman el sistema educativo nacional se
constituyen en subsistemas, y pueden ser estudiadas sus caractersticas
intrnsecas atendiendo a las interrelaciones que se producen con los dems componentes y el ambiente.
El sistema educativo, en cuanto a sus relaciones internas entre docente
y alumno, es un sistema de comunicacin. El proceso de enseanzaaprendizaje, desde un punto de vista sistmico, se configura como un
sistema de comunicacin compuesto por un emisor, un receptor y un
canal. Tanto el profesor como el estudiante cumplen las funciones de
emisor y/o receptor en el proceso de enseanza-aprendizaje. El canal
de comunicacin son los medios y tcnicas que se utilizan en el espacio
ulico.
Acorde con nuestro posicionamiento dentro del paradigma sistmico
para entender el fenmeno educativo, presentamos a continuacin una
definicin integradora del concepto de educacin.
Entendemos la educacin como un proceso dinmico, que pretende
el perfeccionamiento u optimizacin de todas las capacidades humanas,
que exige la influencia intencional, sin coacciones, por parte de los agentes
# La estructura del Sistema Nacional Educativo est integrado por: a) Educacin Inicial
(3 a 5 aos); b) Educacin General Bsica (6 a 14 aos), organizada en tres ciclos de
tres aos cada uno; c) Educacin Polimodal de tres aos de duracin como mnimo;
d) Educacin Terciaria: no universitaria y universitaria; e) Educacin Cuaternaria:
postrado; f) Regmenes especiales: educacin especial, de adultos, artstica, abierta y
a distancia, y educacin a domicilio.
# La enseanza superior universitaria estar a cargo de las universidades nacionales,

de las universidades provinciales y privadas reconocidas por el Estado nacional y
de los institutos universitarios estatales o privados reconocidos, todos los cuales integran el Sistema Universitario Nacional.
382

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
educadores y la libre disposicin del educando, que pretende lograr la

insercin activa del individuo en la sociedad.#
B) Las teoras del aprendizaje
Entendiendo a la didctica como ciencia y praxis, sta debe apoyarse
en alguna teora del aprendizaje. Gimeno Sacristn y Prez Gmez#! distinguen dos amplios enfoques que contienen cada uno diferentes corrientes.
El primer enfoque abarca a las teoras del aprendizaje que se ubican
dentro de lo que se conoce como conductismo y se las denomina Teoras
asociacionistas o de condicionamiento. En trminos generales, estas teoras conciben el aprendizaje como un proceso mecnico de asociacin
de estmulos y respuestas, ignorando la intervencin de variables provenientes de la estructura interna de quien aprende y el medio en el
que se ubica. Las tcnicas didcticas del conductismo se asientan en que
el alumno responda a los objetivos operacionales propuestos por el docente, no le interesa que el alumno investigue, analice, comprenda, reflexione, critique.
El segundo enfoque considera a las teoras del aprendizaje que se
engloban en lo que se ha denominado Corriente Cognitiva o Constructivismo. Estas teoras,#" a pesar de establecerse entre ellas importantes
diferencias, coinciden en considerar que en todo aprendizaje intervienen
las caractersticas internas de quien aprende y que stas se explican en
relacin con el medio en el que se ubica. Asimismo establecen la supremaca del aprendizaje significativo.
Consideraremos en este punto tan slo dos corrientes que se enmarcan
dentro del constructivismo: la corriente constructivista propiamente
dicha cuyo mximo representante es Jean Piaget y el aprendizaje sig#
#!
Medina Rubio,
R., T.
Gimeno Sacristn,
Rodrguez Neiraz
J. y ngel
y L.
Prez Gmez,
Garca Aretio,
op. cit., p. 30.
Comprender y transformar la enseanza,
Madrid, Morata, 1992, cap. II.
#" Las corrientes pedaggicas ms importantes que conforman lo que se denomina Teoras Mediacionales del aprendizaje son: a) la Teora de Gestalt o del Campo; b) el
Constructivismo o Psicologa gentico-cognitiva; c) el aprendizaje significativo; d)
Psicologa gentico-dialctica, y e) Procesamiento de Informacin.
383

nificativo de Ausubel, ya que ambas constituyen la base de nuestro entendimiento respecto del proceso enseanza-aprendizaje.
1. El constructivismo
Los principios generales del constructivismo pueden resumirse en:
Considerar que el conocimiento es interaccin, por lo tanto, una
situacin de aprendizaje es ms fructuosa cuando el sujeto es activo.
Que el progreso del conocimiento implica que toda nueva estructura se integra con los esquemas anteriores, los que no estn destinados a ser simplemente superados sino ms bien diferenciados
e integrados.
El espacio central que ocupa el desarrollo satisfactorio del lenguaje
para el ejercicio de las operaciones intelectuales ms complejas
(pensamiento formal).
La esencialidad de los intercambios de opiniones y la comunicacin
de diferentes puntos de vista.
La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo
del alumno.
2. El aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo se diferencia del no-significativo (no existe
conexin lgica, es mecnico, repetitivo y memorstico) al incorporar el
nuevo conocimiento o la nueva informacin a un sistema organizado de
conocimientos y conceptos previos. No slo se aprenden contenidos sino
tambin sus relaciones. La clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de los nuevos conceptos con lo que el alumno ya sabe.
Las principales caractersticas del aprendizaje significativo son:
La utilizacin de conceptos inclusores, que son aquellos que incluyen, bajo su extensin ms general, otros de menor predicabilidad (poder generalizador).
La jerarqua conceptual y la secuencia de su funcionamiento, es
decir, la confeccin de mapas y redes semnticas por el alumno y
el profesor en todos los momentos del ciclo didctico.
El funcionamiento de aprendizaje a base de organizadores previos (anticipados). Se trata de preparar al alumno a travs de
384

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
puentes conceptuales para aprender nuevos objetos, evitando el

aprendizaje memorstico y la repeticin mecnica para el examen.
La idea es que el docente sea capaz de construir un eje organizador
de su clase que se implante en la rbita de los intereses de sus
alumnos, considerando las estrategias, actividades, bibliografa y
dems recursos para tal fin.
C) La elaboracin del plan de trabajo
Entendiendo el proceso de enseanza-aprendizaje de la Teora del
Estado a partir de la perspectiva sistmica y las teoras del aprendizaje
constructivistas, elaboramos un plan de trabajo o programa cuatrimestral
para dictar la materia una vez a la semana en tres horas.
En prrafos anteriores hicimos referencia a los componentes del sistema educativo y sostuvimos que, desde una perspectiva sistmica, adems de analizar las relaciones que se establecen entre el sistema educativo
y el sistema social en el que est inserto, cada uno de los componentes
poda ser considerado como un subsistema y ser analizado como tal. En
este sentido, para la realizacin del programa se respetaron las indicaciones que la didctica establece para elaborar una planificacin y se
consideraron los componentes del sistema educativo correspondientes:
fines, prioridades u objetivos; contenidos; metodologa; materiales didcticos; sistema de evaluacin.
Los objetivos
Para qu ensear o aprender? La respuesta a esta pregunta se refiere
a la definicin de los objetivos, es decir, la manifestacin de nuestras
intenciones educativas con el propsito de orientar y justificar las decisiones pedaggicas en torno al educando. A tal fin se establecieron los
objetivos generales del curso y los objetivos direccionales con relacin a
los alumnos que se detallan a continuacin:
Objetivos generales:##
a) Desarrollar un fundamento terico til para el estudio de las materias del Derecho Pblico y tomar conciencia de la vinculacin
entre sistema poltico y sistema social.
## Los objetivos generales tienden a despertar hbitos y destrezas, el razonamiento crtico
y los valores. Son de evaluacin al final del proceso.
385

b) Enfatizar en las vinculaciones entre el enfoque terico y la experiencia histrica, particularmente, la Argentina.
c) Vincular la Teora Sistmica con la problemtica actual en cuanto
a las relaciones internacionales, especialmente, el fenmeno de la
globalizacin.
Objetivos direccionales#$ con relacin a los alumnos:
a) Que el alumno comprenda los contenidos de la materia.
b) Que el alumno adquiera conciencia de la problemtica socio-poltica nacional.
c) Que el alumno reflexione acerca de las instituciones polticas argentinas.
d) Que el alumno comprenda y defienda el sistema democrtico.
La formulacin de los objetivos sealados ha tenido en cuenta la
necesidad de vincular lo terico con la experiencia histrica y la problemtica poltico-social actual. El logro de estos objetivos significa una activa
participacin de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los contenidos
Qu ensear y aprender? Esta cuestin se relaciona con la reorganizacin de los contenidos de la materia Teora del Estado, con una asignacin horaria de tres horas semanales en aproximadamente diecisis clases,
dentro de las cuales fue necesario considerar la realizacin de dos parciales, dos recuperatorios y el final. La secuencia de los contenidos, es decir,
el cundo?, supuso otra importante decisin de carcter didctico.
Los contenidos se dividieron en dos partes que constituyeron diez
ejes temticos en total. En la Parte A se consideran aspectos metodolgicos relacionados con las ciencias sociales en general, y las ciencias
poltica y jurdica en particular, y abarca tres ejes temticos: 1) Concepto
y tipos de paradigma. 2) La investigacin cientfica: niveles lingstico,
valorativo, metodolgico e ideolgico. 3) Las perspectivas metodolgicas
para abordar la Teora del Estado.
En la Parte B se aborda el Estado y la Poltica desde un punto de
vista sistmico, poniendo especial nfasis en la historia como marco de
#$ Los objetivos direccionales desarrollan el rea de la personalidad (cognitiva, afectiva,
volitiva). Son de evaluacin mediata.
386

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
referencia y abarca los siete ejes temticos restantes: 4) Distintas aproximaciones para el Estudio del Estado, los Elementos del Estado. 5) Conceptos introductorios de la Teora General de los Sistemas. 6) Clasificacin
de las formas de Estado. 7) Significado de una teora constitucional democrtica argentina. 8) El concepto de democracia. El sistema democrtico: estabilidad y cambio. 9) Los tres poderes del gobierno. 10)
Subsistemas contribuyentes al mantenimiento del equilibrio del sistema
poltico: los partidos polticos, los sistemas electorales.
La secuencia de los contenidos procur ser conectada, relacionada,
es decir, tratando de que cada concepto nuevo que se aprendiese tuviera
conexin con el que ya se haba aprendido y con el que se estudiase
prximamente, procurando que el aprendizaje se torne significativo.
Asimismo, cabe resaltar nuestra preocupacin por la comprensin de
cuestiones metodolgicas bsicas (Parte A del programa), ya que stas
permiten un mejor acercamiento a la comprensin, anlisis y reflexin
de los conceptos y terminologa de la disciplina.
La metodologa
Cmo impartir la enseanza? Signific analizar la conveniencia de
diferentes opciones metodolgicas con el propsito de conseguir que los
alumnos se interesen por la materia, no se dispersen en el transcurso de
las tres horas, y estn en condiciones de entender los contenidos de la
materia significativamente.
Cuando nos referimos a la educacin investigativa en el punto 2.1.,
sostuvimos que se caracteriza por ser pluriparadigmtica. Tambin hay
que considerar su carcter plurimetodolgico, es decir, existen mltiples
modelos y mtodos de prctica educativa en el aula.
En el programa que podramos denominar manifiesto o explcito (que es el que est escrito en un documento) se establecieron una
serie de consignas con relacin a la metodologa del curso, que se mencionan a continuacin:
El proceso de enseanza-aprendizaje tendr como principal objetivo generar procesos reflexivos y de construccin del conocimiento
en el alumno.
El curso se organiza en clases terico/prcticas.

387

Las clases requieren de la lectura y anlisis de los textos por parte

de los alumnos, la preparacin de clases especiales y el trabajo en
equipos.
Asimismo, se aclar que las estrategias docentes#% seran seleccionadas
de manera definitiva conforme al nmero de alumnos con que contara
el curso y las caractersticas que presentase el mismo (motivaciones, intereses, aptitud para el trabajo, etc.). No obstante ello, en el plan de
trabajo se propuso una serie de mtodos ulicos.#& Conforme a nuestra
concepcin del fenmeno educativo y las consignas referidas a los alumnos mencionadas ms arriba, los mtodos de enseanza que se proyectaron se presentan teniendo en cuenta la mayor o menor participacin
de los alumnos.
En primer lugar, se plane utilizar las Tcnicas grupales, fundamentadas en la teora de la Dinmica de Grupos.#' En trminos generales,
las ventajas que ofrecen las tcnicas grupales cuando se realizan correctamente son: incentivar a la participacin, ejercitar el trabajo en equipo,
el enriquecimiento interpersonal, estimular la discusin, extraer ideas
comunes o dismiles, entre otras. Por otro lado, la desventaja que presentan es el abuso del uso de las tcnicas grupales.
Entre las tcnicas grupales propiamente dichas, se propuso emplear
las tcnicas sin expertos que, de acuerdo al nmero de alumnos, podran ser la discusin en pequeos grupos, el Philips 66 y/o los
dilogos simultneos.
La discusin en pequeos grupos consiste en que los alumnos se renen
en grupos de 2 a 7 u 8 personas y durante 15 a 30 minutos discuten
un tema o tratan de resolver un problema. El grupo elige un relator
para exponer las conclusiones a las que han llegado. Generalmente, despus de la puesta en comn, se origina un debate. Para el buen fun#% Entendidas como la articulacin de recursos y actividades que realiza el docente para
lograr los objetivos propuestos en el curso.
#& Mtodo significa literalmente camino que recorre. Por consiguiente, actuar con mtodo se opone a todo hacer casual o desordenado. Actuar con mtodo es ordenar
racionalmente los recursos, tcnicas y procedimientos para alcanzar un objetivo. Vase
Diccionario de Ciencias de la Educacin, op. cit., p. 934.
#' Aclarando que el trabajo individual no puede ser sustituido por el trabajo grupal,
sino que debe existir complementariedad entre ambos.
388

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
cionamiento de esta tcnica es recomendable confeccionar previamente

una gua de trabajo$ que es entregada a los alumnos antes de comenzar el trabajo en equipo. En esta gua debe especificarse la modalidad de trabajo en grupo, el eje temtico al que est referido el
problema, el tiempo con el que cuentan para responder las consignas
de trabajo (las que deben estar presentadas de manera muy clara) y el
material bibliogrfico a consultar.
El Philips 66 consiste en conformar un grupo de seis alumnos que
discuten un tema durante seis minutos. Un narrador expone lo elaborado
y se establece un debate. Esta tcnica slo puede utilizarse para tratar
temas muy puntuales y requiere una gran capacidad de sntesis por parte
de los alumnos.
Los dilogos simultneos consisten en que dos alumnos debaten sobre
un tema (se requiere conocimiento para debatir) durante tres a diez minutos. No es una discusin informal. Luego todas o algunas de las duplas
exponen sus conclusiones.
El desarrollo de estos tres tipos de tcnicas grupales requiere un tiempo considerable si se genera un debate luego de la puesta en comn de
los equipos.
En segundo lugar, se propuso la utilizacin del mtodo coloquial,
que consiste en un dilogo a nivel de uno a uno o de uno a muchos.
En la enseanza, el dilogo ha sido un modo de transmisin predilecto
desde la antigedad. El dilogo y el interrogatorio socrtico es dialctica, es decir, es el proceso de anlisis desde mltiples miradas, el aprendizaje del cuestionamiento de los propios supuestos. A travs del dilogo
(y el componente irnico), Scrates intenta, a la vez, destruir falsas ilusiones y construir acercamientos a la verdad.$
Los elementos pedaggicos del dilogo son la trada didctica: el
docente, los alumnos y el contenido. El dilogo cumple diversas funciones: indagar los conocimientos previos de los alumnos, generar conflictos
y consensos, establecer diferencias y semejanzas.
$ La gua de trabajo es un recurso ulico. No debe confundirse con las guas de
estudio, que tiene metodolgicamente como antecedente el estudio dirigido y que
$
se refieren a actividades extraulicas o extracurriculares.

Sanjurjo,
Liliana y Xulio
Rodrguez,
Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de
ensear, Rosario, Homo Sapiens, 2003, p. 64.
389

El coloquio puede ser natural o provocado. Cuando el docente utiliza

el mtodo coloquial el meollo de la cuestin est en la pregunta, porque
da sentido al dilogo pedaggico. Se pueden utilizar disparadores que
apuntan a lo cognitivo-afectivo y tienden a despertar un inters sensitivo.
El coloquio puede ser acadmico, es decir, se pregunta acerca de un
contenido. Pueden ser de preguntas directas y cortas, y preguntas de
reflexin. Tambin se puede utilizar el coloquio para evaluar.
Por ltimo, la metodologa se complementar con el mtodo expositivo. La exposicin oral que efecta el docente acerca de un tema
siempre ha de ser con un fin explicativo. La explicacin es una forma
bsica de pensamiento y transmisin que consiste en hacer saber, hacer
comprender y aclarar, lo cual presupone un conocimiento que, en principio, no se pone en cuestin sino que se toma como punto de partida.$
La exposicin, como recurso metodolgico puede utilizarse en la introduccin y/o en la sntesis de un tema de clase.
La exposicin tiene que estar estructurada intrnsecamente: inicio, desarrollo y final. La cuestin del tiempo, la jerarquizacin de los contenidos que se exponen y la reiteracin o iteracin son elementos
fundamentales al momento de planificar una exposicin. Las caractersticas que asumir dependern del nivel madurativo de los alumnos, de
la homogeneidad y heterogeneidad de intereses, del horario en el que
se desarrolla la clase, entre otras.
Por otro lado, en el programa que podramos denominar oculto o
no explcito (no forma parte del programa que se hace pblico), y de
acuerdo con los objetivos direccionales con relacin a los alumnos y los
conductos desde el punto de vista docente (sealados en el prrafo siguiente), se sealaron algunos recursos didcticos para ser tenidos en
cuenta, en cuanto a la explicacin: la definicin de conceptos, ya que
es indispensable reconocer y comprender la terminologa de la disciplina;
la utilizacin del ejemplo (que puede ser un hecho, un texto, un caso
concreto de la realidad, que se propone para comprobar conceptos, proposiciones o teoras) y el uso de metforas (traslacin del sentido de una
palabra a otro figurado) para concretar atributos difciles de describir.$!
$
$!
Sanjurjo,
Liliana y Xulio
Rodrguez,
op. cit., p. 54.
Sanjurjo,
Liliana y Xulio
Rodrguez,
op. cit., p. 83.
390

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
Los conductos desde el punto de vista docente que nos propusimos

fueron: a) considerar la estrategia docente como resultante de la accin
cooperativa e integradora de docentes y alumnos; b) estimular la participacin de los alumnos; c) fomentar el espritu crtico en los estudiantes; d) elaborar el aspecto evaluativo como permanente actitud
dinmico-crtica de cada una de las etapas del proceso de enseanzaaprendizaje.
Los recursos metodolgicos propuestos, promueven tanto las actividades de los alumnos como la activa actuacin del docente en el aula.
Con referencia a la participacin de los alumnos, se destacan los beneficios
de la inclusin del trabajo grupal en el aula, aunque recordando que la
principal desventaja de la utilizacin de las tcnicas grupales es el abuso
de su uso. Respecto de las estrategias docentes, al no existir una nica
forma de transmitir conocimiento o informacin, subrayamos la necesidad de alternar los recursos metodolgicos, sin necesidad de descartar
la clase expositiva.
Los recursos didcticos
Con qu medios?, o sea, los materiales didcticos a emplear para
vehiculizar los aprendizajes propuestos en los objetivos y los contenidos.
Los recursos didcticos propuestos para llevar adelante el curso fueron:
el pizarrn, textos, diarios y revistas, esquemas, mapas y redes conceptuales, grficos y el retroproyector. De acuerdo a los objetivos y contenidos se propone una actividad (cuestin que se desarrolla en el punto
siguiente) que permitir utilizar determinados recursos.
Metodolgicamente, los recursos didcticos se clasifican a priori en
estticos y dinmicos. El recurso es dinmico cuando se mezcla con
la actividad, cuando la actividad de los alumnos y el docente modifican
el recurso original, por ejemplo, hacer un cuadro en el pizarrn a medida
que se avanza en el tema de clase. Si, en cambio, se confecciona un
cuadro, esquema o grfico en el pizarrn previo a que los alumnos ingresen a la clase y se les ordena copiarlo y no se explica cmo se ha
confeccionado, el porqu, etctera, en este sentido, el pizarrn se constituye en un recurso esttico.
391

Luego, los recursos se clasifican por su prescindencia o no. Es decir,

hay recursos que son imprescindibles y otros no, segn los objetivos,
contenidos y actividades.
Los esquemas fortalecen el proceso de diferenciacin progresiva y de
sntesis integradora a travs del establecimiento de los aspectos principales de un tema, las relaciones de lugar y tiempo, las asociaciones y
comparaciones. La utilizacin de mapas conceptuales (proporcionan un
resumen esquemtico ordenado de manera jerrquica), a travs del impacto visual facilitan el uso de conceptos clave y palabras de enlace. Las
redes conceptuales o semnticas expresan jerarquas de significado.$"
Es indiscutible la contribucin de las imgenes a la difusin de informacin y la construccin del conocimiento; sin embargo, para la utilizacin de los recursos visuales, vale lo mismo que se ha sostenido respecto
de las tcnicas grupales, es decir, su principal desventaja es el abuso del
uso de las tcnicas visuales en el aula. La principal consecuencia son
problemas de inercia o inactividad en los alumnos ya que reciben los
contenidos, en muchos casos, pasivamente. Las tcnicas visuales deben ir
acompaadas insoslayablemente por otros recursos metodolgicos como
la explicacin (ejemplos, metforas), el coloquio o el dilogo.
La lectura de textos o grficos, es un recurso metodolgico que consiste
en que individualmente o en grupos los alumnos trabajen con material
impreso (bibliografa especificada en el programa de enseanza, artculo
de diario o revista, cuadro o grfico, etc.). La lectura puede estar o no
guiada por el docente (gua de lectura). Si este recurso no se lo complementa con alguna de las tcnicas grupales, o el mtodo coloquial, no
provoca una participacin manifiesta de los alumnos en la clase, y no
supone un aprendizaje significativo.
Las actividades
Qu hace el alumno para aprender? Este tema se relaciona con la
programacin y el tipo de actividades conforme a los contenidos a desarrollar y los objetivos propuestos. En el plan de trabajo se propusieron
una serie de actividades a desarrollar por los alumnos, basadas en tcnicas
grupales, con el propsito de comprender determinados conceptos tra$"
Sanjurjo,
392
Liliana y Xulio
Rodrguez,
op. cit., p. 101.

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
tados en determinados ejes temticos, a travs de la lectura y ejercitacin

con artculos de diarios y revistas, con el soporte de guas de trabajo.
La cuestin del contexto es muy importante para conseguir los
objetivos planteados en cuanto a los alumnos; por ello, la incorporacin
de la lectura de diarios y revistas como material primario de anlisis,
tiene el propsito de vincular algunos temas de la realidad social/poltica/cultural con conceptos tericos plasmados en el programa, a partir
del enfoque sistmico propuesto en el curso.
Las tareas que se realizan en el aula pretenden que los alumnos comprendan y relacionen conceptos, elaboren sntesis, acepten que una determinada realidad puede analizarse desde diferentes perspectivas o
puntos de vista (tareas de opinin).
La evaluacin
Por ltimo, la cuestin de la evaluacin y su justificacin: para qu
se evala?, qu se evala?, cmo se evala? y cundo se avala?
Segn Lafourcade,$# la evaluacin consiste en saber cuntos objetivos
fueron comprendidos en el ciclo didctico; intentar analizar las causas
que pudieron haber denotado deficiencias en el logro de los objetivos y
tratar de solucionarlas.
El proceso de evaluacin fue peridico, es decir, se consider la participacin de los alumnos en las clases y su desempeo en cada una de
las actividades que se llevaron a cabo.
Adems hubieron dos instancias formales de evaluacin: dos exmenes parciales. El instrumento de evaluacin que se utiliz en ambos casos fue la evaluacin escrita con pruebas que requieren algn tipo de
respuesta. En el mismo examen se utilizaron preguntas de base no estructurada (ensayo o composicin sobre un tema para que el alumno lo desarrolle) y de base semiestructurada (preguntas para respuestas breves).
En el primer parcial se evala la parte metodolgica y algunos temas de
la parte B. En el segundo, el tema de las instituciones del sistema poltico
argentino y se les permite utilizar la Constitucin Nacional, leyes varias, el
Cdigo Electoral Nacional como material de consulta durante el examen.
$#
Lafourcade,
Pedro, Evaluacin de los aprendizajes, Buenos Aires, Kapelusz, varias edi-
ciones.
393

3.4. El plan de clase

Entendemos la clase como un espacio de construccin de conocimientos por parte del alumno ayudado por estrategias de enseanza.
No es meramente un espacio fsico donde se desarrolla el proceso de
enseanza-aprendizaje, es un espacio pedaggico de comunicacin, de
relaciones, de consenso y conflicto.$$
El plan de clase es el ltimo nivel de planificacin ulico.$% Metodolgicamente hay tres etapas de planificacin: 1) el Plan Anual o Cuatrimestral; 2) el Plan de Unidad; y 3) el Plan de Clase. A medida que
bajamos el nivel de planificacin los contenidos y las actividades
son ms explcitos.
Insertar un plan de clase al final de este artculo constituye una
especie de sntesis de todos los temas abarcados. En la planilla de planificacin se vern reflejadas o al menos eso se ha intentado la concepcin de la naturaleza humana de la que partimos, la perspectiva
sistmica a travs de la cual entendemos el fenmeno educativo y la
Teora del Estado; las teoras del aprendizaje que sirven de sustento para
nuestra prctica docente (constructivismo y aprendizaje significativo), y,
finalmente, los principios didcticos a tener cuenta para la planificacin
de la clase propiamente dicha: objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos didcticos y evaluacin.
Consideramos que la planificacin en el nivel ulico es de vital importancia para tratar que el proceso de enseanza-aprendizaje resulte
satisfactorio. La organizacin previa de la clase no slo otorga cierta
tranquilidad al docente sino que, fundamentalmente, facilita la concrecin
de los objetivos, el desarrollo de los contenidos, las actividades de los
alumnos, la utilizacin de los recursos didcticos adecuadamente y la
implementacin de un congruente sistema de evaluacin.
A continuacin, presentamos un ejemplo de planificacin correspondiente a la tercera clase que dictamos en el marco de la prueba piloto
Cursar la materia en un da, en el ao 2003.
$$
Sanjurjo,
Liliana y Xulio
Rodrguez,
op. cit., p. 23.
$% En el nivel extraulico, desde el Estado se realiza un Macroplaneamiento de la poltica

educativa, luego sigue el Planeamiento Institucional y en tercer lugar el Planeamiento
Departamental.
394

ao 4, nmero 7, 2006, ISSN 1667-4154, pgs. 349-396
Materia: Teora del Estado
Fecha: 27/08/2003
Ctedra: Resnik
Tiempo: 80 minutos
Eje Temtico N 2: La investigacin cientfica: niveles lingstico, valorativo, metodolgico e ideolgico.

Tema especfico: El Lenguaje (a)
Objetivos
Operacionales
Contenidos
Actividades
Recursos
Evaluacin
(b)
* Que el alum-
Conceptos
Mtodos co-
Artculos de
La motiva-
no comprenda
de lenguaje.
loquial y expo-
diarios: Clarn,
cin de cada
sitivo para re-
La Nacin, P-
equipo para
Tipos de len-
pasar lo estu-
gina/12, mbito
realizar la tc-
guaje: natural,
diado en la
Financiero (d).
nica grupal.
* Que el alum-
tcnico y for-
clase anterior.
no identifique
mal.
Gua de tra-
El respeto al
bajo (e).
tiempo esta-
la importancia
del lenguaje.
los usos y
Trabajo en
tipos de len-
El lenguaje
equipo: con-
guaje.
natural: la va-
formacin de
Bibliografa:
guedad y la
grupos de seis
Paradigmas en
La comunica-
ambigedad.
alumnos apro-
Ciencia Poltica,
cin dentro del
ximadamen-
cap. III.
equipo y el
* Que el alumno distinga las
blecido.
caractersticas
Usos del len-
de vague-
guaje: des-
dad y ambi-
criptivo, emo-
Tcnica gru-
gedad en el
tivo, directivo,
pal: discusin
Coherencia
lenguaje natu-
operativo y
en pequeos
en la resolu-
ral.
persuasivo.
grupos.
cin del ejer-
te (c).
proceso de intercambio.
cicio.
La capacidad
de sntesis para exponer las
conclusiones.
Cuadro 2. Plan de clase

(a) En la clase anterior se trat el eje temtico completamente. Se
indicaron, conforme a la bibliografa, las definiciones correspondientes
al tema del lenguaje, los tipos y los usos. Luego de una exposicin y
explicacin del tema a cargo del docente, se utiliz el retroproyector
para presentar un esquema donde se sintetizaron los principales tipos
395

y usos del lenguaje con los respectivos ejemplos. Asimismo, se inform

a los alumnos que en el primer bloque de la siguiente clase, se trabajara
el tema del lenguaje en grupos, para lo que se requiri una lectura ms
comprensiva de la bibliografa.
(b) Los objetivos operacionales son de evaluacin inmediata. Desarrollan el rea cognitiva.
(c) Los grupos se conformaron con seis alumnos como consecuencia
de las caractersticas del aula. Para llevar adelante tcnicas grupales, lo
ideal es que el aula tenga sillas y mesas que puedan trasladarse a los
efectos de que se renan los equipos en crculo. Sin embargo, el aula
asignada para dictar la materia contaba con pupitres inmviles donde
pueden sentarse cmodamente seis alumnos por fila. Por lo tanto, se
decidi que cada grupo se conformara con los tres primeros alumnos
de la primera fila que se daran vuelta y se agruparan con los tres segundos de la fila de atrs, y as sucesivamente.
(d) Se seleccionaron una serie de artculos de diferentes diarios, principalmente con dos propsitos interrelacionados. En primer lugar, que
los grupos distinguieran en el artculo que se les asignaba al azar los
usos y los tipos de lenguaje y justificaran su comprensin a travs de
un ejercicio prctico. En segundo lugar, revalorizar la utilizacin de fuentes primarias en el aula y fomentar la lectura. La seleccin de los artculos
se realiz cuidadosamente: se eligieron artculos de ndole poltica, jurdica, social, cultural y pertenecientes a suplementos especficos como
arquitectura, computacin, espectculos, salud y deportes. En cada artculo constaba el diario de donde provena, la fecha y la pgina correspondiente. Asimismo, se pens que la actualidad representada en los
diarios podra ser analizada a travs de herramientas conceptuales ofrecidas por el curso. En el caso especfico del eje temtico en cuestin, la
utilizacin del diario tambin persigui el objetivo de que los alumnos
efectuaran un anlisis del lenguaje de un determinado tema (por ejemplo
un editorial sobre el movimiento piquetero) y que reflexionaran acerca
de cmo la sociedad y el medio periodstico se relacionaban con el mismo.
(e) Se entreg a cada equipo una Gua de trabajo donde se estipul por escrito, el tema que se trabajara, el mtodo de trabajo (tcnica grupal), las consignas a desarrollar, el tiempo y la bibliografa especfica.
396

Derecho o

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Derecho o

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Academia.

Revista sobre enseanza del Derecho

La enseanza de Teora del Estado

Profesor Asociado Regular de Teora del Estado de la Facultad de Derecho de la

Licenciada y Profesora en Ciencia Poltica. Docente de la materia Teora del Estado,

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

La tercera parte, a cargo de la Lic. Percola, se refiere a una experiencia

I. Generalidades acerca de la enseanza de Teora del

Mario Hctor Resnik.

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

No siempre los colegas aceptan el no conocer bien esas razones.

de esos mtodos educativos participativos.

Noem, El vnculo profesor-alumno.

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

encuentran en interaccin y forman grupos de trabajo, de estudio o de

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Cmo se deberan evaluar los rendimientos escolares? Cmo separar

Recuerdo las pginas magistrales de Florencio

en Moral para mdicos. Aunque

pensadas para mdicos y estudiantes de medicina, el contenido de esas pginas son

encima de todo, por su textura humana tan infrecuente.

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

En este sentido podra afirmarse que en un aula se presencia el funcionamiento de

Rogers) o, incluso, operativo (como podra hacerlo Pichon-Rivire).

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

www NORTON, 1972 (hay reediciones en ingls y una traduccin al espaol de

Emec, Buenos Aires).

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

emparentar con aquellos elementos del proceso educativo que subraye

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

El mtodo de los casos

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

Dijimos antes, y reiteramos, que el proceso de aprendizaje es por

% El concepto de espacio social est extrado de la obra de

Social; selected papers on group dynamics, Londres, Souvenir Press, 1973.

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

tener en cuenta el dnde se practique la funcin;' para qu se la

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

C) La concepcin de los autores de este trabajo sobre la Teora del

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

culturales y deportivas, as como por el desarrollo sin antecedentes de

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Quedan otros interrogantes por plantear y, en lo posible, despejar.

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

tes, permanentes y uniformes, en el sentido de que se realizan en las

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

dico. Y esta comprensin no puede alcanzarse de manera cabal si no se

II. Desde dnde hablamos, quines somos, qu hacemos

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Las microexposiciones admiten la discusin de los alumnos. Pero en

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

A) Condiciones sistmicas de la enseanza de la Teora del Estado

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

Acuden en nuestro auxilio Jos Pedro Varela y Carlos Mara Ramrez

!! Sera bueno estudiar qu sucede en nuestros das.

La enseanza de Teora del Estado en la Facultad de Derecho de la

Lo curioso es que Teora del Estado, slo por definicin, no es una

Academia. Revista sobre enseanza del Derecho

% El concepto de espacio social est extrado de la obra de

tener en cuenta el dnde se practique la funcin;' para qu se la

# La enseanza superior universitaria estar a cargo de las universidades nacionales,