Currículo: Do Estado de São Paulo

DO ESTADO DE SO PAULO
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CURRCULO
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
E SUAS TECNOLOGIAS
MATEMTICA
So Paulo, 2012
1 edio atualizada
S239c So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
Currculo do Estado de So Paulo: Matemtica e suas tecnologias / Secretaria da
Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; coordenao de rea, Nilson Jos
Machado. 1. ed. atual. So Paulo : SE, 2012.72 p.
ISBN 978-85-7849-449-0
1. Ensino de matemtica 2. Ensino fundamental 3. Ensino mdio 4. Contedos
curriculares 5. Estudo e ensino 6. So Paulo I. Fini, Maria Ins. II. Machado,
Nilson Jos. III. Ttulo.
CDU: 373.3/.512.14:51(815.6)
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material
de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integrida-
de da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente
negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei n
o
9.610/98.
* Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da
SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
COORDENAO TCNICA
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS
E DOS CADERNOS DOS PROFESSORES
E DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPO
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Ins Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memria)

AUTORES
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Alice Vieira
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez,
Isabel Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e
Neide T. Maia Gonzlez
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora
Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida
de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e
Joo Henrique Nogueira Mateos
Matemtica e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli

Cincias Humanas e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Paulo Miceli
Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira
Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime
Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina
Araujo e Srgio Adas
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,
Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers

Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel,
Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Puricao Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidio
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini, Maria Ins Fini
e Zuleika de Felice Murrie
EQUIPE DE PRODUO
Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza
Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla
Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, Eliane
Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira,
Ivani Martins Gualda, Jos Carlos Augusto,
Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo
Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Ruy
Csar Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli
EQUIPE EDITORIAL
Coordenao Executiva: Angela Sprenger
Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio
Barbosa
Editores: Ghisleine Trigo Silveira e Zuleika de
Felice Murrie
Edio e Produo Editorial: Conexo
Editorial, Buscato Informao Corporativa e
Occy Design (projeto grco)
APOIO
FDE Fundao para o Desenvolvimento
da Educao
CTP, Impresso e Acabamento
Esdeva Indstria Grca S/A
Tiragem
37.050 exemplares
Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo 7
Uma educao altura dos desaos contemporneos 8
Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo 10
Uma escola que tambm aprende 10
O currculo como espao de cultura 11
As competncias como referncia 12
Prioridade para a competncia da leitura e da escrita 14
Articulao das competncias para aprender 18
Articulao com o mundo do trabalho 20
A concepo do ensino na rea
de Matemtica e suas tecnologias 25
O ensino de Matemtica: breve histrico 25
Currculo de Matemtica 29
Fundamentos para o ensino de Matemtica 29
Matemtica para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio 35
Sobre a organizao dos contedos bsicos: Nmeros, Geometria, Relaes 38
Sobre o processo de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos 40
Ensinar fazer escolhas: mapas e escalas 48
Sobre os subsdios para implantao do Currculo proposto 51
Sobre a organizao das grades curriculares
(srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades 55
Quadro de contedos e habilidades de Matemtica 57
Sumrio
7
Apresentao Currculo do Estado de So Paulo
Apresentao do Currculo do Estado de
So Paulo
A Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo props, em 2008, um currculo b-
sico para as escolas da rede estadual nos nveis
de Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino M-
dio. Com isso, pretendeu apoiar o trabalho rea-
lizado nas escolas estaduais e contribuir para a
melhoria da qualidade das aprendizagens dos
alunos. Esse processo partiu dos conhecimen-
tos e das expe rincias prticas j acumulados,
ou seja, partiu da recuperao, da reviso e da
sistematizao de documentos, publicaes e
diagnsticos j existentes e do levantamento
e anlise dos resultados de projetos ou iniciati-
vas realizados. No intuito de fomentar o desen-
volvimento curricular, a Secretaria da Educao
tomou assim duas iniciativas complementares.
A primeira delas foi realizar amplo le-
vantamento do acervo documental e tcnico
pedaggico existente. A segunda deu incio a
um processo de consulta a escolas e professo-
res para identicar, sistematizar e divulgar boas
prticas existentes nas escolas de So Paulo.
Ao articular conhecimento e herana pe-
daggicos com experincias escolares de suces-
so, a Secretaria da Educao deu incio a uma
contnua produo e divulgao de subsdios
que incidem diretamente na organizao da es-
cola como um todo e em suas aulas. Ao iniciar
esse processo, a Secretaria da Educao pro-
curou tambm cumprir seu dever de garantir
a todos uma base comum de conhecimentos e
de competncias para que nossas escolas
funcionem de fato como uma rede. Com esse
objetivo, implantou um processo de elaborao
dos subsdios indicados a seguir.
Este documento apresenta os princpios
orientadores do currculo para uma escola ca-
paz de promover as competncias indispen-
sveis ao enfrentamento dos desaos sociais,
culturais e prossionais do mundo contem-
porneo. Contempla algumas das principais
caractersticas da sociedade do conhecimen-
to e das presses que a contemporaneidade
exerce sobre os jovens cidados, propondo
princpios orientadores para a prtica edu-
cativa, a m de que as escolas possam pre-
parar seus alunos para esse novo tempo. Ao
priorizar a competncia de leitura e escrita, o
Currculo dene a escola como espao de cul-
tura e de articulao de competncias e de
contedos disciplinares.
Alm desse documento bsico curricu-
lar, h um segundo conjunto de documentos,
com orientaes para a gesto do Currculo
na escola. Intitulado Caderno do Gestor, diri -
ge-se especialmente s unidades escolares
e aos professores coordenadores, diretores,
professores coordenadores das ocinas peda-
ggicas e supervisores. Esse material no tra-
ta da gesto curricular em geral, mas tem a
8
nalidade especca de apoiar o gestor para
que ele seja um lder capaz de estimular e orien-
tar a implementao do Currculo nas escolas
pblicas estaduais de So Paulo.
H inmeros programas e materiais dis-
ponveis sobre o tema da gesto, aos quais as
equipes gestoras tambm podero recorrer
para apoiar seu trabalho. O ponto mais impor-
tante desse segundo conjunto de documentos
garantir que a Proposta Pedaggica, que or-
ganiza o trabalho nas condies singulares de
cada escola, seja um recurso efetivo e dinmico
para assegurar aos alunos a aprendizagem dos
con tedos e a constituio das competncias
previstas no Currculo. Espera-se tambm que a
aprendizagem resulte da coordenao de aes
entre as disciplinas, do estmulo vida cultural
da escola e do fortalecimento de suas relaes
com a comunidade. Para isso, os documentos
reforam e sugerem orientaes e estratgias
para a formao continuada dos professores.
O Currculo se completa com um conjun-
to de documentos dirigidos especialmente aos
professores e aos alunos: os Cadernos do Pro-
fessor e do Aluno, organizados por disciplina/
srie(ano)/bimestre. Neles, so apresentadas
Situaes de Aprendizagem para orientar o
trabalho do professor no ensino dos conte-
dos disciplinares especcos e a aprendiza-
gem dos alunos. Esses contedos, habilidades
e competncias so organizados por srie/ano e
acompanhados de orientaes para a gesto da
aprendizagem em sala de aula e para a avaliao
e a recuperao. Oferecem tambm sugestes
de mtodos e estratgias de trabalho para as
aulas, experimentaes, projetos coletivos, ativi-
dades extraclasse e estudos interdisciplinares.
Uma educao altura dos desaos
contemporneos
A sociedade do sculo XXI cada vez
mais caracterizada pelo uso intensivo do conhe-
cimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer
a cidadania, seja para cuidar do ambiente em
que se vive. Todavia, essa sociedade, produto
da revoluo tecnolgica que se acelerou na se-
gunda metade do sculo XX e dos processos po-
lticos que redesenharam as relaes mundiais,
j est gerando um novo tipo de desigualdade
ou excluso, ligado ao uso das tecnologias
de comunicao que hoje medeiam o acesso
ao conhecimento e aos bens culturais. Na so-
ciedade de hoje, indesejvel a excluso pela
falta de acesso tanto aos bens materiais quanto
ao conhecimento e aos bens culturais.
No Brasil, essa tendncia excluso cami-
nha paralelamente democratizao do acesso
a nveis educacionais alm do ensino obrigatrio.
Com mais pessoas estudando, alm de um diplo-
ma de nvel superior, as caractersticas cognitivas
e afetivas so cada vez mais valorizadas, como
as capacidades de resolver problemas, trabalhar
em grupo, continuar aprendendo e agir de modo
cooperativo, pertinentes em situaes complexas.
Em um mundo no qual o conhecimento
usado de forma intensiva, o diferencial est na
qualidade da educao recebida. A qualidade
9
do convvio, assim como dos conhecimentos e
das competncias constitudas na vida escolar,
ser determinante para a participao do indiv-
duo em seu prprio grupo social e para que ele
tome parte em processos de crtica e renovao.
Nesse contexto, ganha importncia re-
dobrada a qualidade da educao oferecida
nas escolas pblicas, que vm recebendo, em
nmero cada vez mais expressivo, as camadas
pobres da sociedade brasileira, que at bem
pouco tempo no tinham efetivo acesso
escola. A relevncia e a pertinncia das apren-
dizagens escolares constru das nessas institui-
es so decisivas para que o acesso a elas
proporcione uma real oportunidade de insero
produtiva e solidria no mundo.
Ganha tambm importncia a ampliao
e a signicao do tempo de permanncia na
escola, tornando-a um lugar privilegiado para
o desenvolvimento do pensamento autnomo,
to necessrio ao exerccio de uma cidadania
responsvel, especialmente quando se assiste
aos fenmenos da precocidade da adolescn-
cia e do acesso cada vez mais tardio ao merca-
do de trabalho.
Nesse mundo, que expe o jovem s pr-
ticas da vida adulta e, ao mesmo tempo, pos-
terga sua insero no mundo prossional, ser
estudante fazer da experincia escolar uma
oportunidade para aprender a ser livre e, con-
comitantemente, respeitar as diferenas e as
regras de convivncia. Hoje, mais do que nun-
ca, aprender na escola o ofcio de aluno,
a partir do qual o jovem pode fazer o trnsito
para a autonomia da vida adulta e prossional.
Para que a democratizao do acesso
educao tenha funo inclusiva, no su-
ciente universalizar a escola: indispensvel
universalizar a relevncia da aprendizagem.
Criamos uma civilizao que reduz distn-
cias, tem instrumentos capazes de aproximar
pessoas ou distanci-las, aumenta o acesso
informao e ao conhecimento, mas, em
contrapartida, acentua consideravelmente
diferenas culturais, sociais e econmicas.
Apenas uma educao de qualidade para to-
dos pode evitar que essas diferenas se consti-
tuam em mais um fator de excluso.
O desenvolvimento pessoal um proces-
so de aprimoramento das capacidades de agir,
pensar e atuar no mundo, bem como de atribuir
signicados e ser percebido e signicado pelos
outros, apreender a diversidade, situar-se e per-
tencer. A educao tem de estar a servio desse
desenvolvimento, que coincide com a constru-
o da identidade, da autonomia e da liberdade.
No h liberdade sem possibilidade de escolhas.
Escolhas pressupem um repertrio e um qua-
dro de referncias que s podem ser garantidos
se houver acesso a um amplo conhecimento,
assegurado por uma educao geral, arti culadora
e que transite entre o local e o global.
Esse tipo de educao constri, de forma
cooperativa e solidria, uma sntese dos sabe-
res produzidos pela humanidade ao longo de
sua histria e dos saberes locais. Tal sntese
10
uma das condies para o indivduo acessar o
conhecimento necessrio ao exerccio da cida-
dania em dimenso mundial.
A autonomia para gerenciar a prpria
aprendizagem (aprender a aprender) e para
a transposio dessa aprendizagem em in-
tervenes solidrias (aprender a fazer e a
conviver) deve ser a base da educao das
crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em
suas mos a continui dade da produo cultural
e das prticas sociais.
Construir identidade, agir com auto-
nomia e em relao com o outro, bem como
incorporar a diversidade, so as bases para a
construo de valores de pertencimento e de
responsabilidade, essenciais para a insero ci-
dad nas dimenses sociais e produtivas. Prepa-
rar os indivduos para o dilogo constante com
a produo cultural, num tempo que se carac-
teriza no pela permanncia, mas pela constan-
te mudana quando o inusitado, o incerto e o
urgente constituem a regra , mais um desa-
o contemporneo para a educao escolar.
Outros elementos relevantes que de-
vem orientar o contedo e o sentido da escola
so a complexidade da vida cultural em suas
dimenses sociais, econmicas e polticas;
a presena macia de produtos cientcos e
tecnolgicos; e a multiplicidade de linguagens
e cdigos no cotidiano. Apropriar-se desses co-
nhecimentos pode ser fator de ampliao das
liberdades, ao passo que sua no apropriao
pode signicar mais um fator de excluso.
Um currculo que d sentido, signica-
do e contedo escola precisa levar em conta
os elementos aqui apresentados. Por isso, o
Currculo da Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo tem como princpios centrais: a
escola que aprende; o currculo como espa-
o de cultura; as competncias como eixo de
aprendizagem; a prioridade da competncia
de leitura e de escrita; a articulao das com-
petncias para aprender; e a contextualizao
no mundo do trabalho.
Princpios para um currculo
comprometido com o seu tempo
Uma escola que tambm aprende
A tecnologia imprime um ritmo sem pre-
cedentes ao acmulo de conhecimentos e gera
profunda transformao quanto s formas de
estrutura, organizao e distribuio do co-
nhecimento acumulado. Nesse contexto, a ca-
pacidade de aprender ter de ser trabalhada
no apenas nos alunos, mas na prpria escola,
como instituio educativa.
Isso muda radicalmente a concepo da
escola: de instituio que ensina para institui-
o que tambm aprende a ensinar. Nessa
escola, as interaes entre os responsveis
pela aprendizagem dos alunos tm carter de
aes formadoras, mesmo que os envolvidos
no se deem conta disso. Vale ressaltar a res-
ponsabilidade da equipe gestora como forma-
dora de professores e a responsabilidade dos
docentes, entre si e com o grupo gestor, na
11
problematizao e na signicao dos conhe-
cimentos sobre sua prtica.
Essa concepo parte do princpio de que
ningum detentor absoluto do conhecimento
e de que o conhecimento coletivo maior que
a soma dos conhecimentos individuais, alm de
ser qualitativamente diferente. Esse o ponto
de partida para o trabalho colaborativo, para a
formao de uma comunidade aprendente,
nova terminologia para um dos mais antigos
ideais educativos. A vantagem hoje que a tec-
nologia facilita a viabilizao prtica desse ideal.
Aes como a construo coletiva da
Proposta Pedaggica, por meio da reexo e
da prtica compartilhadas, e o uso intencional
da convivncia como situao de aprendizagem
fazem parte da constituio de uma escola al-
tura de seu tempo. Observar que as regras da
boa pedagogia tambm se aplicam queles que
esto aprendendo a ensinar uma das chaves
para o sucesso das lideranas escolares. Os ges-
tores, como agentes formadores, devem pr em
pr tica com os professores tudo aquilo que reco-
mendam a eles que apliquem com seus alunos.
O currculo como espao de cultura
No cotidiano escolar, a cultura muitas
vezes associada ao que local, pitoresco, fol-
clrico, bem como ao divertimento ou lazer, ao
passo que o conhecimento frequentemente as-
sociado a um saber inalcanvel. Essa dicotomia
no cabe em nossos tempos: a informao est
disponvel a qualquer instante, em tempo real,
ao toque de um dedo, e o conhecimento cons-
titui ferramenta para articular teoria e prtica, o
global e o local, o abstrato e seu contexto fsico.
Currculo a expresso do que existe na
cultura cientca, artstica e humanista trans-
posto para uma situao de aprendizagem e
ensino. Precisamos entender que as atividades
extraclasse no so extracurriculares quan-
do se deseja articular cultura e conhecimento.
Nesse sentido, todas as atividades da escola
so curriculares; caso contrrio, no so justi-
cveis no contexto escolar. Se no rompermos
essa dissociao entre cultura e conhecimento
no conectaremos o currculo vida e seguire-
mos alojando na escola uma mirade de atividades
culturais que mais dispersam e confundem do
que promovem aprendizagens curriculares rele-
vantes para os alunos.
O conhecimento tomado como instru-
mento, mobilizado em competncias, refora o
sentido cultural da aprendizagem. Tomado como
valor de contedo ldico, de carter tico ou de
fruio esttica, numa escola de prtica cultural
ativa, o conhecimento torna-se um prazer que
pode ser aprendido ao se aprender a aprender.
Nessa escola, o professor no se limita a suprir o
aluno de saberes, mas dele parceiro nos faze-
res culturais; quem promove, das mais variadas
formas, o desejo de aprender, sobretudo com o
exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura
humanista, cientca e artstica.
Quando, no projeto pedaggico da escola,
a cidadania cultural uma de suas prioridades,
12
o currculo a referncia para ampliar, locali-
zar e contextualizar os conhecimentos acumu-
lados pela humanidade ao longo do tempo.
Ento, o fato de uma informao ou de um
conhecimento emergir de um ou mais con-
textos distintos na grande rede de informao
no ser obstculo prtica cultural resultante
da mobilizao desses saberes nas cincias,
nas artes e nas humanidades.
As competncias como referncia
Um currculo que promove competn-
cias tem o compromisso de articular as dis-
ciplinas e as atividades escolares com aquilo
que se espera que os alunos aprendam ao
longo dos anos. Logo, a atuao do professor,
os contedos, as metodologias disciplinares
e a aprendizagem requerida dos alunos so
aspectos indissociveis, que compem um sis-
tema ou rede cujas partes tm caractersticas
e funes especcas que se complementam
para formar um todo, sempre maior do que
elas. Maior porque o currculo se comprome-
te em formar crianas e jovens para que se
tornem adultos preparados para exercer suas
responsabilidades (trabalho, famlia, autono-
mia etc.) e para atuar em uma sociedade que
depende deles.
Com efeito, um currculo referencia-
do em competncias supe que se aceite
o desafio de promover os conhecimentos
prprios de cada disciplina articuladamente
s competncias e habilidades do aluno.
com essas competncias e habilidades que o
aluno contar para fazer a leitura crtica do
mundo, questionando-o para melhor com-
preend-lo, inferindo questes e comparti-
lhando ideias, sem, pois, ignorar a comple-
xidade do nosso tempo.
Tais competncias e habilidades podem
ser consideradas em uma perspectiva geral,
isto , no que tm de comum com as discipli-
nas e tarefas escolares ou no que tm de espe-
cco. Competncias, nesse sentido, caracteri-
zam modos de ser, de raciocinar e de interagir,
que podem ser depreendidos das aes e das
tomadas de deciso em contextos de proble-
mas, de tarefas ou de atividades. Graas a
elas, podemos inferir, hoje, se a escola como
instituio est cumprindo devidamente o pa-
pel que se espera dela.
Os alunos considerados neste Currculo
do Estado de So Paulo tm, de modo geral,
entre 11 e 18 anos. Valorizar o desenvolvimen-
to de competncias nessa fase da vida implica
ponderar, alm de aspectos curriculares e do-
centes, os recursos cognitivos, afetivos e so-
ciais dos alunos. Implica, pois, analisar como o
professor mobiliza contedos, metodologias e
saberes prprios de sua disciplina ou rea de
conhecimento, visando a desenvolver compe-
tncias em adolescentes, bem como a instigar
desdobramentos para a vida adulta.
Paralelamente a essa conduta, preciso
considerar quem so esses alunos. Ter entre 11
e 18 anos signica estar em uma fase pecu-
liar da vida, entre a infncia e a idade adulta.
13
Nesse sentido, o jovem aquele que deixou de
ser criana e prepara-se para se tornar adul-
to. Trata-se de um perodo complexo e con-
traditrio da vida do aluno, que requer muita
ateno da escola.
Nessa etapa curricular, a trade sobre a
qual competncias e habilidades so desenvol-
vidas pode ser assim caracterizada:
a) o adolescente e as caractersticas de suas
aes e pensamentos;
b) o professor, suas caractersticas pessoais e pro-
ssionais e a qualidade de suas mediaes;
c) os contedos das disciplinas e as metodolo-
gias para seu ensino e aprendizagem.
Houve um tempo em que a educao
escolar era referenciada no ensino o plano
de trabalho da escola indicava o que seria en-
sinado ao aluno. Essa foi uma das razes pelas
quais o currculo escolar foi confundido com
um rol de contedos disciplinares. A Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
n
o
9394/96 deslocou o foco do ensino para a
aprendizagem, e no por acaso que sua lo-
soa no mais a da liberdade de ensino, mas
a do direito de aprender.
O conceito de competncias tambm
fundamental na LDBEN, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) e nos Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados
pelo Conselho Nacional de Educao e pelo
Ministrio da Educao. O currculo referen-
ciado em competncias uma concepo
que requer que a escola e o plano do profes-
sor indiquem o que aluno vai aprender.
Uma das razes para se optar por uma
educao centrada em competncias diz res-
peito democratizao da escola. Com a
universalizao do Ensino Fundamental, a edu-
cao incorpora toda a heterogeneidade que
caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto,
para ser democrtica, a escola tem de ser igual-
mente acessvel a todos, diversa no tratamento
a cada um e unitria nos resultados.
Optou-se por construir a unidade com
nfase no que indispensvel que todos te-
nham aprendido ao nal do processo, con-
siderando-se a diversidade. Todos tm direito
de construir, ao longo de sua escolaridade, um
conjunto bsico de competncias, denido pela
lei. Esse o direito bsico, mas a escola dever
ser to diversa quanto so os pontos de partida
das crianas que recebe. Assim, ser possvel
garantir igualdade de oportunidades, diversi-
dade de tratamento e unidade de resultados.
Quando os pontos de partida so diferentes,
preciso tratar diferentemente os desiguais para
garantir a todos uma base comum.
Pensar o currculo hoje viver uma tran-
sio na qual, como em toda transio, traos
do velho e do novo se mesclam nas prticas
cotidianas. comum que o professor, ao for-
mular seu plano de trabalho, indique o que
vai ensinar, e no o que o aluno vai aprender.
14
E compreensvel, segundo essa lgica, que,
no m do ano letivo, cumprido seu plano, ele
arme, diante do fracasso do aluno, que fez
sua parte, ensinando, e que foi o aluno que
no aprendeu.
No entanto, a transio da cultura do en-
sino para a da aprendizagem no um processo
individual. A escola deve faz-lo coletivamente,
tendo frente seus gestores, que devem ca-
pacitar os professores em seu dia a dia, a m
de que todos se apropriem dessa mudana de
foco. Cabe s instncias responsveis pela po-
ltica educacional nos Estados e nos municpios
elaborar, a partir das DCN e dos PCN, propostas
curriculares prprias e especcas, para que as
escolas, em sua Proposta Pedaggica, estabele-
am os planos de trabalho que, por sua vez, fa-
ro, das propostas, currculos em ao como
no presente esforo desta Secretaria.
Prioridade para a competncia da
leitura e da escrita
Concebe-se o homem a partir do traba-
lho e das mediaes simblicas que regem suas
relaes com a vida, com o mundo e com ele
prprio. So dois os eixos dessas atividades: o
da produo (transformao da natureza) e
o da comunicao (relaes intersubjetivas).
A linguagem constitutiva do ser huma-
no. Pode-se denir linguagens como sistemas
simblicos, instrumentos de conhecimento e
de construo de mundo, formas de classi-
cao arbitrrias e socialmente determinadas.
Esses sistemas so, ao mesmo tempo, estrutu-
rados e estruturantes, uma vez que geram e
so gerados no constante conito entre os pro-
tagonistas sociais pela manuteno ou trans-
formao de uma viso de mundo: o poder
simblico do fazer ver e fazer crer, do pensar,
do sentir e do agir em determinado sentido.
Em sntese, as linguagens incorporam
as produes sociais que se estruturam me-
diadas por cdigos permanentes, passveis de
representao do pensamento humano e ca-
pazes de organizar uma viso de mundo me-
diada pela expresso, pela comunicao e pela
informao.
A linguagem verbal, oral e escrita, repre-
sentada pela lngua materna, viabiliza a com-
preenso e o encontro dos discursos utilizados
em diferentes esferas da vida social. com a
lngua materna e por meio dela que as formas
sociais arbitrrias de viso de mundo so in-
corporadas e utilizadas como instrumentos de
conhecimento e de comunicao.
As relaes lingusticas, longe de ser uni-
formes, marcam o poder simblico acumulado
por seus protagonistas. No h uma competn-
cia lingustica abstrata, mas, sim, limitada pelas
condies de produo e de interpretao dos
enunciados determinados pelos contextos de
uso da lngua. Esta utiliza um cdigo com funo
ao mesmo tempo comunicativa e legislativa.
O domnio do cdigo no suciente
para garantir a comunicao; algumas situaes
15
de fala ou escrita podem, inclusive, produzir
o total silncio daquele que se sente pouco
vontade no ato interlocutivo.
O desenvolvimento da competncia lin-
gustica do aluno, nessa perspectiva, no est
pautado na exclusividade do domnio tcnico
de uso da lngua legitimada pela norma-padro,
mas, principalmente, no domnio da competncia
performativa: o saber usar a lngua em situa es
subjetivas ou objetivas que exijam graus de dis-
tanciamento e de reexo sobre contextos e es-
tatutos de interlocutores, ou seja, a competncia
comunicativa vista pelo prisma da referncia do
valor social e simblico da atividade lingustica, no
mbito dos inmeros discursos concorrentes.
A utilizao dessa variedade d-se por
meio de um exerccio prtico em situaes de
simulao escolar. A competncia performativa
exige mais do que uma atitude de reproduo
de valores.
A diversidade de textos concorre para o
reconhecimento dos gneros como expresses
histricas e culturais diversicadas, que vo se
modicando ao longo do tempo. Hoje, mais do
que nunca, as transformaes tecnolgicas po-
dem atropelar o trabalho de uma escola que se
cristaliza em modelos estanques. Nesse sentido,
os gneros devem receber o enfoque especco
de cada disciplina e, ao mesmo tempo, precisam
ser trabalhados de modo interdisciplinar.
O carter linear dos textos verbais dever
conviver com o carter reticular dos hiper textos
eletrnicos, como, alis, acontece em leituras de
jornais impressos, em que os olhos navegam
por uma pgina, ou por vrias delas, aos saltos
e de acordo com nossas intenes, libertos da
continuidade temporal. Saber ler um jornal
uma habilidade histrica, porque precisamos
conhecer os modos como a manchete, a notcia,
o lead, a reportagem etc. conectam-se e distri-
buem-se, estabelecendo ligaes nada lineares,
e tambm o carter multimdia do jornal, que
se estabelece entre os diferentes cdigos utili-
zados (uma imagem pode se contrapor a uma
manchete, por exemplo, criando, at mesmo,
um efeito de ironia).
Em uma cultura letrada como a nossa, a
competncia de ler e de escrever parte inte-
grante da vida das pessoas e est intimamente
associada ao exerccio da cidadania. As prticas
de leitura e escrita, segundo as pesquisas que
vm sendo realizadas na rea, tm impacto so-
bre o desenvolvimento cognitivo do indivduo.
Essas prticas possibilitam o desenvolvimento
da cons cincia do mundo vivido (ler registrar
o mundo pela palavra, arma Paulo Freire),
propiciando aos sujeitos sociais a autonomia
na aprendizagem e a contnua transformao,
inclusive das relaes pessoais e sociais.
Nesse sentido, os atos de leitura e de
produo de textos ultrapassam os limites da
escola, especialmente os da aprendizagem
em lngua materna, congurando-se como
pr-requisitos para todas as disciplinas escola-
res. A leitura e a produo de textos so ati-
vidades permanentes na escola, no trabalho,
16
nas relaes interpessoais e na vida. Por isso
mesmo, o Currculo proposto tem por eixo a
competncia geral de ler e de produzir textos,
ou seja, o conjunto de competncias e habilida-
des especcas de compreenso e de reexo
crtica intrinsecamente associado ao trato com
o texto escrito.
As experincias profcuas de leitura pressu-
pem o contato do aluno com a diversidade de
textos, tanto do ponto de vista da forma quanto
no que diz respeito ao contedo. Alm do dom-
nio da textualidade propriamente dita, o aluno
vai construindo, ao longo do ensino-aprendiza-
gem, um repertrio cultural especco relacio-
nado s diferentes reas do conhecimento que
usam a palavra escrita para o registro de ideias,
de experincias, de conceitos, de snteses etc.
O texto o foco principal do processo
de ensino-aprendizagem. Considera-se texto
qualquer sequncia falada ou escrita que cons-
titua um todo unicado e coerente dentro de
uma determinada situao discursiva. Assim,
o que dene um texto no a extenso des-
sa sequncia, mas o fato de ela congurar-se
como uma unidade de sentido associada a uma
situao de comunicao. Nessa perspectiva, o
texto s existe como tal quando atualizado em
uma situao que envolve, necessariamente,
quem o produz e quem o interpreta.
E, na medida em que todo texto escrito
produzido para ser lido, ele reete as possi-
bilidades e as expectativas do leitor a que se
dirige, identicvel por marcas como valores,
referncias e formulaes caractersticos. Por
sua vez, esse leitor est associado a domnios
de circulao dos textos prprios de determi-
nadas esferas discursivas, ou seja, de mbitos
da vida social como o trabalho, a educao, a
mdia e o lazer em que o texto escrito adquire
formas particulares de produo, organizao e
circulao. Nesse sentido, todo texto articula-se
para atingir um leitor socialmente situado, tendo
em vista um objetivo denido, atualizando-se,
em seu meio de circulao, sob a forma de um
gnero discursivo especco.
Textos so classicados segundo a esfe-
ra discursiva de circulao e o gnero a que
pertencem. A seleo das esferas e dos gne-
ros procura contemplar a importncia social e
educacional desses textos para a formao do
aluno, considerando-se diferentes situaes
de leitura, como:
ler, em situao pessoal, textos que, no co-
tidiano, so escolhidos pelo leitor de acordo
com seu interesse, em busca de divertimen-
to, de informao e de reexo (esferas
artstico-literria, de entretenimento, jorna-
lstica e publicitria);
ler textos relacionados vida pblica, que,
no cotidiano, so utilizados para atender a
uma demanda institucional predenida ou
a ela respeitar (esfera institucional pblica);
ler, em situao de trabalho ou ocupacional,
textos que, no cotidiano, so utilizados para
fazer algo (esfera ocupacional);
17
ler, em situao de educao formal, textos
que, no cotidiano, so prescritos para o en-
sino-aprendizagem de determinado assunto
ou conceito (esferas escolar e de divulgao
cientca).
O debate e o dilogo, as perguntas que
desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre
outras, seriam formas de auxiliar o aluno a cons-
truir um ponto de vista articulado sobre o texto.
Nesse caso, o aluno deixaria de ser mero espec-
tador ou reprodutor de saberes discutveis para
se apropriar do discurso, vericando a coerncia
de sua posio em face do grupo com quem
partilha interesses. Dessa forma, alm de se
apropriar do discurso do outro, ele tem a possi-
bilidade de divulgar suas ideias com objetividade
e uncia perante outras ideias. Isso pressupe
a formao crtica, diante da prpria produo,
e a necessidade pessoal de partilhar dos propsi-
tos previstos em cada ato interlocutivo.
Pertencer a uma comunidade, hoje,
tambm estar em contato com o mundo todo;
a diversidade da ao humana est cada vez
mais prxima da unidade para os ns solid-
rios. A leitura e a escrita, por suas caracters-
ticas formativas, informativas e comunicativas,
apresentam-se como instrumentos valiosos para
se alcanar esses ns. Na escola, o aluno deve
compreender essa inter-relao como um meio
de preservao da identidade de grupos sociais
menos institucionalizados e como possibilidade
do direito s representaes em face de outros
grupos que tm a seu favor as instituies que
autorizam a autorizar.
Hoje, o domnio do fazer comunicativo
exige formas complexas de aprendizagem. Para
fazer, deve-se conhecer o que e como. Depois
dessa anlise reexiva, tenta-se a elaborao,
consciente de que ela ser considerada numa
rede de expectativas contraditrias. Entra-se
no limite da transversalidade dos usos sociais
da leitura e da escrita; s escolhas individuais
impem-se os limites do social, envolvendo
esquemas cognitivos complexos daqueles que
podem escolher, porque tiveram a oportunida-
de de aprender a escolher.
Por esse carter essencial da competn-
cia de leitura e de escrita para a aprendizagem
dos con tedos curriculares de todas as reas e
disciplinas, a responsabilidade por sua aprendi-
zagem e avaliao cabe a todos os professores,
que devem transformar seu trabalho em opor-
tunidades nas quais os alunos possam aprender
e consigam consolidar o uso da Lngua Portu-
guesa e das outras linguagens e cdigos que
fazem parte da cultura, bem como das formas
de comunicao em cada uma delas.
A centralidade da competncia leitora e
escritora, que a transforma em objetivo de to-
das as sries/anos e de todas as disciplinas, assi-
nala para os gestores (a quem cabe a educao
continuada dos professores na escola) a necessi-
dade de criar oportunidades para que os docen-
tes tambm desenvolvam essa competncia.
Por m, importante destacar que o do-
mnio das linguagens representa um primordial
elemento para a conquista da autonomia, a
18
chave para o acesso a informaes, permitindo
a comunicao de ideias, a expresso de senti-
mentos e o dilogo, necessrios negociao
dos signicados e aprendizagem continuada.
Articulao das competncias para aprender
A aprendizagem o centro da atividade
escolar. Por extenso, o professor caracteriza-se
como um prossional da aprendizagem. O pro-
fessor apresenta e explica contedos, organiza
situaes para a aprendizagem de conceitos,
de mtodos, de formas de agir e pensar, em
suma, promove conhecimentos que possam ser
mobilizados em competncias e habilidades que,
por sua vez, instrumentalizam os alunos para
enfrentar os problemas do mundo. Dessa forma,
a expresso educar para a vida pode ganhar
seu sentido mais nobre e verdadeiro na prtica
do ensino. Se a educao bsica para a vida, a
quantidade e a qualidade do conhecimento tm
de ser determinadas por sua relevncia para a
vida de hoje e do futuro, para alm dos limites
da escola. Portanto, mais que os contedos iso-
lados, as competncias so guias ecazes para
educar para a vida. As competncias so mais
gerais e constantes; os conte dos, mais espec-
cos e variveis. exatamente a possibilidade
de variar os contedos no tempo e no espao
que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas
pblicos de ensino de selecionar, organizar e or-
denar os saberes disciplinares que serviro como
base para a constituio de competncias, cuja
referncia so as di retrizes e orientaes nacio-
nais, de um lado, e as demandas do mundo
contemporneo, de outro.
As novas tecnologias da informao
promoveram uma mudana na produo, na
organizao, no acesso e na disseminao do
conhecimento. A escola, sobretudo hoje, j no
a nica detentora de informao e conheci-
mento, mas cabe a ela preparar seu aluno para
viver em uma sociedade em que a informao
disseminada em grande velocidade.
Vale insistir que essa preparao no
exige maior quantidade de ensino (ou de
contedos), mas sim melhor qualidade de
aprendizagem. preciso deixar claro que isso
no signica que os contedos do ensino no
sejam importantes; ao contrrio, so to impor-
tantes que a eles est dedicado este trabalho
de elaborao do Currculo do ensino ocial do
Estado de So Paulo. So to decisivos que in-
dispensvel aprender a continuar aprendendo
os contedos escolares, mesmo fora da escola
ou depois dela. Continuar aprendendo a mais
vital das competncias que a educao deste
sculo precisa desenvolver. No s os conheci-
mentos com os quais a escola trabalha podem
mudar, como a vida de cada um apresentar
novas nfases e necessidades, que precisaro
ser continuamente supridas. Prepa rar-se para
acompanhar esse movimento torna-se o gran-
de desao das novas geraes.
Este Currculo adota como competncias
para aprender aquelas que foram formuladas
no referencial terico do Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem, 1998). Entendidas como
desdobramentos da competncia leitora e es-
critora, para cada uma das cinco competncias
19
do Enem transcritas a seguir apresenta-se a ar-
ticulao com a competncia de ler e escrever.
Dominar a norma-padro da Lngua Portu-
guesa e fazer uso das linguagens matemtica,
artstica e cientca. A constituio da
competncia de leitura e escrita tambm
o domnio das normas e dos cdigos que
tornam as linguagens instrumentos ecien-
tes de registro e expresso que podem ser
compartilhados. Ler e escrever, hoje, so
competncias fundamentais para qualquer
disciplina ou prosso. Ler, entre outras coisas,
interpretar (atribuir sentido ou signicado),
e escrever, igualmente, assumir uma autoria
individual ou coletiva (tornar-se respon svel
por uma ao e suas consequncias).
Construir e aplicar conceitos das vrias reas
do conhecimento para a compreenso de
fenmenos naturais, de processos histri-
co-geogrcos, da produo tecnolgica e
das manifestaes artsticas. o desenvol-
vimento da linguagem que possibilita o ra-
ciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel
compreenso de fenmenos. Ler, nesse sen-
tido, um modo de compreender, isto , de
assimilar experincias ou contedos discipli-
nares (e modos de sua produo); escrever
expressar sua construo ou reconstruo
com sentido, aluno por aluno.
Selecionar, organizar, relacionar, interpre-
tar dados e informaes representados de
diferentes formas, para tomar decises e
enfrentar situaes-problema. Ler implica
tambm alm de empregar o raciocnio hi-
pottico-dedutivo que possibilita a compre-
enso de fenmenos antecipar, de forma
comprometida, a ao para intervir no fen-
meno e resolver os problemas decorrentes
dele. Escrever, por sua vez, signica dominar
os inmeros formatos que a soluo do pro-
blema comporta.
Relacionar informaes, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos dispo-
nveis em situaes concretas, para construir
argumentao consistente. A leitura, nes-
se caso, sintetiza a capacidade de escutar,
supor, informar-se, relacionar, comparar etc.
A escrita permite dominar os cdigos que
expressam a defesa ou a reconstruo de ar-
gumentos com liberdade, mas observando
regras e assumindo responsabilidades.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
na escola para elaborar propostas de inter-
veno solidria na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversida-
de sociocultural. Ler, nesse caso, alm de
implicar o descrever e o compreender, bem
como o argumentar a respeito de um fen-
meno, requer a antecipao de uma inter-
veno sobre ele, com a tomada de decises
a partir de uma escala de valores. Escrever
formular um plano para essa interveno,
formular hipteses sobre os meios mais e-
cientes para garantir resultados a partir da
escala de valores adotada. no contexto da
realizao de projetos escolares que os alu-
nos aprendem a criticar, respeitar e propor
20
projetos valiosos para toda a sociedade; por
intermdio deles, aprendem a ler e a escre-
ver as coisas do mundo atual, relacionando
aes locais com a viso global, por meio de
atuao solidria.
Articulao com o mundo do trabalho
A contextualizao tem como norte os
dispositivos da LDBEN, as normas das DCN, que
so obrigatrias, e as recomendaes dos PCN
do Ensino Mdio, tambm pertinentes para
a educao bsica como um todo, sobretudo
para o segmento da 5
a
srie/6
o
ano em dian-
te. Para isso, preciso recuperar alguns tpicos
desse conjunto legal e normativo.
Compreenso dos signicados das
cincias, das letras e das artes
Compreender o signicado reconhecer,
apreender e partilhar a cultura que envolve
as reas de conhecimento, um conjunto de
conceitos, posturas, condutas, valores, enfo-
ques, estilos de trabalho e modos de fazer que
caracterizam as vrias cincias naturais, exatas,
sociais e humanas , as artes visuais, musicais,
do movimento e outras , a matemtica, as ln-
guas e outras reas de expresso no verbal.
Ao dispor sobre esse objetivo de compre-
enso do sentido, a LDBEN est indicando que
no se trata de formar especialistas nem pro-
ssionais. Especialistas e prossionais devem,
alm de compreender o sentido, dominar a es-
trutura conceitual e o estatuto epistemolgico
de suas especialidades no esse o caso dos
alunos da educao bsica. Como esto na es-
cola, preparando-se para assumir plenamente
sua cidadania, todos devem passar pela alfa-
betizao cientca, humanista, lingustica, ar-
tstica e tcnica para que sua cidadania, alm
de ser um direito, tenha qualidade. O aluno
precisa constituir as competncias para reco-
nhecer, identicar e ter viso crtica daquilo
que prprio de uma rea do conhecimento
e, a partir desse conhecimento, avaliar a im-
portncia dessa rea ou disciplina em sua vida
e em seu trabalho.
A lei determina um prazo generoso para
que os alunos aprendam o signicado das cin-
cias, das artes e das letras: comea na Educa-
o Infantil, percorre o Ensino Fundamental e
prossegue no Ensino Mdio.
Durante mais de doze anos dever haver
tempo suciente para que os alunos se alfa-
betizem nas cincias, nas humanidades e nas
tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos
mais importantes, seus pontos fortes e fracos,
suas polmicas, seus conceitos e, sobretudo,
o modo como suas descobertas inuenciam
a vida das pessoas e o desenvolvimento social
e econmico.
Para isso, importante abordar, em cada
ano ou nvel da escola bsica, a maneira como
as diferentes reas do currculo articulam a
realidade e seus objetos de conhecimento es-
peccos, a partir de questes como as exem-
plicadas a seguir.
21
Que limitaes e potenciais tm os enfoques
prprios das reas?
Que prticas humanas, das mais simples s
mais complexas, tm fundamento ou inspi-
rao nessa cincia, arte ou outra rea de
conhecimento?
Quais as grandes polmicas nas vrias disci-
plinas ou reas de conhecimento?
A relao entre teoria e prtica em cada
disciplina do Currculo
A relao entre teoria e prtica no envolve
necessariamente algo observvel ou manipulvel,
como um experimento de laboratrio ou a cons-
truo de um objeto. Tal relao pode acontecer
ao se compreender como a teoria se aplica em
contextos reais ou simulados. Uma possibilidade
de transposio didtica reproduzir a indagao
de origem, a questo ou necessidade que levou
construo de um conhecimento que j est
dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obri-
gatoriamente ser descoberto de novo.
A lei determina corretamente que a rela-
o entre teoria e prtica se d em cada disci-
plina do currculo, uma vez que boa parte dos
problemas de qualidade do ensino decorre da
diculdade em destacar a dimenso prtica
do conhecimento, tornando-o verbalista e abs-
trato. Por exemplo, a disciplina Histria , por
vezes, considerada terica, mas nada to pr-
tico quanto entender a origem de uma cidade
e as razes da congurao urbana. A Qumica
erroneamente considerada mais prtica por
envolver atividades de laboratrio, manipula-
o de substncias e outras idiossincrasias; no
entanto, no existe nada mais terico do que o
estudo da tabela de elementos qumicos.
A mesma Qumica que emprega o nome
dos elementos precisa ser um instrumento
cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso,
decidir sobre o uso de alimentos com agrotxicos
ou conservantes. Tais questes no se restringem
a especialistas ou cientistas. No preciso ser qu-
mico para ter de escolher o que se vai comer.
No entanto, para sermos cidados ple-
nos, devemos adquirir discernimento e co-
nhecimentos pertinentes para tomar decises
em diversos momentos, como em relao
escolha de alimentos, ao uso da eletricidade,
ao consumo de gua, seleo dos progra-
mas de TV ou escolha do candidato a um
cargo poltico.
As relaes entre educao e tecnologia
A educao tecnolgica bsica uma das
diretrizes que a LDBEN estabelece para orientar
o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa
a compreenso dos fundamentos cientcos
dos processos produtivos ao relacionamento
entre teoria e prtica em cada disciplina do cur-
rculo. E insiste quando insere o domnio dos
princpios cientcos e tecnolgicos que presi-
dem a produo moderna entre as compe-
tncias que o aluno deve demonstrar ao nal
da educao bsica. A tecnologia comparece,
22
portanto, no currculo da educao bsica com
duas acepes complementares:
a) como educao tecnolgica bsica;
b) como compreenso dos fundamentos cien-
tcos e tecnolgicos da produo.
A primeira acepo refere-se alfabetiza-
o tecnolgica, que inclui aprender a lidar com
computadores, mas vai alm. Alfabeti zar-se
tecnologicamente entender as tecnologias
da histria humana como elementos da cul-
tura, como parte das prticas sociais, culturais
e produtivas, que, por sua vez, so insepar-
veis dos conhecimentos cientcos, artsticos e
lingusticos que as fundamentam. A educao
tecnolgica bsica tem o sentido de preparar
os alunos para viver e conviver em um mun-
do no qual a tecnologia est cada vez mais
presente, no qual a tarja magntica, o celu-
lar, o cdigo de barras e outros tantos recur-
sos digitais se incorporam velozmente vida
das pessoas, qualquer que seja sua condio
socioeconmica.
A segunda acepo, ou seja, a com-
preenso dos fundamentos cientficos e tec-
nolgicos da produo, faz da tecnologia a
chave para relacionar o currculo ao mundo
da produo de bens e servios, isto , aos
processos pelos quais a humanidade e cada
um de ns produz os bens e servios de que
necessita para viver. Foi para se manter fiel
ao esprito da lei que as DCN introduziram a
tecnologia em todas as reas, tanto das DCN
como dos PCN para o Ensino Mdio, evitando
a existncia de disciplinas tecnolgicas iso-
ladas e separadas dos conhecimentos que lhes
servem de fundamento.
A prioridade para o contexto do trabalho
Se examinarmos o conjunto das reco-
mendaes j analisadas, o trabalho enquanto
produo de bens e servios revela-se como a
prtica humana mais importante para conectar
os contedos do currculo realidade. Desde sua
abertura, a LDBEN faz referncia ao trabalho,
enquanto prtica social, como elemento que
vincula a educao bsica realidade, desde
a Educao Infantil at a concluso do Ensino
Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios
sentidos que precisam ser explicitados.
Do ponto de vista losco, expressa
o valor e a importncia do trabalho. par-
te qualquer implicao pedaggica relativa a
currculos e denio de contedos, o va-
lor do trabalho incide em toda a vida esco-
lar: desde a valorizao dos trabalhadores da
escola e da famlia at o respeito aos traba-
lhadores da comunidade, o conhecimento do
trabalho como produtor de riqueza e o reco-
nhecimento de que um dos fundamentos da
desigualdade social a remunerao injusta
do trabalho. A valorizao do trabalho tam-
bm uma crtica ao bacharelismo ilustrado,
que por muito tempo predominou nas escolas
voltadas para as classes sociais privilegiadas.
A implicao pedaggica desse princpio
atribui um lugar de destaque para o traba-
lho humano, contextualizando os contedos
23
curriculares, sempre que for pertinente, com
os tratamentos adequados a cada caso.
Em sntese, a prioridade do trabalho na
educao bsica assume dois sentidos com-
plementares: como valor, que imprime im-
portncia ao trabalho e cultiva o respeito que
lhe devido na sociedade, e como tema
que perpassa os contedos curriculares, atri-
buindo sentido aos conhecimentos espec-
cos das disciplinas.
O contexto do trabalho no Ensino Mdio
A tradio de ensino academicista, des-
vinculado de qualquer preocupao com a
prtica, separou a formao geral e a forma-
o prossional no Brasil. Durante dcadas,
elas foram modalidades excludentes de ensi-
no. A tentativa da LDB (Lei n
o
5692/71) de unir
as duas modalidades, prossionalizando todo
o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a for-
mao geral, sem ganhos signicativos para a
prossional.
Hoje essa separao j no se d nos
mesmos moldes porque o mundo do trabalho
passa por transformaes profundas. medida
que a tecnologia vai substituindo os trabalha-
dores por autmatos na linha de montagem
e nas tarefas de rotina, as competncias para
trabalhar em ilhas de produo, associar con-
cepo e execuo, resolver problemas e tomar
decises tornam-se mais importantes do que
conhecimentos e habilidades voltados para
postos especcos de trabalho.
A LDBEN adota uma perspectiva sintoni-
zada com essas mudanas na organizao do
trabalho ao recomendar a articulao entre edu-
cao bsica e prossional, denindo, entre as
nalidades do Ensino Mdio, a preparao
bsica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com exibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioa-
mento posteriores (grifo nosso). A lei no re-
cupera a formao prossional para postos ou
reas especcas dentro da carga horria geral
do Ensino Mdio, como pretendeu a legislao
anterior, mas tambm no chancela o carter
inteiramente propedutico que esse ensino
tem assumido na educao bsica brasileira.
As DCN para o Ensino Mdio interpre-
taram essa perspectiva como uma preparao
bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade
de que os sistemas de ensino ou as escolas te-
nham nfases curriculares diferentes, com au-
tonomia para eleger as disciplinas especcas
e suas respectivas cargas horrias dentro das
trs grandes reas institudas pelas DCN, desde
que garantida a presena das trs reas. Essa
abertura permite que escolas de Ensino Mdio,
a partir de um projeto pedaggico integrado
com cursos de educao prossional de nvel
tcnico, atribuam mais tempo e ateno a dis-
ciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa
ser aproveitado na educao prossional.
Para as DCN, o que a lei denomina pre-
parao bsica para o trabalho pode ser a
aprendizagem de contedos disciplinares
24
constituintes de competncias bsicas que
sejam tambm pr-requisitos de formao
prossional. Em inmeros casos, essa opo
pouparia tempo de estudo para o jovem que
precisa ingressar precocemente no mercado de
trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educao Pro-
ssional de Nvel Tcnico (DCNEP) exibilizaram
a durao dos cursos prossionais desse nvel,
possibilitando o aproveitamento de estudos j
realizados ou mesmo o exerccio prossional
prvio. Essas duas peas normativas criaram
os mecanismos pedaggicos que podem via-
bilizar o que foi estabelecido na LDBEN (Lei
n
o
9394/96) e em decretos posteriores.
A preparao bsica para o trabalho em
determinada rea prossional, portanto, pode
ser realizada em disciplinas de formao bsica
do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atri-
buiriam carga horria suciente e tratamento
pedaggico adequado s reas ou disciplinas
que melhor preparassem seus alunos para o
curso de educao prossional de nvel tcni-
co escolhido. Essa possibilidade fundamenta-se
no pressuposto de que nfases curriculares
diferenciadas so equivalentes para a consti-
tuio das competncias previstas na LDBEN,
nas DCN para o Ensino Mdio e na matriz de
competncias do Enem.
Isso supe um tipo de articulao entre
currculos de formao geral e currculos de
formao prossional, em que os primeiros
encarregam-se das competncias bsicas, fun-
damentando sua constituio em contedos,
reas ou disciplinas anadas com a formao
prossional nesse ou em outro nvel de esco-
larizao. Supe tambm que o tratamento
oferecido s disciplinas do currculo do Ensino
Mdio no seja apenas propedutico, tampou-
co voltado estritamente para o vestibular.
25
Matemtica Currculo do Estado de So Paulo
A concepo do ensino na rea de
Matemtica e suas tecnologias
O ensino de Matemtica: breve
histrico
Em todas as pocas, em todas as cul-
turas, a Matemtica e a lngua materna
constituem dois componentes bsicos dos
currculos escolares. Tal fato era traduzido,
em tempos antigos, pela trplice caracteriza-
o da funo da escola como o lugar em
que se devia aprender a ler, escrever e con-
tar, o que signicava, sinteticamente, uma
dupla alfabetizao, no universo das letras
e dos nmeros.
Naturalmente, h muito essa alfabeti-
zao que se espera da escola ampliou seu
raio de ao, incorporando o interesse pelas
mltiplas formas de linguagem presentes na
sociedade contempornea e estendendo-se
para os universos das cincias e das tecno-
logias, particularmente no que se refere s
tecnologias informticas.
Em decorrncia de tais fatos, em orga-
nizaes curriculares mais recentes, como os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensi-
no Mdio (PCNEM, 1998), o mapeamento do
conhecimento a ser apresentado disciplinada-
mente e disciplinarmente na escola sugeriu
a organizao dos contedos disciplinares em
trs grandes reas:
Linguagens e Cdigos, incluindo-se as Ln-
guas Portuguesa e Estrangeiras, a Educao
Fsica e a Arte;
Cincias Humanas, incluindo-se a Histria,
a Geo graa, a Sociologia e a Filosoa;
Cincias da Natureza e Matemtica, grande
rea que incluiu a Fsica, a Qumica, a Biolo-
gia e a Matemtica.
No que se refere Matemtica, houve,
na poca, discusses referentes especici-
dade excessiva que tal disciplina aparentava,
gerando frequentemente nos alunos uma sen-
sao de desamparo absolutamente indevida.
Foram examinadas diversas aes para mini-
mizar tal sensao, entre as quais a possibili-
dade de a Matemtica ser includa na rea de
Linguagens e Cdigos ou na de Cincias da
Natureza, em vez de constituir uma rea com
identidade prpria.
Certamente, faria sentido inclu-la na rea
de Linguagens e Cdigos, uma vez que, com a
lngua materna, a Matemtica compe o par de
sistemas simblicos fundamentais para a repre-
sentao da realidade, para a expresso de si e
compreenso do outro, para a leitura em sen-
tido amplo, tanto de textos quanto do mundo
dos fenmenos.
26
Igualmente faria sentido inclu-la na
rea de Cincias da Natureza, em decorrncia
de sua grande e histrica proximidade com a
Fsica, por exemplo, desde as origens da cin-
cia moderna, com Galileu, at os trabalhos
de Descartes, com seu sonho de expresso de
todo conhecimento convel na linguagem
mate mtica, ou de Newton, com sua imensa
competncia em traduzir matematicamente
fenmenos de mltipla natureza. No nal das
discusses, prevaleceu, na apresentao dos
PCNEM, a incorporao da Matemtica pela
rea de Cincias da Natureza.
No Estado de So Paulo, nas propostas
curriculares elaboradas a partir de 1984 e que
agora esto sendo substitudas , a Matemtica
era considerada uma rea especca. Tais pro-
postas constituram um esforo expressivo e, em
alguns sentidos, pioneiro, na busca de uma apro-
ximao entre os contedos escolares e o uni-
verso da cultura, especialmente no que tange s
contextualizaes e busca de uma instrumenta-
o crtica para o mundo do trabalho.
Essa rica herana pedaggica sobreviveu
a uma avalanche de novidades passageiras e
serve agora de ponto de partida para que, in-
corporadas as necessrias atualizaes, novos
passos possam ser dados para sua realizao
efetiva no terreno das prticas escolares.
O novo Currculo, agora apresentado,
certamente inspirou-se na proposta ante-
rior, mantendo a rea de Matemtica como
um territrio especco, distinto tanto das
Linguagens e Cdigos quanto das Cincias da
Natureza, apesar de partilhar com tais reas
mltiplas ideias fundamentais.
Trs so as razes principais da opo
pela constituio de uma rea do conhecimen-
to especca para a Matemtica.
Em primeiro lugar, a incorporao da Ma-
temtica tanto pela rea de Cincias da Natureza
quanto pela rea de Linguagens e Cdigos pode
elidir o fato de que, mesmo tendo as caractersticas
de uma linguagem e sendo especialmente impor-
tante e adequada para a expresso cientca, a Ma-
temtica apresenta um universo prprio muito rico
de ideias e objetos especcos, como os nmeros
e as operaes, as formas geomtricas, as relaes
entre tais temas, sobretudo as mtricas. Tais ideias
e objetos so fundamentais para a expresso pes-
soal, a compreenso de fenmenos, a construo
de representaes signicativas e argumentaes
consistentes nos mais variados contextos, incluin-
do-se as chamadas Cincias Humanas.
No caso dos Parmetros Curriculares Na-
cionais para o Ensino Mdio (PCNEM), a incluso
da Matemtica na rea de Cincias da Natureza
teve o efeito salutar de diminuir o risco de ter
o contedo matemtico na escola bsica como
um m em si mesmo, enfatizando sua condi-
o instrumental. Entretanto, a partir da con -
solidao da ideia de competncias apresentada
pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),
tal risco deixou de existir, explicitando-se com
27
nitidez o que era apresentado tacitamente em
propostas anteriores: todos os contedos dis-
ciplinares, nas diversas reas, so meios para a
formao dos alunos como cidados e como
pessoas. As disciplinas so imprescindveis e
fundamentais, mas o foco permanente da ao
educacional deve situar-se no desenvolvimento
das competncias pessoais dos alunos.
Uma segunda razo para a apresentao
da Matemtica como uma rea do conhecimento
o fato de que uma parte importante da especi-
cidade da Matemtica resulta esmaecida quando
ela se agrega tanto s linguagens em sentido am-
plo quanto s cincias da natureza. A Matemtica
compe com a lngua materna um par funda-
mental, mas complementar: impossvel reduzir
um dos sistemas simblicos ao outro.
Uma lngua que se pretenda aproximar de-
masiadamente do modo de operar da Matemtica
resulta empobrecida, o mesmo ocorrendo com um
texto matemtico que assuma uma ambivalncia
apropriada apenas expresso lingustica. A multi-
plicidade de sentidos de cada elemento simblico
prpria da lngua corrente e intencionalmente
controlada na expresso matemtica. A pretenso
da expresso precisa natural na Matemtica, mas
pode empobrecer o uso corrente da lngua; anal,
a linha reta faz bem ao carter, mas faz mal ao
poeta... No que a lngua no possa ser preci-
sa: ela o exemplarmente, como bem o revela o
texto potico, em que uma palavra no pode ser
substituda nem por um perfeito sin nimo sem
desmontar o poema.
Naturalmente, existem diferenas fun-
damentais entre os significados da preci-
so na Lngua e na Matemtica e os alunos
devem ser conduzidos a apreciar a bele-
za presente tanto na exatido dos clculos
quanto no rigor expressivo do texto potico,
por exemplo.
Uma terceira razo para o tratamento
da Matemtica como rea especca a pos-
sibilidade de tal opo facilitar a incorpora-
o crtica dos inmeros recursos tecnolgicos
atualmente existentes para a representao
de dados e o tratamento das informaes dis-
ponveis, na busca da trans formao de infor-
mao em conhecimento.
De fato, se, em vez do Trivium original,
constitudo pela Lgica, pela Gramtica e pela
Retrica, decidssemos propor um novo conjun-
to de trs matrias bsicas para a formao da
cidadania, mais apropriado s caractersticas da
sociedade contempornea, certamente parece-
ria mais justo incluir como seus componentes a
Lngua, a Matemtica e a Informtica.
Os computadores atualmente so con-
siderados instrumentos absolutamente im-
prescindveis para jornalistas e escritores, mas
no terreno da Matemtica que se abrem
as mais naturais e promissoras possibilida-
des de assimilao consciente dos inmeros
recursos que as tecnologias informticas po-
dem oferecer no terreno da Educao. Ainda
que as tais tecnologias estejam presentes e
28
representem papel importante em todas as
reas do conhecimento, a natureza algortmi-
ca dos com putadores aproxima-os especial-
mente dos contedos matemticos.
Se uma mquina, no sentido da Revo-
luo Industrial do sculo XVIII, era essencial-
mente um transformador de energia de um
tipo em energia de outro tipo, um computa-
dor essencialmente um transformador de
mensagens. E o processo de composio e de-
composio dessas mensagens, para viabilizar
sua insero ou sua extrao dos computa-
dores, tem muitos elementos comuns com os
objetos matemticos e sua manipulao. Ao
falarmos de Matemtica e suas tecnologias,
estamos utilizando a palavra tecnologia,
portanto, em sentido mais prximo do literal
do que no caso das extenses metafricas
associadas s Linguagens e Cdigos, s Cin-
cias da Natureza e s Cincias Humanas.
Insistimos, entretanto, no fato de que a
apresentao da Matemtica como uma rea
especca no busca uma amplicao de suas
supostas peculiaridades, nem sua caracteriza-
o como um tema excessivamente especiali-
zado ou particularmente relevante.
Vivemos uma poca em que as ativida-
des interdisciplinares e as abordagens transdis-
ciplinares constituem recursos fundamentais
para a construo do signicado dos temas es-
tudados, contribuindo de modo decisivo para
a criao de centros de interesse nos alunos.
Ao respeitar a rica histria da disciplina e
al-la a uma rea do conhecimento, busca-se
apenas criar as condies para uma explorao
mais adequada das possibilidades de a Mate-
mtica servir s outras reas, na grande tarefa
de transformao da informao em conhe-
cimento em sentido amplo, em todas as suas
formas de manifestao.
29
Currculo de Matemtica
Fundamentos para o ensino
de Matemtica
O objetivo principal de um currculo
mapear o vasto territrio do conhecimento,
recobrindo-o por meio de disciplinas e articu-
lando-as de tal modo que o mapa assim ela-
borado constitua um permanente convite a
viagens, no representando apenas uma deli-
mitao rgida de fronteiras entre os diversos
territrios disciplinares.
Em cada disciplina, os contedos de-
vem ser organizados de modo a possibilitar
o tratamento dos dados para que possam se
transformar em informaes e o tratamento
das informaes para que sirvam de base para
a construo do conhecimento. Por meio das
diversas disciplinas, os alunos adentram de
maneira ordenada de modo disciplinado,
portanto o fecundo e complexo universo do
conhecimento, em busca do desenvolvimen-
to das competncias bsicas para sua forma-
o pessoal.
A Matemtica e a lngua materna en-
tendida aqui como a primeira lngua que se
aprende tm sido as disciplinas bsicas na
constituio dos currculos escolares, em to-
das as pocas e culturas, havendo um razo vel
consenso relativamente ao fato de que sem o
desenvolvimento adequado de tal eixo lingus-
tico/lgico-matemtico a formao pessoal no
se completa.
Desde as sries/anos iniciais de escolari-
zao, ao mesmo tempo que aprendem a se
expressar e a se comunicar na lngua materna,
gostando ou no da Matemtica, as crianas a
estudam compulsoriamente.
Existe um acordo tcito com relao ao
fato de que os adultos necessitam da Matem-
tica em suas aes como consumidores, como
cidados, como pessoas conscientes e autno-
mas. Todos lidam com nmeros, medidas, for-
mas, operaes; todos leem e interpretam textos
e grcos, vivenciam relaes de ordem e de
equivalncia; todos argumentam e tiram conclu-
ses vlidas a partir de proposies verdadeiras,
fazem inferncias plausveis a partir de informa-
es parciais ou incertas. Em outras palavras, a
ningum permitido dispensar o conhecimento
da Matemtica sem abdicar de seu bem mais
precioso: a conscincia nas aes.
O Estado de So Paulo apresenta expres-
siva herana pedaggica, consubstanciada em
suas propostas curriculares e nos materiais
produzidos pela Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas (Cenp) para apoiar os
professores em suas aes docentes.
Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio
30
A aproximao entre os contedos esco-
lares e o universo da cultura, a valorizao das
contextualizaes e a busca permanente de
uma instrumentao crtica para o mundo
do trabalho no constituem exatamente uma
novidade entre ns. Tais princpios servem, na-
turalmente, de ponto de partida para a recon-
gurao que agora se realiza, tendo em vista
os novos passos a serem dados para o enrique-
cimento da prtica pedaggica.
Reiteramos que um novo Currculo deve
estar especialmente atento incorporao
crtica dos inmeros recursos tecnolgicos
disponveis para a representao de dados e o
tratamento das informaes, na busca da trans-
formao de informao em conhecimento.
A Matemtica nos currculos deve consti-
tuir, em parceria com a lngua materna, um re-
curso imprescindvel para uma expresso rica,
uma compreenso abrangente, uma argumen-
tao correta, um enfrentamento assertivo de
situaes-problema, uma contextualizao signi-
cativa dos temas estudados. Quando os con-
textos so deixados de lado, os contedos
estudados deslocam-se sutilmente da con-
dio de meios para a de ns das aes do-
centes. E, sempre que aquilo que deveria ser
apenas meio transmuta-se em m, ocorre o
fenmeno da mediocrizao.
Para exemplicar, mencionamos que
vivemos em busca de um ideal, temos um
projeto de vida e, para tanto, precisamos
garantir nossa subsistncia, dispondo de
alimentao, moradia, entre outras condies
bsicas; se toda a nossa vida se resume bus-
ca da garantia de tais condies mnimas de
sobrevivncia, no temos mais do que uma
vida medocre.
Analogamente, trabalhamos para realizar
nossos projetos e a justa remunerao que de-
vemos receber um meio para isso; quando o
dinheiro deixa de ser o meio e passa a ser o m
de nossa atividade, no temos mais do que uma
vida prossional medocre. No mesmo sentido,
a transformao dos contedos das matrias
escolares em ns da educao bsica somente
pode conduzir a um ensino medocre.
A caracterizao dos contedos disciplina-
res como meio para a formao pessoal coloca
em cena a necessidade de sua contextualiza-
o, uma vez que uma apresentao escolar
sem referncias, ou com mnimos elementos
de contato com a realidade concreta, diculta
a compreenso dos ns a que se destina.
fundamental, no entanto, que a valo-
rizao da contextualizao seja equilibrada
com o desenvolvimento de outra competn-
cia, igualmente valiosa: a capacidade de abs-
trair o contexto, de apreender relaes que
so vlidas em mltiplos contextos e, sobre-
tudo, a capacidade de imaginar situaes c-
tcias, que no existem concretamente, ainda
que possam vir a ser realizadas.
To importante quanto referir o
que se aprende a contextos prticos ter
31
capacidade de, a partir da realidade factual,
imaginar contextos ccionais, situaes in-
ventadas que proponham solues novas
para problemas efetivamente existentes.
Limitar-se aos fatos, ao que j est feito, pode
conduzir ao mero fatalismo. Sem tal abertura
para o mundo da imaginao, do que ainda
no existe enquanto contexto, estaramos con-
denados a apenas reproduzir o que j existe,
consolidando um conservadorismo, no sentido
mais pobre da expresso.
Ainda que o desenvolvimento de tal
capacidade de abstrao esteja presente
nos contedos de todas as disciplinas, ela
encontra-se especialmente associada aos
objetos e aos contedos de Matemtica. Na
verdade, na construo do conhecimento,
o ciclo no se completa seno quando se
constitui o movimento contextualizar/abs-
trair/contextualizar/abstrair.
Quando se critica a abstrao de grande
parte dos contedos escolares, reclama-se
da falta de complementaridade da contex-
tualizao; igualmente criticvel pode ser
uma xao rgida de contextos na apresen-
tao dos diversos temas.
De modo geral, uma rgida associao
entre contedos e contextos, que tolha a li-
berdade de imaginao de novas contextua-
lizaes, pode ser to inadequada quanto
uma ausncia absoluta de interesse por con-
textos efetivos para os contedos estudados
na escola.
A partir das ideias gerais apresentadas
na formulao do Enem, dando-se destaque
valorizao da capacidade de extrapolao
de contextos acima referida, possvel vis-
lumbrar um elenco de competncias bsicas
a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo
da escola bsica, incluindo trs pares comple-
mentares de competncias, que constituem
trs eixos norteadores da ao educacional:
o eixo expresso/compreenso: a ca-
pacidade de expresso do eu, por meio
das diversas linguagens, e a capacidade
de compreenso do outro, do no eu, do
que me complementa, o que inclui des-
de a leitura de um texto, de uma tabela,
de um grfico, at a compreenso de fe-
nmenos histricos, sociais, econmicos,
naturais etc.;
o eixo argumentao/deciso: a capa-
cidade de argumentao, de anlise e de
articulao das informaes e relaes
disponveis, tendo em vista a viabiliza-
o da comunicao, da ao comum, a
constru o de consensos e a capacidade
de elaborao de snteses de leituras e de
argumentaes, tendo em vista a tomada
de decises, a proposio e a realizao
de aes efetivas;
o eixo contextualizao/abstrao: a
capacidade de contextualizao dos con-
tedos estudados na escola, de enraiza-
mento na realidade imediata, nos universos
de signicaes sobretudo no mundo do
32
trabalho , e a capacidade de abstrao,
de imaginao, de considerao de novas
perspectivas, de virtualidades, de poten-
cialidades para se conceber o que ainda
no existe.
Nesses trs eixos, o papel da Mate-
mtica facilmente reconhecido e, sem d-
vida, fundamental. No primeiro eixo, ao
lado da lngua materna, a Matemtica com-
pe um par complementar como meio de
expresso e de compreenso da realidade.
Quando ainda muito pequenas, as crian-
as interessam-se por letras e nmeros sem
elaborar qualquer distino ntida entre as
duas disciplinas. Se depois, no percurso es-
colar, passam a temer os nmeros ou a des-
gostar-se deles, isso decorre mais de prti-
cas escolares inadequadas e circunstncias
diversas do que de caractersticas inerentes
aos nmeros.
Os objetos matemticos nmeros,
formas, relaes constituem instrumentos
bsicos para a compreenso da realidade,
desde a leitura de um texto ou a interpre-
tao de um grfico at a apreenso quan-
titativa das grandezas e relaes presentes
em fenmenos naturais ou econmicos,
entre outros.
No eixo argumentao/deciso, o
papel da Matemtica como instrumento
para o desenvolvimento do raciocnio lgi-
co, da anlise racional tendo em vista a
obteno de concluses necessrias bas-
tante evidente. Destaquemos apenas dois
pontos cruciais.
Primeiro, na construo do pensa-
mento lgico, seja ele indutivo ou dedutivo,
a Matem tica e a lngua materna partilham
fraternalmente a funo de desenvolvimen-
to do raciocnio. Na verdade, em tal terreno,
a fonte primria a lngua e a Matemtica
uma fonte secundria no em importn-
cia, mas porque surge em segundo lugar,
depois da lngua materna, na formao ini-
cial das pessoas.
O segundo ponto a ser considerado
que, no tocante capacidade de sintetizar,
de tomar decises a partir dos elementos
disponveis, a Matemtica assume um papel
preponderante. Suas situaes-problema so
mais ntidas do que as de outras matrias,
favorecendo o exerccio do movimento ar-
gumentar/decidir ou diagnosticar/propor. Em
outras palavras, aprende-se a resolver proble-
mas primariamente na Matemtica e secun-
dariamente nas outras disciplinas.
No que se refere ao terceiro eixo de com-
petncias, a Matemtica uma instncia bastante
adequada, ou mesmo privilegiada, para se apren-
der a lidar com os elementos do par concreto/
abstrato. Mesmo sendo con siderados especial-
mente abstratos, os objetos matemticos so os
exemplos mais facilmente imaginveis para se
compreender a permanente articula o entre as
abstraes e a realidade concreta.
33
De fato, contar objetos parece uma
ao simples que propicia uma natural relao
entre tais instncias: o abstrato nmero 5
no nada mais do que o elemento comum
a todas as colees concretas que podem ser
colocadas em correspondncia um a um com
os dedos de uma mo, sejam tais colees
formadas por bananas, abacaxis, pessoas,
ideias, pedras, fantasmas, polie dros regula-
res, quadrilteros notveis etc. Na verdade,
em qualquer assunto, no possvel conhe-
cer sem abstrair.
A realidade costuma ser muito comple-
xa para uma apreenso imediata; as abstra-
es so simplicaes que representam um
afastamento provisrio da realidade, com a
inteno explcita de melhor compreend-la.
A prpria representao escrita dos fonemas,
no caso da lngua materna, costuma ser me-
nos amigvel, ou mais abstrata, do que
grande parte dos sistemas de numerao na
representao de quantidades.
As abstraes no so um obstculo para
o conhecimento, mas constituem uma condi-
o sem a qual no possvel conhecer. No
que se refere s abstraes, a grande meta da
escola no pode ser elimin-las o que seria
um verdadeiro absurdo , mas, sim, trat-las
como instrumentos, como meios para a cons-
truo do conhecimento em todas as reas, e
no como um m em si mesmo.
Naturalmente, o ponto de partida para
a explorao dos temas matemticos sempre
ser a realidade imediata em que nos inserimos.
Entretanto, isso no signica a necessidade
de uma relao direta entre todos os temas
tratados em sala de aula e os contextos de
signicao j vivenciados pelos alunos. Em
nome de um utilitarismo imediatista, o ensi-
no de Matemtica no pode privar os alunos
do contato com temas epistemolgica e cul-
turalmente relevantes.
Tais temas podem abrir horizontes e
perspectivas de transformao da realidade,
contribuindo para a imaginao de relaes
e situaes que transcendem os contextos j
existentes.
Cada assunto pode ser explorado
numa perspectiva histrica, embebido de
uma cultura matemtica que fundamen-
tal para um bom desempenho do professor,
mas deve tra zer elementos que possibilitem
uma abertura para o novo, que viabilizem
uma ultrapassagem de situaes j existen-
tes quando isso se tornar necessrio.
Particularmente no que tange s tecno-
logias e insero no mundo do trabalho, a
Matemtica est numa situao de ambiva-
lncia que, longe de ser indesejvel, desem-
penha papel extremamente fecundo.
Por um lado, certamente os numerosos
recursos tecnolgicos disponveis para utilizao
em atividades de ensino encontram um ambien-
te propcio para acolhimento no terreno da Ma-
temtica: mquinas de calcular, computadores,
34
softwares para a construo de grcos, para as
construes em Geometria e para a realizao
de clculos estatsticos so muito bem-vindos,
bem como o seu uso ser crescente, inevitvel
e desejvel, salvo em condies extraordinrias,
em razo de extremo mau uso.
Por outro lado, se no mbito da tec-
nologia o novo sempre fascina, insinuan -
do-se como um valor apenas pelo fato de ser
novo, na Matemtica existe certa vacinao
natural contra o fascnio ingnuo pelo novo.
Afinal, a efemeridade dos recursos tecnol-
gicos e a rapidez com que entram e saem de
cena so um sintoma claro de sua condio
de meio. Os meios so importantes, quan-
do sabemos para onde queremos ir, mas o
caminho a seguir no pode ser ditado pelos
equipamentos, pelos instrumentos, por mais
sofisticados que sejam ou paream.
A Matemtica, sua histria e sua cul-
tura so um exemplo candente de equilbrio
entre a conservao e a transformao, no
que tange aos objetos do conhecimento.
Uma mquina a vapor ou um computador
IBM 360 certamente tm, hoje, interesse
apenas histrico, podendo ser associados a
peas de museu. O teorema de Pitgoras,
o binmio de Newton e a relao de Euler,
no entanto, assim como os valores huma-
nos presentes em uma pea de Shakespeare,
permanecem absolutamente atuais.
Ainda no que se refere s relaes com
a realidade concreta, importante registrar
um paralelismo existente entre as funes
das histrias infantis e da Matemtica nos
currculos. De fato, fcil reconhecer que as
situaes que a realidade concreta nos apre-
senta so muito mais difceis de ser apreen-
didas do que as que surgem na nitidez
simplificadora dos contos de fadas.
Nos contextos da realidade, o certo ou
o errado, o verdadeiro ou o falso no so
to facilmente identificveis quanto o so o
bem e o mal, o heri e o vilo, a bruxa mal-
vada e a fada madrinha nas histrias infan-
tis. Tal nitidez, no entanto, necessria em
tais histrias.
Na formao inicial das crianas, a as-
sertividade no que se refere ao certo e ao
errado fundamental para a construo e
a fixao de um repertrio de papis e de
situa es que orientaro as aes das crian-
as no futuro.
Na Matemtica ocorre algo anlogo
apresentao do bem e do mal nas histrias
infantis: a nitidez das distines entre o ver-
dadeiro e o falso, ou o certo e o errado, tem
uma funo formativa semelhante.
Tal como precisamos de contos de fa-
das em que o bem e o mal sejam facilmente
discernveis, tambm necessitamos das sim-
plicaes que as abstraes matemticas
representam, com suas distines ntidas,
que funcionam como referncias e elemen-
tos norteadores para o enfrentamento das
35
situaes mais complexas que a realidade
continuamente nos apresenta.
Matemtica para o Ensino
Fundamental (Ciclo II) e o
Ensino Mdio
Neste Currculo, a Matemtica apre-
sentada como um sistema primrio de ex-
presso, assim como a lngua materna, com
a qual interage continuamente. Ela tambm
deve articular-se permanentemente com to-
das as formas de expresso, especialmente
com as que so associadas s tecnologias in-
formticas, colaborando para uma tomada
de conscincia da ampliao de horizontes
que essas novas ferramentas propiciam.
No se deve perder de vista, no entan-
to, que a Matemtica tem um contedo pr-
prio, como todas as outras disciplinas, o que
a faz transcender os limites de uma lingua-
gem formal. E as linguagens so muito im-
portantes para quem tem contedo, ou seja,
para quem tem algo a expressar.
Os contedos a serem expressos devem
ser relevantes e a que explode o carter sub-
sidirio das linguagens, em geral. Instrumen-
tos como as calculadoras ou os computadores
podem e devem ser utilizados crescentemente,
de modo crtico, aumentando a capacidade
de clculo e de expresso, contribuindo para
que deleguemos s mquinas tudo o que diz
res peito aos meios criticamente apreendidos
e possibilitando ao estudante uma dedicao
quilo que no pode ser delegado a mqui-
nas, por mais sosticadas que paream, como
o caso dos projetos, dos valores, dos ns
da educao.
Coerentemente com os princpios ge-
rais apresentados na caracterizao da Ma-
temtica como rea do conhecimento, os
contedos da disciplina Matemtica so con-
siderados um meio para o desenvolvimento
de competncias tais como as que foram
anteriormente relacionadas: capa ci dade de
expresso pessoal, de compreen so de fe-
nmenos, de argumentao consis tente, de
tomada de decises conscientes e reetidas,
de problematizao e enraizamento dos con-
tedos estudados em diferentes contextos e
de imaginao de situaes novas.
Como ser explicitado mais adiante, a
estratgia bsica para mobilizar os conte-
dos, tendo em vista o desenvolvimento das
competncias, ser a identicao e a explo-
rao das ideias fundamentais de cada tema.
possvel abordar muitos assuntos sem a
devida ateno s ideias fundamentais, as-
sim como o escolher alguns assuntos como
pretexto para a apresentao da riqueza e da
fecundidade de tais ideias. De modo geral,
essa foi a estratgia utilizada na construo
dos Cadernos do Professor.
Reiteramos aqui o fato de que, nes-
te Curr culo, o foco principal, que orienta
as aes educacionais, em todas as discipli-
nas, a transformao de informao em
36
conhecimento. Facilmente disponveis, as in-
formaes circulam amplamente, podendo
ser obtidas em bancos de dados cada vez
maiores. Elas se apresentam, no entanto, de
modo desordenado e fragmentado, o que
faz com que sejam naturalmente efmeras.
Apesar de serem matria-prima fundamental
para a construo do conhecimento, no bas-
ta reuni-las para que tal construo ocorra:
necessrio trat-las de modo adequado.
Nesse sentido, tem sido frequente, na
apresentao dos contedos que devem ser
estudados, sobretudo na rea de Matemtica,
dar destaque a alguns temas que tm sido ro-
tulados como Tratamento da Informao:
porcentagens, mdias, tabelas, grcos de
diferentes tipos etc. Apesar de reconhecer a
importncia de tal destaque, consideramos
necessrio evidenciar aqui o fato de que to-
dos os contedos estudados na escola bsica,
em todas as disciplinas, podem ser classica-
dos como Tratamento da Informao.
Um procedimento extremamente im-
portante, em todas elas, a seleo e o ma-
peamento das informaes relevantes, tendo
em vista articul-las convenientemente, inter-
conectando-as de modo a produzir vises or-
ganizadas da realidade. Construir mapas de
relevncia tem se tornado um recurso cada
vez mais geral, em todas as reas, para propi-
ciar uma perspectiva ponderada das relaes
constitutivas dos diversos contextos, que pos-
sa conduzir ao nvel da teoria, ou seja, da vi-
so que leva compreenso dos signicados
dos temas estudados. Consideramos, portan-
to, que o Tratamento da Informao, tendo
em vista a transformao da informao em
conhecimento, a meta comum de todas as
disciplinas escolares e, em cada disciplina, de
todos os contedos a serem ensinados.
Como j se registrou, um currculo
tem a funo de mapear os temas/conte-
dos considerados relevantes, tendo em vista
o tratamento da informao e a construo
do conhecimento. As disciplinas tm um pro-
grama que estabelece os temas a serem es-
tudados e que constituiro os meios para o
desenvolvimento das competncias pessoais.
Em cada contedo devem ser identifi-
cadas as ideias fundamentais a serem explo-
radas. Tais ideias constituem a razo do
estudo das diversas disciplinas: possvel es-
tudar muitos contedos sem uma ateno
adequada s ideias fundamentais envolvi-
das, como tambm o amplificar tais ideias,
tendo por base a explorao de alguns pou-
cos contedos.
A lista de contedos a serem estuda-
dos costuma ser extensa e, s vezes, ar-
ticialmente ampliada por meio de uma
fragmen tao minuciosa em tpicos nem
sempre sucientemente signicativos. A lista
de ideias fundamentais a serem exploradas,
no entanto, no to extensa, uma vez que
justamente o fato de serem fundamentais
conduz sua reiterao no estudo de grande
diversidade de assuntos.
37
Consideremos, por exemplo, a ideia
de proporcionalidade. Ela se encontra
presente tanto no raciocnio analgico, em
comparaes tais como O Sol est para o
dia assim como a Lua est para a noite,
quanto no estudo das fraes, nas razes
e propores, no estudo da semelhana de
figuras, nas grandezas diretamente propor-
cionais, no estudo das funes de 1
o_
grau,
e assim por diante. Analogamente, a ideia
de equivalncia, ou de igualdade naquilo
que vale, est presente nas classificaes,
nas sistematizaes, na elaborao de sn-
teses, mas tambm quando se estudam as
fraes, as equaes, as reas ou os volumes
de figuras planas ou espaciais, entre muitos
outros temas.
A ideia de ordem, de organizao se-
quencial, tem nos nmeros naturais sua re-
ferncia bsica, mas pode ser generalizada
quando pensamos em hierarquias segundo
outros critrios, como a ordem alfabtica.
Tambm est associada, de maneira geral, a
priorizaes de diferentes tipos e constru-
o de algoritmos.
Outra ideia bastante valorizada ao
longo de todo o currculo a de apro-
ximao, a de realizao de clculos aproxi-
mados. Longe de ser o lugar por excelncia
da exatido, da preciso absoluta, a Ma-
temtica no sobrevive nos contextos pr-
ticos, nos clculos do dia a dia sem uma
compreenso mais ntida da importncia
das aproximaes.
Os nmeros irracionais, por exemplo,
somente existem na realidade concreta, so-
bretudo nos computadores, por meio de suas
aproximaes racionais. Algo semelhante
ocorre na relao entre os aspectos lineares
(que envolvem a ideia de proporcionalidade
direta entre duas grandezas) e os aspectos
no linea res da realidade: os fenmenos no
lineares costumeiramente so estudados de
modo proveitoso por meio de suas aproxi-
maes lineares. Funes mais complexas do
que as lineares, como as funes exponen-
cial, logartmica, senos, cossenos, tangen-
tes etc., so aproximadas, ordinariamente,
nas aplicaes prticas da engenharia, por
exemplo, por funes polinomiais, e mesmo
por funes lineares, por meio do clculo di-
ferencial, e assim por diante.
importante destacar, no entanto, que,
ao realizar aproximaes, no estamos nos
resignando a resultados inexatos, por limita-
es em nossos conhecimentos: um clculo
aproximado pode ser e em geral o to
bom, to digno de crdito quanto um clculo
exato, desde que satisfaa a certas condies
muito bem explicitadas nos procedimentos
matemticos. O critrio decisivo o seguinte:
uma aproximao tima se, e somente se,
temos permanentemente condies de me-
lhor-la, caso desejemos.
Proporcionalidade, equivalncia, ordem,
aproximao: eis a alguns exemplos de ideias
fundamentais a serem exploradas nos diver-
sos contedos apresentados, tendo em vista o
38
desenvolvimento de competncias como a
capacidade de expresso, de compreenso,
de argumentao etc.
Naturalmente, o reconhecimento e a
caracterizao das ideias fundamentais em
cada disciplina uma tarefa urgente e ingen-
te, constituindo o verdadeiro antdoto para
o excesso de fragmentao na apresenta-
o dos contedos disciplinares. De fato, as
ideias realmente fundamentais em cada tema
apresentam duas caractersticas notveis, que
funcionam como critrio para distingui-las de
outras, menos relevantes.
Em primeiro lugar, as ideias se fazem
notar diretamente nos mais diversos assun-
tos de uma disciplina, possibilitando, em de-
corrncia de tal fato, uma articulao natural
entre eles, numa espcie de interdisciplinari-
dade interna. A ideia de proporcionali dade,
por exemplo, transita com desenvoltura entre
a Aritmtica, a lgebra, a Geometria, a Trigo-
nometria, as Funes etc.
Em segundo lugar, uma ideia realmente
fundamental sempre transborda os limites da
disciplina em que se origina, ou em relao
qual referida. A ideia de energia, por exem-
plo, mesmo desempenhando papel fundamental
na Fsica, transita com total pertinncia pelos
terrenos da Qumica, da Biologia, da Geograa
etc. Em razo disso, favorece naturalmente uma
aproximao no tratamento dos temas das di-
versas disciplinas.
Quanto lista de contedos a serem
estudados em cada uma das sries/anos, em
sintonia com o fato de que nenhum tema das
disciplinas da escola bsica um m em si
mesmo, procuramos recorrer aos assuntos
usuais nos diversos programas e materiais
didticos existentes, no introduzindo nomi-
nalmente temas distanciados da prtica dos
professores, como seriam, por exemplo, no-
es de clculo diferencial e integral ou de
geometrias no euclidianas.
Entretanto, apostamos em uma forma
de tratamento dos temas usuais que pode
ser inovadora, o que abre as portas para a ex-
plorao, por parte do professor, de assuntos
de seu interesse, como o estudo das taxas de
variao em funes de 1
o
- grau. O destaque
dado s taxas de variao pode servir de base
para uma apresentao das primeiras noes
de clculo, assim como uma reexo sobre as
diversas formas de conceber o espao pode
inspirar algumas noes de geometrias no
euclidianas. Insistimos, no entanto, no fato de
que a lista de contedos apresentados neste
Currculo muito prxima da que est presen-
te na maior parte dos programas usuais.
Sobre a organizao dos contedos
bsicos: Nmeros, Geometria, Relaes
Em decorrncia dos pressupostos ante-
riormente citados, organizamos os contedos
disciplinares de Matemtica, tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Mdio, em
39
trs grandes blocos temticos: NMEROS,
GEOMETRIA e RELAES.
Os NMEROS envolvem as noes de
contagem, medida e representao simb-
lica, tanto de grandezas efetivamente exis-
tentes quanto de outras imaginadas a partir
das primeiras, incluindo-se a representao
algbrica das operaes fundamentais sobre
elas. Duas ideias fundamentais na constitui-
o da noo de nmero so as de equiva-
lncia e de ordem.
A GEOMETRIA diz respeito diretamen-
te percepo de formas e de relaes en-
tre elementos de guras planas e espaciais;
construo e representao de formas geo-
mtricas, existentes ou imaginadas, e elabo-
rao de concepes de espao que sirvam de
suporte para a compreenso do mundo fsico
que nos cerca.
As RELAES, consideradas como um
bloco temtico, incluem a noo de medida,
com a fecundidade e a riqueza da ideia de
aproximao; as relaes mtricas em geral; e
as relaes de interdependncia, como as de
proporcionalidade ou as associadas ideia
de funo.
Naturalmente, os contedos dos trs
blocos interpenetram-se permanentemente,
sendo praticamente impossvel abordar um
deles sem a participao quase automtica
dos dois outros, e importante mencionar a
positi vidade de tal fato.
RELAES
NMEROS GEOMETRIA
NMEROS
equivalncia/ordem
simbolizao/operaes
percepo/concepo
construo/representao
medidas/aproximaes
proporcionalidade/
interdependncia
GEOMETRIA
RELAES
De fato, os Nmeros so construdos
a partir das relaes de equivalncia e de
ordem; na Geometria, um lugar de especial
destaque ocupado pelas relaes mtri-
cas; e praticamente todas as Relaes que
imaginarmos incluiro nmeros ou formas
geomtricas.
A caracterizao dos trs grandes blo-
cos de contedos, no entanto, no apresenta
grandes dificuldades no que se refere ao aco-
lhimento dos temas curriculares usualmen-
te tratados na escola bsica. E, justamente
por causa da existncia de tantas temticas
comuns a mais de uma delas, pode desem-
penhar papel importante na construo de
40
uma articulao entre os diversos contedos,
favorecendo uma aproximao entre variados
assuntos e sua apresentao de modo a fa-
vorecer uma espcie de interdisciplinaridade
interna da prpria Matemtica.
Cada um dos trs blocos de contedos
est presente, ento, direta ou indiretamen-
te, na lista dos temas a serem ensinados em
todas as sries/anos e, com pequenas e mati-
zadas diferenas, tanto no Ensino Fundamen-
tal quanto no Ensino Mdio. E, em todos os
assuntos estudados, a meta maior, como j
foi dito, a de propiciar uma representao
dos dados disponveis e um tratamento ade-
quado das informaes reunidas, consideran-
do o mapeamento do que relevante para a
construo do conhecimento.
importante mencionar ainda que, em
tais procedimentos, a expectativa a de que se
possa abrir o maior espao possvel para uma
incorporao crtica das tecnologias dispon-
veis, particularmente as tecnologias da infor-
mao e da comunicao.
Algumas palavras sero ditas, a seguir,
sobre cada um dos blocos de contedos.
Sobre o processo de ensino-aprendizagem
dos contedos bsicos
No Ensino Fundamental, o trabalho com
o bloco de contedos denominado Nme-
ros tem por objetivo principal um enrique-
cimento do escopo da linguagem numrica,
inicialmente restrita a situaes e problemas
envolvendo a contagem e a medida. As su-
cessivas ampliaes dos campos numricos
por meio de situaes significativas que pro-
blematizem essa necessidade constituem o
caminho natural para tal enriquecimento.
Tais situaes podem estar apoiadas
na histria, como, por exemplo, a ampliao
dos nmeros naturais para os inteiros devi-
do s necessidades prementes do desenvol-
vimento comercial e financeiro dos sculos
XV e XVI ou, ainda, em situaes concretas
de medida, em que se pode articular desde
a relao entre notao decimal e fracion-
ria de um nmero at a ampliao para o
campo real, com a necessidade de utilizar
as razes para representar, por exemplo, a
diagonal de um quadrado de lado 1.
Tambm inclumos no tema Nmeros
o estudo de suas representaes algbricas,
bem como das operaes correspondentes,
ou seja, a iniciao lgebra que se d no
Ensino Fundamental Ciclo II, incluindo o
estudo das equaes. Afinal, ao lado da con-
tagem e da medida, a utilizao de nmeros
como instrumento de representao simb-
lica, como ocorre nos documentos ou nos
telefones, tem crescido significativamente
em importncia, aliando-se ao simbolismo
algbrico na constituio de uma linguagem
cada vez mais rica e abrangente.
Espera-se, ao nal da escolaridade fun-
damental, que o aluno reconhea e saiba
41
operar no campo numrico real, o que consti-
tuir a porta de entrada para aprofundamen-
tos, sistematizaes e o estabelecimento de
novas relaes no Ensino Mdio, com o estu-
do dos polinmios e das equaes algbricas.
O estudo de sucesses numricas, n-
meros irracionais e aproximaes racionais
usadas em problemas prticos, bem como a
extenso do campo numrico para o conjunto
dos nmeros complexos, constitui o mote cen-
tral para o desenvolvimento do eixo Nmeros
no Ensino Mdio.
Em Geometria, no Ensino Funda-
mental, a preocupao inicial o reconheci-
mento, a representao e a classicao das
formas planas e espaciais, preferencialmente
trabalhadas em contextos concretos com os
alunos de 5
a
- srie/6
o
- ano e 6
a
- srie/ 7
o
- ano.
Certa nfase na construo de raciocnios
lgicos, de dedues simples de resultados
a partir de outros anteriormente conhe-
cidos poder ser a tnica dos trabalhos na
7
a
- srie/8
o
- ano e na 8
a
- srie/9
o
- ano.
importante que se atente para a ne-
cessidade de incorporar a Geometria ao traba-
lho em todas as sries/anos da grade escolar,
cabendo ao professor a busca de um equil-
brio no tratamento dos contedos fundamen-
tais nos diversos bimestres. Como j se
mencionou, praticamente qualquer um dos
con tedos fundamentais Nmeros, Geome-
tria, Relaes presta-se naturalmente a uma
articulao com os outros.
Um ponto a ser destacado a fre-
quente interpretao de que a geometria
plana um assunto do Ensino Fundamen-
tal e as geometrias espacial e analtica so
temas do Ensino Mdio, muito comum em
diversas propostas curriculares. Na apresen-
tao que aqui se faz dos contedos, tal in-
terpretao no est presente, buscando-se
entrelaar continuamente as geometrias
plana e espacial, bem como a lgebra e a
Geometria, em uma permanente aproxima-
o com a geometria analtica desde a apre-
sentao do plano cartesiano, na primeira
metade do Ensino Fundamental.
Consideramos que a Geometria deve
ser tratada, ao longo de todos os anos, em
abordagem espiralada, o que signica dizer
que os grandes temas podem aparecer tanto
nas sries/anos do Ensino Fundamental quan-
to nas do Ensino Mdio, sendo a diferena a
escala do tratamento dada ao tema.
Por exemplo, o nmero irracional ,
associado aos clculos da circunferncia e
do crculo, pode e deve ser apresentado nos
cursos de geo metria elementar, assim como
deve ser trabalhado no Ensino Mdio, desta
vez em contextos associados Trigonome-
tria, ao estudo dos corpos redondos e aos
conjuntos numricos.
Desse modo, um contedo como
geo metria analtica, geralmente associado
ao Ensino Mdio, pode e deve ter espa-
o para uma apresentao inicial no Ensino
42
Fundamental. As primeiras ideias associa-
das ao plano cartesiano podem e devem
estar presentes j no Ensino Fundamen-
tal, na 5
a
- srie/6
o
- ano ou na 6
a
- srie/7
o
- ano,
ainda que por meio da localizao de pon-
tos em mapas, ou pelo estudo de simetrias,
ampliaes e redues de figuras no pla-
no coordenado; na 7
a
- srie/8
o
- ano ou na
8
a
- srie/9
o
- ano, podem e devem estar
associadas construo, anlise e interpre-
tao de grficos.
Um aspecto importante a ser destacado
na apresentao da Geometria, tanto no En-
sino Fundamental quanto no Ensino Mdio,
o fato de que o conhecimento geomtrico
apresenta quatro faces, que se relacionam
permanentemente na caracterizao do es-
pao: a percepo, a concepo, a cons-
truo e a representao. No so fases,
como as da Lua, que se sucedem linear e
periodicamente, mas faces, como as de um
tetraedro, que se tocam mutuamente, con-
tribuindo para uma compreenso mais rica
da natureza do espao em que vivemos.
De fato, ainda que a iniciao em Geo-
metria costume realizar-se por meio da per-
cepo imediata das formas geomtricas e
de suas propriedades caractersticas, tendo
por base atividades sensoriais como a ob-
servao e a manipulao de objetos, desde
muito cedo tais atividades relacionam-se di-
retamente com a construo, a representa-
o ou a concepo de objetos, existentes
ou imaginados.
Representao
Concepo Percepo
Construo
Continuamente, percebemos para cons-
truir ou quando construmos, para representar
ou quando representamos; concebemos o que
pretendemos construir, com a mediao das
representaes; ou constru mos uma repre-
sentao (como uma planta ou uma maquete)
para facilitar a percepo. E mesmo as con-
cepes mais inovadoras tm como refern-
cia percepes ou construes j realizadas,
renovando seus pressupostos ou transcenden-
do seus limites.
Alimentando-se mutuamente, percep-
es, construes, representaes e con-
cepes so como tomos em uma estrutura
molecular, que no pode ser subdividida
sem que se destruam as propriedades fun-
damentais da substncia correspondente.
Isoladamente, qualquer uma das faces desse
tetraedro tem um significado muito restrito;
a sua fora est no mtuo apoio que essas
faces se propiciam. Em situaes de ensino,
muito importante, portanto, a busca de
43
uma alimentao mtua entre tais aspectos
do conhecimento geomtrico por meio de
atividades integradoras.
Quanto s Relaes, o ponto de par-
tida natural o estudo das medidas: medir
comparar uma grandeza com um padro e ex-
pressar o resultado da comparao por meio
de um nmero.
O estudo das medidas e das relaes
entre elas, ou seja, das relaes mtricas,
parece especialmente adequado para favore-
cer a aproximao entre as diversas discipli-
nas, ou seja, a interdisciplinaridade, e mesmo
a considerao de questes mais amplas do
que as de natureza disciplinar, que ingressam
no terreno da transdisciplinaridade.
Uma vez que a ideia de nmero nas-
ce tanto da contagem quanto da medida
e que o estudo da Geometria certamente
envolve relaes mtricas, as interconexes
entre os trs blocos temticos Nmeros,
Geometria, Relaes ocorrem quase na-
turalmente.
No Ensino Fundamental, os nmeros
racionais surgem de relaes entre inteiros
(razes entre inteiros) e a motivao bsica
para a compreenso dos irracionais encon-
tra-se nas situaes que envolvem grande-
zas incomensurveis, como o par diagonal
de um quadrado/lado do quadrado, que
d origem raiz quadrada de 2. A ideia
de proporciona lidade tambm serve de
mote para a explorao das relaes entre
grandezas direta e inversamente proporcio-
nais, cujo prolongamento natural o estudo
das funes de 1
o
- grau.
No caso da Geometria, os clculos de
comprimentos, reas e volumes constituem
o lado mais visvel das relaes mtricas, que
se iniciam na contagem de quadrados ou de
cubos unitrios e culminam com a sua for-
malizao em expresses literais que tradu-
zem medidas e relaes entre medidas.
No Ensino Mdio, a ampliao de
ideias associadas ao bloco temtico Rela-
es ocorre de forma muito significativa.
Alm da conti nuidade do estudo de medi-
das de figuras planas e espaciais, iniciado no
Ensino Fundamental, deve ser incorporada
nesse eixo a investigao das relaes entre
grandezas que dependem umas das outras,
ou seja, as relaes de interdependncia,
o que abre portas para o estudo mais sis-
tematizado de um tipo particular de inter-
dependncia, que so as funes.
A ideia bsica de proporcionalida-
de direta ou inversa, explorada inicialmen-
te no Ensino Fundamental, agora deve ser
estendida a outros tipos de relaes de in-
terdependncia, como as que associam um
nmero com seu cubo, uma potncia com seu
expoente etc. Em cada caso, a noo de taxa
de variao, ou seja, a medida da rapidez
com que uma das grandezas interdependen-
tes varia em relao outra, ser destacada
como um preldio ao estudo do clculo. Na
44
verdade, todo o clculo diferencial tribut-
rio dessa ideia de taxa de variao.
Tambm se enquadra nas relaes de
interdependncia todo o estudo da Trigono-
metria, desde as relaes mtricas no tringulo
retngulo at a caracterizao das funes
trigonomtricas, com sua notvel potenciali-
dade para representar fenmenos peridicos.
As chamadas funes trigonomtricas nada
mais so do que relaes de interdependncia
que generalizam a ideia de proporcionalida-
de, fundadora das noes de seno, cosseno e
tangente, entre outras.
H, ainda, no Ensino Mdio, um rico le-
que de possibilidades para o cruzamento das
Relaes como um bloco de contedos com
os demais, tanto os Nmeros quanto a Geo-
metria. Na geometria analtica, por exemplo,
fundem-se as perspectivas das relaes de
interdependncia, da linguagem algbrica e
dos objetos geomtricos, numa verdadeira
comunho de interesses entre as trs verten-
tes de temas disciplinares.
Como se registrou anteriormente, to-
dos os contedos estudados na escola b-
sica tm o signicado de um tratamento da
informao, tendo em vista a construo do
conhecimento. importante reiterar que tal
tratamento estende-se para alm das frontei-
ras da organizao e anlise de dados, como
geralmente abordado no Ensino Funda-
mental, abrangendo praticamente todos os
temas apresentados na escola.
Retomando uma vez mais a pressupo-
sio de que os contedos disciplinares so
meios para a formao dos alunos como cida-
dos e como pessoas, o desenvolvimento de
competncias relacionadas ao eixo argumen-
tao/deciso o espao privilegiado para o
tratamento da informao, em busca de uma
viso crtica do tema.
Numa perspectiva curricular que se es-
tenda at o Ensino Mdio, podem compor
esse bloco de contedos o estudo das ma-
trizes, amplamente usado na programao
de computadores; o planejamento de uma
pesquisa estatstica que utilize tcnicas de
elaborao de questionrios e amostragem;
a investigao de temas de estatstica descri-
tiva e de inferncia estatstica; o estudo de
estratgias de contagem e do clculo de pro-
babilidades etc.
Naturalmente, no se pode pretender
que exista apenas uma forma adequada de
tratamento dos diversos contedos discipli-
nares, o que constituiria uma mistura de in-
genuidade e arrogncia. A implementao de
um currculo em uma rede to abrangente
e multiface tada como a do Estado de So
Paulo deve, certamente, levar em considera-
o a grande diversidade de contextos exis-
tentes, bem como um nmero expressivo de
experin cias bem-su cedidas a serem partilha-
das e consoli dadas. Consideramos, no entan-
to, que algumas ideias gerais merecem ser
destacadas, no que se refere forma de apre-
sentao dos contedos selecionados.
45
Em primeiro lugar, h o fato de que,
em qualquer disciplina, conhecer sempre
conhecer o significado, ou seja, o grande
valor a ser cultivado a apresentao de
contedos significativos para os alunos. O
significado mais importante do que a uti-
lidade prtica, que nem sempre pode ser
associada ao que se ensina afinal, para
que serve um poema? Um poema no se
usa, ele significa algo... Sempre que os
alunos nos perguntam sobre a utilidade
prtica, o que eles efetivamente buscam
que apresentemos um significado para
aquilo que pretendemos que aprendam. E,
na construo dos significados, uma ideia
norteadora a de que as narrativas so
muito importantes, so verdadeiramen-
te decisivas na arquitetura de cada aula.
contando histrias que os significados
so construdos. E ainda que tais narrativas
sejam, muitas vezes, construes fictcias
ou fantasiosas, como ocorre no caso do
recurso a jogos, uma fonte primria para
ali mentar as histrias a serem contadas
a Histria em sentido estrito: Histria da
Matemtica, Histria da Cincia, Histria
das Ideias, Histria...
Na verdade, no parece concebvel
ensinar qualquer disciplina sem despertar o
interesse em sua histria e na Histria em
sentido pleno. Ainda que possamos tentar
ensinar os conceitos que nos interessam, tais
como eles nos so apresentados atualmen-
te, os signicados so vivos, eles se transfor-
mam, eles tm uma histria.
E na histria que buscamos no apenas
uma compreenso mais ntida dos signicados
dos conceitos fundamentais, mas principal-
mente o signicado das mudanas concei-
tuais, ou seja, o signicado das mudanas de
signicado.
Os logaritmos, por exemplo, que inicial-
mente eram instrumentos fundamentais para
a simplicao de clculos, hoje no se desti-
nam precipuamente a isso, sendo imprescin-
dveis no estudo das grandezas que variam
exponencialmente: decomposio radiativa,
crescimento exponencial, potencial hidro-
geninico, escala Richter para terremotos,
decibis etc.
Quem ignorar hoje a riqueza de signi-
cados presente na ideia de logaritmo e se
dirigir a uma sala de aula do Ensino Mdio
pretendendo ensin-la tendo em vista a sim-
plicao de clculos no ser compreendido
pelos alunos, que podero at mesmo consi-
derar estranha a inteno do professor.
Nesse, como em todos os assuntos, o
professor precisa ser um bom contador de
histrias. Preparar uma aula ser sempre
arquitetar uma narrativa, tendo em vista a
construo do significado das noes apre-
sentadas.
Para contar uma boa histria, necess-
rio, no entanto, ganhar a ateno dos alunos,
preciso criar centros de interesse. fun-
damental cultivar o bem mais valioso de que
46
dispe um professor na sala de aula: o inte-
resse dos alunos.
De fato, diante de um aluno que des-
conhece contedos especcos, por mais
simples que sejam tais contedos, o profes-
sor no enfrenta problemas srios: quanto
mais simples for o contedo desconhecido,
mais improdutivo ser reclamar da sua au-
sncia, mais ecaz ser ensinar imediatamen-
te tal contedo. Desde que, naturalmente,
o aluno em questo queira sab-lo. Estamos
diante de um problema srio, no diante
de um aluno que no sabe algo, mas, sim,
diante de um aluno que no quer sab-lo,
no tem interesse por tal contedo. E, cer-
tamente, depende da ao do professor
ainda que no dependa apenas dela a
criao de centros de interesse nos alunos.
fcil constatar, por exemplo, que os
alunos interessam-se ou no por uma foto
que lhes apresentamos: os elementos visuais
principais, as relaes entre eles, o enraiza-
mento da imagem na experincia pessoal de
cada um so fatores que contribuem para
despertar a ateno. Uma foto, no entan-
to, constituda por milhares e milhares de
pontos, conve nientemente agrupados para
comp-la.
A maior parte dos alunos no se in-
teressa, inicialmente, por pormenores pon-
tuais, ou referentes a alguma caracterstica
tcnica especial utilizada na composio da
foto. Tal fato sugere que mais eficaz para
o professor, na busca de despertar o inte-
resse dos alunos, partir de imagens foto-
grficas, representadas e imediatamente
percebidas pelos alunos, mesmo sem pres-
tar muita ateno aos pormenores, e seguir
da para os pontos especficos que precisem
ser destacados, em vez de partir dos pontos
especficos para, com eles, paulatinamente,
construir uma imagem, que somente ento
seria percebida e explicada.
A inverso do caminho natural que vai
da foto para os pontos, congurada pela ex-
pectativa de um percurso que comea nos
pontos e vai at a imagem fotogrca, , em
geral, pouco interessante, salvo quando lida-
mos com especialistas, ou com alunos pre-
viamente interessados no tema, o que no
constitui a regra geral.
Na explorao de cada centro de inte-
resse, uma estratgia muito fecunda a via
da problematizao, da formulao e do
equacionamento de problemas, da tradu-
o de perguntas formuladas em diferentes
contextos em equaes a serem resolvidas.
Muito alm dos problemas estereotipados
em que a soluo consiste em construir pro-
cedimentos para usar os dados e com eles
chegar aos pedidos, os problemas consti-
tuem, em cada situao concreta, um pode-
roso exerccio da capacidade de inquirir, de
perguntar.
Problematizar explicitar perguntas bem
formuladas a respeito de determinado tema.
47
E, uma vez formuladas as perguntas, para
respon d-las, necessrio discernir o que re-
levante e o que no relevante no caminho
para a resposta.
A competncia na distino entre a in-
formao essencial e a suprua para a ob-
teno da resposta absolutamente decisiva
e deve ser permanentemente desenvolvida.
Convm registrar que, na escola, os alu-
nos costumam ser mais induzidos a dar res-
postas do que a formular perguntas. Todas as
caricaturas da escola algumas bem grotes-
cas resumem a atividade do professor mera
formulao de questes a serem respondidas
pelos alunos.
O desenvolvimento da inteligncia, no
entanto, est diretamente relacionado com a
capacidade de fazer as perguntas pertinen-
tes ao tema, as perguntas que realmente nos
interessam, do que a fornecer as respostas
certas a perguntas oriundas de interesses que
no so nossos, ou que no fomos levados a
fazer nossos.
Um caso especialmente importante para
a criao e a explorao de centros de inte-
resse o dos problemas que envolvem situa-
es de otimizao de recursos em diferentes
contextos, ou seja, problemas de mximos ou
de mnimos.
Procurar, em cada problema, no ape-
nas uma soluo, mas sim a melhor soluo,
para minimizar os custos ou maximizar os re-
tornos, por exemplo, pode constituir um atra-
tivo a mais na busca de contextualizao dos
conte dos estudados.
Outro aspecto a ser considerado na
busca da criao de centros de interesse
o fato de que as fontes principais de inte-
resse no costumam ser os prprios con-
tedos dis ci pli na res, mas se encontram,
primordialmente, nas relaes interdisci-
plinares, ou mesmo nas temticas trans-
disciplinares.
Por exemplo, a gua fundamental
para todos os seres vivos e estudada em
diferentes disciplinas, mas um tema que
certamente ultrapassa os limites disciplina-
res. Um aluno que assiste a uma palestra
sobre a importncia da gua na natureza,
na manuteno da vida, pode sentir-se es-
pecialmente motivado para estudar a gua,
disciplinadamente, na perspectiva da Qumi-
ca (H
2
O, pH...), da Fsica (densidade, calor
especfico...), da Geografia (bacias hidrogr-
ficas, usinas hidreltricas...), da Literatura (a
presena e o papel dos rios nas obras liter-
rias...) etc.
Analogamente, um livro que se l, um
lme ou uma pea de teatro a que se assiste
costumam deagrar uma busca por mais in-
formaes sobre alguns aspectos da temtica
apresentada, seja no mbito da economia, ou
no da preservao ambiental, ou mesmo no
de natureza tica, entre outros.
48
As matrias anunciadas por um jornal
ou por uma revista podem despertar mais
facilmente o interesse dos alunos do que os
contedos estritamente disciplinares. Uma
boa estratgia, ento, para a conduo dos
trabalhos em sala de aula, parece ser partir
dos centros de interesse interdisciplinares, ou
transdisciplinares, e examin-los na perspec-
tiva das diversas disciplinas.
No presente Currculo, as diversas dis-
ciplinas complementam-se continuamente
na construo do significado dos temas mais
relevantes para a formao das pessoas. E,
no interior de cada uma delas, os diversos
assuntos, as diversas partes intradisciplinares
tambm se complementam, tambm se au-
xiliam mutuamente.
Assim, tanto nas relaes interdisciplina-
res quanto no planejamento das atividades no
interior de uma disciplina, no parece razovel
a expectativa da mera supresso de certos te-
mas ou de assuntos.
Reiteremos que cada disciplina nos ajuda
a ver o mundo, a ler o mundo de determinado
ponto de vista. Como os diversos instrumen-
tos em uma orquestra, cada uma delas nos
oferece um som especial na composio da
melodia do conhecimento. E em cada uma
delas, como em cada um dos instrumentos,
as diversas partes so arquitetadas tendo em
vista a produo do som mais caracterstico,
pronto a se integrar com os outros sons, com
muita harmonia.
Uma questo muito frequente, no en-
tanto, a do tempo disponvel: a valorizao
da interdisciplinaridade, tanto a externa,
ou seja, o enriquecimento das relaes entre
as diversas disciplinas, quanto a interna,
ou seja, o tratamento articulado dos diversos
temas no interior de cada disciplina, no exi-
giria do professor um tempo muito maior do
que o usual na preparao e na realizao de
suas aulas? Seria possvel, com os alunos e as
circunstncias reais de cada escola, encontrar
tempo e espao no currculo para enfrentar
tais preocupaes? Alguns elementos para
uma resposta a tais questes sero alinhava-
dos a seguir.
Ensinar fazer escolhas: mapas e escalas
Como se registrou inicialmente, um
currculo como um mapa que representa o
inesgotvel territrio do conhecimento, reco-
brindo-o por meio de disciplinas. Cada disci-
plina, por sua vez, como um mapa de uma
regio, sendo elaborado a partir de determi-
nada perspectiva, em decorrncia do projeto
educacional que se busca realizar. Um mapa
no pode ter tudo o que existe no territ-
rio mapeado: para constru-lo, fundamen-
tal tomar decises, estabelecendo o que e
o que no relevante, levando em conta os
objetivos perseguidos, mas, acima de tudo,
priorizando o que se julga mais valioso, o que
mais relevante: todo mapa um mapa de
relevncias. Insistimos em que nada pode ser
classicado como relevante ou irrelevante,
seno em funo do projeto que se persegue,
49
que deve ser assumido explicitamente, sem
tergiversaes.
O tempo dedicado a cada um dos te-
mas a serem ensinados uma varivel a ser
continua mente administrada pelo professor.
Ele nunca demais, ou de menos, em ter-
mos absolutos: tudo depende das circuns-
tncias dos alunos, da escola, do professor.
sempre possvel ensinar com seriedade e
de modo significativo determinado assunto,
quer disponhamos de uma aula, de cinco
aulas, de vinte aulas, de quarenta aulas etc.
As razes para ensinar um assunto vm, an-
tes, associadas ao projeto educacional a que
servem. Se existe uma boa razo para se fa-
zer algo, sempre possvel arquitetar uma
maneira de faz-lo: quem tem um porqu
arruma um como. O significado de um
tema como uma paisagem a ser apresen-
tada aos alunos e, para cada paisagem,
possvel escolher uma escala adequada de
visualizao. Ilustremos tal fato com um
exemplo concreto.
Se um aluno do Ensino Mdio pergunta
ao professor O que clculo diferencial e
integral?, motivado pela notcia de maus re-
sultados nessa disciplina obtidos por colegas
que entraram na universidade, fundamen-
tal que o professor vislumbre a possibilidade
de explorao de tal interesse, em benefcio
do crescimento intelectual do aluno. No
parecem satisfatrias respostas do tipo Tra-
ta-se de um tema complexo, seria necessrio
muitas aulas para explicar. possvel esco-
lher uma escala adequada para falar sobre
tal tema, mesmo que se disponha de apenas
alguns minutos. Pode-se explicar ao aluno
sobre crescimento e decrescimento de fun-
es, representadas por grcos extrados de
revistas ou jornais. E pode-se anunciar que a
porta de entrada no terreno do clculo dife-
rencial o interesse em analisar no apenas
o crescimento ou decrescimento, mas, sim,
a rapidez com que uma grandeza cresce ou
decresce em relao a outra: tal rapidez a
taxa de variao da grandeza, que mais tarde
ser chamada de derivada.
No caso do clculo integral, pode-se
dizer que ele nasce da inteno de aproxi-
mar uma grandeza varivel por uma srie de
valores constantes, ou de tratar uma varivel
como se fosse uma constante em pequenos
intervalos. Por exemplo, para calcular a tem-
peratura mdia de uma sala, entre 10 ho-
ras e 12 horas, pode-se dividir o perodo de
2 horas em 12 intervalos de 10 minutos, medir
um valor para a temperatura em cada um dos
intervalos, supor que tais valores permaneam
constantes e calcular a mdia dos 12 valores
obtidos. Um resultado mais preciso pode ser
calculado se, em vez de 12 intervalos de 10
minutos, considerarmos 120 intervalos de 1
minuto e procedermos da mesma forma.
Certamente, algumas das ideias mais fun-
damentais do clculo encontram-se presentes
em tais explicaes e podero despertar ainda
mais interesse do aluno. Naturalmente, se ele
se dispuser a comparecer semanalmente para
50
uma conversa regular de 1 hora, a escala a
ser escolhida para tratamento do tema dever
ser outra.
A escolha de diferentes escalas de apro-
fundamento para vrios assuntos natural e
esperada, constituindo a competncia mxima
do professor, do ponto de vista da didtica.
Um bom professor no se excede em porme-
nores que no podem ser compreen didos pe-
los alunos, nem subestima a sua capacidade
de compreenso.
Reiteramos que, na presente propos-
ta, cabe exclusivamente ao professor pensar
o planejamento sobre o qu, como e
com que grau de profundidade abordar
os contedos sugeridos na grade curricular
bimestral, destacando que a ideia de escala,
anteriormente referida, absolutamente de-
cisiva para a compreenso do que se prope
no presente documento.
Um mesmo tema matemtico sempre
pode ser trabalhado em diferentes escalas,
sendo possvel seu tratamento de acordo
com a importncia que lhe conferida no
planejamento em uma aula, em uma sema-
na de aulas, em um ms de aulas ou at no
bimestre inteiro.
A escolha da escala de tratamento do
tema estar diretamente relacionada com os
objetivos didtico-pedaggicos do profes-
sor e, feita essa opo, sempre ser possvel
amplicar ou reduzir a ateno dada a deter-
minado contedo no bimestre.
Um contedo de relevncia, e que es-
teja plenamente justicado na perspectiva
curricular de desenvolvimento de compe-
tncias, poder se estender alm do bimestre
sugerido na grade, assim como o contrrio
tambm poder ocorrer, com a reduo do
tempo dedicado a um contedo menos signi-
cativo para os projetos elencados pelo pro-
fessor para a disciplina.
A fecundidade no tratamento de cada
tema , portanto, determinada pela escolha
da escala adequada para abord-lo. A esco-
lha da escala correta certamente est relacio-
nada maturidade e competncia didtica
do professor para identicar as possibilidades
cognitivas do grupo, bem como o grau de in-
teresse que o tema desperta nos alunos.
Somente o professor, em sua escola,
respeitando suas circunstncias e seus proje-
tos, pode ter o discernimento para privilegiar
mais um tema do que outro, determinando
seus centros de interesse e detendo-se mais
em alguns deles, sem eliminar os demais. Tal
opo sempre esteve presente como possi-
bilidade na ao do professor; os currculos
nunca podero ir alm de uma orientao
geral, fundamental no que se refere aos prin-
cpios e aos valores envolvidos, mas sempre
dependentes da mediao do professor, em
suas circunstncias especficas.
51
Contudo, importante observar que
at mesmo alguns temas que, primeira
vista, julgamos desprovidos de um interesse
maior podem constituir importante pretexto
para articular uma fecunda discusso, desde
que haja um projeto que mobilize os interes-
ses do grupo.
A ideia geral norteadora a de que os
contedos so meios para a criao e a ex-
plorao de centros de interesse: so como
fascas, lanadas em busca de material ina-
mvel, e no caixas de matrias a serem co-
locadas nos ombros dos alunos. Um exemplo
que ilustra bem essa situao o estudo da
proporcionalidade. Em uma 6
a
- srie/7
o
- ano,
o tema pode aparecer sem uma preocupao
formal com o uso de representao simbli-
ca, em problemas de ampliao e reduo, em
problemas de escalas de mapas ou no estudo
de fraes equivalentes. Havendo um projeto
que desperte interesses sobre o estudo mais
pormenorizado da proporcionalidade, como a
construo de uma maquete do prdio da es-
cola, certamente o professor poder explorar
o tema com uma lente focada at mesmo na
representao simblica.
Tambm no Ensino Mdio o tema pro-
porcionalidade pode ser retomado, tendo
em vista uma ampliao de horizontes ou
uma ressignicao de ideias: o estudo das
funes como relaes de interdependncia
tem na ideia de proporcionalidade seu ponto
de partida. E das funes lineares, podemos
passar s funes quadrticas, que traduzem
outro tipo de proporcionalidade (y pro-
porcional ao quadrado de x), e s funes
exponenciais (a variao de y diretamente
proporcional ao valor de y em cada ponto).
A escolha da escala adequada para o trata-
mento do tema inclui o grau de formalizao
da linguagem, que est associado ao nvel de
complexidade do mapa de signicados que
se deseja construir.
Sobre os subsdios para implantao
do Currculo proposto
Como j foi dito, os contedos curricula-
res apresentados no presente Currculo no se
distanciam substancialmente dos programas
usualmente oferecidos nos livros didticos e
nos diversos sistemas de ensino. Coerente-
mente com o princpio reiterado em vrios
pontos deste documento, conside ramos que
os contedos so meios para o desenvolvimen-
to das competncias, a partir das ideias fun-
damentais presentes em seus diversos temas.
Assim, optou-se por uma lista de contedos o
mais prxima possvel daquela que conheci-
da pelos professores, apostando-se decisiva-
mente no fato de que a forma de abordagem
de cada um dos assuntos que propicia uma
diferena expressiva no proveito a ser tirado
de cada assunto em sala de aula.
Nos materiais de apoio oferecidos aos
professores (Cadernos do Professor), bus-
ca-se apresentar cada tema de uma manei-
ra especialmente significativa do ponto de
vista de seu valor formativo e construir uma
52
articulao entre os diversos temas, de modo
que se auxiliem mutuamente, ao mesmo tem-
po em que propiciem interfaces amigveis
com as outras disciplinas.
A contnua busca de integrao entre a
lngua corrente e a linguagem matemtica,
a permanente ateno s ideias fundamen-
tais de cada tema, o recurso perspectiva
histrica e s narrativas como instrumentos
para a construo de significados, o trata-
mento estatstico dado s informaes, a
relevncia atribuda a problemas de otimi-
zao (mximos e mnimos), entre outros,
foram os recursos utilizados para uma abor-
dagem viva dos diversos contedos.
Na apresentao dos contedos de
Matemtica, optou-se pela sua organizao
sistemtica por bimestre, em cada um deles
havendo um ou dois temas dominantes, que
servem de mote para o desenvolvimento dos
demais. Alm do papel articulador, os temas
escolhidos tambm tm sua relevncia para
ilustrar possibilidades metodolgicas alterna-
tivas ao tratamento tradicional dos contedos,
apresentar uma abordagem criativa e, sempre
que possvel, favorecer o uso da tecnologia, da
modelagem matemtica, de materiais concre-
tos no tratamento do contedo do bimestre.
Em cada caso, as ideias fundamentais
da Matemtica que devem estar em foco:
possvel estudar muitos contedos sem es-
tar atento a tais ideias; por outro lado, mes-
mo dispondo de um elenco mais restrito de
conte dos, as ideias fundamentais podem
ser exploradas de modo fecundo.
De modo geral, consideramos que, em
todos os nveis, a escola deveria caracterizar-se
mais como uma ocina de produo e articu-
lao de ideias do que como uma distribui-
dora de contedos. Naturalmente, ao longo
de todas as aes docentes, os contedos
bsicos entrelaam-se continuamente. Mui-
tas vezes, na Geometria, diversas grandezas
estaro envolvidas; os nmeros, por outro
lado, sempre estaro presentes, explcita
ou tacitamente.
A explicitao, em cada um dos bi-
mestres, dos contedos e das ideias fun da-
mentais, tem apenas o objetivo de destacar
o foco principal das atenes, deixando-se
subentendido que praticamente todos os ou-
tros contedos e ideias so coadjuvantes em
todos os momentos.
A preocupao principal na proposta de
mapeamento dos contedos por bimestre foi
compor, com os quatro bimestres de cada s-
rie/ano, um cenrio, um mapa de relevncia
dos contedos do ano letivo a serem explo-
rados pelo professor na escala que considerar
adequada s suas circunstncias.
Considera-se fundamental que a op-
o do professor seja apresentar o que for
possvel dos contedos de cada um dos bi-
mestres, mas que todos eles sejam trata-
dos, mesmo que de uma maneira incipiente.
53
O pressuposto subjacente que os diversos
assuntos apoiam-se mutuamente, e que
prefervel tratar um pouco de cada um deles
a passar o ano inteiro explorando um ni-
co assunto com o argumento duvidoso de
que somente assim daria tempo para trat-lo
seriamente. Reiteramos aqui que qualquer
tema pode ser tratado seriamente em poucas
aulas ou em muitas aulas, dependendo ape-
nas de uma escolha competente da escala
para explor-lo.
No Caderno do Professor, em cada
bimestre, o tema principal foi dividido em
oito unidades, correspondentes, mais ou
menos, s oito semanas dos dois meses.
Trata-se apenas de uma sugesto, de uma
orientao inicial, e o professor certamen-
te poder redimensionar a dedicao aos
subtemas, em razo de seus interesses es-
pecficos, ou mesmo deixar de tratar alguns
dos subtemas, garantindo apenas uma viso
geral da problemtica do bimestre. Para a
explorao das oito unidades, foram esco-
lhidas, em cada bimestre, quatro Situaes
de Aprendizagem, que constituem quatro
centros de interesse a serem desenvolvi-
dos com os alunos. Para cada Situao de
Aprendizagem, sugerida uma durao em
semanas, mas apenas o professor, com seus
interesses e suas circunstncias especficas,
poder dimensionar o tempo dedicado a
cada uma das situaes. Algumas das Situa-
es de Aprendizagem constituem formas
no usuais de tratamento de temas usuais,
em sintonia com a inteno j registrada
neste Currculo de manter no programa os
contedos mais conhecidos, mas apostar em
formas de abordagem que propiciem vises
inovadoras, que busquem uma ultrapassa-
gem das realidades existentes.
Na organizao dos trabalhos em
classe, importante destacar o papel de-
cisivo representado pelas aulas expositi-
vas. O professor no pode limitar-se a tal
forma de apresentao dos assuntos, mas
tambm no pode abdicar dela. Muitos ou-
tros recursos podem e devem ser utilizados,
incluin do-se os advindos das tecnologias
informticas. Mas nas aulas que o profes-
sor, como um cartgrafo, mapeia os conte-
dos relevantes para os alunos, em sintonia
com seus centros de interesse. A criao de
tais centros de interesse constitui uma tare-
fa ingente, sem a qual nada se realiza, ne-
nhum conhecimento se constri na escola.
importante que se destaque, no entanto,
que os centros de interesse so criados, na
maior parte das vezes, fora da sala de aula.
Os alunos devem ser estimulados a ler, ler
muito, ler sempre, todos os tipos de livros,
literatura em sentido pleno, muito alm dos
livros didticos; ler jornais, revistas, interes-
sar-se por documentos e relatrios sobre
questes do interesse de todo o cidado.
A leitura fundamental para a construo
de uma viso crtica da realidade, o que
deve constituir uma preocupao constante
do professor.
54
Em todas as tarefas especficas re-
lacionadas com o contedo matemtico
Nmeros, Geometria, Relaes, ou mais
especificamente lgebra, Funes, Equa-
es, Nmeros Complexos, Geometria,
Trigonometria, Com binatria, Matrizes
etc. , as competncias gerais, norteadoras
do Curr culo em todas as reas, devem estar
no foco das atenes. Nunca demais lem-
brar que por meio das ideias fundamentais
presentes em tais conte dos equivalncia,
ordem, proporcionalidade, medida, apro-
ximao, problematizao, otimizao,
entre outras que se busca construir uma
ponte que con duza dos contedos s com-
petncias pessoais:
capacidade de expresso, que pode ser
avaliada por meio da produo de regis-
tros, de relatrios, de trabalhos orais e/ou
escritos etc.;
capacidade de compreenso, de elabora-
o de resumos, de snteses, de mapas, da
explicao de algoritmos etc.;
capacidade de argumentao, de cons-
truo de anlises, justicativas de procedi-
mentos, demonstraes etc.;
capacidade propositiva, de ir alm dos
diagnsticos e intervir na realidade de
modo responsvel e solidrio;
capacidade de contextualizar, de esta-
belecer relaes entre os conceitos e teorias
estudados e as situaes que lhes do vida
e consistncia;
capacidade de abstrair, de imaginar situa-
es ctcias, de projetar situaes ainda
no existentes.
Na avaliao das atividades realizadas,
consideramos que apenas o professor, na con-
cretude das relaes com seus alunos, pode
cons truir instrumentos adequados. Pondera-
mos, no entanto, que devem ser garantidos a
todos os alunos o acesso e a compreenso das
ideias fundamentais dos temas apresentados,
respeitando-se a escala e a priorizao determi-
nadas pelo professor.
Sugerimos apenas que os instrumentos de
avaliao componham um espectro amplo, incluin-
do no somente provas, mas tambm trabalhos;
no apenas provas sem consulta, mas tambm
provas com consulta; no somente tarefas para se-
rem realizadas em prazos denidos, mas tambm
outras com a durao considerada necessria pe-
los alunos; no apenas trabalhos individuais, mas
tambm trabalhos em grupo, que valorizem a co-
laborao entre os alunos; no apenas tarefas por
escrito, mas tambm relatos orais; no somente
trabalhos que se esgotem nos limites de uma aula,
mas tambm projetos que extrapolem as dimen-
ses do espao e do tempo de uma aula etc.
55
Sobre a organizao das grades
curriculares (srie/ano por bimestre):
contedos associados a habilidades
Tendo em mente todas as pondera-
es anteriores, apresentamos um quadro
de contedos (srie/ano por bimestre) para
as quatro sries/anos finais do Ensino Fun-
damental e para as trs sries do Ensino
Mdio. Reiteramos que a lista dos contedos
curriculares de Matemtica apresentada no
se distancia substancialmente dos progra-
mas usualmente oferecidos em outros cur-
rculos, nos livros didticos ou nos diversos
sistemas de ensino.
Naturalmente, no se pode preten-
der que tal lista de contedos seja rgida
e inflexvel: o que se pretende que ela
propicie uma articulao consistente, entre
as inmeras formas possveis, dos diversos
temas, tendo em vista os objetivos maiores
que fundamentam o presente Currculo: a
busca de uma formao voltada para as
competncias pessoais, uma abordagem
dos contedos que valorize a cultura e o
mundo do trabalho, uma caracterizao
da escola como uma organizao viva, que
busca o ensino, mas que tambm aprende
com as circunstncias.
Ao xar os contedos, mais do que nun-
ca preciso ter em mente que a expectativa
de todo ensino que a aprendizagem efetiva-
mente ocorra. Uma vez que as disciplinas no
so um m em si mesmo, o que se espera dos
contedos disciplinares que eles realmente
possam ser mobilizados tendo em vista o de-
senvolvimento de competncias pessoais, tais
como a capacidade de expresso, de compre-
enso, de argumentao etc.
Como j se registrou, por meio da ex-
plorao das ideias fundamentais de cada dis-
ciplina que se busca estabelecer as pontes que
conduzem dos contedos s competncias.
No caso especco da Matemtica, proporcio-
nalidade, equivalncia, ordem, aproximao,
problematizao, otimizao, entre outras, so
exemplos de tais ideias fundamentais, a serem
exploradas nos diversos contedos estudados.
Para viabilizar uma explicitao um
pouco maior das relaes existentes entre a
lista de contedos apresentados para cada
bimestre e as ideias fundamentais presentes
neles, so apresentadas, a seguir, as habili-
dades a serem demonstradas pelos alunos
em cada tema. Tais habilidades traduzem,
de modo operacional, as aes que os alu-
nos devem ser capazes de realizar, ao final
de cada bimestre, aps serem apresentados
aos contedos curriculares listados.
Naturalmente, preciso estar atento
ao fato de que tais habilidades tambm no
so um fim em si mesmo; elas constituem
apenas indicadores de que a explorao das
ideias fundamentais, no caminho que leva
das disciplinas s competncias, estaria sen-
do realizada de modo fecundo.
56
Referncias bibliogrcas
CARAA, Bento de Jesus. Conceitos fundamen-
tais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998.
CHARTIER, mile. Reexes sobre a educao.
So Paulo: Saraiva, 1978.
COSTA, Manoel Amoroso. As ideias fundamen-
tais da Matemtica e outros ensaios. So Paulo:
Edusp/Grijalbo, 1971.
COURANT, Richard; ROBBINS, Herbert. O que
a Matemtica? Uma abordagem elementar de
mtodos e conceitos. Rio de Janeiro: Cincia Mo-
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FUCHS, Dmitry; TABACHNIKOV, Serge.
Mathematical omnibus. Thirty lectures on
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Mathematical Society, 2007.
MENNINGER, Karl. Number words and number
symbols. A cultural history of numbers. New
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MOLES, Abraham. A criao cientca. So
Paulo: Perspectiva, 1981.
WHITEHEAD, Alfred North. Os ns da educa-
o. So Paulo: Nacional/Edusp, 1969.
57
Quadro de contedos
e habilidades de Matemtica
5
a
- srie/6
o
- ano do Ensino Fundamental
Contedos Habilidades
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Nmeros
Nmeros naturais
Mltiplos e divisores
Nmeros primos
Operaes bsicas (+, , . , )
Introduo s potncias
Fraes
Representao
Comparao e ordenao
Operaes
Compreender as principais caractersticas
do sistema decimal: signicado da
base e do valor posicional
Conhecer as caractersticas e propriedades
dos nmeros naturais: signicado dos
nmeros primos, de mltiplos e de divisores
Saber realizar operaes com nmeros
naturais de modo signicativo (adio,
subtrao, multiplicao, diviso,
potenciao)
Compreender o signicado das fraes na
representao de medidas no inteiras e da
equivalncia de fraes
Saber realizar as operaes de adio e
subtrao de fraes de modo signicativo
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Nmeros/Relaes
Nmeros decimais
Representao
Transformao em frao decimal
Operaes
Sistemas de medida
Medidas de comprimento, massa e
capacidade
Sistema mtrico decimal: mltiplos e
submltiplos da unidade
Compreender o uso da notao decimal para
representar quantidades no inteiras, bem
como a ideia de valor posicional
Saber realizar e compreender o signicado
das operaes de adio e subtrao de
nmeros decimais
Saber transformar fraes em nmeros
decimais e vice-versa
Saber realizar medidas usando padres
e unidades no convencionais; conhecer
diversos sistemas de medidas
Conhecer as principais caractersticas do
sistema mtrico decimal: unidades de
medida (comprimento, massa, capacidade) e
transformaes de unidades
58
5
a
- srie/6
o
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Geometria/Relaes
Formas geomtricas
Formas planas
Formas espaciais
Permetro e rea
Unidades de medida
Permetro de uma gura plana
Clculo de rea por composio e
decomposio
Problemas envolvendo rea e permetro
de guras planas
Saber identicar e classicar formas
planas e espaciais em contextos concretos
e por meio de suas representaes em
desenhos e em malhas
Saber planicar guras espaciais e
identicar guras espaciais a partir de
suas planicaes
Compreender a noo de rea e
permetro de uma gura, sabendo
calcul-los por meio de recursos de
contagem e de decomposio de guras
Compreender a ideia de simetria,
sabendo reconhec-la em construes
geomtricas e artsticas, bem como
utiliz-la em construes geomtricas
elementares
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Nmeros/Relaes
Estatstica
Leitura e construo de grcos e tabelas
Mdia aritmtica
Problemas de contagem
Compreender informaes transmitidas
em tabelas e grcos
Saber construir grcos elementares
(barras, linhas, pontos) utilizando escala
adequada
Saber calcular, interpretar e utilizar
informaes relacionadas s medidas
de tendncia central (mdia, mediana,
moda)
Saber utilizar diagramas de rvore para
resolver problemas simples de contagem
Compreender a ideia do princpio
multiplicativo de contagem
59
6
a
- srie/7
o
1
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Nmeros
Sistemas de numerao
Sistemas de numerao na
Antiguidade
O sistema posicional decimal
Nmeros negativos
Representao
Operaes
Nmeros racionais
Representao fracionria e decimal
Operaes com decimais e fraes
(complementos)
Compreender o funcionamento de sistemas
decimais e no decimais de numerao e
realizar clculos simples com potncias
Compreender a relao entre uma frao
e a representao decimal de um nmero,
sabendo realizar de modo signicativo as
operaes de adio, subtrao, multiplicao
e diviso com decimais
Saber realizar operaes de adio,
subtrao, multiplicao e diviso de
fraes, compreendendo o signicado das
operaes realizadas
Compreender o signicado dos nmeros
negativos em situaes concretas, bem
como das operaes com negativos
Saber realizar de modo signicativo as
operaes de adio, subtrao,
multiplicao e diviso de nmeros negativos
2
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Geometria
Geometria
ngulos
Polgonos
Circunferncia
Simetrias
Construes geomtricas
Poliedros
Compreender a ideia de medida de um
ngulo (em grau), sabendo operar com
medidas de ngulos e usar instrumentos
geomtricos para construir e medir ngulos
Compreender e identicar simetria axial e
de rotao nas guras geomtricas e nos
objetos do dia a dia
Saber calcular a soma das medidas dos
ngulos internos de um tringulo e estender
tal clculo para polgonos de n lados
Saber aplicar os conhecimentos sobre a
soma das medidas dos ngulos de um
tringulo e de um polgono em situaes
prticas
Saber identicar elementos de poliedros
e classicar os poliedros segundo diversos
pontos de vista
Saber planicar e representar (em vistas)
guras espaciais
60
6
a
- srie/7
o
3
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Relaes
Proporcionalidade
Variao de grandezas direta ou
inversamente proporcionais
Conceito de razo
Porcentagem
Razes constantes na Geometria: p
Construo de grcos de setores
Problemas envolvendo probabilidade
Saber reconhecer situaes que envolvem
proporcionalidade em diferentes
contextos, compreendendo a ideia
de grandezas direta e inversamente
proporcionais
Saber resolver problemas variados,
envolvendo grandezas direta e
inversamente proporcionais
Reconhecer e saber utilizar o conceito
de razo em diversos contextos
(proporcionalidade, escala, velocidade,
porcentagem etc.), bem como na
construo de grcos de setores
Conhecer o signicado do nmero p
como uma razo constante da Geometria,
sabendo utiliz-lo para realizar clculos
simples envolvendo o comprimento da
circunferncia ou de suas partes
Saber resolver problemas simples
envolvendo a ideia de probabilidade
(porcentagem que representa
possibilidades de ocorrncia)
4
-

B
i
m
e
s
t
r
e
Nmeros
lgebra
Uso de letras para representar um valor
desconhecido
Conceito de equao
Resoluo de equaes
Equaes e problemas
Compreender o uso de letras para
representar valores desconhecidos, em
particular, no uso de frmulas
Saber fazer a transposio entre a
linguagem corrente e a linguagem
algbrica
Compreender o conceito de equao a
partir da ideia de equivalncia, sabendo
caracterizar cada equao como uma
pergunta
Saber traduzir problemas expressos na
linguagem corrente em equaes
Conhecer alguns procedimentos para a
resoluo de uma equao: equivalncia
e operao inversa
61
7
a
- srie/8
o
1
-

B
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Nmeros
Nmeros racionais
Transformao de decimais nitos em
frao
Dzimas peridicas e frao geratriz
Potenciao
Propriedades para expoentes inteiros
Problemas de contagem
Compreender a ideia de nmero
racional em sua relao com as fraes
e as razes
Conhecer as condies que fazem com
que uma razo entre inteiros possa se
expressar por meio de dzimas peridicas;
saber calcular a geratriz de uma dzima
Compreender a utilidade do uso da
linguagem das potncias para
representar nmeros muito grandes
e muito pequenos
Conhecer as propriedades das potncias
e saber realizar de modo signicativo
as operaes com potncias (expoentes
inteiros)
2
-

B
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s
t
r
e
Nmeros/Relaes
Expresses algbricas
Equivalncias e transformaes
Produtos notveis
Fatorao algbrica
Realizar operaes simples com
monmios e polinmios
Relacionar as linguagens algbrica e
geomtrica, sabendo traduzir uma delas
na outra, particularmente no caso dos
produtos notveis
Saber atribuir signicado fatorao
algbrica e como utiliz-la na resoluo
de equaes e em outros contextos
Compreender o signicado de expresses
envolvendo nmeros naturais por meio
de sua representao simblica e de seu
signicado geomtrico (2n um nmero
par, 2n + 1 um nmero mpar, a soma
dos n primeiros nmeros naturais

n(n + 1)

________

2
etc.)
62
7
a
- srie/8
o
3
-

B
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s
t
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e
Nmeros/Relaes
Equaes
Resoluo de equaes de 1
o
- grau
Sistemas de equaes e resoluo de
problemas
Inequaes de 1
o
- grau
Grcos
Coordenadas: localizao de pontos no
plano cartesiano
Compreender situaes-problema que
envolvem proporcionalidade, sabendo
represent-las por meio de equaes ou
inequaes
Saber expressar de modo signicativo
a soluo de equaes e inequaes
de 1
o
- grau
Saber explorar problemas simples de
matemtica discreta, buscando solues
inteiras de equaes lineares com duas
incgnitas
Saber resolver sistemas lineares de duas
equaes e duas incgnitas pelos
mtodos da adio e da substituio,
sabendo escolher de forma criteriosa o
caminho mais adequado em cada situao
Compreender e usar o plano cartesiano
para a representao de pares ordenados,
bem como para a representao das
solues de um sistema de equaes
lineares
4
-

B
i
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s
t
r
e
Geometria
Geometria
Teorema de Tales
Teorema de Pitgoras
rea de polgonos
Volume do prisma
Reconhecer e aplicar o teorema de Tales
como uma forma de ocorrncia da ideia
de proporcionalidade, na soluo de
problemas em diferentes contextos
Compreender o signicado do teorema
de Pitgoras, utilizando-o na soluo de
problemas em diferentes contextos
Calcular reas de polgonos de diferentes
tipos, com destaque para os polgonos
regulares
Saber identicar prismas em diferentes
contextos, bem como saber constru-los
e calcular seus volumes
63
8
a
- srie/9
o
1
-

B
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e
Nmeros
Nmeros reais
Conjuntos numricos
Nmeros irracionais
Potenciao e radiciao em R
Notao cientca
Compreender a necessidade das
sucessivas ampliaes dos conjuntos
numricos, culminando com os nmeros
irracionais
Saber representar os nmeros reais na
reta numerada
Incorporar a ideia bsica de que os
nmeros irracionais somente podem ser
utilizados em contextos prticos por meio
de suas aproximaes racionais, sabendo
calcular a aproximao racional de um
nmero irracional
Saber realizar de modo signicativo as
operaes de radiciao e de potenciao
com nmeros reais
Compreender o signicado e saber
utilizar a notao cientca na
representao de nmeros muito
grandes ou muitos pequenos
2
-

B
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e
Nmeros/Relaes
lgebra
Equaes de 2
o
- grau: resoluo e
problemas
Funes
Noes bsicas sobre funo
A ideia de variao
Construo de tabelas e grcos para
representar funes de 1
o
- e de 2
o
- graus
Compreender a resoluo de equaes
de 2
o
- grau e saber utiliz-las em
contextos prticos
Compreender a noo de funo como
relao de interdependncia entre
grandezas
Saber expressar e utilizar em contextos
prticos as relaes de proporcionalidade
direta entre duas grandezas por meio de
funes de 1
o
- grau
Saber expressar e utilizar em contextos
prticos as relaes de proporcionalidade
direta entre uma grandeza e o quadrado de
outra por meio de uma funo de 2
o
- grau
Saber construir grcos de funes de
1
o
- e de 2
o
- graus por meio de tabelas e
da comparao com os grcos das
funes y = x e y = x
2
64
8
a
- srie/9
o
3
-

B
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t
r
e
Geometria/Relaes
Proporcionalidade na Geometria
O conceito de semelhana
Semelhana de tringulos
Razes trigonomtricas
Saber reconhecer a semelhana entre
guras planas, a partir da igualdade
das medidas dos ngulos e da
proporcionalidade entre as medidas
lineares correspondentes
Saber identicar tringulos semelhantes e
resolver situaes-problema envolvendo
semelhana de tringulos
Compreender e saber aplicar as relaes
mtricas dos tringulos retngulos,
particularmente o teorema de Pitgoras,
na resoluo de problemas em diferentes
contextos
Compreender o signicado das razes
trigonomtricas fundamentais (seno,
cosseno e tangente) e saber utiliz-las para
resolver problemas em diferentes contextos
4
-

B
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m
e
s
t
r
e
Geometria/Nmeros
Corpos redondos
O nmero p; a circunferncia, o crculo e
suas partes; rea do crculo
Volume e rea do cilindro
Probabilidade
Problemas de contagem e introduo
probabilidade
Conhecer a circunferncia,
seus principais elementos, suas
caractersticas e suas partes
Compreender o signicado do p como
uma razo e sua utilizao no clculo do
permetro e da rea da circunferncia
Saber calcular de modo compreensivo a
rea e o volume de um cilindro
Saber resolver problemas envolvendo
processos de contagem princpio
multiplicativo
Saber resolver problemas que envolvam
ideias simples sobre probabilidade
65
1
a
- srie do Ensino Mdio
1
-

B
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Nmeros
Nmeros e sequncias
Conjuntos numricos
Regularidades numricas: sequncias
Progresses aritmticas e progresses
geomtricas
Saber reconhecer padres e regularidades
em sequncias numricas ou de imagens,
expressando-as matematicamente,
quando possvel
Conhecer as caractersticas principais
das progresses aritmticas expresso
do termo geral, soma dos n primeiros
termos, entre outras , sabendo aplic-las
em diferentes contextos
Conhecer as caractersticas principais das
progresses geomtricas expresso
do termo geral, soma dos n primeiros
termos, entre outras , sabendo aplic-las
em diferentes contextos
Compreender o signicado da soma
dos termos de uma PG innita (razo de
valor absoluto menor do que 1) e saber
calcular tal soma em alguns contextos,
fsicos ou geomtricos
2
-

B
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e
Relaes
Funes
Relao entre duas grandezas
Proporcionalidades: direta, inversa, direta
com o quadrado
Funo de 1
o
- grau
Funo de 2
o
- grau
Saber reconhecer relaes de
proporcionalidade direta, inversa,
direta com o quadrado, entre outras,
representando-as por meio de funes
Compreender a construo do grco de
funes de 1
o
- grau, sabendo caracterizar
o crescimento, o decrescimento e a taxa
de variao
Compreender a construo do grco de
funes de 2
o
- grau como expresses de
proporcionalidade entre uma grandeza
e o quadrado de outra, sabendo
caracterizar os intervalos de crescimento
e decrescimento, os sinais da funo e
os valores extremos (pontos de
mximo ou de mnimo)
Saber utilizar em diferentes contextos as
funes de 1
o
- e de 2
o
- graus, explorando
especialmente problemas de mximos e
mnimos
66
1
a
3
-

B
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Relaes
Funes exponencial e logartmica
Crescimento exponencial
Funo exponencial: equaes e
inequaes
Logaritmos: denio e propriedades
Funo logartmica: equaes e
inequaes
Conhecer a funo exponencial e suas
propriedades relativas ao crescimento ou
decrescimento
Compreender o signicado dos
logaritmos como expoentes convenientes
para a representao de nmeros
muito grandes ou muito pequenos, em
diferentes contextos
Conhecer as principais propriedades dos
logaritmos, bem como a representao
da funo logartmica, como inversa da
funo exponencial
Saber resolver equaes e inequaes
simples, usando propriedades de
potncias e logaritmos
4
-

B
i
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r
e
Geometria/Relaes
Geometria-Trigonometria
Razes trigonomtricas nos tringulos
retngulos
Polgonos regulares: inscrio,
circunscrio e pavimentao de
superfcies
Resoluo de tringulos no retngulos:
Lei dos Senos e Lei dos Cossenos
Saber usar de modo sistemtico
relaes mtricas fundamentais entre os
elementos de tringulos retngulos, em
Conhecer algumas relaes mtricas
fundamentais em tringulos no
retngulos, especialmente a Lei dos Senos
e a Lei dos Cossenos
Saber construir polgonos regulares
e reconhecer suas propriedades
fundamentais
Saber aplicar as propriedades dos
polgonos regulares no problema da
pavimentao de superfcies
Saber inscrever e circunscrever polgonos
regulares em circunferncias dadas
67
2
a
1
-

B
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Relaes
Trigonometria
Fenmenos peridicos
Funes trigonomtricas
Equaes e inequaes
Adio de arcos
Reconhecer a periodicidade presente em
alguns fenmenos naturais, associando-a
s funes trigonomtricas bsicas
Conhecer as principais caractersticas
das funes trigonomtricas bsicas
(especialmente o seno, o cosseno e a
tangente), sabendo construir seus grcos
e aplic-las em diversos contextos
Saber construir o grco de funes
trigonomtricas como f (x) = asen(bx) + c
a partir do grco de y = sen x,
compreendendo o signicado das
transformaes associadas aos
coecientes a, b e c
Saber resolver equaes e inequaes
trigonomtricas simples, compreendendo
o signicado das solues obtidas, em
2
-

B
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s
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r
e
Nmeros/Relaes
Matrizes, determinantes e sistemas lineares
Matrizes: signicado como tabelas,
caractersticas e operaes
A noo de determinante de uma matriz
quadrada
Resoluo e discusso de sistemas
lineares: escalonamento
Compreender o signicado das
matrizes e das operaes entre elas
na representao de tabelas e de
transformaes geomtricas no plano
Saber expressar, por meio de matrizes,
situaes relativas a fenmenos fsicos ou
geomtricos (imagens digitais, pixels etc.)
Saber resolver e discutir sistemas de
equaes lineares pelo mtodo de
escalonamento de matrizes
Reconhecer situaes-problema que
envolvam sistemas de equaes lineares
(at a 4
a
- ordem), sabendo equacion-los
e resolv-los
68
2
a
3
-

B
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r
e
Nmeros
Anlise combinatria e probabilidade
Princpios multiplicativo e aditivo
Probabilidade simples
Arranjos, combinaes e permutaes
Probabilidade da reunio e/ou da
interseco de eventos
Probabilidade condicional
Distribuio binomial de probabilidades:
o tringulo de Pascal e o binmio de
Newton
Compreender os raciocnios combinatrios
aditivo e multiplicativo na resoluo de
situaes-problema de contagem indireta do
nmero de possibilidades de ocorrncia de
um evento
Saber calcular probabilidades de eventos
em diferentes situaes-problema,
recorrendo a raciocnios combinatrios
gerais, sem a necessidade de aplicao de
frmulas especcas
Saber resolver problemas que envolvam
o clculo de probabilidades de eventos
simples repetidos, como os que conduzem
ao binmio de Newton
Conhecer e saber utilizar as propriedades
simples do binmio de Newton e do
tringulo de Pascal
4
-

B
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r
e
Geometria
Geometria mtrica espacial
Elementos de geometria de posio
Poliedros, prismas e pirmides
Cilindros, cones e esferas
Compreender os fatos fundamentais relativos
ao modo geomtrico de organizao
do conhecimento (conceitos primitivos,
denies, postulados e teoremas)
Saber identicar propriedades caractersticas,
calcular relaes mtricas fundamentais
(comprimentos, reas e volumes) de slidos
como o prisma e o cilindro, utilizando-as em
Saber identicar propriedades caractersticas,
calcular relaes mtricas fundamentais
(comprimentos, reas e volumes) de slidos
como a pirmide e o cone, utilizando-as em
Saber identicar propriedades
caractersticas, calcular relaes mtricas
fundamentais (comprimentos, reas e
volumes) da esfera e de suas partes,
utilizando-as em diferentes contextos
Compreender as propriedades da esfera
e de suas partes, relacionando-as com os
signicados dos fusos, das latitudes e das
longitudes terrestres
69
3
a
1
-

B
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m
e
s
t
r
e
Geometria/Relaes
Geometria analtica
Pontos: distncia, ponto mdio e
alinhamento de trs pontos
Reta: equao e estudo dos coecientes;
problemas lineares
Ponto e reta: distncia
Circunferncia: equao
Reta e circunferncia: posies relativas
Cnicas: noes, equaes, aplicaes
Saber usar de modo sistemtico sistemas
de coordenadas cartesianas para
representar pontos, guras, relaes,
equaes
Saber reconhecer a equao da reta,
o signicado de seus coecientes, as
condies que garantem o paralelismo e
a perpendicularidade entre retas
Compreender a representao de regies
do plano por meio de inequaes lineares
Saber resolver problemas prticos
associados a equaes e inequaes
lineares
Saber identicar as equaes da
circunferncia e das cnicas na forma
reduzida e conhecer as propriedades
caractersticas das cnicas
2
-

B
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s
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r
e
Nmeros
Equaes algbricas e nmeros complexos
Equaes polinomiais
Nmeros complexos: operaes e
representao geomtrica
Teorema sobre as razes de uma equao
polinomial
Relaes de Girard
Compreender a histria das equaes,
com o deslocamento das atenes das
frmulas para as anlises qualitativas
Conhecer as relaes entre os
coecientes e as razes de uma equao
algbrica
Saber reduzir a ordem de uma equao a
partir do conhecimento de uma raiz
Saber expressar o signicado dos
nmeros complexos por meio do plano
de Argand-Gauss
Compreender o signicado geomtrico
das operaes com nmeros complexos,
associando-as a transformaes no plano
70
3
a
3
-

B
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s
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e
Relaes
Estudo das funes
Qualidades das funes
Grcos: funes trigonomtricas,
exponencial, logartmica e polinomiais
Grcos: anlise de sinal, crescimento e
taxa de variao
Composio: translaes e reexes
Inverso
Saber usar de modo sistemtico as
funes para caracterizar relaes de
interdependncia, reconhecendo as
funes de 1
o
- e de 2
o
- graus, seno,
cosseno, tangente, exponencial e
logartmica, com suas propriedades
caractersticas
Saber construir grcos de funes por
meio de transformaes em funes
mais simples (translaes horizontais,
verticais, simetrias, inverses)
Compreender o signicado da taxa de
variao unitria (variao de f(x) por
unidade a mais de x), utilizando-a para
caracterizar o crescimento, o decrescimento
e a concavidade de grcos
Conhecer o signicado, em diferentes
contextos, do crescimento e do
decrescimento exponencial, incluindo-se
os que se expressam por meio de
funes de base
4
-

B
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Nmeros/Relaes
Estatstica
Grcos estatsticos: clculo e
interpretao de ndices estatsticos
Medidas de tendncia central: mdia,
mediana e moda
Medidas de disperso: desvio mdio e
desvio padro
Elementos de amostragem
Saber construir e interpretar tabelas e
grcos de frequncias a partir de dados
obtidos em pesquisas por amostras
estatsticas
Saber calcular e interpretar medidas de
tendncia central de uma distribuio de
dados: mdia, mediana e moda
Saber calcular e interpretar medidas de
disperso de uma distribuio de dados:
desvio padro
Saber analisar e interpretar ndices
estatsticos de diferentes tipos
Reconhecer as caractersticas de
conjuntos de dados distribudos
normalmente; utilizar a curva normal em
estimativas pontuais e intervalares
71
72
9
7
8
8
5
7
8
4
9
4
4
9
0
I
S
B
N

9
7
8
-
8
5
-
7
8
4
9
-
4
4
9
-
0

Currículo: Do Estado de São Paulo

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