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Silber, Julia
Pedagoga y humanismo en
el pensamiento de Ricardo
Nassif
Archivos de Ciencias de la Educacin
4a. poca. 2007, ao 1 no. 1, p. 47-79
Cita sugerida
Silber, J. (2007) Pedagoga y humanismo en el pensamiento de
Ricardo Nassif [En lnea] Archivos de Ciencias de la Educacin, 4a.
poca, 1(1). Disponible en:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.685/pr.
685.pdf
PEDAGOGA Y HUMANISMO EN EL PENSAMIENTO DE
RICARDO NASSIF
Julia Silber
Universidad Nacional de La Plata
Resumen
Con la intencin de definir los rasgos de la pedagoga sostenida por Ricardo Nassif, se examina
en este artculo el movimiento humanista en sus diferentes etapas histricas y en sus
significaciones para el campo de la educacin.
Con ese objetivo, se analiza el componente central de la pedagoga de Nassif, influida
principalmente por el neohumanismo la concepcin de la educacin como proceso dial!ctico, ya
"ue transcurre histricamente a trav!s de las funciones de conservacin y renovacin de la
cultura, "ue juegan como tesis y anttesis de una sntesis "ue se resuelve en un humanismo de
nuevo cu#o al "ue califica como $concreto%. &a tensin dial!ctica entre esas acciones permite
comprender la ndole de la formacin humana, versin pedaggica del ideal humanista "ue el
autor eval'a como punto de referencia de la educacin y categora b(sica de la pedagoga.
)e profundiza en las derivaciones "ue posee su idea de formacin general en las relaciones entre
educacin y cultura y entre educacin y desarrollo cientfico, as como para la legitimidad de
constitucin de la pedagoga.
)e concluye afirmando el car(cter humanista de la pedagoga de Nassif, expresado
sustancialmente en la necesidad de "ue esta disciplina se constituya en uno de los medios de
superacin de las alienaciones socioeconmicas provocadas por la ndole de la estructura social,
"ue restringen la libertad del hombre para desarrollarse plenamente.
Palabras clave: *edagoga + ,umanismo + -ial!ctica + .ducacin + /ormacin.
Abstract
0ith the purpose of defining the characteristics of Ricardo Nassif1s pedagogy, the paper examines
the humanistic movement in its different historical periods and in its meanings for the field of
education. 2he central component of Nassif1s pedagogy, principally influenced by neohumanist
theories, is the conception of education as a dialectical process since education develops
historically 3ith the main functions of conserving and renovating culture. 2hese t3o functions 3or4
as thesis and antithesis of a synthesis 3hich results in a ne3 humanism that he calls $concrete%.
2he dialectic tension bet3een the t3o functions allo3s understanding the nature of human
formation5 this is the pedagogic version of the humanistic ideal the author considers point of
reference of education and a basic category of pedagogy. 2he paper pays particular attention to
the ramifications that Nassif1s idea of general formation has for appreciating the relationships
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bet3een education and culture and bet3een education and scientific development, as 3ell as the
legitimacy of the constitution of pedagogy. 2he paper concludes sustaining the humanistic
character of Nassif1s pedagogy 3hich implies the need that this field becomes one of the means of
resolving the socioeconomic alienation that, caused by the nature of the economic structure, limits
man1s freedom to fully develop.
'e( )ords: *edagogy + ,umanism + -ialectic + .ducation + /ormation.
Toda pedagoga es, en el fondo, una sistematizacin de
principios y de normas sobre y para la formacin personal.
R6C7R-8 N7))6/
Presentacin
.l 9: de noviembre de ;<<= se cumplieron veinte a#os del fallecimiento del
profesor Ricardo Nassif. Cuando el reinicio de la democracia auguraba su regreso, el
destino priv a la >niversidad del reencuentro con un hombre "ue habra podido
contribuir a superar, desde su profesionalismo y sus acciones imbuidas de generosidad y
!tica, la devastacin "ue produjeron los gobiernos autoritarios.
,aba nacido en )an &uis el ;? de mayo de 9@;=. 7ll se recibi de Aaestro
Normal Nacional. .n 9@=? se gradu en la >niversidad Nacional de &a *lata con el ttulo
de *rofesor en /ilosofa y Ciencias de la .ducacin. .n su trayectoria profesional podran
distinguirse tres momentos el primero, en el "ue se desempe#a como profesor en la
>niversidad Nacional de 2ucum(n5 un segundo momento "ue es el m(s prolfico de su
carrera profesional, y una tercera etapa "ue se inicia cuando es dejado cesante durante
la 'ltima dictadura.
&o "ue consideramos como primer momento se extiende entre 9@=@ y 9@BC,
perodo en el "ue fue docente de *edagoga y otras materias afines en la >niversidad
Nacional de 2ucum(n y desarroll actividades en otros niveles del sistema.
-urante el segundo momento, entre 9@BD y 9@DB, en la >niversidad Nacional de
&a *lata fue profesor de *edagoga en la /acultad de ,umanidades y Ciencias de la
.ducacin. .n algunos de esos a#os tuvo a su cargo /ilosofa de la .ducacin. 8cup
los siguientes cargos electivos consejero acad!mico de la /acultad de ,umanidades y
Ciencias de la .ducacin por el claustro docente entre 9@B? y 9@C=, vicedecano de la
misma /acultad entre 9@C9 y 9@C= y consejero superior de la >niversidad desde 9@C= a
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9@CC. /ue director del -epartamento de Ciencias de la .ducacin y del 6nstituto de
Ciencias de la .ducacin dependiente de esa /acultad entre los a#os 9@B? y 9@CC. .n
este segundo momento escribi, en 9@B?, la Pedagoga general, libro "ue tuvo, hasta
9@?;, ;; reimpresiones. 2res a#os despu!s public En el centenario de o!n "e#ey. .n
9@CB dio a conocer su Pedagoga de nuestro tiempo, libro "ue le vali el $*remio
*rovincial de Ciencias% del gobierno de la *rovincia de Euenos 7ires. &uego, en 9@C?
public "e#ey, su pensamiento pedaggico y $pranger, su pensamiento pedaggico.
-irigi cuatro n'meros de la revista %rc!ivos de &iencias de la Educacin, en los a#os
9@C9 y 9@C;. 8tras ;? publicaciones y ensayos tuvieron como objeto de an(lisis el
pensamiento de autores nacionales y extranjeros FAart, )pranger, Rousseau, Griec4,
Hoa"un I. Jonz(lez, Aercante, &ourenKo /ilhoL5 otras versaron sobre una variedad de
temas pedagoga universitaria, educacin americana y argentina, educacin
contempor(nea, educacin media, currculo, enfo"ue econmico de la educacin.
&a tercera etapa "ue nos gustara se#alar se inici el = de abril de 9@DB, cuando
fue dejado cesante por la Resolucin NM =9;NDB. Con posterioridad a su expulsin,
continu desempe#ando diversas funciones en el exterior, en calidad de experto, asesor
y consultor de la >N.)C8, tareas "ue vena cumpliendo desde 9@CD. -ej sus huellas
en A!xico, Ienezuela, Juatemala, ,onduras, *anam(, Cuba y *ars. )u 'ltima
actuacin en la >N.)C8 fue como jefe de la 7dministracin *rincipal de *rogramas,
)eccin 7m!rica latina del sector .ducacin. .n 9@?< dara a conocer su Teora de la
educacin
9
y en 9@?;, $2endencias pedaggicas en 7m!rica &atina%.
;
.l da ;: de agosto de 9@?= haba enviado su pedido de reincorporacin a la
/acultad, dentro de los t!rminos de una ley promulgada ese a#o "ue dispona el reintegro
a sus cargos de los profesores cesanteados por motivos polticos F&ey ;:.<C? del ;@ de
junio de 9@?=L. 2res meses m(s tarde falleca en *ars.
*ara comprender el pensamiento de Nassif es preciso recorrer su vasta
produccin y examinar la multiplicidad de temas "ue desarroll en sus publicaciones,
entre los "ue pueden mencionarse epistemologa pedaggica, educacin y contextos,
pedagoga universitaria, relacin educativa, sistema educativo, educacin permanente.
9
.sta obra iba a continuarse en Teora de la pedagoga 'Epistemologa pedaggica( seg'n surge
de la lectura de su curriculum vitae. 7mbas configuraran dos vol'menes bajo el ttulo $istema de
pedagoga general.
;
.ste trabajo es una versin reducida y parcialmente modificada del estudio $2endencias
pedaggicas y cambio educativo en 7m!rica &atina F9@C<O9@?<L%, realizada por el autor para la
>N.)C8. /ue publicada en $.l cambio educativo, situacin y condiciones%.
>N.)C8NC.*7&N*N>-. *royecto $-esarrollo y .ducacin en 7m!rica &atina y el Caribe%,
6nformes finalesN;. Euenos 7ires, 9@?9.
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&a imposibilidad de exponer ese conjunto de ideas en este trabajo, sumado al pertinaz
propsito de intentar presentarlas en una visin global, nos condujo a indagar en una
cuestin particular y especfica "ue funciona como sustrato de sus ideas m(s
significativas. )e trata de analizar los rasgos "ue ad"uiri el movimiento neohumanista en
su pedagoga y al mismo tiempo develar sus aportes al humanismo desde una mirada
pedaggica. .s necesario se#alar "ue tal corriente no fue analizada frecuentemente por
Nassif, pero sin embargo subyace y aparece reiteradamente en toda su produccin al
punto "ue puede adjudic(rsele a su pedagoga, sin reservas, el calificativo de
$humanista%.
7 continuacin, se hace breve referencia al movimiento humanista en sus
diferentes etapas histricas, las confrontaciones "ue hubo de sostener con la ciencia
moderna y sus significaciones para el campo de la educacin. &uego se indaga en las
fuentes tericas "ue recibi Nassif para constituir su pedagoga humanista y se definen
los rasgos de tal pedagoga. *or 'ltimo, se trabaja sobre la idea de formacin general,
concepto "ue a nuestro entender constituye la versin pedaggica del ideal humanista en
general, y de la postura de Nassif en particular.
*reve re+erencia histrica sobre humanismo
Recibe el nombre de !umanismo $toda doctrina "ue se interesa b(sicamente por
el sentido y el valor del hombre y de lo humano, tom(ndolo como punto de partida de sus
planteamientos% F"iccionario de filosofa )erder, 9@@CL. Coinciden los estudiosos en "ue
el origen de la palabra se encuentra en Cicern, "uien utiliza las expresiones !umanus,
!umanitas para designar al hombre como agente de una serie de actividades espirituales
o culturales. 2ambi!n para ,eidegger la idea de humanismo tuvo su inicio en la rep'blica
romana, donde fue usada por primera vez la expresin !umanitas. $.l primer humanismo,
es decir el romano...% Fcitado en ,err(n, 9@D9 =DL. )in embargo, el filsofo reconoca
tambi!n su origen en la paideia griega, acerca de la cual manifestaba "ue posea en
todas sus expresiones una estructura tal "ue pareca "ue el hombre haba organizado
toda la realidad fsica y social Fcosmos y polisL a la medida humana, buscando en su
propia experiencia y en sus propias capacidades los lmites de esa medida. .l an(lisis
histrico y actual nos mostrar( "ue el humanismo se define como una doctrina "ue tiene
como objetivo la realizacin de un ideal humano. )eg'n como se conciba ese ideal,
pueden surgir diversos tipos de humanismos5 no puede pensarse en un humanismo sin
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su adjetivacin. .n cuanto a las humanidades, se han constituido a partir de ciertas
disciplinas "ue se corresponden con ciertos humanismos, por lo "ue pueden encontrarse
humanidades cl(sicas en el humanismo cl(sico, y nuevas humanidades "ue profundizan
en el conocimiento del hombre en el humanismo moderno. 7s, el t!rmino se utiliza para
designar momentos histricos distintos el renacentista de los siglos P6I y PI, el
neohumanista de los siglos PI666 y P6P y otros "ue fueron protagnicos en la segunda
mitad del siglo PP.
El humanismo renacentista de los si,los -./ ( -/
.n el marco de lo "ue fue el humanismo renacentista se estudi la cultura cl(sica
grecolatina con el fin de hallar en el estudio filolgico de los textos originales una va
sobre la cual construir la realidad moderna. *ero no se trat de un retorno sino de una
manera de superar las estrecheces del mundo medieval, sus estructuras inmovilistas, sus
concepciones antihistricas y su cristalizacin del conocimiento. -e manera "ue ese
humanismo tiene una doble significacin por un lado, propicia el cultivo de los !umanae
litterae o studia !umanitatis contenidos en las $artes liberales%5
:
y por otro, inaugura un
nuevo concepto de $hombre% como a"uel nacido en el ambiente aristocr(tico comercial
"ue genera nuevos ideales inspirados en la antigQedad cl(sica y alejados del modelo
medieval de mundo. .n su base, est( el enfrentamiento de poderes entre el declinante
feudalismo y la burguesa floreciente. &a nueva conciencia histrica "ue caracteriza la
actitud humanista entiende "ue
el hombre no es ya expresin est(tica de una especie inmutable sino
progresiva construccin histrica "ue se cumple mediante el progreso y la
educacin. F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@ ;<;L
.n 6talia se destacan /rancesco *etrarca F9:<=O9:D=L, considerado el primero de
los humanistas, y *ico della Airandola F9=C:O9=@=L, entre otros. /uera de 6talia, puede
mencionarse a Nicol(s de Cusa F9=<9O9=C=L, 2homas Aore F9=?CO9B:BL, .rasmo de
Rotterdam F9=CDO9B:DL y &uis Iives F9=@;O9B=<L.
:
&as siete artes liberales son las disciplinas cl(sicas tradicionales cuya ense#anza fue central
durante el escolasticismo. )e dividan en el trivio Fgram(tica, dial!ctica y retricaL y el cuadrivio
Faritm!tica, geometra, astronoma y m'sicaL.
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El neohumanismo de los si,los -/... ( -.-
-esarrollado durante el perodo del clasicismo y del romanticismo alem(n, este
humanismo surge como reaccin contra la 6lustracin, cuya decadencia se inicia en el
'ltimo tercio del siglo PI666. .stuvo representado en 7lemania en la >niversidad de
Jotinga, y tambi!n en las de &eipzig y ,alley. )e expresa en nombres como Hohann
0inc4elmann F9D9DO9DC?L, /riedrich )chlegel F9DD;O9?;@L, Hohann Jottfried ,erder
F9D==O9?<:L, /riedrich )chiller F9DB@O9?<BL, Hohann 0olfgang von Joethe F9D=@O9?:;L y
0ilhelm von ,umboldt F9DCDO9?:BL.
)e trata de un movimiento tambi!n ligado a la antigQedad, pero de una forma m(s
libre. -icen 7bbagnano y Iisalberghi "ue el nuevo humanismo o neohumanismo es un
$movimiento de enri"uecimiento y reforma de la vieja educacin humanstica% Fdem
==CO==DL. *or su parte, Norberto Rodrguez Eustamante se#ala "ue a partir del
Renacimiento, con la constitucin de las ciencias modernas y el afianzamiento de sus
respectivas lenguas, se produce una reaccin contra el humanismo cl(sico por
considerarse "ue est(
centrado en exclusividad en un (mbito de problemas y aspiraciones de la
humanidad antigua, a esa altura Fcomienzos del siglo PI666L no enteramente
aprovechables por hombres (vidos de cosas nuevas. FRodrguez Eustamante,
9@D9 9BL
=
.l movimiento rom(ntico se vincula al neohumanismo cuando encuentra en la
tradicin cl(sica, especialmente en la griega, un referente "ue act'a aun"ue sea de modo
antit!tico, ya "ue el espritu rom(ntico siempre conciliara las anttesis en sntesis
superadoras F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@ ==CL. 7 partir de la difusin del
neohumanismo, en los estudios superiores y gimnasios se continuar( ense#ando latn y
griego, pero se estimar( m(s el segundo por considerarse "ue los griegos tuvieron una
cultura superior, casi ejemplar y de gran valor educativo. 7s, el neohumanismo entiende
=
Norberto Rodrguez Eustamante naci en Euenos 7ires en 9@9?, se gradu en /ilosofa en el
6nstituto Nacional del *rofesorado de Euenos 7ires. /ue profesor de )ociologa argentina y
americana y director del 6nstituto de /ilosofa y del *ensamiento 7rgentino en la >niversidad
Nacional de &a *lata y profesor de 2eora sociolgica en el -epartamento de )ociologa de la
>niversidad de Euenos 7ires. .ntre sus obras pueden mencionarse La filosofa social de %lberdi*
Un es+uema sociolgico de la %rgentina5 La filosofa social de $armiento* el problema del car,cter
nacional argentino, Las consecuencias sociales de la automatizacin* Teora sociolgica y
sociedad de masas.
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"ue la cultura humana genuina estuvo realizada por el helenismo FAesser, 9@:BL.
2ambi!n considera "ue el verdadero sentido de la vida se encuentra en el libre desarrollo
de las energas individuales, lo "ue dio lugar incluso a un esteticismo alejado de los
valores morales FdemL. Constituyen rasgos del neohumanismo $la vuelta a lo cl(sico, con
sus nuevos valores de inter!s por la naturaleza y el naturalismo, el individualismo, el
rechazo de la autoridad, la valoracin de la historia y el inter!s por la cultura y el saber%
F"iccionario de filosofa )erder, 9@@CL. *ero dos cuestiones centrales resultan m(s
pertinentes para su tratamiento a"u. >na es la "ue se refiere a la contienda "ue
mantiene con la ciencia y "ue se inicia con el primer humanismo, y otra, al car(cter
intrnsecamente pedaggico "ue asumi.
Ciencia ( humanismo
.n el perodo renacentista, los cultores de la antigQedad cl(sica evolucionan en
forma paralela con "uienes desarrollaron la matem(tica y la ciencia experimental, luego
de un inicio com'n, forjado en la aspiracin de integrar hombre y naturaleza. )i los
primeros convirtieron los estudios humansticos en repeticiones fatigosas apoyadas en la
autoridad de 7ristteles y la Eiblia, los segundos hicieron valer en forma independiente su
propsito de avanzar en el descubrimiento de los hechos naturales FRodrguez
Eustamante, 9@D9L. &a ciencia moderna pudo sintetizar razn y naturaleza con el
afianzamiento del m!todo cientfico, produjo profundos cambios sociales con su
tendencia a universalizar los bienes materiales y culturales y encontr rasgos y sentidos
en la alianza entre tericos FuniversitariosL y pr(cticos Fconstructores de aparatos y de
procedimientos t!cnicosL. )in embargo, contin'a Rodrguez Eustamante, el
enfrentamiento histrico entre $el saber acerca del hombre y el saber acerca de la
naturaleza suscit el dualismo "ue enfrenta el estudio del lenguaje, de la literatura, de la
historia, de la filosofa, con el estudio de las ciencias fsicas% Fibd. 9CL. &a educacin
moderna sera la educacin cientfica, "ue comienza a ocupar entonces el lugar otorgado
antes a las humanidades, y "ue tiene un efecto propagador hacia sectores medios y
populares, especialmente a partir de la Revolucin francesa.
7s, pueden encontrarse por un lado la educacin humanista +antigua y moderna+
y por el otro, la educacin cientfica, "ue son planteadas por algunos autores como
opciones contrapuestas. 2al el caso de Jarca Aorente "ue las entiende como
incompatibles, calificando las acciones t!cnicas como $relativamente humanas% y las
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acciones !ticas como $especficamente humanas% FJarca Aorente, 9@D9 ;9=L. /rente a
este $dramatismo%, Rodrguez Eustamante sostendr( la necesidad de superar el planteo
de oposicin e integrar la ciencia en el marco de las humanidades modernas, englobadas
ambas en la totalidad de la cultura. .s"uematiza su idea con un cuadro "ue muestra,
desde una perspectiva pedaggica, la evolucin de la relacin entre humanismo y
ciencias entre los siglos PI6 y PP FRodrguez Eustamante, 9@D9 9?L.
El neohumanismo peda,,ico
.n el neohumanismo se configuraron varios conceptos "ue le son b(sicos +
sentido com'n, saber pr(ctico, capacidad de juicio+ pero en especial el concepto de
formacin, el cual,
en tanto proceso de ad"uisicin de la cultura espiritual, se constituye en el
elemento central y constitutivo del concepto de $humanidad% "ue surge en el
siglo PI666, y cristaliza en el siglo P6P en las llamadas $ciencias del espritu%.
F"iccionario de filosofa )erder, 9@@CL
)eg'n Rodrguez Eustamante ya el primer humanismo constituye $un ideal
educativo%, en tanto busca forjar la personalidad autnoma de un hombre completo y, en
un sentido m(s estricto, supone un tipo de educacin moral a trav!s de las humanidades
FRodrguez Eustamante, 9@D9L.
.l manifiesto del neohumanismo pedaggico fue La contienda entre filantropa y
!umanismo F9?<?L, de /riedrich 6mmanuel Niethammer, "uien acu# el t!rmino
$humanismo% hacia 9?<? F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@ ==DL. 7 diferencia de 6talia,
donde esa corriente se inyecta en la propia vida cultural, en 7lemania se desarrolla en
universidades y escuelas, razn por la "ue tendr( un sello fuertemente pedaggico.
*ara este movimiento, la educacin debe desarrollar en el hombre todas sus
aptitudes y encaminarlo para $crearle% una humanidad perfecta, un
armnico desarrollo de todas las energas espirituales y corporales, con
preferencia a toda formacin profesional y sin contemplacin a esta. FAesser,
9@:B :::L
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 8
-e este modo, diferencia dos tipos de formacin una breve, utilitaria, "ue no
permita llegar a la universidad y otra m(s larga, formativa, desinteresada, conducente a
la instruccin superior "ue $consolida la posicin monopolista de las lenguas cl(sicas
como acceso a la cultura superior% F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@ ==DL. )e trata de un
sistema de doble va "ue divide a "uienes est(n destinados a los estudios superiores de
los "ue deben contentarse con carreras m(s modestas. &a formacin de la clase
dirigente, sobre la base del griego y el latn tena "ue ver con la autonoma de juicio "ue
deba asegurar a sus miembros, ya "ue la formacin cl(sica se consideraba
indispensable +siguiendo a )chiller y a ,egel+ para formar intelectos libres FdemL.
*or su parte, ,umboldt sostuvo "ue el verdadero progreso est( en la libertad5
privilegi la formacin general sobre la profesional y defini la historia como $el esfuerzo
de la idea para con"uistar su existencia en la realidad% F7bbagnano y Iisalberghi, 9@C@
==;L. *euc4ert sostiene "ue la expresin bildung tuvo en ,umboldt su carta credencial al
definir la formacin como
no solo aceptar lo "ue nos llega por tradicin, sino ir desarrollando una nueva
conciencia y nuevos modos de comportamiento consigo mismo y con la
realidad en suma, y poder desarrollarlos siempre de nuevo. F*euc4ert 9@@=
;9O;;L
0umanismos contempor1neos
&os humanismos contempor(neos est(n basados en sistemas filosficos
generales de orientacin fundamentalmente !tica, inscriptos en la lnea de las ciencias
del espritu y apoyados en el es"uema hegeliano de la idea "ue se constituye a s misma
a lo largo de la historia y del valor y la dignidad del hombre como ar"uitecto de su propio
sentido. &os m(s destacados son el marxismo, el existencialismo y el personalismo
F"iccionario de filosofa )erder, 9@@CL.
B
>n rasgo central de los nuevos humanismos es su giro hacia el futuro, ya iniciado
con el neohumanismo. .n efecto, mientras el primer humanismo tom el mundo
grecorromano como modelo, por lo "ue el pasado result la forma de existencia humana
B
.n el par(grafo dedicado al humanismo en Nassif se har( mayor referencia a los humanismos
contempor(neos. No obstante, cabe aclarar "ue los autores consultados +con excepcin del
"iccionario de flosofa F9@@CL+ se refieren a los dos primeros, reuniendo el marxismo y el
personalismo en uno solo, el marxismo. -e esta manera habra un humanismo renacentista y un
neohumanismo "ue continuara por lo menos hasta los a#os setenta de la segunda mitad del siglo
PP.
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 9
el segundo y el tercero encontraron el modelo de perfeccin del hombre en el futuro.
Rodrguez Eustamante refiere a una
"uerella entre los partidarios del pasado y los apasionados del presente y,
sobremanera, los perfeccionistas "ue cargaban al futuro la solucin de las
dificultades y limitaciones humanas FRodrguez Eustamante, 9@D9 9BL
El humanismo peda,,ico en %assi+
>n rasgo peculiar del pensamiento pedaggico de Nassif es "ue recupera aportes
de fuentes tericas dismiles, con las "ue no acuerda en su conjunto pero "ue valora en
temas determinados, por considerarlas partes de una construccin histrica de ideas,
meritorias en s a la vez "ue necesarias para generar otras superadoras.
C
7 continuacin,
se analizan cuatro autores de gran ascendiente sobre Nassif .duard )pranger, *ierre
/urter, *aulo /reire y Eogdan )uchodols4y.
2a in+luencia de 3pran,er
Nassif muestra a lo largo de sus obras una profunda admiracin por )pranger
F9??;O9@C:L. -e !l retoma una ideal de humanismo "ue convivira con la "ue en definitiva
parece constituir la 'ltima postura de Nassif, ya "ue en los a#os setenta, al mismo tiempo
"ue contin'a sustentando las ideas del filsofo y pedagogo alem(n, adhiere
fervientemente y sin in"uietarse por las evidentes contradicciones, a las ideas "ue
incorporan la dimensin poltica en el movimiento humanista.
)e#ala Nassif "ue )pranger ley detenidamente a los neohumanistas alemanes,
"uienes +como ya se vio+, manifestaron gran inter!s por la educacin. 7s lo
evidenciaron las reformas escolares de ,umboldt desde 9?<@, la fundacin, entre otras,
de la >niversidad de Eerln en 9?9< y otras manifestaciones de orden filosfico, cientfico
y literario. FNassif, 9@C? b, p. ?L.
&a pedagoga de )pranger puede ubicarse entre las pedagogas filosficas, m(s
particularmente en la cientficoOespiritual, y dentro de ella, en la pedagoga cultural "ue el
autor representa junto con Nohl FNassif, 9@B?L. &a pedagoga filosfica es continuadora
C
.n tal sentido, no aparecen en Nassif mayores explicaciones acerca de si conciliaba, y de "u!
manera, posturas "ue desde una perspectiva filosfica aparecen como opuestas, por ejemplo,
espiritualismo y marxismo.
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 10
de la tradicin filosficoOpedaggica de fines del siglo PI666 y comienzos del P6P. )u gran
desarrollo en 7lemania puede atribuirse a "ue la mayora de las c(tedras de filosofa
tenan anexada la ense#anza de la pedagoga para la preparacin de los profesores
secundarios.
)pranger no sistematiza su pedagoga en ninguna de sus obras, pese a lo cual
fue investigada y sofocada por el nacionalsocialismo, dado su car(cter humanista y
liberal. *ara comprenderla hay "ue partir de su concepto de cultura como algo vivo y
actual, "ue es creado por los hombres "ue viven conjuntamente en una tribu, pueblo o
.stado. &a multiplicidad de las fuerzas espirituales y sociales de una !poca y de una
cultura determinada constituyen una estructura conexa, cuya unidad peligra por la
existencia de movimientos contrarios. .stos movimientos, como oposiciones, han nacido
de un todo originario y resulta dificultoso reducirlos a una totalidad superior. 2odo en la
cultura tiende a dispersarse $desesperadamente%5 por ejemplo los ideales de vida y las
concepciones de educacin. .l .stado, para vivir, necesita encontrar una sntesis
organizada "ue nunca significar( una uniformidad sino la unidad de tensiones y
contramovimientos en un cuerpo de poder y derecho. *ara )pranger, toda creacin
cultural despierta una voluntad de educacin por"ue hay un estilo de vida "ue "uiere
propagarse. &a vida cultural se desenvuelve en dos direcciones la creacin de cultura,
"ue aumenta la vida espiritual, y la reproduccin de la cultura, "ue mantiene vivo ese
espritu y alumbra en el alumno la voluntad de progresar hacia los valores sustantivos
F&uzuriaga, 9@C<L. &a siguiente definicin sintetiza la concepcin de la educacin en
)pranger
Reducacin esS a"uella actividad cultural dirigida a la formacin esencial
personal de sujetos en trance de desarrollo. )e verifica en las sustancias de
valor aut!nticas del espritu objetivo, pero tiene por fin 'ltimo el alumbramiento
del espritu normativo autnomo Fvoluntad !ticoOideal de culturaL en el sujeto.
FTdem 9;<L
Nassif destaca "ue el humanismo de )pranger no edifica la educacin desde la
idea, sino desde lo social, desde el terru#o, a trav!s de lo "ue denomin $crculos
formativos%. .stos crculos est(n constituidos por la educacin regional, luego nacional,
luego humana. .n Teora de la educacin, Nassif expresa "ue lo regional en )pranger no
es solo la raz sino el foco desde el "ue el individuo se proyecta hacia una plenitud, a la
"ue accede a trav!s de la vida y la educacin nacionales. &a educacin nacional es el
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 11
tramo intermedio $entre la naturaleza espiritualizada del medio natal y la humanidad
completa "ue es la espiritualidad total% FNassif, 9@?;a 9:9L. &os crculos forman parte de
una totalidad cultural "ue no es necesario tomar como punto de partida de un an(lisis5
aun"ue es necesario recorrer todo el crculo, todos los factores para comprender la
estructura total. )us conexiones tambi!n pueden ser estudiadas histrica y
comparativamente, al mismo tiempo "ue deberan atender a $las exigencias del presente
concreto% F)pranger, 9@B: ;B5 el destacado es nuestroL. 7"u Nassif recoger( de
)pranger la nocin de $concreto%, "ue ir( luego definiendo con mayor precisin en el
contacto con otras fuentes.
.n su libro dedicado a )pranger, en un par(grafo del texto titulado $-esde las
entra#as del neohumanismo%, dice Nassif "ue el pedagogo alem(n se siente heredero del
movimiento "ue afirm la historicidad del hombre e hizo del espritu el principal
protagonista de la filosofa, el arte y la educacin. )pranger encontr en los
neohumanistas una manera de espiritualizar al hombre y hall tambi!n la t!cnica de
plantear las cuestiones educativas en un elevado nivel filosfico, manejando muchas
categoras pedaggicas "ue !l mismo se encargar( de revivir y metamorfosear FNassif,
9@@: DO@L. .l tema predilecto de )pranger
es el reconocimiento de la educacin en las objetividades espirituales y en los
poderes de cada individuo para recibir y proyectar valores a favor de un
desarrollo personal independiente. FNassif, 9@@: CODL
-e ah "ue su filosofa educativa se sostenga en una teora cultural y en la vida
anmica.
)ostena )pranger "ue en la educacin el hombre enfrenta una esfera la
humanidad, y una exigencia la educacin para lo humano. Con respecto a la humanidad,
dice el filsofo, contrariamente a Rousseau, "ue aun"ue no desatienda valores muy altos,
lo humano aut!ntico no puede crecer si no es en el mundo real de un pueblo y de una
!poca. .l hombre es el 'nico ser capaz de meditar sobre su entorno y sobre s mismo y
tiene la capacidad para detectar las conexiones espirituales superiores, convertir su vida
ntima en fortn de la humanidad, despertar el hombre dentro del hombre. 7s abrir( la va
de la educacin para lo humano. .n esta va distingue tres momentos el proped!utico,
"ue es la ayuda para "ue el sujeto adolescente reflexione sobre s5 el del
autoconocimiento, "ue implica estima de s, autocrtica y cultura de la dignidad humana y
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 12
"ue constituye la expresin interna de los derechos del hombre, y el de la conciencia
moral personal, "ue es la configuracin responsable de la persona FNassif, 9@?;a 9:;L.
.n cada hombre hay una partcula del destino universal "ue garantiza el ejercicio
de la libertad. &a educacin para lo humano es educacin para el amor, no el amor
universal por una humanidad abstracta, sino hacia el prjimo con "ue cada humano est(
comprometido. &a teora de )pranger, dice Nassif, nos coloca en el centro mismo de la
educacin humanista en y para lo humano Fibd. 9:;L.
D
Como ya se ha se#alado, no
habra de "uedarse Nassif solamente con la concepcin de )pranger.
El humanismo de los a#os setenta
.l movimiento filosfico conocido como humanismo aparece como un tema
importante de discusin en la >niversidad Nacional de &a *lata en los a#os setenta.
Tndice de ello es el n'mero especial de la revista "ue publicaba la universidad, citado
antes, donde se analizan diferencias en las formas de concebir las relaciones entre
ciencia y humanismo y se destacan los rasgos "ue definen al neohumanismo en relacin
con el humanismo renacentista.
?
Como se ha visto, Nassif habra de insertarse dentro del neohumanismo
pedaggico iniciado en el siglo PI666, continuado en las ciencias del espritu a fines del
siglo P6P +y m(s especficamente en la pedagoga cultural de )pranger en la primera
D
-e la lectura del texto de Nassif surge "ue eval'a positivamente la idea de humanismo en
)pranger, aun cuando est! formulada en el contexto filosfico espiritualista. .sa aprobacin se
coloca lejos de las crticas "ue )uchodols4y realiza a la filosofa, pedagoga y concepcin de la
cultura del autor alem(n, a las "ue califica de burguesas y ahistricas F)uchodols4y, 9@CBL.
2ambi!n /urter dar( su opinin con respecto a la postura de )pranger, diciendo "ue $por haber
identificado el humanismo con la salvacin de la interioridad, de la introspeccin y de la conciencia
moral es incapaz de dar un contenido real y concreto a su humanitarismo, acabando por
reintroducir el famoso Uamor1 como solucin% F/urter, 9@@C 9:@L.
?
)e trata del n'mero ;; de la -evista de la Universidad. .n palabras del director Noel ,. )barra,
el propsito central de la Revista es contribuir a superar la oposicin entre educacin cientfica y
educacin humanista "ue prevaleci en el siglo P6P, para lo cual se postula la integracin de
ambos saberes en un $humanismo integral% "ue tenga como objetivo formar al hombre total
F-evista de la Universidad NM ;; 9<L &a nmina de artculos publicados es la siguiente -e la
-ireccin F-irector Noel ,. )barraL $.l cl(sico y el nuevo humanismo%5 Norberto Rodrguez
Eustamante $&as humanidades modernas y la sociologa%5 Roberto H. 0alton $&enguaje hablante,
humanismo y t!cnica%5 Carlos Aanuel ,err(n $&a integracin de filosofa y religin en el nuevo
humanismo%5 .dith Iallinas $-imensin humana de la t!cnica%5 .ugenio *ucciarelli $&a filosofa
en la era de la t!cnica5 Ra'l ,. Castagnino $Neohumanismo y estructurologa en el campo
literario%5 ,ector H. Cartier $)ituacin del arte en el nuevo humanismo%5 .nri"ue Jerardi $&a
m'sica del siglo PP y una nueva actitud humana%5 Hos! 7. Aainetti $&a medicina en el ,umanismo
de nuestro tiempo%5 .duardo .rnesto Eorga $-erecho y humanismo %5 Hos! )azbn $.l Unuevo
humanismo1 de la antropologa estructural%5 Aario Aargulis $7ntropologa social y ciencias
sociales%5 Aanuel Jarca Aorente $.l cultivo de las humanidades%.
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 13
mitad del siglo PP+ y redefinido en los a#os setenta. .s en los rasgos de este 'ltimo
humanismo en el "ue se reconocen las influencias preponderantes de autores "ue
otorgan a ese movimiento una dimensin poltica F)uchodols4y, /urter y /reireL, y "ue
tambi!n se preocupan por la problem(tica particular de 7m!rica latina F/urter y /reireL.
@

Nassif ensambla tres de estos autores +)uchodols4y, /urter y /reire+ e intenta
compatibilizarlos con la idea neohumanista de formacin y con la concepcin de cultura
como totalidad objetiva y como creacin cultural subjetiva. .se conjunto y otras m'ltiples
lecturas "ue van aflorando a lo largo de sus textos integrar(n una amalgama con la "ue
compondr( su teora pedaggica humanista.
Respecto de *ierre /urter, Nassif lo califica de
erudito y concreto humanista, con la apoyatura en las teoras de los marxistas
.rnst Eloch y &. Gola4o3s4i, y de los existencialistas 8tto /riedrich Eollno3 y
Jabriel Aarcel. FNassif, 9@?;a ;CBL
.l rescate "ue realiza del pedagogo suizo nacido en 9@:9 est( relacionado sobre
todo con el car(cter activo y proyectivo "ue le otorga al humanismo y a la utopa, y con la
responsabilidad del hombre para comprometerse en el movimiento del mundo a trav!s de
acciones concretas. *ara /urter, el humanismo ya no poda ser interpretado como un
ideal de la formacin cultural, sino como una tarea pr,ctica "ue, por un lado, transforma
las condiciones de vida para hacer de ese mundo inhumano o indiferente al hombre, un
mundo humanizado. *or el otro, estimula al hombre a transformarse en agente
responsable y partcipe de una humanidad activa F/urter, 9@@CL. -ir(
El !umanismo de la educacin para nuestro tiempo no se puede reducir a la
imposicin de modelos, a partir de un !ombre considerado a priori como ideal.
tampoco puede proponer identificarse con el !ombre perfecto del futuro. el
!umanismo consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena
!umanidad como condicin y obligacin, como situacin y proyecto. F6bd. 9:95
el destacado es originalL
)eg'n la interpretacin de Nassif, la filosofa educativa de /reire F9@;9O9@@DL no
responde a un enfo"ue clasista ni materialista de la educacin. -ice el pedagogo
argentino "ue /reire recibe influencias de la filosofa cristiana postulada entre otros por
@
Resulta de inter!s se#alar "ue los tres autores, as como el mismo Nassif, desempe#aban hacia
9@D<, acciones como expertos o consultores de la >N.)C8.
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 14
Aaritain y Aounier, as como del existencialismo, hegelianismo y marxismo FNassif,
9@?;bL. Considera "ue era $muy cercano a la postura de /urter% y "ue ambos
compartieron pensamiento y experiencias Fibd. C:L.
9<
.l humanismo de /reire se destaca por lo menos en dos aspectos. .l primero es
"ue el humanismo solo podr( alcanzarse desde la lucha de los oprimidos contra la
explotacin a la "ue son sometidos. &a pedagoga del oprimido
"ue busca la restauracin de la intersubjetividad aparece como la pedagoga
del hombre. )olo ella, animada por una aut!ntica generosidad, humanista pero
no $humanitarista%, puede alcanzar este objetivo.
99
F/reire, 9@D< =CO=DL
&a deshumanizacin alcanza a los explotadores y a los explotados, pero ser(n los
oprimidos los "ue se convertir(n en restauradores de la humanidad de ambos. &a lucha
de los oprimidos es por recuperar la humanidad y deviene en una forma de crearla.
.l segundo aspecto destacable del humanismo de /reire tiene "ue ver con su
concepcin dial!ctica de las relaciones entre subjetividad y objetividad, y es el "ue se
ver( desarrollado en Nassif Faun"ue recibir( en este aspecto una importante influencia de
)uchodols4yL. *ara /reire,
el aspecto subjetivo encarna en una unidad dial!ctica con la dimensin objetiva
de la propia idea, vale decir, con los contenidos concretos de la realidad sobre
la "ue ejerce el acto cognoscente. )ubjetividad y objetividad se encuentran de
este modo, en a"uella unidad dial!ctica de la "ue resulta un conocer solidario
con el actuar y viceversa. .s precisamente esta unidad dial!ctica, la "ue
genera un pensamiento y una accin concreta en y sobre la realidad para su
transformacin. F6bd. ;=O;BL
*ara Eogdan )uchodols4y F9@<DL, el nuevo humanismo aparece confrontando con
el anterior. *or ejemplo, afirma "ue la formacin de la personalidad sobre la base de
9<
Nassif conoce a /reire en ocasin de un seminario titulado $&a filosofa de la educacin
liberadora y sus aportes para la reformulacin de una pedagoga universitaria% "ue dirigi el autor
brasile#o en Euenos 7ires, del D al @ de noviembre de 9@D:, y al "ue Nassif asisti como
representante de la >niversidad Nacional de &a *lata Finformacin extrada de su Curriculum Iitae
confeccionado el 9M de abril de 9@D=L.
99
.n la crtica al humanitarismo y su preocupacin por deslindarlo del humanismo, /reire coincide
con )uchodols4y y con /urter. 8bs!rvese "ue /urter se refiere al humanismo de )pranger como
humanitarismo Fv!ase la nota DL.
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 15
valores perennes de la cultura eleva el nivel intelectual del individuo, pero lo limita al
mundo de los valores de la cultura espiritual y lo separa
del desarrollo concreto de la civilizacin moderna "ue representa el terreno
verdadero de la existencia humana y el criterio de su progreso. F)uchodols4y,
9@DB 9D5 el destacado es nuestroL
.n este sentido, la conviccin de "ue el programa de construccin del socialismo
re"uiere accin poltica pero tambi!n accin educativa conduce al pedagogo polaco a
proponer una pedagoga socialista. 7un"ue Nassif no habla de socialismo ni de
educacin socialista, podra afirmarse "ue aspectos centrales del pensamiento de
)uchodols4y no solo tuvieron en !l importante influencia sino tambi!n son los "ue adopta
definitivamente como suyos.
9;
&as ideas de )uchodols4y "ue Nassif har( suyas tienen "ue ver con los siguientes
aspectos b(sicos la concepcin dial!ctica de la educacin, el lugar otorgado a las
funciones de conservacin y renovacin de la sociedad, la idea de utopa como proyecto
de futuro, la relacin presenteOfuturo y, especialmente, su propuesta de superacin de lo
"ue considera una falsa opcin subjetivismo /$. objetivismo. *articularmente se revela
la influencia sobre Nassif cuando el autor polaco pone en tensin cuatro t!rminos
individuo, sociedad, presente y futuro, ya "ue el antagonismo individuoOsociedad se
supera por la interaccin dial!ctica de los intereses individuales y los intereses sociales,
pero tambi!n por las relaciones entre el presente y el futuro F*alacios, 9@?;L.
.l proceso de desarrollo histrico +dice )uchodols4y+ se caracteriza por la
interdependencia dial!ctica entre los hombres y su creacin social, la civilizacin. .n el
sistema marxista, el hombre y su mundo aparecen como una entidad dial!ctica unitaria e
indisoluble "ue, pese a la tensin interna de sus contradicciones, no es posible escindir
de un modo metafsico en elementos puramente objetivos Fesfera de las instituciones,
estructura social y normas legalesL y subjetivos Fesfera de las expresiones, aspiraciones y
valoraciones de los hombresL. .l $elemento Usubjetivo1 es realmente lo "ue es por"ue
asimila el elemento objetivo creado por !l, y ese elemento Uobjetivo1 es realmente lo "ue
es por"ue cre el elemento subjetivo "ue dentro de !l se form% F)uchodols4y, 9@DB :BL.
9;
.n su Teora de la educacin, Nassif expresa su posicin respecto de diversos temas,
enri"ueci!ndola con citas de )uchodols4y. 7 manera de ejemplo, puede verse en el captulo B el
apartado $.ducacin para la participacin% F9<CL5 en el captulo ?, el apartado %.ducacin y teora
histrica de la personalidad% F9B9O9B;L5 en el captulo 9;, el apartado $&a educacin, Vsustancia o
accidenteW% F;9DL5 en el captulo 9=, el apartado $&a educacin como programacin del futuro%
F;C;O ;C@L.
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 16
7mbas esferas abren posibilidades de progreso en un proceso de intercambio en el "ue
son contrarias y convergentes. 7s como el conflicto entre el hombre y sus condiciones
objetivas se dirime a trav!s de las actividades humanas, lo mismo ocurre con el
planteamiento de la relacin presenteOfuturo. .n los mundos objetivo y subjetivo luchan lo
viejo con lo nuevo, pero sus lneas demarcatorias no coinciden, ya "ue la separacin
entre lo nuevo y lo viejo se constituye en un eje de contradicciones y de lucha "ue
atraviesa una y otra zona FdemL.
.l pensamiento de Nassif estuvo impregnado por los pensamientos de /urter,
/reire y )uchodols4y, los "ue integrar( en su $humanismo de nuevo cu#o%. 7 trav!s de
esa expresin, puede interpretarse "ue "uedaran superados tanto el humanismo como el
neohumanismo de los siglos PI666 y P6P, y fuera de su centro de atencin otras
postulaciones deudoras del desarrollo del sistema capitalista, como la concepcin de
-e3ey.
9:
.n efecto, puede afirmarse "ue la identificacin "ue realiza -e3ey entre el
humanismo y una formacin cultural alejada del enciclopedismo y de los bienes
materiales, supone tambi!n una adaptacin a las condiciones existenciales "ue propone
el capitalismo. .n su obra $pranger, su pensamiento filosfico, en el par(grafo "ue
denomina $,umanismo industrial%, dice Nassif "ue -e3ey propone superar la separacin
entre formacin cientfica y formacin cultural a trav!s de una ense#anza "ue ponga el
acento m(s en la forma "ue en la materia, y "ue tienda a "ue el hombre ample su visin
de la existencia encontrando otros sentidos de la vida "ue vayan m(s all( de su bienestar
material o de la acumulacin de conocimientos.
9=
9:
No obstante, el pragmatismo, el marxismo y el existencialismo constituir(n las tres teoras "ue
engloban la concepcin de Nassif de la educacin existencial +"ue tiene "ue ver con la
sustancialidad histrica "ue atribuye al hombre+ en oposicin a una concepcin esencial,
especulativa y ahistrica FNassif, 9@?;L.
9=
)eg'n nuestro criterio, la idea de $humanismo industrial% sustentada por -e3ey no condice con
afirmaciones "ue realiza Nassif sobre las "ue son, a su juicio, las notas predominantes del
humanismo. 2ampoco muestra afinidad con el filsofo de la educacin estadounidense en el
planteamiento inmanentista de los fines de la educacin. &a admiracin por -e3ey parecera estar
m(s bien dirigida a su manifiesta capacidad para construir una teora de la educacin de car(cter
integral y ensamblarla en una teora de la sociedad. )uchodols4y ubicar( la postura de -e3ey
como una concepcin modernista "ue enaltece los progresos histricos de la civilizacin y el
desarrollo de la ciencia y de la t!cnica pero "ue ad"uiere un car(cter antihumanstico por"ue
propone la adaptacin del hombre a cuales"uiera condiciones de vida modeladas por las
estructuras capitalistas5 adaptacin confirmable por el !xito personal F)uchodols4y, 9@CBL.
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 17
Ras,os de la peda,o,4a humanista de %assi+
6nteresa retomar, para interpretar el pensamiento humanista de Nassif, las
reflexiones de .ugenio *ucciarelli cuando caracteriza al filsofo como $tipo humano%.
-ice "ue los problemas "ue se plantea este tipo humano no solo tienen "ue ver con
condicionamientos histricos sino "ue tambi!n son $obra de una personalidad%, de un $eje
personal% sobre el "ue se monta $todo sistema de ideas% F*ucciarelli, 9@D9 @=O@BL. )obre
ese supuesto, es posible entrelazar los hilos conceptuales "ue van constituyendo la
trama del humanismo pedaggico en Nassif.
.n el captulo D de Teora de la educacin +dedicado a $.ducacin y cultura
nacionales%+ nuestro autor inserta sus reflexiones sobre el humanismo y lo analiza desde
una perspectiva histrica y en sus alcances actuales. .s el 'nico lugar en "ue aborda
manifiestamente este tema y expresa su postura. .n una primera perspectiva de an(lisis,
realiza un breve recorrido histrico del movimiento humanista, diferenciando el
humanismo renancentista "ue busca $un hombre creador por encima de los tiempos% del
neohumanismo, "ue $valora los ambientes particulares "ue constituyen la Ucircunstancia1
del hombre, y comprende a este en su historicidad% FNassif, 9@?;a 9:<L. Contra el
iluminismo, con el soporte del romanticismo y de la reivindicacin de la naturaleza "ue
hace Rousseau, el nuevo humanismo erigi como protagonista al espritu del idealismo
un espritu "ue, captado en la plenitud de su temporalidad creadora, es
explicado por la lnea doctrinaria "ue cruza por /ichte y alcanza su rigor
filosfico en ,egel y toma forma po!tica en Joethe y en )chiller y hasta
ad"uiere singularidad musical del csmico intimismo de Eeethoven. FTdemL
.n una perspectiva actual, Nassif manifiesta su propsito de insertar un
humanismo de nuevo cu#o dentro de la tendencia internacionalista "ue caracteriza al
siglo PP. Resulta de inter!s advertir la b's"ueda de una conciliacin entre lo "ue en
t!rminos actuales llamaramos globalizacin y culturas locales, ya "ue ubica el
internacionalismo en la parte del captulo mencionado, dedicado a las relaciones entre
educacin y socioculturas particulares. .stas 'ltimas incluyen las generaciones sociales,
las clases sociales y la cultura nacional, entre otras cuestiones. .n ese sentido, sus
reflexiones humanistas se asientan en una visin antropolgica y parecen emparentarse
con la crtica al humanismo euroc!ntrico expresada por &!viO)trauss y a una de las tesis
sostenida por la antropologa estructural, "ue reconoce la diversidad de las culturas como
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 18
condicin de la idea de humanidad. .l nuevo humanismo "ue &!viO)trauss se siente
inclinado a defender
consiste, ni m(s ni menos, en un reconocimiento de las alteridades como
premisa de cual"uier postulacin sobre la unidad del g!nero humano. F)azbn,
9@D9 9D@L
-e lo expuesto se colige "ue Nassif configura su concepcin pedaggica
humanista a partir de una crtica a los humanistas abstractos, "ue ven a los individuos
como entes aislados poseedores de un espritu sin races, y "ue desconocen "ue el
desarrollo de las potencialidades del hombre no ser( posible si no se supera su
alienacin socioeconmica. 7dhiere a la concepcin neohumanista, en la "ue, como ya
se se#al, la educacin constitua un inter!s muy grande. 7s, recuerda "ue ,umboldt
postulaba en 9?<@ una teora de la formacin "ue parta de la individualidad para llegar a
la universalidad y $lograr su perfecta sntesis en la totalidad personal% FNassif, 9@?;a
9:9L. .sta definicin se ira enri"ueciendo luego5 en primer lugar, cuando el
neohumanismo es retomado por 0ilheim -ilthey F9?::O9@99L y m(s tarde, con los
aportes de su discpulo .duard )pranger. )in embargo, contena ya palabras clave en el
vocabulario de Nassif Findividualidad, totalidad, universalidadL.
>n elemento central en la pedagoga de Nassif es la crtica "ue realiza a las
condiciones de alienacin del hombre. 7lienacin +o enajenacin+ parecen ser nociones
reveladoras, en tanto conciernen al mismo tiempo a componentes sociales y a factores
subjetivos. -ado "ue la libertad del hombre no es posible sin la libertad de los dem(s, la
tarea central de la pedagoga +en tanto ciencia de la educacin+ ser( la de cimentar
principios y normas para relaciones no alienantes. .n ese entendimiento asume la
diferencia entre una pedagoga de la dominacin y una pedagoga de la liberacin, en
relacin con las funciones respectivas de conservacin y renovacin de la cultura "ue
tendra la educacin FdemL. )in embargo, se#alar( inmediatamente las contradicciones
del fenmeno educativo por las "ue la funcin reproductora no resulta necesariamente
negativa, as como tampoco es necesariamente negativo el peso de las condiciones
estructurales de la sociedad sobre el individuo, ya "ue esta siempre muestra fisuras "ue
permiten su transformacin.
Cuando Nassif se refiere a su concepcin de la educacin como un humanismo
"ue reivindica lo $concreto%, advierte sobre dos cuestiones en relacin con este t!rmino.
.n primer lugar, "ue puede no entenderse su ri"ueza si se prescinde de la necesaria
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conceptualizacin y "ue esta no supone apelar a formalismos ni formulismos huecos. .n
segundo lugar, "ue supone un error metodolgico renunciar a construir principios "ue
permitan comprender la educacin e investigarla FdemL.
&o dicho en este apartado permite sintetizar los rasgos del humanismo
pedaggico concreto de Ricardo Nassif el componente central lo constituye la dial!ctica
individuoOsociedad, ya "ue tiene en vista, por un lado, la realidad de la existencia de un
contexto sociopoltico y econmico, y, por otro, las potencialidades humanas de
desarrollo personal. .sas potencialidades, al mismo tiempo "ue concurren al crecimiento
individual, son posibilitadoras de la transformacin de a"uel contexto, por lo "ue el
humanismo pedaggico puede moverse simult(neamente en los planos social e
individual Fcontexto y persona, persona individual y persona socialL. 7s se expresa en su
concepcin de la educacin como proceso dial!ctico, ya "ue transcurre histricamente a
trav!s de las funciones centrales de conservacin y renovacin de la cultura "ue juegan
como tesis y anttesis, y cuya sntesis sera justamente el humanismo concreto. -e donde
es en la tensin conservacinNrenovacin "ue la dial!ctica de la educacin encuentra su
significado nuclear FdemL.
Respecto de la conservacin, valora su importancia como $planta de lanzamiento%
necesaria para la renovacin cultural. )in embargo, el hecho de "ue porte esa fuerza
reproductora y tambi!n su negacin no implica "ue es causa del cambio, como sera
propio de las posturas voluntaristas, sino "ue constituye el medio por el cual el hombre
toma conciencia de las contradicciones de su entorno. *or su parte, la funcin
renovadora configura la personalidad y activa capacidades humanas transformadoras. -e
all se derivar(n las crticas "ue realiza al ideologismo, al idealismo y al personalismo
pedaggico en la versin de Jarca ,oz FdemL. &a transformacin social es posibilitada
por la funcin crticoOcreativa, ya "ue en ella se produce el encuentro entre lo personal y
lo social.
&a importancia "ue se le otorga al futuro es, como ya se vio, propia del nuevo
humanismo. Nassif desarrolla esta cuestin cuando se refiere a $&a educacin como
Uprogramacin1 del futuro% Fibd. ;C; y ss.L. 7s, la prospectividad de la conciencia
refuerza sus lazos con la educacin "ue, por naturaleza, trabaja con el futuro. No tanto ya
por ocuparse solo de las primeras edades del hombre +creencia superada por el car(cter
vitalicio "ue hoy se le reconoce a la educacin y apuntalada por la necesidad creciente
de la educacin permanente+, sino por constituir siempre una $preparacin para% o $una
tendencia hacia% fundada en el inacabamiento, la perfectibilidad, la educabilidad del
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hombre. &a nocin misma de la educacin como proceso din(mico, dial!ctico, $admite
pensarla como una programacin del futuro, y como la realizacin de un proyecto de
!ombre y de sociedad% Fibd. ;C;5 el destacado es originalL.
.n efecto, la prospectividad est( vinculada a la utopa, elemento "ue compromete
al presente con relacin al futuro, y "ue es dinamizador de la realidad social y educativa,
un compromiso "ue implica $la esperanza de transformar al hombre de hoy en el hombre
m(s pleno del porvenir% Fibd. ;CBL. &a proyeccin hacia el futuro asesta fuertes golpes al
tradicionalismo y al liberalismo educativos, en cuanto se coloca por sobre posiciones
neutrales y abstractas y busca +a trav!s de m'ltiples vas+
un hombre pleno y desalienado, due#o de su destino y de los medios para
hacerle solidario y responsable dentro de una sociedad construida a su medida
y capaz de abrirle nuevas perspectivas personales F6bd. ;C@L
.sta visin exige "ue toda doctrina pedaggica anticipe el futuro haciendo una
revisin de la concepcin del hombre, del sistema educativo vigente y, la mayora de las
veces, $de la estructura social entera% FNassif, 9@CD ;L.
)u concepcin de una dial!ctica extrnseca e intrnseca en mutua dependencia
evita el sociologismo y el pedagogismo y permite comprender la ndole de la formacin
humana. .val'a as la formacin como proceso esencial de la vida, como verdadero
punto de referencia de la educacin y como categora b(sica de la pedagoga FNassif,
9@?;a ;B;L.
2a +ormacin ,eneral
.l concepto de formacin general constituye la traduccin pedaggica del ideal
humanista de Nassif, ya "ue se configura como el instrumento necesario para plasmar
una pedagoga humanista y a !l se remite cual"uier asunto particular "ue nuestro autor
despliegue. *or otra parte, la lectura de sus obras permite encontrarlo expresado de una
u otra manera, pero siempre con el mismo objetivo de salvaguardar lo "ue entiende
esencial para la realizacin del ideal educativo. .n la Pedagoga general, la formacin
constituye el momento culminante del proceso educativo general, en el "ue el hombre
desarrolla su forma individual, es decir, tamiza los elementos externos de los "ue se
apropia y les introduce su propio sello. )u referencia es a"u el pedagogo espiritualista
franc!s Ren! ,ubert FNassif, 9@B?L.
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)in embargo, esta idea de formacin como desarrollo espiritual de una persona
cambiar( en Teora de la educacin, donde se define como un proceso "ue se va
configurando en la relacin dial!ctica entre el individuo y la sociedad y "ue ad"uiere su
sentido si contribuye a la humanizacin de la sociedad a trav!s de la accin crtica
transformadora FNassif, 9@?;aL.
-ado "ue no resulta viable abordar todos los temas en los "ue se expresa la idea
de formacin, se han seleccionado algunos "ue resultan relevantes en su produccin
pedaggica las relaciones "ue propone entre educacin y cultura, sus reflexiones acerca
de las implicaciones pedaggicas del desarrollo cientfico y su concepcin acerca de lo
"ue debe ser la pedagoga.
5ormacin ,eneral ( cultura personal
Nassif sostiene "ue la educacin tiene una naturaleza cultural. .sta conviccin es
producto de un profundo razonamiento "ue efect'a en la primera parte de su Teora de la
educacin, luego de recorrer las relaciones "ue la educacin puede establecer con la
naturaleza y con la sociedad. .s por sus relaciones con la cultura "ue la educacin puede
superar su funcin adaptativa y constituirse en una instancia creadora de cultura.
.l abordaje objetivo y subjetivo de la cultura +como superestructura y como
cultura personal, respectivamente+ le permite ingresar en un concepto totalizador de la
educacin, aprehender la singularidad del fenmeno educativo y producir categoras
pedaggicas. -e estas 'ltimas la central es la de formacin, "ue puede identificarse
como cultura personal en cuanto tiene "ue ver con el cultivo de las capacidades
humanas. -efiende la ri"ueza de la expresin $cultura personal% deslind(ndola de
posturas elitistas e idealistas y propone $"ue cada hombre sienta la cultura como una
efectiva pertenencia personal y colectiva% Fibd. ?:L.
-estaca "ue en la interaccin entre el hombre y la cultura, la crtica $alerta y
racional% a los valores vigentes permite al hombre su configuracin como persona $la
educacin como cultura cumplir( su verdadera misin si procura Ula esencial formacin
personal de los sujetos de desarrollo1 % Fibd. D@L, expresin de )pranger "ue le gusta
reiterar.
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5ormacin ,eneral6 especiali7acin ( educacin cient4+ica
-entro de esa misma concepcin de cultura, pero subrayando la idea de un saber
"ue se encuentra en relacin con el desarrollo cientficoOt!cnico, Ricardo Nassif separa la
cultura personal del enciclopedismo y la erudicin. )in embargo, no lo hace por"ue se
haya ampliado la cultura y sea imposible abarcarla, sino por"ue se trata de una manera
diferente de definirla. &os conocimientos constituyen las herramientas necesarias para
pensar y comprender la cultura, por lo "ue no es tampoco la especializacin en un
determinado (mbito del conocimiento o actividad humana la solucin al problema del
gran desarrollo cultural.
-e esta manera, el progreso cientfico y tecnolgico es analizado en el marco del
humanismo. )u propuesta de un humanismo concreto reivindica la revolucin cientficoO
t!cnica para la construccin de hombres nuevos "ue puedan trabajar en la dimensin
planetaria FNassif, 9@?;aL. .n particular, en lo referido a educacin, propone
"ue la educacin cientfica se integre real y operativamente en la formacin
humana integral, superando la falsa dicotoma entre ciencias y humanidades,
necesitadas de una sntesis en un hombre 'nico "ue, como uno y total, es el
sujeto de la educacin. FNassif, 9@CD C?L
.n este sentido, expresa su preocupacin por"ue en un momento histrico en "ue
se vuelve urgente cultivar valores humanos, la ense#anza t!cnica supla a la formacin
general. -e todos modos, no se trata de optar por una u otra el desarrollo tecnolgico
constituye un instrumento necesario para la formacin humana, pero tambi!n dice "ue la
formacin general est( en crisis y "ue debe atender al desarrollo tecnolgico sin "ue por
ello se afecte su valor Fibd. C@L. .n efecto, para Nassif la formacin general re"uiere una
revisin "ue impli"ue incorporar un sentido $social% a la formacin general
debe salvarse la posibilidad de una formacin humana unilateral, insertando
una actividad especializada en la totalidad de las obras del hombre, dando
conciencia del valor de esa actividad como colaboradora en la creacin de
condiciones "ue ayuden a la completa realizacin del tiempo y del espacio
sociales. Con lo cual y casi sin "uererlo, hemos afirmado el "ue se perfila como
un nuevo sentido de la ense#anza t!cnica, alimentado por la idea del servicio a
la comunidad. F6bd. D9L
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 23
*or 'ltimo, cabe agregar "ue en Nassif, al igual "ue en )uchodols4y y /urter, la
posicin humanista se concilia con una concluyente valoracin de la ciencia y tecnologa
F)azbn, 9@D9 9D@L. 2ambi!n los tres coinciden en la importancia de una planificacin
del futuro "ue no permita fijar de antemano lo "ue va a suceder, dado "ue confan en la
creacin humana como conducente de la accin. 7simismo, los tres enfatizan la
importancia de la formacin general en la formacin profesional. .stas y otras cuestiones
se enmarcan en una visin optimista del progreso de la humanidad.
Concepcin de la peda,o,4a
/rente a algunas cuestiones acuciantes en la d!cada de 9@D< +la negacin del
conocimiento pedaggico, la postulacin de la vaciedad de la educacin y la muerte de la
educacin institucionalizada+ Nassif intentar( la construccin y el mantenimiento de un
$criterio pedaggico% para el an(lisis de la realidad global y educativa. *ostula la
necesidad de dise#ar puntos de vista pedaggicos integrables en un sistema abierto y
flexible, "ue se mueva entre la realidad de la educacin como pr(ctica social y la
reformulacin de elementos "ue permitan su abordaje terico. .n otras palabras, la
adecuada inteligibilidad de los procesos educativos desde un enfo"ue pedaggico
re"uiere ubicarlos en el marco de la realidad mayor, vincularlos con la din(mica del
proceso en "ue se explicitan y considerar sus alcances formativos.
-e ah "ue la pedagoga "ue est( postulando Nassif en el marco de su
concepcin humanista no tiene "ue ver tanto con la disciplina sobre la "ue intent dar
cuenta en su Pedagoga general.
01
)e trata ahora de un enfo"ue, una mirada o una
perspectiva de an(lisis de la realidad social "ue tiene la suficiente especificidad como
para delimitar su objeto +la formacin humana+ y concebir los instrumentos para
estudiarla en su faz analtica e intervencionista. .n ese entendimiento utilizar( dos vas
de acceso la filosfica y la cientficoOpositiva y la combinacin de criterios de an(lisis
micro y macro FNassif, 9@?;aL.
9B
.n ese libro, Nassif expresa su preocupacin por"ue la pedagoga se constituya como ciencia,
aun siendo tambi!n filosofa, t!cnica y arte. Convencido de "ue el paradigma cientficoOnatural
iniciado con Comenio y continuado con ,erbart y el positivismo no poda solucionar la cuestin,
encontrar( un criterio amplio para satisfacer el campo de las ciencias humanas en la etapa
cientficoOespiritual "ue recorra la pedagoga desde la segunda mitad del siglo P6P y "ue tuvo en
-ilthey su principal gestor. )in embargo, anticipando lo "ue ser( su aspiracin de una pedagoga
de sntesis, anuncia un nuevo perodo en el desarrollo de la pedagoga "ue reunira ambas
concepciones cientficas FNassif, 9@B?L.
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A modo de s4ntesis
&a de !umanismo resulta ser una nocin clave para comprender el ideario
planteado por el profesor Ricardo Nassif, ya "ue dentro de ella se enmarcan y cobran
mayor sentido otras cuestiones tambi!n relevantes de su produccin. Nassif revisa y
supera la concepcin monoltica atribuida al humanismo con sus rasgos elitistas, literarios
y de retorno al pasado. 7naliza y propone otras conceptualizaciones "ue lo colocan en
una dimensin crtica, poltica y contextualizada. 6ncluye algunas notas del
neohumanismo de ,umboldt FbildungL5 recibe gran influencia de )pranger, "uien
actuara, para Nassif, como una especie de enlace vivo entre el humanismo especulativo
de los siglos PI y PI6 y el $concreto% "ue el mismo Nassif propugna.
.n este sentido, ensambla las ideas de tres autores +)uchodols4y, /urter y
/reire+ e intenta compatibilizarlos con la idea neohumanista de formacin y con la
concepcin de cultura como totalidad objetiva y como creacin cultural subjetiva. .se
conjunto y otras m'ltiples lecturas "ue van aflorando a lo largo de sus textos, integrar(n
una amalgama con la "ue compondr( su teora pedaggica humanista.
Cabra preguntarse a"u cmo pudo constituirse tal pedagoga si las ideas de
Nassif abrevaban en posturas tan dispares Fculturalismo y marxismo sobre todoL. No solo
en este tema, sino en muchos otros "ue desarrolla, el pedagogo rescata los aportes de
autores con cuyas teoras no coincide totalmente pero a los "ue valora y rescata por la
manera de plantear temas a los "ue considera aportes parciales pero necesarios para
configurar su pensamiento, y tambi!n para instaurar otras doctrinas "ue los superen. .n
otras palabras, recupera concepciones "ue pueden estar superadas para otros, pero "ue
!l considera piezas a'n vivas e indispensables para reconstruir el pensamiento de la
humanidad valorizando el pasado, y para proyectar, en tanto impulsoras de nuevos
pensamientos, el futuro. -e todos modos, cuando se rastrea la lnea de su pensamiento
se puede advertir "ue en su Teora de la educacin arriba a definiciones o conclusiones
"ue lo aproximan a determinadas posturas +especialmente a la pedagoga socialista de
)uchodols4y+ y lo alejan decisivamente de otras Fpedagogas idealistasL.
)i, tal como se observaba al comienzo de este artculo, no puede pensarse un
humanismo sin su adjetivacin, el "ue propicia Nassif, es un humanismo de nuevo cu#o
"ue adjetiva como concreto y "ue se define en el reconocimiento de la existencia de
tensiones contradictorias entre un contexto sociopoltico y econmico "ue enajena al
hombre, y las posibilidades y limitaciones del desarrollo personal. .n esa tensin
Archivos de Ciencias de la Educacin (4a. poca) - !!"- A#o $ %& $ 25
dial!ctica, se juegan las funciones culturales de conservacin +como tesis+ y de
renovacin +como anttesis+, de manera "ue el humanismo se constituye en su sntesis.
.l paso hacia ese nuevo humanismo podr( darse si el hombre es consciente de las
manipulaciones a las "ue es sometido y "ue provocan su alienacin. .sta es una
preocupacin central del ideario de Nassif, la "ue lo lleva al punto de afirmar "ue la
pedagoga no es concebible si olvida esa circunstancia.
Nassif no califica su pedagoga como humanista, pese a reiteradas reflexiones
alrededor de la cuestin. 7corde con los rasgos propios de su objeto de estudio +
complejidad, dial!ctica, historicidad, totalidad+ y con el compromiso con "ue asume la
tarea educativa, su pedagoga no puede dejar de ser crtica, comprometida, abierta y
prospectiva. 7s, no confronta con la especializacin propia de las ciencias de la
educacin sino "ue encuentra en ellas el complemento necesario para el conocimiento y
accin sobre la realidad social y educativa, hallando su especificidad en el proceso de
formacin humana, al "ue califica como proceso esencial de la vida.
.ste trabajo aspir a mostrar cu(l fue la pedagoga humanista "ue sostuvo
Ricardo Nassif y a delinear sus m(s profundas ideas, a"uellas "ue en el tratamiento de
los m(s diversos temas aparecieron como afirmacin constante de su pensamiento.
Cabe sin embargo una 'ltima reflexin lo "ue expuso como teora fue coherente
con una manera de ser y de actuar en su vida profesional. Xuienes lo conocieron
recuerdan "ue desempe# sus actividades en concordancia con elevados principios de
vida. 2uvo una vida $humana% en lo social y en lo individual, as como tambi!n en la
b's"ueda de una sociedad m(s justa y de un hombre m(s pleno. 2ambi!n por esa
coherencia debera ser recordado.
-ecir $educacin humana% o $educacin para lo humano% es hacer referencia al
proceso de reencuentro del hombre consigo mismo, como ser creador e histrico, en el
permanente avance hacia su realizacin en dimensiones en las cuales le sea dado
encontrarse con los hombres de otros pueblos, en la defensa de la misma dignidad, tanto
espiritual como material, tanto personal como social FNassif, 9@?;a 9:BL.
Re+erencias biblio,r1+icas
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