Maria Beatriz Pauperio Titton Maria Luisa Merino de Freitas Xavier Suzana Moreira Pacheco
Introduo
A proposta dos Cadernos Pedaggicos tem como objetivo contribuir na implementao, expanso e qualificao do Programa Mais Educao, dando sequncia trilogia composta pelas publicaes: Texto Referncia para o Debate Nacional; Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral e Gesto Intersetorial nos Territrios, apresentadas por ocasio da implantao do Programa em 2007/2008, e que se encontram no site do Ministrio da Educao. Os macrocampos, em nmero de dez, esto assim intitulados: Acompanhamento Pedaggico, Comunicao e Uso de Mdias, Cultura e Artes, Direitos Humanos em Educao, Investigao no Campo das Cincias da Natureza, Educao Econmica, Esporte e Lazer, Cultura Digital, Educao Ambiental e Promoo da Sade. Os Cadernos Pedaggicos foram pensados para responder aos seguintes questionamentos, enunciados na Srie Mais Educao (2009): Como o desenvolvimento das atividades de Educao Integral dialoga com os contedos, as metodologias e a organizao do tempo escolar? Como ampliar o tempo educativo sem reforar a caricatura de um turno no qual se convive com o currculo formal e um contraturno preenchido com atividades acessrias que ajudam a tornar o tempo escolar suportvel? O que fazer para que as atividades de Educao Integral sejam as sementes que fecundem as mudanas no currculo formal? Como os diferentes macrocampos podem ser organizados e oferecidos nos contextos em que a escola no dispe de espao suficiente ou apropriado? O Caderno Temtico do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico, foco desta publicao, envolvendo diferentes reas de conhecimento, como Matemtica, Letramento, Cincias, Histria e Geografia, busca auxiliar as escolas na organizao pedaggica das
atividades de Educao Integral, incentivando e fortalecendo os processos dialgicos para a reorganizao do tempo e do espao escolar e para a qualificao do Projeto Poltico- Pedaggico da escola (MEC/SECAD, 2009). Como os demais, o caderno Acompanhamento Pedaggico apresenta-se como mais uma oportunidade de reflexo sobre o currculo formal da escola, visando contribuir para a construo e desenvolvimento de um Projeto Poltico-Pedaggico que garanta o dilogo e a integrao entre as diversas atividades do cotidiano escolar, permitindo qualificar as aprendizagens dos alunos e as propostas de trabalho dos educadores. A articulao dessas atividades sejam elas desenvolvidas no horrio regular ou no contraturno, dentro ou fora do espao escolar, envolvendo todas as experincias educativas oferecidas pela comunidade e/ou pela cidade, um caminho para a vivncia de um projeto de educao integral de fato construda coletivamente.
O que o Programa Mais Educao tem a ver com Educao Integral?
O Programa Mais Educao integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva da Educao Integral, visando contribuir para a qualificao das aprendizagens escolares, diminuio das desigualdades educacionais e a valorizao da diversidade cultural brasileira.
Para transformar a escola num espao onde a cultura local possa dialogar com os currculos escolares, importante reconhecermos que as experincias educacionais se desenvolvem dentro e fora das escolas (Rede de Saberes, Mais Educao MEC/SECAD, 2008).
Dados do Censo Escolar de 2006, do SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica - e do IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - evidenciaram as grandes desigualdades que existem nas escolas do pas em termos de vulnerabilidade, risco social, situao de pobreza, dificuldade de permanncia na escola, adequao e qualidade do O Programa Mais Educao busca promover a ampliao de tempos, espaos, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educao, as famlias e os diferentes atores sociais. Isso porque, para alm do processo de escolarizao, a Educao Integral pressupe a aprendizagem conectada vida das crianas, adolescentes e jovens e a oferta de polticas pblicas.
atendimento, assim como baixo rendimento escolar, defasagem idade/srie, altos ndices de reprovao e evaso, apesar de o acesso escola ter sido ampliado consideravelmente.
Experincias recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de Educao Integral, mas tambm apontam a necessidade de articular outras polticas pblicas que contribuam para a diversidade de vivncias que tornam a Educao Integral uma experincia inovadora e sustentvel ao longo do tempo (Texto Referncia para o Debate Nacional, 2008, p.7).
Portanto, a proposta contempornea de Educao Integral que vem sendo debatida, especialmente por meio do Programa Mais Educao, apresenta a intersetorialidade como a principal caracterstica das polticas pblicas e aes governamentais que visam orientar a formulao e concretizao dessa proposta. A discusso sobre Educao Integral como processo que abrange a integralidade da pessoa humana e a de que a escola precisa levar isso em conta em seu projeto educativo vem sendo um discurso recorrente na histria da educao 1 . Na atualidade, qualquer proposta de Educao Integral que se queira implementar precisa considerar um novo paradigma para a educao que, assumida como responsabilidade social, produza a mobilizao de diversos atores sociais para o compromisso coletivo com a formao integral de crianas, jovens e adultos. Conceitos como tempo e espao, princpios como territorialidade, intersetorialidade e interministerialidade e concepes acerca de Cidade Educadora e Comunidade de Aprendizagem, amplamente discutidos especialmente nas publicaes que compem a trilogia 2 j referida, apontam para um novo paradigma sobre o tema, isto , para uma forma renovada de conceber uma educao que considere a integralidade do ser humano, do nosso aluno. Nessa abordagem, o conceito de Tempo refere-se no s extenso da jornada escolar, em termos de quantidade de horas propostas pelo programa, como tambm qualidade das atividades a serem desenvolvidas. O conceito de Espao refere-se a todos os lugares em que a vida em sociedade ocorre e que podem ser potencializados como espaos educativos. A territorializao prope que as polticas pblicas sejam articuladas em um determinado territrio. Nessa dimenso a intersetorialidade concebida como ao conjunta
1 Desde a primeira metade do sculo XX possvel encontrar experincias de Educao Integral, por parte de catlicos, anarquistas, integralistas. Entre tais experincias merecem destaque as propostas de Ansio Teixeira em Salvador e em Braslia. 2 Texto Referncia para o Debate Nacional; Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral e Gesto Intersetorial nos Territrios, obras j referidas na apresentao deste caderno.
de diferentes polticas pblicas, das esferas federal, estaduais e municipais, para atendimento integral das crianas e jovens, envolvendo os diversos ministrios e diferentes iniciativas da sociedade civil, como ONGs e empresas, constituindo redes socioeducativas, que sero capazes de criar outra cultura do educar-formar, usando as potencialidades educativas da comunidade e da cidade. O conceito de Cidade Educadora concebe a cidade como um agente educativo, assim entendida por diferentes civilizaes. A Comunidade de Aprendizagem definida como uma comunidade organizada que constri um projeto educativo e cultural prprio para educar a si prpria, suas crianas, seus jovens e adultos, [...] baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias, mas, sobretudo, de suas foras para superar essas carncias (TORRES, 2003, p.83).
Como implementar o macrocampo Acompanhamento Pedaggico?
O Programa Mais Educao prev a oferta de um conjunto de macrocampos. O Macrocampo Acompanhamento Pedaggico refere-se s atividades pedaggicas propostas para as diferentes reas de conhecimento a serem desenvolvidas na perspectiva da Educao Integral, visando proporcionar:
Apoio metodolgico, procedimentos e materiais voltados s atividades pedaggicas e ldicas para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, de prticas de leitura e escrita, de Histria, de Geografia e das Cincias, contextualizado em projetos de trabalho educacional, de acordo com a necessidade e com respeito ao tempo de aprendizado de cada criana, adolescente e jovem.
Com vistas ao planejamento de aes para esse macrocampo, deve-se comear problematizando o carter apenas acessrio ou alternativo que tem caracterizado as atividades desenvolvidas fora do turno regular ou da escola, assim como a ideia de reforo que acompanha especialmente as atividades das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Da mesma forma, preciso questionar o uso que se faz de espaos como o Laboratrio de Aprendizagem que, disponveis em algumas escolas, ao invs de se tornarem espaos de investigao, de experincias pedaggicas e de aprendizagem, tanto para os alunos como para os professores, acabam tambm servindo para produzir o que se tem denominado hiperescolarizao, trabalhando com mais do mesmo e no se apresentando como um lugar privilegiado de pesquisa e de produo prpria de conhecimento.
importante tambm proceder a uma anlise cuidadosa do currculo institudo, para observar se as mltiplas linguagens e as diversas formas de expresso esto nele contempladas, de forma a garantir que as artes, a dana, a msica, o esporte, e outros, em todas as suas dimenses, assim como as novas tecnologias, faam parte da formao integral dos alunos. Deve ser realizado um levantamento atualizado dos espaos e dos recursos j disponibilizados e daqueles com potencial de aproveitamento, tanto na escola como na comunidade e na cidade. Tambm importante a identificao de aes decorrentes de diferentes polticas e esferas pblicas e da sociedade civil presentes e/ou disponveis no municpio e na rede escolar. A partir da, torna-se necessrio revisitar o Projeto Poltico-Pedaggico em vigncia nas escolas. Esta tarefa dever ser realizada pela escola, dando voz aos agentes envolvidos nas atividades do Programa Mais Educao, e aos diferentes parceiros: a comunidade, as famlias, as ONGs, as associaes de bairro, as empresas, e o governo.
Como (re)construir, ento, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) na perspectiva da Educao Integral?
Os debates pedaggicos nunca so meramente pedaggicos, eles sempre tm uma dimenso poltica. Um projeto pedaggico no apenas um programa de aes, de organizao, de gesto, mas remete a valores fundamentais [...] Por trs do que s vezes parece ser uma escolha tcnica, operam valores ticos e polticos, certa representao do ser humano, da sociedade, das relaes que cada um deve manter com o mundo, com os outros, consigo mesmo (CHARLOT, 2004, p. 24).
A valorizao da pluralidade de saberes e o reconhecimento de distintas formas de conhecimento e suas expresses no mundo contemporneo contribuem para a construo de um projeto de sociedade democrtica, promovendo uma interao em rede com diferentes espaos sociais da cidade. Esta construo implica compreender a educao como responsabilidade e compromisso coletivos, prevendo movimentos de cooperao e de dilogo constantes entre as diferentes instituies educativas. Partindo, ento, do princpio de que o direito de aprender est relacionado a outros domnios alm da escola, reconstruir o Projeto Poltico-Pedaggico implica superar a fragmentao das experincias educativas e promover o desenvolvimento de um conjunto
articulado de oportunidades de aprendizagem, potencializadas em diferentes espaos da comunidade e da cidade. necessrio ento, a partir da compreenso defendida no Programa sobre Educao Integral, revisar o Projeto Poltico-Pedaggico em desenvolvimento nas escolas e refletir sobre os princpios polticos que o vm sustentando, sobre as escolhas pedaggicas nele assumidas e sobre as aes cotidianas que a partir dele so desenvolvidas. preciso atualizar as informaes sobre as caractersticas, os novos interesses e as novas necessidades da comunidade escolar e do contexto social mais amplo, confrontando-as com as potencialidades e fragilidades do projeto existente. O papel da escola nesse processo fundamental, como aponta o Texto Referncia para o Debate Nacional sobre Educao Integral acerca da funo social e do papel da escola, na perspectiva da educao integral:
As experincias recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de Educao Integral, mas tambm apontam a necessidade de articular outras polticas pblicas que contribuam para a diversidade de vivncias que tornam a Educao Integral uma experincia inovadora e sustentvel ao longo do tempo (2008, p.7).
Por meio da interao entre diferentes educadores da escola e sua comunidade, de setores governamentais, de agncias formadoras e de organizaes da sociedade civil, possvel transformar as histricas relaes entre as diversas instituies, substituindo a subordinao ou justaposio de umas e outras pela integrao e complementaridade, e assim produzir um projeto coletivo. Desta forma, rompe-se com o tradicional isolacionismo da escola, prevendo uma disposio para o dilogo e para a construo de um projeto poltico e pedaggico que contemple princpios e aes compartilhadas na direo de uma Educao Integral/ Integrada. O Projeto Poltico-Pedaggico, resultante desse processo dinmico, revelar movimentos de rupturas, superao, transgresses e ousadias e ser uma marca da identidade da comunidade educativa, na medida em que expressa um jeito prprio de fazer educao. O PPP assim construdo pode ser visto como um instrumento de luta e de resistncia poltica e pedaggica e de autoformao, porquanto sua permanente (re)construo possibilita a reflexo crtica sobre a prtica e permite sair do piloto automtico, da mera rotina (VASCONCELLOS, 2002).
Celso Vasconcellos (2002) pode contribuir na retomada do PPP vigente nas escolas, a partir da sua reflexo sobre as etapas do processo de sua construo que, embora distintas, necessariamente no acontecem de forma linear.
A partir dessas ideias, pode-se perguntar: 1. Como a Educao Integral est pensada enquanto uma educao para a integralidade do ser humano? 2. O que j existe e o que necessrio para um projeto de Educao Integral? Com o que se conta? 3. Como fazer para alcanar o que se pretende? Como qualificar o que j existe?
Como organizar as atividades do Acompanhamento Pedaggico?
Dentre as diversas alternativas de organizao didtico-pedaggica - Centros de Interesse, Oficinas Temticas, Temas Geradores - que podem ser utilizadas no desenvolvimento de quaisquer atividades educativas, os Projetos de Trabalho podem PPP Alar voo voo Colocar os ps no cho Sonhar o sonho possvel Diagnstico leitura da realidade necessidades e possibilidades Programao tomada de decises proposta de ao Marco Referencial utopia coletiva e ideal desejado opo por valores e posio poltica valores
oferecer elementos interessante, se quisermos contemplar a articulao e a integrao entre todas as reas de conhecimento e as experincias educativas que acontecem a partir da escola. O princpio da interdisciplinaridade 3 , que sustenta essa forma de organizar o processo educativo, favorece o dilogo entre os diversos agentes e as diferentes aes voltadas Educao Integral. Esta forma de organizao teve sua origem no incio do sculo XX com o advento da Escola Nova. Surgiu como uma reao ao silncio, ao imobilismo, aos contedos descontextualizados e ao descompasso entre a escola e a vida presentes na chamada Escola Tradicional. 4 Nasceu da constatao de que h temas, questes e problemas que precisam ser trabalhados e que no vm sendo contemplados pelas reas de conhecimento tradicionais e no fazem parte dos currculos por disciplina surgidos com a modernidade. Tal forma de trabalho permite desenvolver contedos relevantes, objeto de ateno em vrias reas de conhecimento. Os Projetos de Trabalho buscam romper com a desarticulao entre os conhecimentos escolares e a vida real, a fragmentao dos contedos, o protagonismo exclusivo do professor nas atividades educativas, a no participao efetiva dos alunos e a avaliao exclusivamente final, centrada nos contedos. O desenvolvimento de um Projeto de Trabalho 5 , como alternativa vivel para a operacionalizao de uma proposta de Acompanhamento Pedaggico, envolve um processo cooperativo de planejamento e de avaliao entre os alunos e os educadores que sero responsveis por eles. O tema a ser estudado no Projeto surge especialmente dos interesses revelados pelos alunos e/ou necessidades detectadas pelos professores, e traduzidas como possibilidades de estudo com a mediao do educador, que orienta a construo do Projeto, tendo em vista os objetivos educativos e de aprendizagem, traados pelo dilogo permanente com os professores do turno regular.
3 Fazenda, (1993, p. 31) caracteriza a interdisciplinaridade pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integrao das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa. Para a autora [...] em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de copropriedade, de interao, que ir possibilitar o dilogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende ento, basicamente, de uma mudana de atitude perante o problema do conhecimento, da substituio de uma concepo fragmentria, pela unitria do ser humano". 4 Foram precursores desta proposta de organizao pedaggica: Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decrolly. com Dewey, no entanto, que se acentua a preocupao de tornar o espao escolar um espao vivo, aberto ao real, e Freinet intensificou esta preocupao. 5 Fernando Hernndez (1998) um de seus idealizadores e tem suas ideias contempladas em vrias experincias de educadores e escolas brasileiras.
Quais as principais caractersticas de um Projeto de Trabalho na perspectiva do Programa Mais Educao?
O Programa Mais Educao busca mobilizar e articular pessoas e recursos para a formao integral dos alunos, favorecendo a integrao das diversas iniciativas educacionais sob uma adequada concepo de autonomia e parceria. Nesse sentido, o acesso s experincias da vida comunitria e da cidade, o reconhecimento e a valorizao da pluralidade de saberes e das distintas formas de conhecimento exigem a construo de uma cultura de cooperao e de dilogo, assim como um trabalho coletivo. Na escola, o trabalho pedaggico na forma de Projeto de Trabalho pode contribuir para esses objetivos, porquanto se baseia na ao coletiva, na potencializao de recursos e na descoberta e construo de novas possibilidades de aprender. De forma geral, podem-se destacar algumas caractersticas do Projeto de Trabalho, a partir de questes como:
Por qu? Ressignificar o espao escolar. Desartificializar a escola: de auditrio para laboratrio. Oportunizar aprendizagens significativas. Promover a produo e a circulao da informao por diferentes meios e fontes.
Para qu? Romper com: o isolacionismo da escola; a fragmentao das experincias educativas; a desarticulao entre os conhecimentos escolares e a vida real; a fragmentao dos contedos; o protagonismo exclusivo do professor nas atividades educativas; a no participao efetiva dos alunos; e a avaliao exclusivamente final, centrada nos contedos assimilados.
Como? Articulando e integrando: contedos disciplinares; problemas contemporneos; concepes dos alunos; interesses de estudantes e professores; diferentes espaos da comunidade e da cidade; tempos e espaos, diferentes saberes e educadores; e polticas pblicas e aes locais.
Os Projetos de Trabalho favorecem: a organizao de um currculo integrado, no fragmentado, sem o isolamento das disciplinas; a produo e circulao de informaes por diferentes meios e fontes; o papel do professor como problematizador; o dilogo e a atitude de escuta; a auto direo do aluno; e a avaliao enquanto referncia de avano educativo para alunos e professores.
O tema de um Projeto pode ser escolhido a partir de: uma experincia comum do grupo; currculo formal; fatos da atualidade, eventos de impacto, fatos do cotidiano; datas comemorativas; uma questo pendente de outro projeto; um tema proposto pela professora ou pelos alunos.
Seu desenvolvimento implica em: levantamento dos conhecimentos prvios dos estudantes, das suas curiosidades, do que os alunos desejam saber e ou fazer para aprender; montagem de um quadro de responsabilidades, diviso de tarefas, organizao do tempo, previso das etapas; levantamento das fontes de informao; planejamento do trabalho de campo; levantamento dos recursos disponveis e de atividades possveis: livros, revistas, jornais, filmes, entrevistas, passeios, visitas, bibliotecas; experimentos, fotos e msicas; organizao de sesses de estudo: registros, relatrios, resumos, vdeos, exposies orais, seminrios e debates; estratgias para buscar respostas s questes e hipteses levantadas, como um levantamento das fontes a serem investigadas; organizao de um cronograma de trabalho e da previso de atividades ou atividade de culminncia.
O fechamento do Projeto a sntese Implica a reviso do caminho percorrido com a organizao e a anlise dos materiais coletados; as contribuies recebidas; e as produes feitas. o momento de avaliao do projeto: o que os alunos sabiam? O que descobriram? O que ainda querem (ou precisam) saber? A divulgao dos resultados para interlocutores reais pode ser feita por meio de mural, jornal, painel, dramatizao, relato oral, e outros.
Organizao da Memria Histrica:
organizao de dossi, portflio, pasta ou CD-ROM; elaborao de um livro, de um vdeo; elaborao de uma pea de teatro; organizao de uma exposio ou de um painel; composio de uma msica, de um lbum, de poesias; criao de um folder explicativo sobre o tema estudado; e elaborao de maquetes, grficos, etc.
Alguns exemplos de temas de Projetos de Trabalho 6
Coisas de crianas. Menino brinca de boneca? Cantigas de roda: alfabetizao e afetividade de mos dadas. Poesia: palavras encantadas. Cavernas, castelos, cabanas e casebres: assim habita a humanidade. Representaes das crianas sobre o corpo. Trabalhando com mudanas de hbitos alimentares. A construo de novos saberes a partir de histrias infantis. Contos e lendas populares. Os Povos Indgenas. Uma turma: vrias faces, diversas histrias, inevitveis relaes. Construindo identidades por meio da literatura infantil. Porto Alegre Memrias. Construindo alicerces para pensar, criar, ler e escrever. Eu na escola, no bairro e no mundo. Reciclando o lixo, reciclando o mundo. Nosso corpo fala: Se ligue em voc. gua e Vida. Aprendendo por meio de brincadeiras e jogos.
6 Projetos de Trabalho desenvolvidos por estagiarias do curso de Pedagogia da FACED/UFRGS em 2007 e 2008.
Passo a passo da construo de um Projeto de Trabalho
Ttulo do Projeto: ______________ Introduo/ Problematizao Desenvolvimento
Fechamento
Avaliao Delimitao da temtica por meio de um processo de negociao com os estudantes sobre problemas que mobilizam a curiosidade do grupo orientado por questes como: o que j sabemos? O que queremos saber? Para que queremos estudar este tema? Como faremos?
Descrio das atividades previstas para atender os interesses/necessidades dos alunos, assim como aos objetivos de aprendizagem traados para o grupo. Indicao da diversidade de fontes de informao e de estratgias de estudo, visando interao dos estudantes com recursos, pessoas-fonte e espaos da escola, da comunidade e da cidade para responder as questes que orientam o projeto. Sugere-se a realizao de entrevistas, visitas, leituras, pesquisas, experimentos, confeco de cartazes, maquetes e grficos, jogos, textos coletivos, etc. Pode ser prevista a construo de relatrios, de portflios ou de outros materiais que possam reunir comprovantes de experincias vivenciadas, descobertas e reflexes individuais e coletivas acerca das aprendizagens realizadas, possibilitando a sistematizao dos estudos desenvolvidos. Elaborao de cronograma de atividades. Proposio de uma atividade coletiva que represente a culminncia do Projeto e que tenha o carter de integrao, quando as descobertas sero socializadas, mostrando o que foi aprendido. Este fechamento deve envolver outros sujeitos da escola, da famlia ou da comunidade, para cumprir com a funo social e cultural da escola - seu compromisso com a compreenso e transformao da realidade. o momento de tornar claro o significado do tema estudado. Exemplos: mostra das aprendizagens/descobertas do grupo, para colegas de outras turmas e familiares; Passeata pela escola e comunidade com distribuio de folders; apresentao de uma pea de teatro, edio de um filme, de um livro da turma com apresentao para a comunidade. Definio de critrios e instrumentos de avaliao, com a previso de autoavaliao, avaliao da aprendizagem dos alunos, da turma e do prprio Projeto de Trabalho, ao longo do seu perodo de realizao.
Para uma melhor visibilidade do estudo pretendido, pode-se organizar uma rede temtica do Projeto, em que os desdobramentos do tema, surgidos naturalmente durante a
problematizao inicial na definio do mesmo, se caracterizam como subtemas. Exposta na sala de aula, esta rede temtica pode ser complementada com informaes sobre as atividades previstas e realizadas, bem como sobre os recursos necessrios para o desenvolvimento do mesmo, possibilitando o acompanhamento coletivo do andamento do estudo.
Da mesma forma, as questes iniciais propostas pelo grupo - no momento da problematizao (o que queremos saber?) e o cronograma de atividades de carter geral deve ficar em lugar acessvel, para que possam ser adicionadas novas atividades para o grupo como um todo e aquelas relativas a cada pequeno grupo. Tambm pode ser organizada uma exposio de fotos, numa espcie de linha de tempo, registrando momentos significativos do Projeto.
Na perspectiva da Educao Integral fundamental o levantamento de recursos que podero ser encontrados e disponibilizados nos espaos da escola, da comunidade e da cidade e que podero servir aos propsitos do estudo, tanto em termos de pessoas-fonte, como de instituies e espaos pblicos.
Entre os recursos disponveis, encontram-se os kits do Programa Mais Educao, compostos por materiais pedaggicos e de apoio, indicados para o desenvolvimento de cada uma das atividades escolhidas pelas escolas que integram o Programa. Assim, para as atividades de cada uma das reas de conhecimento do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico Letramento, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia - existe um kit de material especfico, selecionado pelas escolas a disposio dos educadores.
Outra maneira de organizar o estudo, alm da rede temtica, a construo de uma mandala (conforme Caderno Temtico Rede de Saberes j disponvel em site do MEC), apresentando e prevendo a articulao e o dilogo entre os diferentes saberes, comunitrios e acadmicos, presentes nas diversas reas de conhecimento do Macrocampo Acompanhamento Subtema Subtema Subtema
Tema
Pedaggico e tambm com os demais macrocampos. Esta proposta mais um interessante recurso para ser includo no planejamento e desenvolvimento no s do Projeto de Trabalho, mas na reconstruo do projeto poltico-pedaggico.
Como organizar as turmas?
Todas as crianas sabem muitas coisas, s que algumas sabem coisas diferentes das outras (WEISZ, 2009).
Quais alunos sero chamados a participar das atividades de Acompanhamento Pedaggico? Um trabalho criterioso de seleo deve ser realizado de forma cooperativa pelos professores da escola, com base nas avaliaes realizadas e nos registros que possuem sobre os alunos, assim como nas orientaes do Programa Mais Educao. Segundo as diretrizes do referido programa devero ser contemplados os alunos que apresentam defasagem srie/idade em virtude de dificuldades de ensino e de aprendizagem; alunos das sries finais da 1 fase do Ensino Fundamental (4 e/ou 5 anos), onde existe uma maior evaso de alunos na transio para a 2 fase; alunos das sries finais da 2 fase do Ensino Fundamental (8 e/ou 9 anos), onde existe um alto ndice de abandonos aps a concluso; alunos de determinados anos, onde so detectados ndices de evaso e/ou repetncia, e assim sucessivamente.
A partir dessa seleo, necessrio um olhar mais atento para cada um desses alunos, com o objetivo de traar um diagnstico acerca de suas necessidades e identificar possibilidades de agrupamentos diversos que contemplem tambm seus interesses e potencialidades.
O conhecimento das caractersticas dos alunos deve servir, no para classific-los, mas como entradas para diversificar os dispositivos didticos (PERRENOUD, 2000, p. 193).
A formao das turmas para as atividades de acompanhamento pedaggico, portanto, no deve prender-se s turmas do horrio regular e pode, sempre que possvel e conveniente, mesclar alunos das diversas sries/anos, valorizando a diversidade de saberes, experincias de vida e trajetrias escolares. Nesse sentido, a mediao do educador fundamental para promover situaes e vivncias para que os alunos possam se expressar livremente, sentindo- se valorizados e respeitados neste espao diferenciado de atendimento pedaggico.
Qualquer que seja o agrupamento preciso considerar a necessidade de estratgias pedaggicas diferenciadas, capazes de promover aprendizagens significativas, possibilitando que cada aluno supere as chamadas dificuldades na aprendizagem e valorize a escola, seu espao e suas experincias, desejando nela permanecer. Conforme Perrenoud (2001, p. 26): Toda situao didtica proposta ou imposta uniformemente a um grupo de alunos inadequada para uma parcela deles.
Ter ateno diversidade como eixo bsico do planejamento pedaggico uma ideia, que embora difcil de ser operacionalizada, precisa ser entendida e aceita como fundamental no momento contemporneo. Aulas centradas na exposio oral do educador, atividades uniformes, estratgias didticas nicas, objetivos no explicitados, planejamentos no partilhados podem ser considerados como desencadeadores do fracasso escolar para um nmero significativo de alunos, conforme Rheinheimer (2008).
Por que importante o carter ldico das atividades?
Como fazer com que os alunos sintam que podem e devem reivindicar a alegria escolar no presente? Com professores que ousem dizer a seus alunos que o trabalho na escola o contrario do tdio: Ns vamos viver juntos uma bela aventura (SNYDERS, 1996, p.33).
As atividades previstas para o desenvolvimento do Projeto precisam levar em conta que indubitavelmente os alunos parecem aprender melhor quando a ludicidade est presente nas propostas. As brincadeiras, os jogos, os desafios, as situaes-problema, as dramatizaes, a contao de histrias, entre outras atividades ldicas, implicam em relao e interao e desenvolvem no s habilidades cognitivas, mas tambm atitudes sociais, como a cooperao, a responsabilidade, a solidariedade e o cumprimento de regras.
Telma Weisz (2009, p. 2) aponta a ludicidade como um recurso importante para o educador, porquanto favorece: o resgate de conceitos e contedos que precisam ser abordados de forma diferente; e a superao de dificuldades pelo aluno, que pode descobrir novos caminhos para a construo de conhecimento e o seu estilo pessoal de aprendizagem.
Conforme defende Georges Snyders (1996, p. 42): a escola deve ser um local de alegria para alunos e professores.
Como manter o dilogo com o currculo formal e acompanhar os resultados do Programa Mais Educao na aprendizagem e na permanncia dos alunos na escola?
Para transformar a escola num espao onde a cultura local possa dialogar com os currculos escolares, importante reconhecermos que as experincias educacionais se desenvolvem dentro e fora das escolas. (Rede de Saberes, Mais Educao MEC/SECAD, 2008)
As atividades de Acompanhamento Pedaggico, superando o carter de acessrios do currculo formal, podem constituir-se em alternativas viveis para a sua qualificao, aprimorando a conexo entre os saberes escolares e os saberes locais. Organizadas sob a forma de Projetos de Trabalho e articuladas com as demais atividades da escola, especialmente com as que tambm acontecem no contraturno, e de forma especial com as do turno regular, devem privilegiar a participao dos alunos a partir do planejamento do trabalho e considerar os conhecimentos que j possuem, valorizando suas fontes e potencializando os recursos disponveis para o seu aprofundamento.
Um projeto gerado dessa forma tem em cada participante um autor e um crtico, podendo ser avaliado e retomado a qualquer tempo, porquanto os interesses e as demandas individuais se articulam com as questes da coletividade.
Como todo processo educativo, o Acompanhamento Pedaggico exige procedimentos de controle e avaliao, acompanhando os efeitos das aes propostas em cada macrocampo e no conjunto dos macrocampos selecionados pela escola na aprendizagem dos alunos, objetivo principal do Programa Mais Educao. Para isso, necessrio: a previso de espaos de avaliao sistemticos; o compromisso com o registro sobre avanos e fragilidades do programa, das turmas e de cada aluno; a construo de instrumentos prprios para os referidos registros; e a socializao do que est sendo feito, num permanente dilogo entre todos os envolvidos.
A participao dos educadores responsveis pelos diferentes macrocampos, em encontros sistemticos com os professores do turno regular para a troca de impresses e para o planejamento de aes convergentes, e em espaos formais de avaliao, como o Conselho
de Classe deve ser incentivada pelo educador comunitrio e garantida pela equipe gestora da escola, tendo em vista que, cada vez mais, as teorizaes contemporneas vm defendendo que todo processo educacional impensvel sem uma proposta avaliativa condizente.
Conforme Beatriz Fischer (2002) desde os anos 90, entretanto, o conflito de paradigmas epistemolgicos parece ter intensificado o nvel de ansiedade entre muitos docentes, tanto em relao forma de ensinar quanto forma de avaliar. Comenta a autora que quando no se possui dvidas acerca de como o aluno aprende, igualmente no se tem dvidas sobre como avali-lo, ou seja, se acreditamos que o aluno aprende de tanto ouvir, de tanto ver, ou de tanto repetir, tambm acreditamos que ele mostra ter aprendido ao reproduzir o que ouviu. Se ensinar entendido como sinnimo de transmisso, avaliar, consequentemente, concebido como sinnimo de mensurao daquilo que o aluno foi capaz de adquirir.
No entanto, a partir dos anos 80 certezas sobre como se aprende, ou sobre como se processa o conhecimento, tm sido postas em questo e, consequentemente novas concepes e modalidades avaliativas comeam a proliferar a partir de questionamentos acerca da avaliao centrada na memria e na reproduo.
Ao alterar-se o entendimento de como o aluno aprende, h que, em decorrncia, mudar-se radicalmente o modo de ensinar e avaliar. A partir do momento que se entende que o conhecimento no algo que est presente apenas nos livros, na cabea de alguns, ou em determinado lugar; que se aceita que determinado objeto nunca ser totalmente apreendido, que haver incompletude; que se acredita que h um processo no observvel, ou seja, que algo acontece com o aluno (na caixa preta) quando ele est aprendendo e que este processo to ou mais importante de que o produto final; que se concorda que perguntar, levantar hiptese to ou mais importante do que responder; que se assume que errar parte indispensvel do processo construtivo de conhecer; e que se aposta em tudo isso, ento a ao docente no pode continuar a ser como antes. Em outras palavras, o processo avaliativo no pode continuar a ser proposto como vinha sendo ao longo do tempo.
A modalidade de avaliao que vem sendo atualmente defendida, chamada avaliao formativa, precisa ser vista como um processo contnuo, participativo, como funo diagnstica, prognstica e investigativa, cujas informaes devem propiciar o
redimensionamento da ao pedaggica, a reorganizao das prximas aes do educando, da turma, do educador, do coletivo de educadores e mesmo da escola, no sentido de permitir avanos no entendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem (SMED/POA, 1996).
Essa modalidade de avaliao atribuda por Philippe Perrenoud (1999, p.114) primordialmente a Benjamin Bloom (1966), que em diferentes publicaes afirma que todos podem aprender na escola desde que o ensino seja organizado de maneira a individualizar o contedo, o ritmo, e as modalidades de aprendizagem em funo de objetivos claramente definidos 7 , o que o prprio Perrenoud (1999, 2000 e 2001) entre outros autores contemporneos vm chamando de Pedagogias Diferenciadas 8 .
Nesta abordagem, a avaliao se torna o instrumento privilegiado de uma regulao continua das intervenes e das situaes didticas. Ainda segundo Perrenoud (1999), assim nasceu se no a prpria ideia da avaliao formativa - desenvolvida originalmente por Michael Scriven (apud PERRENOUD, 1999) pelo menos sua transposio pedagogia e s aprendizagens dos alunos.
Afirma ainda o mesmo autor: [...] o diagnstico intil se no der lugar a uma ao apropriada. Uma verdadeira avaliao formativa necessariamente acompanhada de uma interveno diferenciada, em termos de meios de ensino, de organizao dos horrios, de organizao do grupo-aula, at mesmo de transformaes radicais das estruturas escolares (PERRENOUD, 1999, p.15).
Essa modalidade de avaliao visa informar de maneira contnua e sistemtica a situao do educando no que se refere ao desenvolvimento de sua aprendizagem. Os resultados podem ser registrados num dossi, por meio de anotaes sobre suas produes, englobando: conselho de classe participativo; relatrio de avaliao individual do aluno; autoavaliao do aluno, da turma e dos educadores;
7 Este tipo de avaliao desenvolvido por Bloom (1966) nos Estados Unidos, com o nome de Pedagogia de Domnio (de Maestria). 8 Entre esses merecem ser referidos Astolfi e Develay (1995), Legrand (1973), Meirieu (1998, 2005).
anlise do Dossi pela famlia.
Tendo em vista as reflexes at aqui desenvolvidas, como orientao geral para a operacionalizao do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico nas escolas participantes do Programa Mais Educao, sero apresentadas a seguir, orientaes especficas referentes a cada rea de conhecimento integrante desse macrocampo.
Visando favorecer a articulao desejvel entre essas diferentes reas e os demais macrocampos componentes do referido Programa, o tema gua e cidadania: qualidade de vida no planeta foi escolhido pelos autores dos textos especficos como tema desencadeador de um Projeto de Trabalho. A partir das sugestes apresentadas, as escolas podero construir projetos condizentes com sua realidade e necessidades.
REFERNCIAS
ASTOLFI, J. P. & DEVELAY, M. A Didtica das Cincias. So Paulo: Papirus, 1995.
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PROGRAMA MAIS EDUCAO
SRIE MAIS EDUCAO ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO
MATEMTICA Ana Cristina Souza Rangel
O caderno pedaggico MATEMTICA do Programa Mais Educao pretende apresentar e analisar alguns aspectos sobre a aprendizagem e o ensino dessa disciplina, para que os educadores, a partir de princpios, orientaes e relatos de experincias, possam criar situaes didticas que favoream a aprendizagem matemtica dos estudantes da jornada ampliada e que contribuam para a transformao no currculo da escola. necessria uma nova forma de conceber a experincia educativa e ousar na sua transformao, para que todos os estudantes aprendam com significado, os conceitos matemticos pretendidos pela escola. Acreditamos que o Programa Mais Educao poder influenciar, de forma positiva, na construo de uma nova cultura pedaggica, para que seja superado o rano de que a matemtica um tipo de conhecimento que poucos tm acesso, pois todos os estudantes precisam de boas oportunidades para acreditar na sua capacidade de aprender.
A Matemtica e os processos de ensinar e aprender na escola e na vida
Foram amplamente difundidos, nas escolas de Educao Bsica brasileira, os Parmetros Curriculares Nacionais organizados pelo MEC h mais de uma dcada (1997). Nele, destacado que, enquanto cincia, a Matemtica possui algumas caractersticas: abstrao; preciso; rigor lgico; carter irrefutvel de suas concluses e extenso campo de suas aplicaes. Observa-se, no entanto que, apesar de seu carter abstrato, os conceitos matemticos foram construdos a partir de problemas advindos do mundo real e, da mesma forma que, em sua origem, a matemtica relaciona-se com a necessidade do ser humano problematizar, compreender e transformar a realidade, os seus resultados formalizados encontram muitas aplicaes em outras cincias e em inmeros aspectos prticos da vida diria. Nesse sentido, o documento enfatiza que o conhecimento matemtico fruto de um processo de que fazem parte a imaginao, os contraexemplos, as conjecturas, as crticas, os erros e os acertos. Mas ele representado de forma descontextualizada, atemporal e geral,
porque preocupao do matemtico comunicar resultados e no o processo pelo qual os produziu. Talvez, a resida o maior problema do ensino dessa disciplina: a precocidade na formalizao dos conceitos matemticos com a exigncia de um nvel de abstrao impossvel de ser atingido pelos estudantes que ainda no construram, em suas prticas sociais e culturais, as significaes suficientes para sustentar as aprendizagens pretendidas pela escola. preciso que o estudante atinja a formalizao dos conceitos matemticos, mas ela o resultado de um processo de construo ativa e no pode ser, portanto, o ponto de partida das intervenes pedaggicas. Os resultados das avaliaes realizadas pelos governos federais e estaduais, nos ltimos anos, tm revelado que os estudantes brasileiros no aprendem Matemtica como o esperado. Ainda convivemos com o mito de que poucos tm o dom para aprender Matemtica e de que s se aprende decorando tabuadas, frmulas, fazendo contas e realizando muitos exerccios, ou seja, concebe-se uma aprendizagem que se d forma passiva, mecnica, repetitiva e descontextualizada. Afinal, como se aprende Matemtica e como deveramos organizar a prtica pedaggica, para que todo o estudante tivesse a oportunidade de construir conhecimentos matemticos, nas atividades proporcionadas pela escola? E, de que forma as atividades escolares oferecidas na jornada ampliada pelo Programa Mais Educao poderiam favorecer a aprendizagem dos estudantes, superando o carter de aulas de reforo e colaborando, tambm, para a transformao da realidade educativa, ao apontar para novos caminhos capazes de qualificar o ensino de Matemtica na Educao Bsica?
A natureza do conhecimento matemtico Segundo Jean Piaget, h trs tipos de conhecimentos de naturezas distintas, que determinam formas de aprendizagens diferenciadas. O conhecimento fsico e o social, cujas fontes so parcialmente externas e o lgico-matemtico, cuja fonte interna. No conhecimento fsico, o sujeito aprende mediante a experincia fsica: ele age diretamente sobre o objeto e descobre as propriedades observveis do prprio objeto - por exemplo, uma criana de trs anos ao interagir, pela primeira vez, com uma caixa de giz de diferentes cores, poderia descobrir que o giz risca, quebra e, ao ser amassado vira p e que na caixa h cores distintas.
O conhecimento social obtido por transmisso e, neste exemplo, para aprender o nome giz a criana precisaria interagir em prticas culturais com pessoas que nomeassem o objeto e que lhe transmitissem esse nome, quando fosse oportuno. O mesmo ocorreria para a aprendizagem dos nomes das cores amarelo azul rosa, branco ou dos signos numricos 1,2,3,...
Por sua vez, o conhecimento lgico-matemtico provm de uma experincia diferenciada da experincia fsica, pois o sujeito, ao agir, precisa refletir sobre as propriedades das aes que ele introduz nos objetos. Na experincia lgico-matemtica, a aprendizagem ocorre por reinveno, ou construo. No exemplo, uma criana de seis anos, manipulando vrios gizes, poderia orden-los do menor ao maior, classific-los pelas cores e cont-los dando-se conta de que tm mais gizes brancos do que coloridos. A ordem, a classificao e o nmero no so propriedades inerentes dos objetos, mas so propriedades das aes que a criana realiza ao estabelecer relaes entre os objetos, quando motivada por um interesse ou necessidade e, portanto, so de natureza lgico-matemtica. No entanto, h uma interdependncia destes trs tipos de conhecimento, pois para uma criana compreender as propriedades fsicas de um objeto como no exemplo, que o giz risca, quebra e, ao ser amassado, vira p - ela precisa estabelecer relaes entre estes observveis e as propriedades de outros objetos, ou seja, o conhecimento fsico se articula com o lgico matemtico. Por outro lado, para ela aprender o nome giz, quando desejar denominar este objeto, precisar estabelecer relaes de semelhanas e diferenas, reconhecendo o que e o que no giz. O mesmo acorre para o nome das cores: a criana precisa estabelecer relaes de semelhana e de diferenas entre as cores de diferentes objetos, por isso o conhecimento social se articula com o lgico matemtico. Nesta direo, quando a criana for capaz de quantificar as colees e dar-se conta de que tem mais gizes brancos do que coloridos sete brancos e seis coloridos e ao desejar registrar com propriedade, os signos 7 e 6, ela precisar ter acesso s informaes transmitidas pelo meio Imagem de duas crianas uma de trs e outra de seis anos brincando no cho com 7 giz brancos e 2 azuis, 1 amarelo e 3 rosas de tamanhos diferentes. A Criana de trs fazendo desenhos- rabiscos no cho com um dos giz coloridos e a de seis classificando e ordenando os 7 giz brancos do menor ao maior para cont-los.
social e cultural. Assim, podemos afirmar que o conhecimento lgico-matemtico (quantificao numrica e classificao) tambm est articulado com o conhecimento fsico e social, pois a criana precisar interagir com diferentes gizes e conhec-los para desejar quantific-los, bem como necessitar ter acesso a informaes do meio para aprender a notao numrica (7 e 6) e registrar essas quantidades.
CONHECIMENTO SOCIAL EXEMPLO: Buscar informaes no meio social: como se escreve o sete?Qual o lado do sete?O que vem depois do vinte e nove? CONHECIMENTO LGICO MATEMTICO EXEMPLO: -Estabelecer relaes entre objetos: de semelhana, de ordem -Quantificar e operar sobre quantidades -Medir/ comparar grandezas CONHECIMENTO FSICO EXEMPLO: Descobrir propriedades inerentes dos objetos os que rolam, sujam, amassam, rasgam, quebram,... EXPERINCIA LGICO- MATEMTICA -DESCOBERTA DAS PROPRIEDADES QUE A NOSSA AO INTRODUZ NOS OBJETOS APRENDIZAGEM POR CONSTRUO OU REINVENO ABSTRAO REFLEXIONANTE EXPERINCIA FSICA -DESCOBERTA DAS PROPRIEDADES OBSERVVEIS DOS OBJETOS APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA ABSTRAO SIMPLES TRANSMISSO SOCIAL E CULTURAL - SIGNOS/ CONVENES APRENDIZAGEM POR TRANSMISSO ABSTRAO SIMPLES FONTE: EXTERNA FONTE: INTERNA
(Grfico da autora)
Nesta perspectiva, podemos afirmar que, para construir o conhecimento matemtico, a criana precisa agir sobre os objetos e refletir sobre suas aes descobrindo suas regularidades/propriedades por meio da experincia lgico-matemtica. Especialmente nos primeiros anos da Educao Bsica, a experincia fsica ser necessria para sustentar suas aes, pois a criana precisar manipular objetos diferenciados e descobrir suas propriedades para estabelecer relaes entre eles. Entretanto, a Matemtica no se reduz s aes do sujeito, pois tambm linguagem. Ao refletir sobre suas prprias aes organizando e estruturando os objetos e as experincias vividas, a criana precisar explicar e traduzir as relaes estabelecidas recorrendo a registros
grficos, aos signos / notaes. O emprego da notao espontnea e a interao com a notao convencional favorecem o desenvolvimento matemtico do estudante, e a aprendizagem progressiva da linguagem matemtica lhe permite pensar melhor sobre suas aes, compartilhar e validar, no grupo social, suas descobertas, formalizando os conceitos matemticos. O conhecimento matemtico construdo, portanto, por sujeitos ativos que, ao interagirem com o meio em diferentes prticas sociais, sentem-se problematizados e desafiados a compartilhar significados com seus pares, frente aos problemas vivenciados. Diante deste contexto, estabelecem novas relaes e modificam suas concepes anteriores e a prpria maneira de pensar construindo, progressivamente e de forma cooperativa, respostas s situaes problemas que a realidade lhes coloca. Para tanto, recorrem ao uso de representaes grficas espontneas ou convencionais notaes - para explicitar/ comunicar as relaes estabelecidas. Por outro lado, esses registros provocam novas necessidades no sujeito, de refletir sobre suas aes recapitulando-as e antecipando-as, favorecendo o desenvolvimento do pensamento, simultaneamente ao da apropriao da linguagem matemtica. Zabala (2002) prope que o contedo de ensino da escola deveria ser a realidade. A escola cumpriria sua funo social se os estudantes fossem mobilizados a interagir ativamente com a realidade, em sua complexidade, para compreend-la melhor e transform-la, modificando, progressivamente, seu conhecimento cotidiano.
A concluso fundamental a de que o objeto de estudo na escola deve ser a realidade, e os processos de ensino devem favorecer ao mximo o estabelecimento do maior nmero possvel de relaes entre os diferentes contedos aprendidos. Condies que se do sempre nos mtodos globalizados, mas que tambm podem ocorrer utilizando outras formas de ensinar, sempre que se observem tais condies, ou seja, sempre que se baseiam no que denominamos enfoque globalizador. (ZABALA, 2002, p. 35).
Enfoque Globalizador Conhecimento matemtico cotidiano Trabalho escolar Sujeitos ativos compartilhando significados e construindo novos conhecimentos Conhecimento Matemtico cotidiano mais elaborado Apoio na matemtica e nas diferentes disciplinas cientficas Contedos: conceituais procedimentais atitudinais contextualizao
(grficos da autora)
E O ENSINO DA MATEMTICA? OS CONHECIMENTOS MATEMTICOS PRECISAM SER CONCEBIDOS COMO MEIO PARA O ALUNO COMPREENDER E TRANSFORMAR A REALIDADE E NO COMO FIMEM SI MESMOS!
(grficos da autora)
O educador, para transformar sua prtica pedaggica, precisaria tambm respaldar suas intervenes nos estudos psicogenticos, ou seja, conhecer como a criana constri o seu conhecimento matemtico em prticas sociais do seu cotidiano, bem como problematizar a atividade do aluno e as suas realidades, por meio de intervenes que mobilizam a atividade construtiva e cooperativa da criana, resgatando o sentido e o prazer no aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e a conviver (contedos conceituais, procedimentais e atitudinais). Neste sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs/ MEC (1997) destacam:
Entende-se que ensinar matemtica, para que os estudantes possam compreender e transformar suas realidades implica em formar cidados que lidem com autonomia em diferentes prticas sociais, que envolvam nmeros e informaes que se apresentam na forma de dados quantitativos. Assim, as habilidades matemticas esto relacionadas com as do letramento e destacamos que, a partir de 2003, o termo numeramento passa a se relacionar com as habilidades matemticas de resoluo de problemas quantitativos relacionadas s demandas da vida social, do trabalho e do desenvolvimento da autonomia intelectual do cidado. Segundo Toledo (2004), numeramento envolve o manejo de situaes numricas, que no dependem apenas de conhecimentos tcnicos prprios da matemtica (regras, operaes e princpios), mas tambm das disposies, crenas, hbitos e sentimentos dos indivduos, frente s situaes que vivenciam. Os PCNs do MEC tambm encaminham princpios que articulam o ensino da Matemtica com a formao cidad e s habilidades de numeramento.
A matemtica componente importante na construo da cidadania e precisa estar ao alcance de todos. A atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno. No ensino da matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do significado; aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v- lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos.
MATEMTICA E CONSTRUO DA CIDADANIA / PCN
Para exercer a cidadania, necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente, e, aprender a aprender. O ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios. importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao.
Neste contexto, qual ser o papel do educador?
O educador deve proporcionar um ambiente de trabalho que encoraje o aluno a criar, comparar, discutir, compartilhar significados, registrar, rever, perguntar, cooperar, confrontar e ampliar ideias. Ele responsvel por criar situaes didticas contextualizadas que favoream o processo de construo do conhecimento matemtico dos estudantes, explorando situaes problemas advindas da vida cotidiana, de projetos de estudos, ou por meio de situaes ldicas e de jogos cooperativos.
Como organizar a prtica pedaggica matemtica num projeto educativo comprometido com a Educao Integral? Sugerimos que o professor considere duas possibilidades organizadoras de sua ao pedaggica: a construo de conceitos matemticos por meio de situaes ldicas e de jogos cooperativos e a construo de conceitos matemticos a partir de situaes- problemas que emergem do cotidiano escolar, ou de contextos desencadeados nos projetos de estudo.
EXEMPLOS DE INTERVENES POSSVEIS EM CADA ABORDAGEM
1. A construo de conceitos matemticos por meio de situaes ldicas e jogos cooperativos: histrias, cantigas, brincadeiras e de jogos cooperativos.
Muitas histrias infantis se estruturam em funo de relaes de ordem espao- temporal e de causalidade que podem fornecer excelente contexto para atividades matemticas. Sempre importante inicialmente trabalhar ludicamente com a histria, explorar o imaginrio, a interpretao, o reconto e a dramatizao, para ento propor uma interveno em matemtica. Dentre as histrias infantis destacamos algumas que colaboram para que a criana estabelea relaes de semelhana, de ordem, correspondncia e sejam desafiadas a quantificar numericamente seus personagens, ou outros contedos abordados no texto, alm de favorecerem a construo de noes de espao e forma: O grande rabanete, O sanduche da Maricota, Tudo por um pacote de amendoim (editora moderna); A casa sonolenta, As trs partes, Caixas que andam, Clact clact (Editora tica), e etc. Alm dessas histrias temos os clssicos contos de fadas com contextos muito apropriados para intervenes matemticas como, por exemplo, a histria dos Cachinhos Dourados ou denominada por outros autores, Os trs ursos- Branca de neve e os sete anes, e
outras. Abaixo, destacamos uma interveno realizada com o clssico conto de fadas Os trs porquinhos.
1.1. Histrias Infantis nas aulas de Matemtica - Os Trs Porquinhos. Nessa interveno, a educadora 9 explorou com um grupo de crianas do 1 ano, a contao da histria Os Trs Porquinhos com base no livro e com apoio de recursos didticos. Ela encorajou as crianas a atriburem nmeros para as casinhas dos porquinhos, segundo a ordem da narrativa a casa 1 ficou definida como a de Ccero, porque ele terminou a casa de palha mais rpido; a casa 2 ficou para o Heitor, pois foi o segundo a concluir sua casa, que era de madeira e a casa 3 ficou para o Prtico que terminou por ltimo a casa de tijolos. Explorando o Letramento, a correspondncia espao-temporal da narrativa e o uso dos signos numricos em prticas sociais numerao das casas de forma ordenada - a educadora props a produo de um relatrio ilustrando o que aprenderam na histria. Disps para as crianas trs quadrados recortados em papel pardo para que produzissem as casinhas dos porquinhos, caracterizando- as e numerando-as conforme a sequncia da histria, estabelecendo a relao entre a escrita do nome do porquinho e a do nmero de sua casa.
1.2. As Cantigas de Roda nas aulas de Matemtica As cantigas de roda tambm colaboram para que as crianas desenvolvam o imaginrio e estabeleam relaes de ordem temporal exercitando o pensamento matemtico, como na atividade em que a educadora 10 , por meio da cantiga A linda rosa juvenil, criou situaes didticas para que as crianas ordenassem fotos do prprio grupo em momentos diferentes da coreografia. As crianas ordenaram e numeraram as fotos explorando tambm a leitura e a escrita da narrativa, numa
9 Professora Joice Walder da E.M. E. F. Vereador Martim Aranha de Porto Alegre 10 Atividade desenvolvida pela educadora Bibiana Rangel Xavier numa classe com crianas de seis anos em Porto Alegre.
atividade tpica de letramento e numeramento relacionada valorizao das culturas da infncia.
A LINDA ROSA JUVENIL 5 2 3 1 4
Outro exemplo: A cantiga dos 10 indiozinhos Um, dois, trs indiozinhos, Quatro, cinco, seis indiozinhos, Sete, oito, nove, indiozinhos, Dez num pequeno bote. Iam navegando pelo rio abaixo, Quando um jacar se aproximou, E o pequeno bote dos indiozinhos, quase, quase virou, mas no virou....
Sugerimos que o educador explore a representao da cantiga dos Dez Indiozinhos com os dedos das mos, em que cada dedo representa um indiozinho. Tambm proponha a dramatizao da brincadeira cantando a msica, na medida em que dez crianas entram num bote imaginrio, organizado num espao delimitado por dez cadeiras enfileiradas duas a duas. Aps o grupo sentar no bote, as dez crianas imitam a remada, enquanto as restantes representam os jacars. Repetir a cantiga representando os ndios e o bote com diferentes objetos, por exemplo: dez tampas (uma tampa para cada ndio) numa bandeja (que representa o bote). Nestas brincadeiras, possvel utilizar os signos numricos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10, que podem, por exemplo, marcar a posio das cadeiras na organizao do bote, ou a posio dos
indiozinhos (o signo colocado no peito da criana que dever sentar na cadeira com a mesma numerao). O educador deve questionar: quem o ndio nmero 6? Onde tem seis ndios ao todo? Qual a cadeira com o nmero 10? Onde tem dez cadeiras ao todo? Com estas questes queremos que as crianas diferenciem o carter ordinal (que corresponde a posio relativa da cadeira) do carter cardinal do nmero (que corresponde ao total de cadeiras) 11 . As crianas ainda podem realizar relatrios destas intervenes, como no exemplo abaixo, em que um grupo de treze crianas, aps vrias brincadeiras no contexto da msica 12 , realizou o seu desenho como ndio, organizando coletivamente o cartaz.
A partir dessa cantiga, oportuno desafiar os estudantes a estabelecerem relaes entre o espao geogrfico e o contexto da vida dos ndios brasileiros, diferenciando os que vivem em reservas na cidade como o caso dos Kaiganges da reserva do Morro do Osso, na Zona Sul de Porto Alegre - daqueles que habitam em reservas na Floresta Amaznica. Problematizar: que rio poderia ser esse? Em que rio poderia ter a presena de jacar? Onde poderiam viver esses ndios da cantiga? Num projeto sobre a GUA E A QUALIDADE DA VIDA NO PLANETA ainda o educador poderia aproveitar o contexto da cantiga para explorar o porqu da necessidade das reservas indgenas estarem prximas aos rios; qual a relao entre a poluio dos rios e a extino da vida silvestre e em que medida isso afeta a vida dos ndios?...
11 Para a construo da diferenciao entre o carter ordinal e cardinal do n, o educador pode realizar intervenes semelhantes as descritas na atividade dos Dez Indiozinhos com o JOGO DE NMEROS COM PINOS EMBORRACHADOS do Kit de Matemtica do Programa Mais Educao. 12 Produo dos alunos da turma da professora Cristiane Souza Goulart da E.M.E.F. Vereador Martim Aranha Porto Alegre.
Neste registro, que foi produzido coletivamente, as crianas deram-se conta que o total do grupo 13 crianas estava agrupado como 10+3= 13 E que, no nmero 13, o 3 representava os TRS indiozinhos que ficaram na terra, e o 1 representava UM bote com dez indiozinhos. Estas relaes so possveis de serem explicitadas e registradas pelas crianas, quando o educador problematiza a atividade do grupo visando favorecer o desenvolvimento do pensamento matemtico.
1.3. Exemplos de Jogos tradicionais: o Jogo da Amarelinha e Domins
O jogo da Amarelinha um excelente recurso para as crianas conhecerem os signos numricos e a ordem ascendente e descendente, alm de exercitarem o movimento do corpo respeitando limites e realizando atividade cooperativa, a partir de regras combinadas no grupo. Nele, exploram-se tambm noes do espao topolgico dentro, fora, fronteiras (risco que no pode queimar), acima, abaixo, ao lado relativas, tambm, introduo dos estudos de Geografia. Este jogo no dispensa a participao e a mediao do educador encorajando as crianas a combinarem as regras, a se organizarem para o revezamento na partida, verbalizando e registrando o nmero da casa em que a jogada foi interrompida, para prosseguirem no nmero correto na prxima rodada. Destacamos que, no 1 ano, no deve haver muito rigor em relao s queimadas na risca as regras devem ser combinadas e adaptadas s possibilidades de aprendizagem de cada grupo. Apresentamos o registro feito por uma criana de 1 ano em que, alm de desenhar a amarelinha e os componentes de sua equipe no jogo representou at onde o seu grupo conseguiu jogar a Amarelinha no perodo delimitado pelo educador. Neste jogo, o educador dividiu o grupo em trs equipes e, de cada vez, uma equipe jogava alternando a participao de seus representantes em cada rodada. A equipe permanecia no jogo at um colega queimar, ou seja, pisar na risca, ou at o lanamento da pedra no atingir a casa do nmero desejado. Neste momento, as crianas anotavam o nmero da casa que deveriam prosseguir jogando na prxima rodada e uma nova equipe assumia o jogo alternando os colegas a cada novo nmero. Ao final do tempo estipulado, a equipe da menina que fez o relatrio ao lado tinha conseguido pular at o nmero 6. Atravs desse registro a criana sistematiza e amplia suas aprendizagens, pois toma conscincia de si no espao e na relao com os companheiros, expressando as aes de sua equipe na reconstituio da estrutura do prprio jogo de Amarelinha. Nesse sentido, observa- se uma atividade de Letramento em que o Numeramento est presente, pois a criana foi desafiada a pensar e a registrar matematicamente as aes realizadas numa prtica social, caracterstica das culturas da infncia.
O jogo tradicional de Domin um recurso importante para os estudantes aprenderem a jogar de forma cooperativa. Suas peas convocam as crianas a realizarem vrias composies espaciais, alm de classificaes e ordenaes, explorando as relaes entre as quantidades e pensando tanto nas partes quanto nos totais. Os jogos de Domins possuem vrias verses adaptadas para finalidades pedaggicas, como o Domin da Adio em E.V.A. e de Frao em E.V.A. adquiridos pelas escolas, por meio do Programa Mais Educao. importante que o educador explore estes recursos com grupos de estudantes, que estejam trabalhando com os conceitos implcitos nos materiais, pois os jogos colaboraram para a consolidao das aprendizagens dos estudantes. Tambm recomendamos que fossem propostas formas de registro das relaes estabelecidas ao longo dos jogos e que as crianas sejam encorajadas a inventarem outros jogos de domins. Alm de o jogo favorecer a consolidao da aprendizagem pelo domnio de alguns fatos fundamentais das operaes, as crianas aprendem a ser mais cooperativas, combinando regras e respeitando as combinaes, desenvolvendo assim, nestes contextos, tanto a autonomia moral, quanto a afetiva e a intelectual. Nesta direo, tambm oportuno proporcionar atividades diversificadas, com pequenos grupos de estudantes, para que explorem outros jogos do Kit de Matemtica, como o Alfa Numrico e Loto Aritmtico.
1.4. Jogo: construes com palitos explorando as regularidades do sistema de numerao decimal - (uma proposta didtica para classes de quarto ou quinto ano). Contedos Matemticos: composio e decomposio numrica; valores absolutos e relativos dos algarismos na escrita numrica decimal; soma dos valores absolutos e soma dos valores relativos; adio, multiplicao e subtrao. Objetivo: analisar a diferena entre o valor absoluto e relativo dos algarismos que compem determinados nmeros, trabalhando conceitos e operaes matemticas, simultaneamente, Lngua Portuguesa e Artes, contextualizando a interveno no projeto de estudo da turma (neste exemplo meio ambiente). Material: palitos de picol; giz de cera; folhas de duplo ofcio; papel gessado colorido; dado de um at seis. Formas de Mediao Problematizao: o educador conversa com o grupo sobre suas opinies acerca de um determinado tema explorado num projeto. Por exemplo, num projeto de estudo sobre a gua e a qualidade de vida, analisam as possibilidades da construo de um mundo em que haja preocupao com a no poluio dos rios e mares e maior preservao do meio ambiente,
confrontando e problematizando as ideias que surgem. Logo aps sugerida a realizao de um jogo, para que os estudantes expressem seus sentimentos a respeito do tema e, ao mesmo tempo, aprendam conceitos novos em Matemtica. Para tanto, o educador prope que eles se organizem em equipes de 4 a 5 alunos. Cada equipe dever criar um nome e uma marca para ser identificado e esse nome precisa ser pertinente temtica do projeto. Os grupos se organizam, criam os nomes e os justificam aos colegas da turma. Desenvolvimento: a) o jogo: aps a formao das equipes, o professor registra no quadro negro a tabela para contagem de pontos, com os nomes e marcas das equipes. Cada equipe deve pintar 20 palitos nas cores vermelhas, azuis, amarelas e verdes: cinco palitos de cada cor.
O professor recolhe os palitos de todas as equipes e prope um jogo para coloc-los venda. Combina-se a ordem das cores em que os palitos sero adquiridos em cada rodada (ex: na 1 rodada, os amarelos; na 2 rodada, os azuis; na 3 rodada os verdes e, na ltima rodada, os vermelhos). Um aluno por vez, de cada equipe, joga o dado, com os lados numerados de um a seis, para ver quantos palitos a equipe vai comprar. A cada rodada, troca-se o aluno da equipe que jogar o dado. Todos participam. O professor registra na tabela, com a colaborao dos alunos, o nmero de palitos sorteados em cada rodada e, ao final cada equipe calcula o total de palitos comprados. Por exemplo: EQUIPES
AO TODO: GOTINHAS FELIZES 3 6 5 5 3 + 6 + 5 + 5 = 19 TRI 5 4 4 4 5 + 4 + 4 + 4 = 17 JARDIM 6 3 4 6 6 + 3 + 4 + 6 = 19 l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l
b) o tratamento das informaes: analisar os dados da tabela, explorando o registro de Sentenas Matemticas (S.M.). Quantos palitos ao todo, cada equipe comprou? Quantos palitos foram comprados ao todo? (importante o professor analisar, com o grupo, as duas formas de calcular o total de palitos, adicionando os dados numricos nos totais da tabela: pela coluna - vertical, ou pela linha - horizontal): total por cores (horizontal): 19 +15+16+18 = 68 total por equipes (vertical): 19+17 +19 +13 = 68 Ao todo compramos 68 palitos.
c) produo artstica sobre a preservao do meio ambiente. Com os palitos que foram comprados, cada equipe dever realizar cooperativamente, na folha de desenho, uma construo sobre o tema meio ambiente, enfeitando-a com recortes de papel gessado/ papel dobradura:
d) calculando os preos dos quadros. Aps a elaborao dos cartazes, o professor sugere valores para os palitos: amarelos: 1000; azul: 100; verdes: 10; vermelhos: 1. Cada equipe, alm de construir uma paisagem com seus palitos sobre a temtica da paz, calcula o preo do seu quadro. Exemplo: a Equipe Gotinhas Felizes que possua o total de 19 palitos.
Ao final dessa atividade, o educador explora a diferena entre os preos dos quadros das equipes elaborando novas situaes problemas. Logo aps analisa com o grupo a diferena entre o valor absoluto e o valor relativo dos algarismos dos nmeros que compem os preos dos quadros. Por exemplo, no nmero 3655: o algarismo de maior valor absoluto o 6 (correspondente ao nmero de palitos azuis). Nesse sentido, a soma dos valores absolutos dos algarismos refere-se ao nmero de palitos que a equipe adquiriu: 3+6+5+5=19. Enquanto que os valores relativos referem-se aos valores atribudos a cada palito, em funo da posio relativa que sua cor ocupou na tabela. Teremos, no mesmo nmero, o algarismo de maior valor relativo sendo o 3, pois vale 3000 e a soma dos valores relativos dos algarismos do nmero 3655, corresponder ao clculo realizado para determinar o valor do quadro: 3000+600+50+5= 3655. 13
Importante confrontar essas duas somas: como pode um quadro com menor quantidade de palitos (13 da Equipe Castelo Encantado) custar mais do que outro que possui mais palitos (19 da Equipe Gotinhas Felizes)? Neste exemplo, as crianas confrontam os valores 5233 e 3655, respectivamente e verificam que a equipe Gotinhas Felizes, apesar de receber 19 palitos ao todo (3+6+5+5=19), o nmero de palitos amarelos que corresponde ao milhar apenas 3, enquanto que a equipe Castelo Feliz, mesmo tendo apenas 13 palitos (5+2+3+3=13) o quadro valer mais, pois o nmero de palitos amarelos 5, que corresponde a 5000 e R$ 5233,00 mais do que R$ 3655,00.
e) fechamento: cada equipe convidada a dar um nome para sua obra de arte e elaborar um texto, ou uma poesia que fale do significado de seu quadro. Em seguida, apresentam seu cartaz lendo a histria da construo. Os quadros e os respectivos preos devem ser fixados na parede da sala de aula para compor a GALERIA DE ARTE da turma.
13 Esta uma ocasio bem propcia para a representao dos valores dos quadros com o uso do BACO. Nesse exemplo, para representar o valor 3655 reais, seriam utilizadas 3 argolas no pino da unidade de milhar, 6 no pino das centenas, 5 no pino das dezenas e mais 5 argolas no pino das unidades simples. O professor encoraja o grupo e diferenciar o valor posicional/ relativo das argolas nas diferentes posies e o valor absoluto. A soma dos valores absolutos ser equivalente a soma das argolas: 3 + 6 + 5 + 5 = 19 argolas, enquanto a soma dos valores relativos ser obtida considerando o valor relativo de cada argola pela posio que ocupa no baco: (3X1000) + (6X100) + (5X10) + (5X1) = 3655.
Sugerimos que o professor, num 2 momento, crie com o grupo de alunos, diferentes problemas explorando as diferenas entre os valores dos quadros da GALERIA DE ARTE.
Destacamos que esta atividade contextualiza - a diferenciao entre a soma dos valores absolutos e relativos dos algarismos na composio da escrita numrica de uma forma ldica e criativa - articula o pensar matematicamente com outros saberes disciplinares.
Observa-se que esta proposta pode estar adaptada ao contexto de qualquer projeto de estudo, desde que o educador solicite que os estudantes construam, com os palitos que receberam do jogo, um quadro que anuncie o que esto aprendendo no projeto que est sendo desenvolvido.
Para as sries mais avanadas, o clculo do valor do quadro pode ser traduzido na forma de potncia de base 10, ou seja: 3655 = 3 X (10) 3 + 6 X (10) 2 + 5 x (10) 1 + 5 x (10) 0 Sabendo- se que: 10 3 = 10 X 10 X 10 = 1000 10 2 = 10 X 10 = 100 10 1 = 10 10 0 = 1 Ainda podem ser acrescentados palitos com mais cores, explorando a casa das dezenas e centenas de milhares. Neste contexto, a potncia de dez se ampliaria: 10 4 = 10 X 10 X 10 X 10 = 10 000 e a) 5 = 10 X = 10 X 10 X 10 X 10 = 100 000
2. A construo de conceitos matemticos a partir de situaes problemas que emergem do cotidiano escolar, ou de contextos desencadeados nos projetos de estudo relacionados temtica gua e qualidade de vida.
2.1. Um exemplo de classe de 1 ano 14 : num projeto sobre a Vida na gua, crianas do 1 ano resolveram adotar um peixinho Beta. A professora trouxe para a aula o peixe num saco plstico e props para o grupo a organizao do seu habitat: se o aqurio deveria ter cinco litros de gua, como eles poderiam medir esta quantidade para encher o aqurio? Depois de alguma discusso, as crianas decidiram que poderiam utilizar garrafas PETs de dois litros. Fizeram simulaes com o material at que todos se convenceram de que utilizariam duas garrafas cheias, mais meia garrafa (como a garrafa cheia comporta dois litros de gua, um litro foi medido at a metade da garrafa). E prosseguiam: dois, mais dois, mais um so cinco; so duas vezes dois litros mais um litro... Resolvido o primeiro problema, a professora props que cada grupo realizasse o registro de suas descobertas, oferecendo garrafinhas de papel recortadas. Ainda neste projeto, a professora trouxe outro problema ao grupo: para o peixinho ser colocado no aqurio era preciso neutralizar o cloro da gua. Explicou para os alunos que o cloro que o DMAE (Departamento Municipal de gua e Esgoto) coloca na gua para matar os micrbios e proteger nossa sade, faz mal aos peixinhos que so pequenos animais. Eles precisavam descobrir a quantidade total de gotas de anticloro que teriam de colocar na gua, sabendo que so necessrias cinco gotas para cada litro de gua. As crianas retomaram as garrafas PET e materiais de contagem para simular as gotinhas, compartilhando suas iniciativas com os colegas. Ao final, representaram a soluo encontrada utilizando material de colagem e registros: seriam necessrias 25 gotinhas de anticloro.
Rangel (1992) j afirmava a importncia dos registros espontneos da criana frente s intervenes pedaggicas, especialmente, para a construo do conhecimento matemtico, pois neles, ela desafiada a compartilhar significados e a comunicar, de uma forma objetiva, suas descobertas ao grupo, fazendo-se entender pelo outro. A criana tambm motivada a recorrer notao matemtica para traduzir as relaes que estabeleceu, apropriando-se de uma nova linguagem enquanto provocada a refletir de forma mais qualificada sobre suas aes.
14 Produes de alunos de 6 a 7 anos do Colgio IPA de Porto Alegre turma da prof Lenir Moraes
Este relato ilustra o quanto um problema s real para o estudante quando contextualizado em situaes da vida cotidiana e que as simulaes e as discusses com os companheiros produzem maiores possibilidades de estabelecimento de relaes, por meio da construo compartilhada de significados. A produo de registros objetivos, que explicitam os caminhos percorridos pela mente para a construo da soluo, tambm favorece o desenvolvimento do prprio pensamento, pois h tomada de conscincia das relaes estabelecidas e de suas coordenaes, por meio do uso de representaes multissimblicas (colagem, desenho e o emprego variado de notaes matemticas). A interao desta turma com o peixinho pode desencadear novas atividades: a votao do nome do peixinho: o grupo prope, no coletivo, dois a quatro nomes e o educador entrega para cada criana um carto quadrado todos de mesma medida para que registrem o nome preferido, assinando seu voto. Os cartes so classificados, enfileirados e dispostos em correspondncia termo a termo. O professor prope a anlise das diferenas das quantidades de votos, e as crianas cooperativamente organizam o grfico dos nomes escolhidos para o peixinho, analisando e registrando suas descobertas; planilha dos cuidados com o peixinho: a alimentao diria - quanto de rao por dia o peixinho deve receber e de quem ser a responsabilidade - e a troca da gua semanalmente (assinalar os dias no calendrio e o nome dos responsveis em cada dia). 15
2.2. Exemplo de uma classe de 3 ano: ESTUDANDO A VIDA DO MAR Um grupo de crianas do 3 ano, estudando a vida do mar, faz pesquisa sobre as tartarugas marinhas que esto em extino. Nesta pesquisa, elas tiveram acesso a seguinte informao: cada tartaruga coloca em torno de 120 ovos por postura, e so 5 posturas em mdia...
15 Nesse contexto, o educador pode utilizar os BLOCOS LGICOS para representar os peixes. Pode por exemplo, apresentar 4 caixas e propor: como podemos separar esses peixes em quatro aqurios, juntando os que se parecem em cada aqurio? (pela forma). Quantos peixes ficaram em cada aqurio e quantos temos ao todo? Como podemos registrar essas quantidades em matemtica?(12+ 12 + 12 + 12= 48 ou 4 X 12=48). O professor volta a misturar as peas e pede para uma criana retirar apenas os peixes na forma triangular, contando-os e prope: se colocarmos num aqurio os 12 peixes de forma triangular e em outro aqurio todos os que no tm a forma triangular, quantos peixes iro para o outro aqurio? Como descobriram? Neste caso, se deve confrontar as diferentes solues dos estudantes (12 + 12+ 12=36, ou 3 X 12 = 36, ou 48 12 = 36, ou 48 10= 38 e 38 2= 36,... ). O educador sugere que as crianas realizem a contagem das peas que restaram para confirmarem suas respostas. O mesmo problema pode ser proposto a partir de trs caixas, solicitando que o grupo separe os peixes nos aqurios pensando num outro critrio (COR). Nesta soluo descobriro que 16 + 16 + 16 = 48, ou 3 X 16 = 48. Ainda pensando em duas caixas (dois aqurios), as crianas podem separar os peixes grandes, dos pequenos, ou os peixes gordos, dos magros ( 24 +24 = 48, ou 2 X 24 = 48).
Para melhor compreender a informao, a professora prope um jogo: o jogo da canetinha veloz. A turma se dividiu em 5 grupos, para representar uma postura da mesma tartaruga. Cada grupo desenhou, num cartaz, a tartaruga e o buraco para a postura dos ovos, e ficou apenas com uma canetinha para a realizao do jogo. Uma das crianas do grupo iniciou o desenho dos ovos, quando o educador deu a partida. A um novo sinal palmas - a criana que estava com a caneta passou-a para o colega ao lado, que continuou desenhando os ovos. Este revezamento de papis entre os colegas do grupo se repetiu ao longo do jogo, a cada novo sinal do educador. O desafio era verificar em qual das posturas a tartaruga colocaria mais ovos: qual ser o grupo que desenhar, de forma coordenada, mais ovos, no tempo determinado pelo educador? Ao final do jogo, contam-se os ovos, agrupando-os de dez em dez. Cada criana conta dez ovos circundando-os com uma canetinha, e analisam o total de ovos colocados pela tartaruga, quantificando-os a partir dos agrupamentos de dez e elaborando seus registros.
Finalmente comparam-se os totais dos grupos e ainda possvel desafiar as crianas com novas situaes problemas: quantos ovos a tartaruga da equipe A colocou a mais do que a tartarugada equipe B? Se em mdia, a cada postura, a tartaruga coloca 120 ovos, em que grupo a tartaruga superou esta mdia? Quantos ovos ao todo a tartaruga da turma colocou em cinco posturas? Este jogo permitiu que as crianas compreendessem melhor a quantidade de ovos colocados por uma tartaruga, numa mdia de cinco posturas, refletindo sobre o porqu estarem em extino se tantos ovos so colocados por cada uma num ciclo. Por meio dessa prtica, alm da possibilidade de compreenderem melhor os problemas da realidade, as crianas ampliam seus conhecimentos matemticos, de forma compartilhada numa prtica social caracterstica da infncia: o jogo de regras. importante enfatizar que o jogo e as aprendizagens matemticas precisam estar articulados com outros estudos relacionados vida das Tartarugas Marinhas, que necessitam
tanto de conhecimentos da biologia, quanto da geografia e da histria. Assim, os estudantes poderiam pesquisar, na Internet, dados sobre a vida das Tartarugas Marinhas explorando novas relaes matemticas, como a mdia dos tamanhos e pesos de tartarugas adultas, de diferentes espcies. Para tanto, oportuno comparar as medidas das tartarugas com as dos estudantes do grupo: quantos e quais colegas precisariam subir na balana para atingir o peso da tartaruga X? Como poderamos comparar a medida do comprimento das tartarugas com a altura de vocs? O educador pode sugerir que as crianas reproduzam as medidas pesquisadas em barbantes, organizando-os de forma ordenada num painel que identifique cada espcie 16 .
Para estudantes, em nvel de escolaridade mais avanado, pode-se explorar o conceito de MDIA, desafiando o grupo a realizar estimativas e clculos posteriores. O significado de mdia de pesos das tartarugas de cada espcie, ou mdia de comprimento, ser melhor compreendida se a turma fizer analogias a partir da reconstruo desses conceitos, em pesquisas mais prximas sua realidade. Por exemplo, calculando a mdia do peso e da altura do grupo. Qual ser a mdia da altura dos estudantes desse grupo? E a mdia do peso do nosso grupo? Aps os estudantes registrarem suas hipteses, discute-se com a turma como poderiam fazer esses clculos, at que compreendam que ser preciso somar a medida das alturas ou dos pesos de todos e dividir esse total (soma) encontrado, pelo nmero de indivduos do grupo. Interessante analisar: quem est acima da mdia do grupo (quanto acima), quem est abaixo da mdia do grupo (quanto abaixo)? Nestas intervenes fundamental a postura do educador valorizando a singularidade dos sujeitos, para que compreendam que os esteretipos e preconceitos provm de uma necessidade equivocada de se entender que o normal estar na mdia, enquanto que a regra que nos constitui a de sermos especialmente diferentes uns dos outros. Neste sentido, a matemtica pode colaborar para reflexes de ordem at filosficas.
2.3. Exemplo de uma classe do 4 ano no estudo da gua Uma turma do 4 ano estava estudando sobre a necessidade de reduzir o consumo de gua para garantir a sustentabilidade da vida no planeta. Na 2 feira, as crianas calcularam o consumo mdio de gua que se gasta, quando se escova os dentes com a torneira aberta. Um colega escovou os dentes na escola com a torneira aberta, enquanto a gua era
16 - Para a realizao das medidas do grupo e das Tartarugas Marinhas, aconselhamos o uso das TRENAS material didtico fornecido para as escolas pelo Programa Mais Educao.
coletada num balde que foi colocado abaixo da torneira. Depois, mediram a quantidade de gua transpassando-a, com o auxlio de um funil, para garrafas PET de dois litros. As crianas encheram 7 garrafas, e descobriram que o consumo mdio seria de 14 litros, pois 7X2 litros=14 litros. Todos participaram com entusiasmo da pesquisa/ experimento e ao retornarem aula registraram a concluso. Na 3 feira, realizaram clculos para saber a mdia de consumo de gua do grupo, no banho de chuveiro foram 14 crianas da turma que participaram da pesquisa, trazendo informaes de casa para serem tratadas em aula, por meio da elaborao de uma tabela. Na tabela, colocaram o nome dos quatorze colegas, o nmero de minutos gastos no banho e, com a informao de que, para cada minuto de banho no chuveiro, se gasta em mdia 6 litros de gua, fizeram o clculo do total de gua consumido por cada colega durante o seu banho. A turma toda estava envolvida com a atividade, a maioria dos alunos calculava o total de gua consumido pelo grupo somando os quatorzes valores retirados da tabela dois a dois, para depois realizar novos clculos com os sete subtotais, prosseguindo nos agrupamentos de forma cumulativa. A estagiria ngela 17
assessorava algumas crianas e uma no sabia como proceder para realizar as suas contas, de onde iria tirar os dados para calcular o total de gua consumida pelos 14 colegas no banho - apesar da tabela ter sido construda cooperativamente no quadro e de todos a terem registrado no caderno. A professora orientadora de estgio ficou ao lado dessa menina mediando sua pesquisa e observou que o seu problema no era relacionado ao domnio da tcnica operatria, mas relativo contextualizao da atividade. Com intervenes, a menina foi compreendendo o processo, fazendo a pesquisa correta dos nmeros que deveria somar e
17 ngela da Silva Santos - estagiria do Curso de Pedagogia do UniRitter/ Porto Alegre .
concluiu o trabalho com autonomia. Na medida em que as crianas chegavam ao nmero total, observavam que no havia consenso no grupo. A estagiria encorajou as crianas a anotarem, individualmente, no quadro verde o total de litros que obtiveram no final do processo, para confrontarem suas respostas e verificarem se encontravam algum resultado comum. Trs nmeros estavam iguais, num repertrio de sete resultados (1.452 litros). O grupo desconfiou que essa era a resposta certa e alguns alunos, espontaneamente, refizeram seus clculos, corrigindo o resultado que tinham anteriormente registrado no quadro e justificavam o seu erro: esqueci de somar tal nmero... Passou a ser uma questo de honra chegar ao total que estava sendo apontado pela turma como a resposta certa. Alguns no se importaram em se atrasar para a merenda, pois no tinham terminado suas operaes e todos trabalharam motivados! Os dados coletados nesta pesquisa apontavam disparidades grandes no grupo: uns consumiram mais de 150 litros de gua no banho e outros apenas 30 litros. A professora ngela iria propor a realizao do clculo da mdia do consumo da turma aps o lanche, mas todos j estavam bem preocupados com os resultados da pesquisa, pois j sabiam que a mdia do consumo total de gua diria por pessoa deveria ser 200 litros dados da ONU e alguns, s no banho, j estavam quase atingindo a sua cota diria. Aps o recreio retornaram aula e a estagiria props que o grupo realizasse o clculo da mdia de consumo da gua gasto no banho pela turma: se juntssemos numa grande piscina toda esta gua calculada pela turma 1.452 litros e repartssemos igualmente entre as 14 crianas da pesquisa, quantos litros de gua daria para cada criana consumir em mdia no seu banho? Aps o clculo, algumas crianas mostraram-se muito contrariadas com o resultado, pois o consumo mdio da turma ficou alto - aproximadamente 104 litros - modificando consideravelmente o gasto daqueles que economizavam gua: 30 litros. Ficou evidente a perplexidade de algumas crianas que anunciavam: no justo, eu economizo a gua do banho e a mdia ficou muito alta. Assim, pressionavam os colegas a cuidarem mais do planeta. O trabalho prosseguiu com as crianas levantando alternativas para a reduo do consumo de gua.
Consideraes Finais Estes relatos apontam para quatro grandes evidncias: a importncia de o estudante compreender as informaes retiradas de textos, internet, e livros atravs da realizao de experimentos, jogos e de pesquisa ativa em que o
confronto dos pontos de vistas e a argumentao so necessrios para a construo compartilhada de novos conhecimentos; a importncia do processo de validao dos resultados pelo grupo, em que as verdades so aceitas enquanto tidas-como-partilhadas (FOSNOT, 2000), ou seja, ao invs do professor reforar a heteronomia natural das crianas, atribuindo certo ou errado nos exerccios de seus cadernos, o grupo confronta as respostas, revisa espontaneamente suas solues, refaz a atividade e se convence da soluo correta realizando aprendizagens compartilhadas; a necessidade da matemtica escolar no ser concebida pelos educadores como um estudo que possui um fim em si mesmo, mas como meio para os estudantes se desenvolverem, compreenderem melhor a realidade e se comprometerem com sua transformao; a compreenso de que no enfoque globalizador, os contedos conceituais (adio, subtrao, multiplicao, diviso, medida de capacidade, noes de estatstica/ tratamento de informaes e calculo de mdia, consumo) so aprendidos simultaneamente com contedos procedimentais (tomando como exemplo o ltimo relato: medir a gua transportando -a, com a ajuda de funil, do balde para garrafas PET e calculando o total, organizar os dados em tabelas, realizar a leitura correta dos dados para somar de forma cumulativa...) e com contedos atitudinais (referindo- nos ao ltimo relato: participao ativa e cooperativa dos alunos no processo, responsabilizando-se com a sua aprendizagem e a dos companheiros, perseverana na busca do resultado, contestao, indignao e construo de novas posturas frente ao consumo de gua exagerado do grupo. importante ainda ressaltar que, nas atividades da jornada ampliada, o educador deve valorizar a interpretao de dados, a representao, a argumentao, estratgias de clculo mental e os registros espontneos dos alunos na resoluo de operaes e de problemas. Neste sentido, explorar a quantificao das colees numerosas pelo agrupamento de dez em dez (como no jogo da canetinha veloz) e valorizar a decomposio numrica pelo valor posicional na realizao das operaes um excelente recurso. Nos registros abaixo, crianas de uma turma de 2 ano explicam como pensam matematicamente a adio sem reagrupamento.
Observa-se nas explicaes das crianas, que, para realizar a adio 23 + 31, as crianas pensam em 23 como 20+3 e 31 como 30+1. Assim: 23+31= 20+3 +30+1= 20+30+3+1=(20+30)+(3+1)=50+4=54. Nestas solues, elas revelam que so capazes de operar mentalmente, pois manipulam as quantidades em suas cabeas, a partir da compreenso das regularidades do sistema de numerao domnio do valor posicional e das propriedades da estrutura aditiva, isto : pela propriedade comutatividade, trocam mentalmente a ordem das parcelas e, pela propriedade associativa reagrupam parcelas somando primeiro os nmeros redondos (30 + 20) e a eles acrescentam a soma das unidades simples (3+1), pois esta estratgia gil para calcular mentalmente adies simples, na vida cotidiana. Trabalhando nesta direo a escola se aproxima das necessidades da vida cotidiana e valoriza a autoria do pensamento. Portanto, redireciona os contedos tradicionalmente trabalhados nos currculos e permite que os estudantes atribuam novos sentidos e significados aprendizagem escolar. Para a construo das regularidades do sistema de numerao decimal e a compreenso dos algoritmos tradicionais das 4 operaes bem oportuna a construo de intervenes didticas com a utilizao do Material Pedaggico Dourado (Kit de Matemtica do Programa Mais Educao), especialmente nas turmas a partir do 3 ano.
Ampliando o repertrio de sugestes para a organizao de situaes didticas.
O TANGRAN Esse jogo um recurso didtico bem favorvel aprendizagem da matemtica que relaciona
conceitos relativos ao espao, forma, n e operaes. O Tangran um quebra-cabea secular, originrio da China com sete peas geomtricas que compem um quadrado: dois tringulos grandes; um quadrado, um trapzio e um tringulo de tamanhos mdios; e dois tringulos pequenos. As peas grandes tm o dobro do tamanho das peas mdias e o qudruplo do tamanho das peas pequenas. Essas relaes de tamanho / rea entre as peas que compem o TANGRAN, os estudantes devem construir comparando-as e encaixando umas sobre as outras ao medi-las, pois medir comparar grandezas. Ainda possvel trabalhar noes de fraes com o uso desse material, considerando o quadrado composto pelas sete peas como uma figura que foi fracionada partida em sete pedaos. Cada parte representar uma frao (parte) desse quadrado original: os dois tringulos grandes representaro do quadrado, as figuras medianas correspondero a 1/8 do quadrado e as pequenas 1/16. Juntando essas sete peas, teremos: 1/4 +1/4 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/16 + 1/16 = 1 quadrado. importante destacar que esses conceitos e operaes precisam ser recriados pelos estudantes a partir das muitas relaes que devero estabelecer entre o tamanho e o valor numrico da cada parte (frao) do jogo. Esse um excelente recurso para explorar a equivalncia entre as fraes e introduzir o m.m.c. Nesse sentido teremos: 1/4 = 4/16; 1/8 = 2/16 e o m.m.c. (4, 8, 16) = 16. A adio das sete partes que compem o quadrado ficar: 4/16 + 4/16 + 2/16 + 2/16 + 2/16 +1/16 + 1/16 = 16/16 = 1 quadrado.
Recomenda-se que o educador encoraje os estudantes a realizarem dobraduras sucessivas em trs quadrados de mesmo tamanho do TANGRAN, explorando as metades geradas a partir da dobra pela diagonal, para que as diferentes fraes sejam delimitas e as equivalncias construdas.
(1/4) ( 1/8) (1/16)
Nesse sentido, 1/4 determinado pela dobradura da metade da metade do quadrado (1 : 2 :2 =1/4); 1/8 provm da metade da metade da metade do quadrado ( 1 : 2 : 2 : 2 = 1/8) e 1/16 resulta da metade da metade da metade da metade do quadrado (1 : 2 : 2 : 2 : 2 = 1/16). Salientamos que quanto mais o aluno agir e estabelecer relaes, produzindo os recursos que
iro sustentar sua reflexo para a construo dos conceitos matemticos, mais significativa ser sua aprendizagem. O TANGRAN um recurso que pode ser adaptado para o trabalho, nas sries finais do Ensino Fundamental, tanto para estudar as propriedades do conjunto dos nmeros racionais, como para o trabalho em geometria, explorando relaes entre o clculo da rea do quadrado, retngulo, tringulo e trapzio. Ao trabalhar com o TANGRAN, pode-se propor que os estudantes pesquisem a lenda sobre a origem do jogo; localizem a China, no mapa mundo; observem os costumes dos chineses; e confeccionem diferentes figuras (lebre, pssaro, soldado, co, barco,...) utilizando, sempre, as sete peas para comp-las, especialmente reconstituindo o quadrado. O jogo das sete peas pode ser confeccionado em papel colorido para que cada figura construda pelos estudantes possa ser colada e, com o uso de material grfico, possam enfeit-la e criar paisagens em seu entorno. Podem ainda ser desafiados a contar e a escrever histrias sobre sua produo. Nesse sentido, o educador organiza situaes didticas em que articula atividades de Artes, Lngua Portuguesa, Geografia, Histria e Matemtica, numa proposta que valoriza o ldico, a criatividade e o trabalho cooperativo.
Outras atividades relacionadas ao projeto gua e qualidade de vida.
Destacamos, no quadro abaixo, outras possibilidades de trabalhar com conceitos matemticos relacionados ao projeto de estudo GUA E QUALIDADE DE VIDA.
PROBLEMAS PROPOSIES DIDTICAS NVEIS DE ENSINO 1. Quantos litros de gua por dia uma pessoa deve tomar para ter uma vida saudvel? *Novos problemas: - levantar as hipteses do grupo e confront- las; buscar a informao (aproximadamente 2 litros de gua); estabelecer relaes entre a informao e as atividades da vida cotidiana*;
1 e 2 anos
- apresentar copos plsticos de 200 ml e uma garrafa PET de 2 litros e questionar: se precisamos tomar 2 litros de gua por dia, quantos copos desse tamanho precisamos beber num dia?
- levantar as hipteses das crianas (estimativas) e encher os copos com a gua da garrafa de 2L para descobrir que enchemos 10 copos de 200 ml. As crianas de nveis mais adiantados podem estabelecer as seguintes relaes: 1litro = 1000 ml (mililitro) - convm que se utilizem medidores da vida cotidiana (mamadeiras, canecas de cozinha com graduao, e etc...) e podem registrar: 1000 ml +1000 ml = 2000 ml = 2l Ou: 2 X 2000 ml = 2 l 10 copos X 200 ml = 2000 ml = 2 litros
3 ao 5 ano 2. Se for preciso beber 10 copos de gua por dia como podemos distribu-los entre a manh, a tarde e a noite? As crianas podem realizar o planejamento de como iro beber gua durante o dia e confrontar as diferentes possibilidades de compor o total de 10 copos. Por exemplo:
1 e 2 ano 3. Todos esses recipientes (apresentar garrafa de suco ou refrigerante de 1 litro, embalagem de 1 litro de leite com base retangular e quadrada, embalagem de produtos de limpeza de 1 litro) podem guardar a mesma quantidade de gua? Como podemos testar? Analisar as hipteses do grupo e desafiar as crianas a transvazar a gua entre os recipientes para comparar a sua capacidade e poder generalizar que, mesmo os recipientes tendo formas diferentes, eles guardam a mesma quantidade de gua, ou de outro lquido qualquer.
1 e 2 ano TURNO DESENHO DOS COPOS N MANH
4 TARDE
4 NOITE
2 TOTAL 4 + 4 + 2 = 10 10
4. Como poderamos construir um cubo que tenha a capacidade de 1 litro? Qual dever ser a medida da base dos quadrados que iro compor este cubo? Como poderemos descobrir que os cubos que construmos tm a capacidade de 1 litro?
Quanto pesa um litro de gua? Como podemos descobrir a medida de massa de 1 litro de gua?
Quantos quilos ter uma tonelada de gua? - Levantar as hipteses do grupo e propor que faam os projetos de construo dos cubos em cartolina, atravs da confeco de cinco quadrados com a mesma medida de base, pois o cubo ficar aberto na face superior. - Apresentar medidores (canecas ou mamadeiras com graduao) e os estudantes iro separar, com apoio nos medidores, 1000 ml de areia para encher seus cubos 18 . Analisando os resultados da experincia, iro descobrir que 1 litro cabe num cubo de 10 cm de base, ou seja: 1L = 10 cm 3 - Levantar as hipteses do grupo e realizar a medida de massa (peso) do recipiente vazio de um litro, com auxlio de uma balana, e medir novamente o recipiente cheio de gua, para calcular a diferena, concluindo que a medida de massa de um litro 1 kg. - Levantar as hipteses do grupo e encorajar que pesquisem a informao: 1 tonelada = 1000 kg. Os estudantes, com apoio em quadrados de 1 metro por exemplo, confeccionados com TNT (1 m 2 ) - podero compor um cubo com quatro estudantes firmando 6 quadrados (m 2 ) em suas vrtices e analisando que um cubo com a base de um metro tem capacidade para 1000kg de gua, ou seja 1 tonelada. Por este motivo, muitos textos que falam da necessidade de preservarmos as reservas de gua de nosso planeta recorrem s expresses: toneladas de
6 a 8 ano
18 Sugerimos a utilizao do Material Pedaggico Dourado - recurso didtico que integra o Kit de Matemtica do Programa Mais Educao para representar a capacidade/ o volume de 1 litro, em que o cubo de madeira com a estrutura 10 X 10 X 10 = 1000 representaria um cubo de 10 cm 3 = 1l.
gua ou metros cbicos de gua (m 3 ).
As sugestes propostas nesta tabela podem ser enriquecidas em projetos que articulam as relaes matemticas, com o estudo do macrocampo Educao Ambiental. Nesse sentido, oportuno calcular a diferena entre adquirir, por exemplo, torneiras de fechamento automtico ou no, considerando no s o preo dos produtos, mas a economia no consumo de gua. O mesmo poderia ser proposto para a vlvula de descarga hidromecnica, com regulagem de vazo e a bacia sanitria de volume reduzido materiais do KIT desse macrocampo. Estes exemplos e os outros tratados, ao longo deste caderno, apenas ilustram algumas possibilidades de contextualizar o ensino de matemtica, em prticas sociais e culturais que valorizam a infncia, a autoria do pensamento e comprometem-se com a formao cidad (como o projeto GUA E QUALIDADE DE VIDA). Mais do que aplicar essas sugestes, cabe aos educadores aprenderem a intencionalidade transformadora da prtica educativa, que conduziu a organizao das situaes didticas aqui tratadas. Fica como desafio para o educador, a necessidade de adaptar, transformar e criar novas situaes didticas, que encorajem a atividade cooperativa e reinventiva dos estudantes, na medida em que so mobilizados a estabelecer o maior n de relaes possveis entre as novas informaes que tm acesso na escola e os conhecimentos que j construram na vida cotidiana, para que, alm de exercitarem a autoria do pensamento, aprendendo com significado os conceitos matemticos, possam compreender a realidade, interpretando dados, traduzindo-os e, especialmente, comprometendo-se com a construo de uma vida melhor para todos.
REFERNCIAS E LEITURAS RECOMENDADAS:
BRASIL, secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. Braslia: Mec/Sef, 1997. 3. 142 p. (Coleo Parmetros Curriculares Nacionais). BRIZUELA, M. Brbara. Desenvolvimento Matemtico na Criana: explorando as notaes. Porto Alegre: ArtMed, 2006. FOSNOT, Catherine Twomey. Construtisvismo. Porto Alegre, Artes Mdicas. 1998. KAMII, Constance. Crianas Pequenas continuam reinventando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2005. 2ed. _____. Aritmtica: Novas Perspectivas. So Paulo: Papirus. 1992.
MARINCEK, Vnia. Aprender Matemtica Resolvendo Problemas. Srie Cadernos da Escola da Vila; v 5. Porto Alegre: ARTMED EDITORA,2001. NUNES, Terezinha e BRYANT, Peter. Crianas fazendo matemtica. Porto alegre: Artes Mdicas,1997. ________________. Educao Matemtica: Nmeros e operaes. S. P.: Cortez Editora, 2005 PARRA, SAIZ, LERNER & COLS. Didtica da matemtica reflexes pedaggicas. Porto Alegre: ArtMed, 2000. RANGEL, A. C. Educao, matemtica e a construo do nmero. POA, Artes Mdicas. 1992. SMOLE, Ktia Stocco e DINIZ, Maria Ignez. Ler Escrever e Resolver Problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. POA: ArtMed Editora, 2001. _________________________. Cadernos de Matemtica: Jogos Matema de 1a 5ano. Porto Alegre: ArtMed,2007. TOLEDO, Maria Elena Roman de Oliveira. NUMERAMENTO E ESCOLARIZAO: o papel da escola no enfrentamento das demandas matemticas cotidianas. In: FONSECA, Maria Conceio F. Reis (org). Letramento no Brasil: Habilidades Matemticas. So Paulo: Global Editora, 2004. ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PROGRAMA MAIS EDUCAO
SRIE MAIS EDUCAO ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO
LETRAMENTO
Suzana Moreira Pacheco
O contexto da proposta de Letramento no programa Mais Educao
A temtica letramento, presente no macrocampo Acompanhamento Pedaggico, do Programa Mais Educao, remete a uma concepo de alfabetizao ampliada. Pode-se pensar, tambm, de certa forma, em uma demanda de Mais Alfabetizao, no sentido de oportunizar a qualificao das relaes com a escrita e com a leitura, de modo que os alunos possam apropriar-se destas ferramentas para compreender e intervir criticamente sobre o mundo que os cerca. No contexto da educao atual, alguns autores apontam como pertinente o entendimento da diferenciao entre o significado dos termos alfabetizao e letramento. Para a compreenso das orientaes presentes neste caderno, tambm importante esclarec-lo, a fim de que se possa melhor organizar as intervenes no campo da leitura e da escrita. Magda Soares afirma:
H, assim, uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate em ingls), ou seja: a pessoa que aprende a ler e escrever que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita que se torna letrada diferente de uma pessoa que no sabe ler e escrever analfabeta ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita (SOARES, 2004, p.36).
O termo letramento, recente no campo dos estudos da educao e da lingustica, est ainda em uma fase de construo de sentidos. ngela Kleiman (1998, p.181) afirmou compreender letramento como as prticas e eventos relacionados com o uso, funo e
impacto social da escrita. Nesta perspectiva Magda Soares (2002, p.144) atribui ao termo as prticas sociais de leitura e escrita e os eventos em que essas prticas so postas em ao, bem como as consequncias delas sobre a sociedade. A mesma autora aponta ainda, que possvel pensar em letramento tanto do ponto de vista individual, concentrando-se em capacidades e habilidades pessoais com o uso da lngua, como tambm, considerar o termo em uma dimenso social, admitindo uma variedade de expresses de letramento, vinculadas aos usos, aos significados e mesmo, importncia dos atos de leitura, de escrita e de oralidade, em diferentes comunidades. Neste sentido, considerando as dimenses do Brasil e sua imensa diversidade em termos sociais, culturais, econmicos e educacionais podemos, facilmente, pensar em muitas formas de letramentos, assim como tambm em diferentes possibilidades de interveno e transformao da realidade, por meio de uma sociedade letrada. Carlos Skliar (2002) bem definiu o conceito de letramento a partir da pluralidade de sua dimenso:
Talvez no haja alguma coisa que possa ser chamada de letramento e sim, letramentos, no plural, quer dizer, experincias vividas e pensadas s vezes parecidas, s vezes semelhantes, outras vezes opostas, e outras radicalmente diferentes, duais e antagnicas de se relacionar com um cdigo que instvel, fugitivo, enigmtico, pois se encontra no corao de uma(s) cultura(s) que (so) tambm instvel (veis), fugitiva(s) e enigmtica(s) (p.7).
Nesta perspectiva, importante ressaltar que, as inmeras exigncias das sociedades ocidentais contemporneas suscitam a necessidade de apropriao crtica da linguagem por meio da fala, da escrita e da leitura, sendo necessrio ir muito alm do decifrar e do decodificar, inerentes aos processos de alfabetizao. Portanto, a discusso do letramento proposta aqui deve levar em conta as diferenas culturais marcadas nas prticas sociais de diferentes letramentos. possvel, por exemplo, que para uma determinada comunidade, a leitura da bblia em voz alta seja um evento significativo e que a pessoa designada para este ritual obtenha prestgio e reconhecimento de seus pares. A composio de poemas, contar
histrias, catalogar, escrever cartas, organizar agendas, enviar mensagens pela internet, enfim, so inmeras as formas de participao em situaes que configuram diferentes formas de letramento. Pode-se pensar em atividades que so tpicas dos ambientes escolares, como colocar a data e escrever o nome em trabalhos, fazer ditados, murais com datas de provas, bilhetes endereados s famlias com informes sobre a rotina escolar, dentre tantas outras. Portanto, claro que esta discusso transcende em muito a questo dos mtodos de alfabetizao, deslocando-se para problemticas mais complexas, de insero e interao com o mundo letrado. Envolve pensar em aspectos histricos e socioculturais acerca dos usos e significados atribudos linguagem em determinados contextos e de como possvel alcanar nveis de participao na vida social procurando garantir assim, condies de cidadania mais intensa. O Programa Mais Educao possibilita ampliar as condies de experincias de letramento, por meio de seus diferentes projetos, oficinas ou de outras formas de trabalho com as mltiplas linguagens disponveis em seu cardpio. Como exemplo, destaca-se o macrocampo da Comunicao e Uso de Mdias com suas atividades de jornal, rdio escolar e mdias alternativas, assim como o dos Direitos Humanos em Educao e o da Investigao no Campo das Cincias da Natureza, como fontes de vivncias socioculturais de letramento em que as crianas e jovens podero estar inseridas. Contudo, para que haja um aproveitamento efetivo de todas essas oportunidades indispensvel que os educadores envolvidos neste trabalho, observem trs aspectos: a clareza das questes conceituais sobre cada temtica oferecida pelos macrocampos; a relevncia e o domnio de estratgias de planejamento do que ir ser proposto aos alunos; e o desenvolvimento de situaes de aprendizagem - atividades - que contribuam positivamente na condio do ensino e da aprendizagem do letramento. oportuno reiterar que as reflexes e as orientaes sobre letramento, s quais se prope esta seo do presente caderno, esto voltadas para um pblico constitudo de crianas e jovens, esclarecendo que o processo de letramento envolve as diferentes geraes. Portanto, a escola, na organizao de seu Projeto Poltico-Pedaggico, deve prever aes que se constituam em eventos significativos de letramento para toda a comunidade. E, neste sentido, a temtica do letramento, presente no macrocampo Acompanhamento Pedaggico, representa um importante apoio, na medida em que contempla uma proposta de abrangncia cada vez
maior, em termos de experincias culturais e diversidade de linguagens, tendo a escola como ponto de partida para a articulao dos diferentes saberes. A discusso que se estabelece neste espao, assim como as propostas prticas que envolvem o letramento devem permitir adaptaes para qualquer faixa etria, diferenciando o nvel de profundidade da reflexo e as possibilidades de estabelecer relaes com a leitura e a escrita.
Letramento em dilogo com outros saberes
Conforme o que foi destacado anteriormente, na introduo do caderno: Como organizar as atividades do Acompanhamento Pedaggico?, a metodologia de Projetos de Trabalho foi sugerida como uma consistente alternativa de planejamento, a fim de que haja um melhor aproveitamento das diversas experincias que podem ser vivenciadas por meio do trabalho com o letramento.
Os Projetos de Trabalho podem [...] oferecer elementos interessantes se quisermos contemplar a articulao e a integrao entre todas as reas de conhecimento e as experincias educativas que acontecem a partir da escola. (PACHECO; TITTON; XAVIER, 2010, Caderno de Acompanhamento Pedaggico.)
Os autores do caderno Acompanhamento Pedaggico, Maria Beatriz P. Titton, Maria Luisa M. Xavier e Suzana M. Pacheco (2010, p.19), propuseram o tema gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta, como um exerccio prtico para pensar na organizao de uma proposta de estudo que articule os diferentes conceitos das reas especficas de conhecimento. O fato de o tema escolhido derivar de uma questo de relevncia social de ampla abrangncia permite boas possibilidades de um enfoque interdisciplinar, ou seja, favorece a possibilidade de um dilogo entre os diferentes campos: o Letramento, a Matemtica, as Cincias, a Histria e a Geografia. Desta forma, tanto possvel assimilar conhecimentos inerentes aos contedos trabalhados, como construir novos conhecimentos e competncias por meio das vrias relaes possveis, no decorrer da implementao do Projeto de Trabalho, sem perder de vista a dimenso crtica e transformadora destas aprendizagens.
Os conceitos destacados nos cadernos do macrocampo Acompanhamento Pedaggico, que tratam das demais reas de conhecimento, referem-se historicidade, s relaes com o tempo e o espao, memria individual e coletiva, aos aspectos socioambientais, ao espao geogrfico como produto histrico, preservao, aos fundamentos da Matemtica e aos princpios das Cincias. Esses conceitos devem incluir contedos e atividades adequadas a uma compreenso crtica da realidade e do objeto de estudo, enfocado na temtica do projeto de trabalho a fim de possibilitar aprendizagens significativas. O tratamento das informaes presentes na temtica do projeto, a forma como os conceitos sero trabalhados, as reflexes e a socializao das aprendizagens significativas influenciam diferentemente a condio de letramento dos alunos. A nfase em atividades de pesquisa privilegia as interaes cooperativas com sujeitos que contribuem com seus diferentes saberes. Desta forma, por meio do dilogo permanente, o problema em questo, no caso aqui proposto como a gua e a Cidadania, ser analisado e debatido entre as ideias dos vrios campos do conhecimento. A elaborao de snteses ir documentar o que ser produzido em termos de conhecimento, permitindo que os processos de letramento transcorram em uma perspectiva crtica.
Atividades que constituem boas intervenes no processo de letramento
fundamental retomar as vrias sugestes de atividades sugeridas pelos cadernos das outras reas do conhecimento, pois as mesmas se constituem em prticas de leitura e de escrita, que envolvem o letramento e so potencialmente fontes para os questionamentos e as reflexes sobre aspectos da vida em sociedade. So propostas que envolvem a interao com diferentes gneros discursivos, por meio de textos de estrutura diversificada, tais como grficos, mapas, depoimentos, registros de diferentes dados, histrias de vida, textos informativos, histrias em quadrinhos, obras da literatura, dentre outros. Este trabalho fundamental para a apropriao da leitura e da escrita de modo que a criana e o jovem conheam e possam fazer uso dos diferentes recursos lingusticos que so prprios de cada tipo de texto. A proposta de alfabetizao do Programa Mais Educao, conforme apontam Ivany vila e Maria Luisa Moreira no Caderno de Alfabetizao, compreendida como um modo de viver a leitura e escrita fazendo-se vida nos tempos e espaos escolares e no
escolares (2010) e, as possibilidades de viver este processo so enunciadas pelas autoras, por meio de variadas atividades que sugerem o envolvimento do cotidiano dos alunos. O trabalho com portadores de textos significativos como: letras de msica, jornais, panfletos de propagandas, escritas espontneas, mesmo quando os alunos ainda no apresentam o domnio da ortografia, so bem-vindos como desencadeadores do processo de construo da alfabetizao e do letramento. Os jogos do tipo Baralho de letras e palavras, Domin de leitura e escrita e o Jogo Primeiras Palavras, que fazem parte do kit de materiais da rea Letramento/Alfabetizao do Programa Mais Educao, e a pesquisa sobre o que h de escrita e leitura em diferentes territrios, referidas por vila e Moreira (2010) no Caderno de Alfabetizao, indicam apropriadamente o entendimento da alfabetizao em uma perspectiva ampliada. Ao propor atividades com os materiais do Kit de letramento, interessante que o educador planeje momentos mais dirigidos, alm de situaes livres nas quais os alunos interajam jogando e manuseando os materiais, como por exemplo, o educador poder: definir quem ir jogar com quem, em funo dos diferentes nveis de conhecimento em que se encontra cada aluno, de modo a incentivar a troca cognitiva entre os mesmos; e utilizar as palavras dos jogos para propor atividades de pesquisa e de escrita de textos variados, incluindo relatrios das rodadas de jogos, sempre procurando ampliar a abordagem lingustica que o jogo prope, inicialmente. H vrios jogos que envolvem a explorao do alfabeto, como o Alfabeto mvel em madeira ou plstico, o Bingo e o Varal de letras. Esses jogos podem ser utilizados para variadas atividades de letramento, desde aquelas que objetivam o prprio conhecimento do Alfabeto, o nome das letras e o seu valor sonoro, at a elaborao de dicionrios e glossrios, partindo da organizao das letras em sequncia alfabtica. Para obter um maior sucesso neste trabalho preciso alm de reconhecer os saberes que o aluno j tem sobre os usos da escrita e da leitura, apresent-lo a uma variedade de eventos lingusticos, em diferentes situaes que envolvem a fala, a escrita e a leitura, como formas de expresso. Para isso, ser necessrio partir tambm de modelos de textos j organizados de acordo com as convenes formais e usuais da lngua portuguesa. Assim como o professor da sala de aula, o educador do Projeto Mais Educao necessita organizar um contexto didtico-pedaggico variado e rico do ponto de vista lingustico, junto aos alunos. Para tal sugere-se providenciar:
textos avulsos de diferentes tipos, como: convites, cartas, encartes, notcias de jornal, crnicas, bulas de remdio, receitas culinrias, ofcios, anncios de classificados, formulrios de identificao, etc.; revistas de variados assuntos, histrias em quadrinhos, folhetos diversos, jornais atualizados, livros, lbuns, guias de viagem e outros portadores de textos que puderem ser disponibilizados; folhas brancas, papis diversos (papel pardo, cartolina, papel carto e etc.), canetas, lpis, borrachas, lpis de cor, canetas hidrocor, rguas, colas, tesouras, etiquetas, pastas e caixas.
O planejamento das situaes e estratgias didtico-pedaggicas mediadas pela escrita e pela leitura deve estar conectado com a vida e deve fazer sentido, em alguma medida, no contexto comunitrio em que a lngua existe e em que o foco do problema est, de alguma forma, localizado. Portanto as atividades organizadas no projeto de trabalho devem ser para valer, isto , precisam se constituir como elementos de comunicao entre os diferentes agentes e as diferentes instituies que compe determinada realidade sociocultural.
Organizao de uma textoteca e sugestes de atividades.
Os alunos, os familiares e pessoas da comunidade podem ser envolvidos na organizao da textoteca, de forma coletiva ou no, selecionando materiais que sirvam para ler, em diferentes ambientes. Os textos avulsos disponveis devem ser analisados e organizados pelos alunos, com a ajuda do educador, em caixas ou preferencialmente em pastas com classificador, de acordo com as caractersticas inerentes a cada um. O educador deve propor aos alunos que analisem os textos, buscando elementos e atributos de forma a classific-los de acordo com a funo da linguagem que predomina, como por exemplo, se servem principalmente para: informar, expressar sentimentos ou convencer algum sobre algo. E de outra forma, podero classific-los de acordo com o tipo de estrutura da linguagem, ao que Kaufman e Rodrigues denominam de trama: [...] diferentes maneiras de entrelaar os fios, de tram-los, de
tec-los, isto aos diversos modos de estruturar os recursos da lngua para veicular as funes da linguagem. (1995, p.16). O educador pode organizar fichas com perguntas que auxiliem os alunos a inferirem sobre o tipo de texto que esto analisando.
Exemplo A Texto 1. Encarte de supermercado Para que serve? Onde podemos encontrar? Exemplo B Texto 2. Fbula O fato narrado pode acontecer de verdade? Por qu? Como sabemos que este texto apresenta uma histria?
Conforme o nvel de ensino dos alunos ou da faixa etria, podero ser feitas questes mais complexas tanto em relao ao contedo, no que se refere ao sentido dos textos, quanto s questes gramaticais pertinentes a cada tipo de texto como: uso de pontuao, tempo verbal da narrativa, uso de figuras de linguagem, etc.
A textoteca ser um recurso simples e bastante oportuno ao trabalho de letramento, uma vez que o educador poder solicitar que os alunos pesquisem os materiais escritos em seu acervo, quando houver necessidade de produzir algum tipo de texto especfico, relativo a alguma atividade do projeto. Por exemplo, ao trabalhar a temtica da gua e Cidadania, no caderno das Cincias, Eunice Kindell e Helosa Junqueira sugerem que os alunos faam experimentos para verificar o estado da gua. O educador ento pode propor uma pesquisa na textoteca a fim de coletar textos de instrues e de relatos de experincias, como as fichas de instruo, de acompanhamento do experimento, relatrios, etc. A partir da anlise da estrutura lingustica destes textos, o educador orienta a produo dos textos que sero utilizados no desenvolvimento das atividades do projeto, sempre partindo dos modelos de escrita, tais quais eles se apresentam no cotidiano, na vida social.
A partir de pesquisa realizada na textoteca, o educador, preocupado com o letramento, poder lanar mo de textos que contemplem uma estrutura prpria dos textos cientficos, tais como relatrios, definies e fichas de registros de observao. Partindo da anlise da estrutura lingustica destes textos, o educador orienta a produo dos textos que sero utilizados no desenvolvimento das atividades do projeto, sempre partindo dos modelos de escrita, tais quais elas se apresentam no cotidiano, na vida social. Para isso, o educador no deve se esquecer de planejar situaes em que os alunos reflitam e se posicionem sobre o que esto estudando. Sobre o trabalho com diferentes portadores de textos e gneros discursivos na escola, autores como Josette Jolibert (1996, 1994), Ana Mara Kaufman, Mara Helena Rodrgues (1995), Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse, e Jean Hrbrard (1996) trazem interessantes contribuies s questes sobre letramento. Estas obras esto referenciadas no final deste caderno. Os alunos, independentemente da idade, devem valer-se de modelos de escrita que existem em sua comunidade e na sociedade de modo geral. preciso que as crianas e os jovens analisem a estrutura dos textos, verifiquem desde seu desenho grfico at a funo e o estilo de escrita que o material apresenta e depois organizem o seu prprio texto ou o texto coletivo, em se tratando de escritas da turma. Assim, importante que um jovem possa ter contato com um modelo de curriculum vitae, com um fanzine, como so conhecidos os textos escritos por fs, ou com uma crnica, na medida em que ele poder se utilizar destas formas de expresso escrita para se comunicar, expressando suas ideias. O mesmo processo deve ser proposto aos alunos menores desde o incio do processo de alfabetizao. No campo especfico do letramento, interessante pontuar a validade de uma pesquisa inicial com os alunos selecionados para participarem do programa, a fim de verificar os eventos de leitura, de escrita e de oralidade, que so comuns vida comunitria e ao entorno do qual os alunos fazem parte. importante que os educadores estejam receptivos e sensveis para identificar as marcas das diferentes experincias de letramento, presentes nos diversos contextos. H muitos estudos mostrando a diversidade e a presena dessas experincias, mesmo em grupos de baixo nvel socioeconmico, como mostram Ana Maria de Oliveira Galvo (2002) abordando a leitura de folhetos de Cordel, como prticas de letramento; Maria Isabel H. Dalla Zen (2005) com Histrias de leitura na vida e na escola de crianas carentes da periferia de Porto Alegre; e Suzana M. Pacheco (1994) analisando a produo de significados, a partir da interao entre crianas pobres e textos.
Reconhecimento do contexto de letramento em que vivem os alunos
Tomar como ponto de partida as experincias de letramento dos alunos das turmas do Programa Mais Educao pode ser um timo comeo para ampliar a rede de interaes com as diferentes linguagens, estabelecendo, coletivamente, metas e estratgias visando interao e participao crtica diante dos eventos de letramento. oportuno lembrar que essa investigao tambm deve prever, no somente o conhecimento do contexto de letramento em que os alunos esto inseridos, como tambm a discusso desta condio em relao a outros contextos socioculturais da sociedade brasileira e do contexto mundial. O trabalho que est sendo proposto, inclusive considerando o exemplo do projeto de trabalho estabelecido neste caderno, pressupe questionar, colocar em dvida, comparar, conhecer diferentes posies, de modo que as crianas e jovens desenvolvam seu potencial de autores de suas ideias e, desta forma, possam influenciar criticamente o rumo de suas vidas e da vida em sociedade, de um modo cada vez mais amplo. A seguir, so sugeridos alguns procedimentos oportunos proposio deste trabalho: organizar fichas de registro, utilizando os textos da textoteca, como ndices, para anotar os dados coletados; passear pelo bairro e pela cidade em busca de expresses de leitura e de escrita em meios de transporte, praas, supermercados, e centros comunitrios; questionar e chamar ateno para a forma como a escrita aparece em cada espao- suporte ou portador de texto cartazes, placas, folders, e outros; incentivar os alunos a lanarem hipteses acerca do que est escrito (Por que o uso de determinadas letras? Por que a utilizao de espaos? Por que a linguagem se apresenta dessa forma? Para quem foi escrito o texto? possvel compreender a mensagem do texto? De que outra maneira o texto poderia estar escrito?); comparar o que se percebe de escrita e de leitura nos diferentes espaos da cidade, como por exemplo: na comunidade onde moramos, no centro da cidade, no museu, no shopping, na igreja, etc.; entrevistar pessoas dos diferentes locais perguntando sobre seus hbitos em relao escrita e a leitura. Pode-se, por exemplo, pergunt-las em que momento do dia elas leem ou escrevem e para que o fazem; se gostam de ler e que tipo de leitura elas preferem; onde elas percebem mais prticas de ler, escrever, etc.;
os dados da pesquisa podem ser catalogados e apresentados em grficos ao pessoal da escola e da comunidade. O educador pode selecionar algumas notcias sobre a situao de letramento da sua cidade, do Brasil e de alguns lugares do mundo e a partir da promover uma discusso sobre a necessidade de investimentos nesta rea. Existe uma grande variedade de ofertas de espaos onde a lngua circula. A escrita e a leitura fazem parte deste contexto, tanto na escola quanto fora dela. Conhecer um pouco desta realidade facilitar a ampliao de conhecimentos sobre o letramento e tambm favorecer a proximidade e o gosto pelas prticas que envolvem a leitura e a escrita.
Valorizao do uso da biblioteca
As bibliotecas - as casas das palavras - sejam elas escolares ou de outras instituies comunitrias como as igrejas e os clubes, so instncias mgicas onde possvel estabelecer inmeras relaes entre a escrita e a leitura, entre escritor e leitores e especialmente desenvolver o gosto pela leitura. Quando no houver nenhuma biblioteca por perto ou se a mesma estiver em condies precrias, a prpria organizao e incremento deste espao j ser uma aventura fantstica de letramento. interessante consultar o fascculo quatro do Pr- Letramento publicado pelo MEC/BRASIL, sobre a organizao e usos da biblioteca escolar e das salas de leitura, que pode ser acessado por meio do site: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_port.pdf. O texto aborda aspectos terico- prticos que envolvem essa questo, podendo auxiliar, neste sentido, o trabalho do educador. No final desta seo h vrios sites para consulta que podero auxiliar na organizao e no uso das bibliotecas. Observe abaixo algumas recomendaes em se tratando de bibliotecas e letramento: procure agendar previamente a visitao com o bibliotecrio, informando sobre as caractersticas dos alunos, assim, h mais chances de que a visita transcorra de forma produtiva; incentive os alunos a associarem-se s bibliotecas, para que possam retirar e levar os livros para a casa; no restrinja as escolhas de leituras dos alunos, de acordo com o que supostamente seria indicado para sua faixa etria, pois a relao com a leitura envolve tambm elementos subjetivos, alm da capacidade do leitor. importante deixar espao para a
livre escolha dos ttulos, o que no quer dizer que o educador o mediador da leitura neste momento no possa sugerir aquilo que julgar ser interessante aos alunos; faa registros sobre as escolhas de leitura dos alunos, observe suas preferncias e resistncias. Se o aluno, por exemplo, frequentemente no consegue concluir a leitura dos livros que escolhe, oferea um livro de crnicas, pois so textos mais curtos ou uma histria em captulos, mostrando que ele pode ler aos poucos, conforme o seu ritmo; escolha dentre os temas preferidos, outros ttulos com diferentes verses ou adaptaes de histrias e filmes que abordam o assunto e promova Seminrios com debates sobre questes que a temtica suscitar.
O Livro de Vida
A construo do Livro de vida outra alternativa interessante para propiciar eventos de leitura e escrita com significado e funo social, conforme registrei em trabalho anterior (ALVES; PACHECO, 2009, p.74). A construo do Livro de vida est intimamente ligada ao texto livre, que tomando como diretriz a livre expresso da criana, se constitui em uma das tcnicas divulgadas por Celestin Freinet (1975). Esta tcnica pode ser utilizada em diferentes contextos, com alunos de todas as idades e nveis de escolaridade. Em caso de alunos ainda no alfabetizados, o professor age como escriba anotando os acontecimentos significativos para o grupo. Gradativamente os alunos vo se autorizando a fazer seus registros, dando corpo ao texto, estabelecendo discusses, pontos de vista, produzindo conhecimento e sentido. Algumas dicas podem facilitar a construo do livro: converse com os alunos sobre a histria do Livro de Vida, sobre Freinet e suas ideias acerca da educao; combine com o grupo como ser o livro: como ser a capa, que tipo de folha sero utilizadas, como estaro dispostos os registros, quais os materiais necessrios para a escrita, onde iro colar as fotos, a sistemtica da escrita, etc.; disponha as folhas diariamente em local acessvel a todos, elas podero, por exemplo, estar coladas com fita crepe na porta da sala, no quadro-verde ou mesmo sobre uma mesinha, desde que todos possam fazer seus registros a qualquer momento, de forma independente;
promova momentos de leitura e de registro coletivo, a partir de experincias significativas do grupo. O livro de vida oportuno para o desenvolvimento das propostas pedaggicas, das diferentes reas do conhecimento, inclusive como as indicadas no projeto gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta. Pode ser um recurso bastante frtil, proporcionando sentido identitrio aos grupos e ajudando a criar um clima de afetividade e disposio para o trabalho coletivo.
Algumas palavras finais para pensar o letramento
O domnio da escrita e da leitura, possibilitando a expresso crtica, criativa e transformadora da realidade, est longe de ser tarefa fcil educao brasileira, da mesma maneira como acontece em muitos outros pases do mundo. Entretanto, um trabalho adequadamente planejado, dentro dos propsitos da Educao Integral, como est previsto pelo Programa Mais Educao, pode ter impacto significativo no processo de letramento de milhares de crianas e jovens brasileiros. Este compromisso de todos, mas certamente, o papel do educador, que estar interagindo diretamente com os alunos, e em alguma medida com toda a comunidade, ser fundamental. Ser tambm relevante estabelecer formas de acompanhamento e de avaliao do crescimento das turmas, diante dos objetivos e das metas traadas no projeto de trabalho, no que concerne neste caso, ao letramento especificamente. No tpico inicial do caderno sobre o Acompanhamento Pedaggico j foi apontada a importncia desse procedimento. Esse exerccio possibilita alimentar a evoluo do trabalho e a dimenso dos resultados obtidos. Ser de fundamental importncia manter-se atualizado, lendo as publicaes acerca da discusso sobre a temtica do letramento, uma vez que ela ainda recente no campo educacional e h muitos autores escrevendo, apresentando pontos interessantes no mbito terico e prtico das questes que envolvem o letramento. Observe que nesta seo foram apresentadas apenas algumas sugestes que podero auxiliar no trabalho com o letramento. O educador responsvel por esse trabalho dever estar em constante sintonia com os professores e com a equipe pedaggica que acompanha os
alunos no turno regular da escola, buscando e socializando informaes que possam auxiliar nas boas condies de letramento dos mesmos. Uma ltima ideia a ser trazida neste texto refere-se s condies de letramento do educador. inegvel que a relao que o adulto mantm com a leitura e a escrita ir influenciar as suas mediaes neste campo, junto aos alunos. Neste caso, interessante observar que o prprio trabalho de organizao de propostas de letramento, ou seja, selecionar os textos de diferentes gneros, ler e verificar quais as intervenes cabveis diante de cada atividade de reflexo sobre a leitura e a escrita, e as visitas aos diferentes locais que envolvem contextos lingusticos diversos, tais como museus, cinemas bibliotecas, dentre outros, j se constitui em ampliao das condies de letramento, uma vez que o sujeito interage com prticas socioculturais nas quais este processo emerge e se desenvolve.
REFERNCIAS
ALVES, Cludia Acosta; PACHECO, Suzana Moreira. Aprender a ser professor: da experincia a autoria. In: SILVA, Gilberto Ferreira; FISCHER, Nilton Bueno (Orgs.). O Cotidiano na formao de professores. Canoas, Salles, 2009. p.65-80.
BRASIL. Pr-letramento: programa de formao continuada de professores dos anos/sries iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetizao e Linguagem. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Bsica, Braslia, 2007.
CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christiane; HBRARD, Jean. Ler e Escrever: entrando no mundo da escrita. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1996.
DALLA ZEN, Maria Isabel H. Histrias de leitura na vida e na escola: uma abordagem lingstica, pedaggica e social. Porto Alegre: Mediao, 1997.
FREINET, Clestin. As tcnicas Freinet da escola moderna. Traduo de Silva Letra. 4. ed. SoPaulo: Editorial Estampa, 1975.
FREINET, lise. O Itinerrio de Clestin Freinet: a livre expresso na pedagogia Freinet. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1979.
GALVO, Ana Maria de Oliveira. Oralidade, Memria e a Mediao do Outro: prticas de letramento entre sujeitos com baixos nveis de escolarizao o caso do Cordel (1930-1950). In: Educao e Sociedade, Campinas, vol.23, n.81, p.115-142, dez de 2002.
JOLIBERT, Josette. Formando Crianas Produtoras de Textos. Porto Alegre: ARTMED, 1992.
JOLIBERT, Josette. Formando Crianas Leitoras. Porto Alegre: ARTMED, 1994.
KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, Leitura e Produo de Textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
PACHECO, Suzana Moreira. Grupo de leitura: aspectos scio culturais das interaes entre crianas leitoras e textos. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1994.
SKLIAR, Carlos. Prefcio. A pergunta pelo outro da lngua; a pergunta pelo mesmo da lngua. In: LODI, Ana Cladia B. et al. (Orgs.) Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002. P.5-12
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
O Programa Mais Educao prev a oferta de um conjunto de macrocampos. O Macrocampo de Acompanhamento Pedaggico, foco desta publicao, refere-se s atividades pedaggicas propostas para as diferentes reas de conhecimento a serem desenvolvidas na jornada ampliada escolar. Assim como as outras reas de conhecimento em destaque neste Caderno Pedaggico, as Cincias Naturais tm um significativo e importante papel no processo de auxiliar as escolas na organizao pedaggica das atividades de Educao Integral, incentivando e fortalecendo as relaes dialgicas para a reorganizao do tempo e do espao escolar. As Cincias Naturais, tendo como ancoradouro os estudos do campo das Cincias Biolgicas, passam a ter um estatuto disciplinar diferenciado nas dcadas de 1960 e 1970, no Brasil, privilegiando, sobretudo, um currculo baseado na experimentao e na nfase importncia do mtodo cientfico. Nesse contexto histrico, a ideia era a de fomentar as carreiras cientficas, assim como outros pases, especialmente os Estados Unidos, vinham fazendo. Na dcada de 1980, a busca pelo incremento puramente cientfico para o Ensino de Cincias d lugar a um ideal de formao de um sujeito preocupado com as interlocues entre o campo das Cincias Naturais e as problemticas sociais. J a partir da dcada de 1990, os conhecimentos antes restritos somente ao Ensino de Cincias passam a ser tambm, veiculados e "ensinados" nos espaos no formais, como filmes, documentrios, programas de televiso, para citar apenas alguns. Para Marandino, Selles e Ferreira (2009, p.24) "esses espaos j no apresentam os conhecimentos cientficos do modo como foram produzidos,
mas os reelaboram com fins especficos, buscando torn-los compreensveis para os diferentes pblicos com os quais trabalham, dentre eles o escolar". Desse modo, entendemos que as Cincias Naturais atravessam cotidianamente a vida dos sujeitos, interpelando-os, motivando-os a tomarem posio sobre as mais diversas questes apropriadas por esse campo, mas que dizem respeito ao nosso modo de viver e conviver na natureza e com a natureza.
gua: iniciando o mergulho...
Considerando que o Caderno Acompanhamento Pedaggico constitui-se em uma rica oportunidade de reflexo sobre o currculo escolar ora vigente; que os Projetos de Trabalho so a alternativa de organizao didtico-pedaggica selecionada para desenvolver as atividades; que estes Projetos podem oferecer elementos interessantes e necessrios articulao e integrao das reas de conhecimento entre si e destas com as experincias educativas oriundas das comunidades escolares; e que, no sentido de favorecer a articulao desejvel entre as diferentes reas e os demais macrocampos do referido Programa, foi escolhido o tema gua e cidadania: qualidade de vida no planeta na qualidade de desencadeador de um Projeto de Trabalho. Apresentamos aqui um conjunto de informaes, conhecimentos e sugestes de atividades da rea curricular Cincias, componente desse Caderno, concebido como importante subsdio elaborao de projetos ou propostas de trabalho a serem realizados pelas escolas e suas comunidades. Pretende-se que as necessidades locais sejam observadas, investigadas, estudadas e analisadas tendo como amparo e fundamento as temticas prprias das Cincias Naturais, ou seja, intencionamos conduzir os professores, monitores, oficineiros e alunos, a leituras e interpretaes da natureza local e nacional, por meio da lente/foco especfico deste campo de conhecimento. Alm disso, enfatizamos que estas temticas especficas do campo das Cincias Naturais, como elementos de interlocuo, inserem-se e coadunam-se ao contexto epistemolgico de outros macrocampos do Programa Mais Educao, como por exemplo: Investigao no Campo das Cincias da Natureza, Educao Ambiental e Promoo da Sade, dentre outros.
Sem gua no h vida: de qual gua se est falando?
O tema desencadeador de um Projeto de Trabalho, gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta, escolhido para compor este e os demais cadernos pedaggicos do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico, na rea Cincias, relaciona-se diretamente com a urgente necessidade de problematizar a gua nos seus aspectos biolgicos, fsicos, qumicos, sociais e culturais. Assim, partimos do princpio socioambiental que define a gua como uma substncia necessria e indispensvel existncia e manuteno da vida no planeta Terra. E, nesse caderno, a temtica gua ser por ns apresentada como um fenmeno natural que s se explica por meio das relaes entre esses campos. H muito tempo atrs, os seres humanos que estudavam Astronomia batizaram o planeta em que vivemos de Terra. Inicialmente, este nome poderia causar estranheza, pois caso estivssemos em um foguete viajando no espao csmico, veramos um planeta azul j que a sua superfcie formada por 70% de gua. Ento, por que Terra? Porque os humanos, embora necessitem de gua para viver, como todos os seres vivos, esto adaptados biologicamente para viver somente em ambientes terrestres, em ambientes aquticos ns no sobreviveramos. Ainda que a Terra seja um planeta com enorme quantidade de gua e que a maioria dos seres vivos seja adaptada vida aqutica, seu nome foi inventado pelos humanos que nela habitam. Sendo assim, podemos dizer que a denominao do planeta expressa o modo antropocntrico de conceb-lo e defini-lo como o habitat especial da nossa espcie, minimizando o valor dos demais seres vivos que tambm habitam na terra e na gua. Assim, o planeta gua tornou-se o Planeta Terra.
Distribuio da gua no planeta Terra
Em torno de 70% da superfcie da Terra coberta por gua.
97,5% da gua presente no planeta so salgadas e est nos mares e oceanos.
2,493% gua doce, mas se encontra em geleiras ou regies subterrneas de difcil acesso.
0, 007% gua doce encontrada em rios, lagos e na atmosfera, de fcil acesso para o consumo humano.
Fonte: www.uniagua.org.br
Vale a pena percorrer um pouco da histria relativa origem da concepo de mundo Antropocntrica, por sua fora explicativa no campo das Cincias Naturais e pelas implicaes decorrentes disso nos processos de degradao ambiental.
Qual a origem da viso Antropocntrica?
At o sculo XV Aristteles (384 a 322 a.C.), filsofo grego e Cludio Ptolomeu (sc. II d.C.), filsofo, matemtico e gegrafo, tambm grego, afirmavam que a Natureza era sistmica, pois era constituda por fenmenos biofsico-qumicos interdependentes e em contnua relao. Portanto, era vista como algo animado e vivo: sons, cheiros, cores eram observados, sentidos e interpretados. Todos os seres eram considerados parte deste sistema, inclusive o Homem, no havendo distino entre Natureza e organismo, especialmente o humano.
Perodo medieval, entre os sculos V e XV Posio de subservincia do Homem a Deus, e a Natureza era considerada uma obra Divina. O Homem no se sentia dono nem das obras que ele mesmo produzia, j que os seus produtos pertenciam a Deus. Um exemplo desta posio so as pinturas que tinham a assinatura do artista escondida sob a tela, pois at mesmo as obras humanas deveriam pertencer a Deus (GRN, 2007).
Perodo Moderno (sculos XVI-XIX) O Homem, respaldado pelos conhecimentos tcnicos, cientficos e tecnolgicos produzidos a partir da Revoluo Cientfica Moderna (a partir do sculo XVII), se v como semelhante a Deus pela capacidade de manipular a Natureza e reinvent-la; este Homem se posiciona, agora, como o centro do mundo - viso Antropocntrica. Para a sua formulao filosfica e cientfica, as contribuies do filsofo ingls Francis Bacon (1561-1626) e do filsofo e matemtico francs Ren Descartes (1596- 1650) foram, e ainda so, as referncias fundamentais. Um exemplo significativo dessa viso o conceito de Natureza: algo esttico, sem vida e mecnico, que pode ser estudada, controlada e dominada pelo Homem. O Homem, ento, retira-se definitivamente da Natureza para ser o dono dela (GRN, 2007).
Antropocentrismo - Homem ou humanos?
Escrever Homem com h maisculo, ao invs de humanos, um dos modos de representar a posio central ocupada por nossa espcie (antropo: homem; centrismo: no centro) em relao s demais espcies vivas. Sendo assim, ocupar a posio central implica em ser mais apto, mais hbil, mais inteligente, enfim, ser melhor, mais importante e mais necessrio do que as outras espcies vivas. Assim, manifesta-se a espcie-Homem superior, que na explicao criacionista da origem da vida o representante de Deus na Terra. J na explicao evolucionista, essa
suposta superioridade explicada como diversidade especfica da nossa espcie, a qual se expressa pela presena de algumas caractersticas fundamentais e que as diferenciam dos outros animais, como, por exemplo, a especializao de uma parte do sistema nervoso central, chamada de telencfalo, e a presena nas mos de um dedo agarrador de objetos, que age como pina, chamado polegar opositor. Estas duas adaptaes biolgicas conferem capacidades e condies peculiares aos humanos, que os diferenciam dos outros animais: uma aprimorada e precisa manipulao de objetos e um raciocnio lgico-matemtico e interpretativo bem desenvolvido, permitindo-lhe agir sobre a Natureza, modificando-a substancialmente.
Antropocentrismo: o que significa ensinar sobre a utilidade dos Seres Vivos?
Um significativo exemplo da continuada ressonncia da viso antropocntrica a ideia de Natureza como recurso natural a servio do Homem, evidenciando a consequente concepo utilitarista dos Seres Vivos e de toda a natureza, que desde ento passa a ser dominante. Um dos seus efeitos duradouros ainda presente nos livros didticos de hoje a concepo taxonmico-classificatria sobre os Seres Vivos, que os agrupam em categorias cujo referente o olhar do Homem, como por exemplo: teis ou nocivos; belos ou nojentos; com ou sem valor de troca; dependendo do benefcio direto que possam dar ao homem. Portanto, com base nestes pressupostos, que a gua, os seres vivos e no vivos e a cidadania humana sero abordados neste Caderno Pedaggico.
A partir dos incios do sculo XX, com os estudos sobre as epistemologias da cincia, foi possvel realizar a crtica da concepo empirista-cartesiana de cincia (assim denominada pelas contribuies do filsofo Descartes), expressa acima. Pudemos ento compor outro olhar, focado no mais na relao Homem x natureza ou Homem e natureza e, sim, na totalidade das relaes entre os seres vivos e destes com os diversos ambientes naturais e Aranhas, escorpies, piolhos, baratas, vermes cobras, sapos, lagartixas, tubares, morcegos, entre vrios outros animais considerados feios, nojentos, escorregadios, transmissores de doenas, perigosos, venenosos, sujos, e etc., dificilmente so considerados dignos de sobreviverem as nossas aulas (...). (SANTOS, 2000, p.20)
culturais com os quais se relacionam. nesta teia de mltiplas relaes de manuteno e reproduo da vida que situamos os humanos e suas culturas. Se considerarmos, alm disso, os movimentos de hominizao e humanizao da espcie humana, esse outro olhar focado nas relaes constitutivas da teia da vida viabilizou- nos conceb-la no s como uma espcie biolgica, mas tambm como um coletivo de sujeitos histricos, condicionado socialmente nos seus tempos e espaos, criando, inventando e produzindo diferentes culturas nas variadas relaes com a natureza. Este entendimento faz aparecer, explicitamente, a mudana de posio do Homem-centro (antropocntrica) para outra, definida pelas relaes circulantes entre a biodiversidade e os ambientes por ela ocupados (ecocntrica ou sistmica).
O Ensino de Cincias tem se caracterizado pelo demasiado enfoque nas classificaes, nas nomenclaturas e em modos cartesianos e antropocntricos de ensinar. Sugere-se ao educador que redirecione seu olhar para as abordagens mais sistmicas que alm de articularem explicaes biofsico-qumicas dos eventos e seres da Natureza, focalizem em um homem tambm pertencente ao reino animal e, portanto, participante da teia de relaes biolgicas e sociais que permitem as diversas existncias.
A gua pode acabar um dia?
Voc sabia que toda gua existente hoje no planeta Terra j tem bilhes de anos? Pode parecer curioso pensar que a mesma gua com a qual tomamos banho, hoje, pode ter banhado nossos antepassados! O Ciclo da gua, um processo constante, contnuo e ininterrupto de mudana dos estados fsicos da gua, possibilita que ela circule no planeta, sem aumentar ou diminuir. Portanto, no h outra fonte de obteno de gua pelos humanos, alm desta que circula de diversos modos neste ciclo.
Quando a Terra estava se formando, h cerca de 4,6 bilhes de anos, e depois com a sua evoluo, a gua se encontrava no estado de vapor. Mas a crosta terrestre foi se resfriando e a gua se condensou, formando lagos e oceanos e proporcionando o aparecimento da vida. A cincia ainda no conhece seres que consigam se desenvolver e sobreviver sem gua.
Fonte: www.cienciahoje.uol.com.br/4294
Sabendo, ento, que a gua presente no planeta Terra finita, que o seu Ciclo no tem incio nem fim pois um ciclo - torna-se fundamental inserirmos nos ensinamentos desta substncia qumica, necessria vida de todos os seres vivos, incluindo os humanos, as
noes de espao e tempo. Onde e quando ocorre o Ciclo da gua? Como podemos observ- lo e experienci-lo? Precisamos considerar, ainda, que a gua existente hoje muito mais antiga do que a prpria existncia de vida. H bilhes de anos as guas eram apenas guas salgadas, as guas doces surgiram muito tempo depois, por meio de processos fsico-qumicos que permitiram a origem e evoluo das mais variadas formas de vida. Vamos agora estud-la um pouco...
gua: Propostas de atividades
A seguir, sugerimos algumas atividades que podem ser realizadas buscando contribuir para o desenvolvimento da temtica gua e Cidadania: Qualidade de Vida no Planeta, sob o olhar investigativo e problematizador das Cincias Naturais, com a incorporao de diferentes gneros textuais, como por exemplo, msicas, desenhos, fotos, imagens, e teatro. Explorar estes outros gneros textuais permite aos educadores inserirem-se no contexto do Programa Mais Educao, tendo outros espaos-tempos de interlocuo para apresentar problemas ambientais complexos e trat-los por meio da ludicidade, to bem discutida por Fortuna (2000) em Sala de Aula Lugar de Brincar?. Neste sentido, as propostas sugeridas pretendem contribuir com a gradativa sada da viso Antropocntrica para a viso Sistmica, por parte das crianas, jovens e adultos presentes nas instituies de ensino.
O Kit de Cincias e seus materiais
Sugerimos, ainda, que o Kit de materiais de Cincias seja integrado ao planejamento das atividades aqui sugeridas, complementando e enriquecendo os projetos de estudo e pesquisa nas escolas. Tanto os professores, quanto os oficineiros podem criar alternativas experimentais que demandem o uso dos materiais do Kit, alm das que j apresentamos.
Kit de materiais de Cincias
Material Sistema muscular/circulatrio Estao meteorolgica Microscpio Balana de bancada Lupa
Binculo Relgio de Sol Apontador laser
Atividade 1: como explicar o ciclo da gua?
Sugere-se ao educador que cante com os alunos a msica gua (Paulo Tatit/ Arnaldo Antunes), seguida de discusso sobre o que eles entendem por ciclo da gua e pedindo que pensem sobre a idade da gua, que existe hoje na terra.
Problematizao: possvel existir vida sem a presena de gua?
Para Aristteles, a gua era um dos quatro elementos componentes da natureza. O fogo, o ar e a terra eram os outros trs. Esta concepo aristotlica fundamentava a chamada Alquimia, antecessora da cincia Qumica. Com o gradativo desenvolvimento desta cincia, a gua deixa de ser um elemento (presente apenas na Astrologia) e passa a ter o seguinte conceito: gua uma substncia composta por tomos de hidrognio e oxignio, que pode ser encontrada em lugares variados do planeta Terra e em diferentes estados fsicos, componentes do Ciclo da gua. Mas, o que a gua tem a ver com a vida? Um dos maiores mistrios com o qual os humanos se debatem : como foi que a vida se formou neste planeta? No faltam teorias. Por mais de cem anos, a explicao cientfica sobre a origem da vida mais aceita pelos estudiosos da poca, afirmava que as molculas de DNA (vida) se formaram de aminocidos criados, espontaneamente, na mistura qumica grossa dos mares primordiais. A partir de 1952, quando o qumico Stanley Miller conseguiu recriar as condies dos oceanos primitivos em seu laboratrio, mostrando que os aminocidos podiam, de fato, ter surgido dessa sopa qumica, outra explicao cientfica estava nascendo. Esta comprovao em laboratrio possibilitou a primeira descoberta cientfica que sustentou, e sustenta at hoje, a teoria de que a vida na Terra evoluiu naturalmente de compostos inorgnicos nos oceanos. Esta teoria tem sido a pedra angular da Biologia desde ento (HAVEN, 2008, p. 272). Com base nessa teoria e nos conhecimentos posteriores, podemos afirmar que os primeiros seres vivos iniciaram sua existncia na gua. A partir da, um longo e complexo processo evolutivo vem acontecendo, gerando diferentes formas de seres vivos: animais, vegetais, bactrias, vermes, etc. O longo e gradativo processo evolutivo dos diferentes seres
vivos foi e tem sido determinante na gerao de estruturas adaptativas, necessrias manuteno da vida das espcies, nos mais variados ambientes. Essa definio de seres vivos fundamenta-se em uma das explicaes vigentes sobre a origem da vida no planeta, ou das espcies vivas que habitaram e habitam o planeta Terra atual. A explicao darwinista ou Teoria da Evoluo de Charles Robert Darwin (1809-1882), alm do que j referimos, corrobora com a ideia de que a existncia de vida s ocorre na presena de gua, ou seja, no h possibilidade de existir alguma forma de vida sem gua. Sem dvida, no pode ser qualquer gua: precisa ser gua doce e com condies biofsico- qumicas necessrias e indispensveis para a manuteno da vida em geral e humana, em particular. A biodiversidade, j identificada no planeta Terra, composta de uma enorme variabilidade: tipos, formas, cores, tamanhos, etc. Entre os seres vivos conhecidos e pesquisados, a nossa espcie carrega um diferencial significativo: condies estruturais do seu Sistema Nervoso Central, que possibilitaram o desenvolvimento da capacidade de planejar as aes e o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Mesmo com estas marcantes diferenas, com os demais seres vivos em relao dependncia da gua, somos exatamente iguais: sem gua no sobrevivemos!
Atividade 2 Ciclo da gua na cozinha da minha casa: ser?
a) Objetivos Levar o aluno a: - identificar os diferentes modos da gua se apresentar na natureza; - comparar os diferentes estados fsicos da gua na natureza; - relacionar a existncia e manuteno da vida presena de gua; e - estabelecer relaes entre quantidade de gua e presena de formas de vida.
b) Procedimentos:
- solicitar aos alunos que tragam imagens de gua nos diferentes estados fsicos; - montar um painel coletivo com as imagens selecionadas pelos alunos, apresentando as diferentes formas da gua;
- criar condies para que os alunos identifiquem e caracterizem os estados fsicos da gua, no painel; - realizar um experimento: passos a) chaleira com gua lquida + calor (fogo) = gua fervendo b) gua fervendo + contato com tampa de panela fria = gua lquida escorrendo c) gua lquida no congelador = gelo d) gelo + calor (fogo) = gua lquida e) gua lquida + calor (fogo) = vapor
Explicao: a mudana de estado fsico da substncia gua est diretamente relacionada com a mudana de temperatura. A gua presente no nosso planeta, em seus diferentes estados fsicos e tipos (doce, salgada, por ex.), quando em contato com temperaturas variadas gera um fantstico Ciclo da gua. Estudando o Ciclo da gua podemos compreender que as guas que compe este ciclo so sempre a mesma gua, isto , no h entrada nem sada de gua. O que ocorre um movimento cclico e contnuo de mudana do estado fsico dessa gua: ou slida ou lquida ou gasosa (ou vapor dgua). Assim sendo, podemos dizer que a gua do planeta Terra finita, em oposio ao mito do senso comum que afirma ser a gua interminvel. Da a urgente necessidade de criarmos situaes de aprendizagem que objetivem gerar nos humanos diferentes condutas de cuidado e preservao dessa mesma gua, pois como j vimos sem gua no h Vida. A partir do experimento e da explicao, sugerimos estudos sobre os chamados desequilbrios ambientais: poluio e contaminao da gua e suas consequncias socioambientais.
Atividade 3: a criana como protagonista
Roteiro de atividades: inicialmente sugere-se que a letra da msica Supergua(Beto Hermann) seja cantada; logo aps, as crianas podem construir imagens do heri Supergua e eleger a que mais gostaram; a turma ento, com a ajuda de um educador da rea das Artes Visuais, produz bonecos e cenrios para realizar um teatro que verse sobre a poluio das guas e sobre a possibilidade delas se tornarem Superguas, protetores das guas.
A atuao das crianas como super-heris possibilita o exerccio de um protagonismo que poucos executam em seu cotidiano de vulnerabilidades sociais.
Problematizao: possvel conservar a gua do planeta?
Inicialmente, consideramos importante distinguir os conceitos conservar e preservar. Conservar significa poder usar, mas com parcimnia, com tica, com cuidado. Preservar refere-se a proteger do uso humano direto. Assim, como sabemos que a gua essencial vida de todos os seres vivos preciso que ela seja conservada, que seu uso seja feito de modo racional, evitando-se desperdcios e sua m distribuio. As relaes interdependentes dos seres vivos com os no vivos produziram e produzem os diferentes ecossistemas existentes no planeta Terra. O equilbrio dinmico nestes ambientes mantido somente em determinadas condies biofsico-qumicas. Tomemos como exemplo o equilbrio dinmico relativo floresta Amaznica, que age diretamente nos ciclos da gua e consequentemente no clima de diversas regies, tendo efeitos at o sudeste do Brasil. Mexer na floresta significa mexer em todo o ciclo hidrolgico de grande parte do pas. Por meio do ensino de Cincias, o estudante concebido como sujeito ativo do seu processo de aprendizagem tem oportunidades de criar e aprimorar sua condio de pertencimento natureza. Em se percebendo constituinte e constituidor da natureza, poder compreender as relaes entre os seres vivos e no vivos como sendo sistmicas, viabilizando assim aes de carter responsvel, ticas e compromissadas com a conservao da vida no planeta. Com certeza, estas aes tambm precisam ser instigadas por meio das atividades a serem apontadas pelo macrocampo Educao Ambiental. Desse modo, condutas cidads incluem: buscar informaes relativas ao uso e ao desperdcio de gua no seu local de moradia ou de trabalho; pensar estratgias de conservao; discutir com as comunidades prximas, melhores modos de utilizao da gua; conhecer os diferentes seres vivos que vivem na gua e os problemas ambientais advindos da sua contaminao (por dejetos industriais, domsticos ou da agricultura) ou da poluio (diminuio do gs oxignio na gua com consequente morte de uma srie de seres que habitam os ambientes aquticos).
O desperdcio de gua tambm um problema grave, j que em todo o mundo as reservas de gua potvel (boa para beber) esto cada dia menores. Por isso, escovar os dentes com a torneira aberta, demorar horas no chuveiro ou deixar vazamentos sem conserto o primeiro passo para as torneiras de muita gente morrerem de sede no futuro
surpreendente pensar, em pleno sculo XXI, que as pessoas com acesso a gua encanada e tratada, comprem sua gua de beber engarrafada, retirada diretamente de fontes ainda conservadas. Tambm gera perplexidade, saber que grande parte da populao mundial no tem acesso a gua tratada, estando exposta a uma srie de doenas, que podem ser agravadas pela falta de assistncia, levando especialmente crianas morte (Clera, Disenteria, Febre tifide, Gastroenterite, Giardase, Hepatite infecciosa, Leptospirose, Paralisia infantil e Salmonelose).
O nmero de mortes provocadas por diarreia em crianas com menos de um ano de idade caiu 93,4% em 25 anos. De acordo com pesquisa divulgada pelo Ministrio da Sade, as mortes passaram de 32.704, em 1980, para 1.988, em 2005 (www.folha.com.br em 19.11.2009).
Atividade de fechamento: as crianas podem construir painis de como era seu bairro ou sua cidade, antes e como agora. O que mudou? O que piorou? O que melhorou? Que aes de cidadania so ali desenvolvidas e como o ambiente cuidado ou no?
Atividade 4: Interpretando a msica e seus contedos
A ideia deste texto foi a de problematizar a gua do Planeta Terra, desse modo sugerimos como atividade de fechamento a interpretao da msica Sal da Terra (Beto Guedes e Ronaldo Bastos). Sentadas em uma grande roda, as crianas podero formular suas dvidas e perguntas como se fosse o jogo do Telefone sem fio. Algumas questes problematizadoras podem ser:
Por que dito na msica que temos que arrumar o cho da casa? A que casa voc acha que o compositor se referiu? Aparecem na msica questes relacionadas cidadania? Aparecem na msica questes de consumo e desperdcio? O que significa dizer que um mais um sempre mais que dois? Que paraso deve ser recriado?
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FORTUNA, Tania R. Sala de aula lugar de brincar? In: Dalla Zen, M. I. H.; Xavier, M.L. (Orgs.) Planejamento em destaque: anlises menos convencionais. Porto Alegre: Mediao, 2003. p. 147-164.
GRN, Mauro. tica e Educao Ambiental - A conexo necessria. Campinas: Papirus, 2007.
MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra E. e FERREIRA, Marcia S. Ensino de Biologia: histrias e prticas em diferentes espaos educativos. So Paulo: Cortez, 2009 (Coleo Docncia em Formao. Srie Ensino Mdio).
OLIVEIRA, Daisy L. O antropocentrismo no ensino de cincias. Iju/ UNIJU: Espaos da escola, 1992.
SANTOS, Lus H. S. dos. (Org.) Biologia dentro e fora da escola: meio ambiente, estudos culturais e outras questes. Porto Alegre: Mediao, 2003.
PROGRAMA MAIS EDUCAO
SRIE MAIS EDUCAO ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO HISTRIA
Beatriz T. Daudt Fischer
Aprender Histria pode ser muito interessante!
Ao contrrio do que acontece em muitas salas de aula, quando a nfase dos estudos de Histria a periodizao de fatos histricos, destacando heris nacionais, ou ainda homogeneizando o conjunto de acontecimentos singulares e distintos, distanciados no tempo e no espao, neste Caderno prope-se desconstruir essa viso linear e descontextualizada da Histria. O que aqui se sugere encontrar sentido no fazer pedaggico, por meio de desafios desencadeados de mltiplas formas: temas culturais ou questes norteadoras indiferente o nome que se atribui aos modos de envolver os alunos na instigante aventura de aprender.
Com isso, alm de promover a construo de conhecimento permeada de significado concreto, promove-se com certeza a democratizao da cultura, possibilitando no s a solidificao de uma identidade local, como tambm o sentido de pertencimento a uma histria e a uma comunidade. A relao passado-presente, bem como a interconexo tempo- espao esto povoadas por mltiplas dimenses, envolvendo elementos de base material, cultural e tambm afetiva. Projetos de aprendizagem fundamentados em tais princpios permitem proporcionar momentos de preciosas conquistas em termos de construo de novos conhecimentos, alm de favorecer que alunos e demais cidados da encontrar proximidade identitria, isto , reconhecerem-se como pertencentes a determinados grupos e identificarem- se como protagonistas de seu espao na comunidade.
Cabe ainda destacar que quando bens naturais, materiais e culturais representam a histria e a memria de uma comunidade - e em maior escala, de uma nao h maior probabilidade de ali ser promovida a edificao da cidadania e a escola, por meio de propostas que assumem tal perspectiva, estar cumprindo seu papel neste compromisso cvico.
Por que muitas pessoas no gostam de estudar Histria?
comum encontrarmos adultos que dizem no gostar de Histria, o que em geral se deve ao fato de, no seu passado de alunos, terem vivenciado aulas maantes, com contedos abstratos, desvinculados de seu dia a dia. No Programa Mais Educao estamos propondo alterar tal perspectiva, sugerindo outros modos de lidar com esta rea do saber, ou seja, estamos convidando educadores e alunos a conhecer outras formas de ensinar/aprender temas de Histria que, entre tantas finalidades, contribuem efetivamente para a construo tanto de nossa identidade pessoal como coletiva.
Quando lidamos com a perspectiva do ensino da Histria, deve-se ter o cuidado de no transformar as propostas pedaggicas em atividades enfadonhas e sem sentido. Pelo contrrio, o mundo concreto, vivido e contextualizado, que deve servir como tema a ser contemplado. Para tal, determinante considerar algumas dimenses como essenciais em qualquer que seja a proposta a ser desenvolvida, as quais sero apresentadas ao longo do texto: historicidade e noo de tempo; memria individual e coletiva; preservao material e imaterial.
Historicidade uma dimenso construda ao longo da infncia e adolescncia. preciso, aos poucos, entender que o mundo no foi sempre do jeito que hoje se apresenta para ns. Crianas e jovens lidam com a noo de tempo de diferentes modos. Dependendo da idade, por exemplo, o aluno pode no compreender como foi possvel viver sem a presena da TV, do MP4, ou mesmo de um refrigerador. A construo racional e cognitiva um processo que evolui ao longo de cada etapa de vida. preciso que o aluno, aos poucos, possa se dar conta que o mundo, as coisas que nele existem, os modos de viver, os sujeitos e sua respectiva cultura, fazem parte de um processo de longa durao. Neste sentido, o conhecimento do passado de uma comunidade, da famlia ou do bairro (e depois da cidade, por exemplo) permite reconhecer e refletir sobre as mudanas ocorridas no tempo.
O passado como herana material e cultural precisa de um projeto educativo dinmico, que deixe de lado a dimenso saudosista, cristalizada, apontando para a preservao com vistas ao bem coletivo e identitrio de uma comunidade. Nem tudo que passado merece, por princpio, sua preservao. Em outras palavras, preciso selecionar criteriosamente o que deve ser considerado manuteno de patrimnio pblico da localidade. Nesta perspectiva, deve-se considerar aspectos relacionados natureza e paisagem, perpassando parques,
prdios e demais monumentos arquitetnicos, considerando-os como stios histrico- ambientais, ou seja, como espaos e elementos a serem preservados ao longo do tempo, inclusive espaos a serem aproveitados como instncias pedaggicas do Programa Mais Educao. Na mesma direo, deve-se preservar os saberes comuns dos moradores, coletando testemunhos, em especial a partir de memrias de sujeitos, que tem muito a contar acerca do contexto em que esto inseridos, por meio de narrativas vividas ao longo dos tempos, agora merecedoras de registros a serem integrados em acervos da comunidade. Assim, conforme propsitos do Programa Mais Educao, a cidade como um todo passa a ser assumida como um espao educativo.
Os alunos muito podero contribuir como pesquisadores e preservadores da histria local.
Projetos de aprendizagem fundamentados em tais princpios supem encarar o conhecimento de forma interdisciplinar, tornando mais flexveis as fronteiras entre as diferentes reas de conhecimento, alinhavando saberes a partir de propostas comuns. Neste sentido, incluem-se temas diversos, entre os quais questes de ordem ambiental, como a preservao de recursos naturais e mesmo culturais. Dessa forma estar considerada a preservao da memria local, dando voz aos sujeitos, em especial moradores de mais tempo na localidade, que muito tm para contar do passado daquele lugar, de como se caracterizava o contexto natural e tambm material. H muitos objetos antigos na comunidade, que merecem ser valorizados, pois ajudam a contar a histria local, o caso, por exemplo, de pilo de madeira, de aparelhos de TV antiga, canetas tinteiros e mquina de escrever que tambm nos contam a histria e o desenvolvimento tecnolgico das coisas que utilizamos ao longo dos tempos.
possvel investigar junto a estes antigos moradores, a respeito da paisagem em tempos pretritos, os seguintes pontos: - Havia um riozinho que permitia banhos da garotada? - Havia alguma bica ou fonte para buscar gua? - Havia mais rvores e passarinhos? - Onde se faziam os cultos quando no havia a igreja construda hoje? possvel igualmente ouvi-los sobre aspectos relacionados vida social e cultural de antigamente, sobre hbitos e costumes: - Havia festa dos Santos reis? - Como eram os festejos da padroeira? - Como eram atendidos os doentes se no havia posto de sade?
Nesta mesma perspectiva, valeria saber dos antigos moradores sobre os processos de transformao ocorridos ao longo dos anos, em termos de melhorias e perdas.
A Histria viva!
O processo histrico dinmico e passvel de ser revisto e reescrito. Toda a comunidade parte integrante deste processo, demandando ser chamada a dizer a sua voz. No contexto do Programa Mais Educao, enquanto estratgia para a implementao da Educao Integral, os projetos que integram ensino e pesquisa podem tornar-se o centro irradiador, que faz valer o cotidiano como objeto de estudo, despertando novos olhares para fatos comuns e descobrindo narrativas de sujeitos aparentemente sem importncia, que muito podem contribuir na escrita da histria local. H uma histria silenciosa que merece vir tona. Histria feita de resduos, verses mltiplas sobre os mesmos fatos, todos merecedores de se tornarem de domnio pblico.
Cabe escola e a seus educadores promover projetos de aprendizagem visando refletir sobre a necessidade de preservao da memria e dos vestgios do passado, bem como estimular atitudes de respeito ao patrimnio natural, material e cultural, sem abandonar a idia de futuro e da necessidade de possveis mudanas. Para tal, deve-se promover igualmente a noo de historicidade, a compreenso do conceito de transformao, permitindo que estudantes possam se dar conta de que se o mundo nem sempre foi do jeito que , poder vir a ser diferente, sem com isso devastar seu patrimnio. Nesta direo, interessante desenvolver atividades integrando diversos macrocampos, como por exemplo: histria, geografia, letramento, comunicao e uso de mdias, esporte e lazer, cincias, educao ambiental e direitos humanos. Para tal, possvel valer-se do uso dos KITS de cada macrocampo do programa, escolhidos pela escola. Uma sugesto de atividade utilizando o recurso de mapas e/ou sua construo pelos alunos a elaborao de um mapa da regio, construdo a partir de entrevistas com os moradores mais antigos e ilustrado com fotos recolhidas e/ou desenhos elaborados pelos estudantes, a partir das descries dos moradores. interessante tambm contrapor os tempos, verificando e ilustrando como esta localidade se caracterizava antes e como est agora, constando semelhanas (o que permanece) e diferenas.
Aqui lidamos igualmente com dimenses da natureza e da cultura, mas no h porque separar educao ambiental das demais instncias educativas. Educao ambiental no se restringe aos bens naturais, como geralmente refere o senso comum. Inclui a concepo de meio ambiente em sua totalidade, ou seja, considerando a interdependncia entre o meio natural, o socioeconmico e o cultural. Desta forma, a educao ambiental tem como objetivo fundamental a defesa da qualidade ambiental conectada ao exerccio e ao fortalecimento da cidadania, numa perspectiva de busca de melhores condies de vida. Aqui tambm h possibilidades de propor atividades relacionadas ao campo dos Direitos Humanos, destacando a importncia de ser um cidado ativo no processo de reivindicao e compromissos com a comunidade/sociedade. Tambm, nesta mesma perspectiva, h possibilidades de serem desenvolvidas atividades de Cincias Naturais e de Geografia, propostas neste caderno.
Como ensinar e aprender Histria de outro jeito?
Existem inmeras alternativas propondo projetos de trabalho interessantes no campo da histria. Todos eles podero envolver cada aluno e toda turma numa aventura fascinante, desde que sejam bem planejados e conduzidos. Nesta atividade o aluno pode encarar a pesquisa tambm sob sua dimenso ldica, no sentido de ir buscando pistas como um detetive. Ou seja, fazer do aluno um pesquisador diretamente frente s fontes, propondo o objeto cultural como fonte primria de conhecimento. importante mostrar que, a partir das mesmas fontes, cada aluno pode contar a histria de um ponto de vista diferente, evidenciando tambm a histria como diversas narrativas, que podem ser apresentadas de diferentes formas, utilizando diferentes reas do conhecimento e, principalmente, s reas ligadas a produo artstica e cultural.
O estudo poder tornar-se ainda mais eficaz e interessante, se houver maior compreenso do contexto geogrfico, da localizao fsica e poltica do lugar em relao ao espao mais amplo, como estado, pas e mundo, valendo-se de mapas e globo terrestre. Sugere-se integrar as atividades de Histria com atividades de Geografia e Cincias, bem como integrar com atividades dos macrocampos Educao Ambiental e Promoo da Sade, utilizando recursos pedaggicos disponibilizados pelo Programa Mais Educao nessas reas.
Todos os projetos, independente do tema e da durao, devem seguir alguns passos, no necessariamente na ordem proposta a seguir. Como ilustrao, podemos desenvolver um
projeto a partir do tema gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta, que pode ser comum a outras reas de conhecimento, como ser possvel perceber neste Caderno.
Planejamento do Projeto
Levantamento dos conhecimentos existentes acerca do tema - o que os alunos j sabem sobre o assunto. Por exemplo: antigamente no havia gua encanada, a gua vinha de uma fonte que tinha ao p do morrinho; depois algum fez uma bica dgua; dizem que at se vendia gua por um tempo; dizem que tinha peixe no riozinho, mas agora um valo com mau cheiro; dizem que quem trouxe gua tratada pra c foi o seu Fulano, vereador da poca; etc.
Listagem de perguntas a partir das curiosidades surgidas - podem surgir dvidas: como era o riozinho? Que causos podem se coletados entre os antigos moradores? Em que ano foi instalada a bica? Quem de fato foi o responsvel? E a gua tratada com encanamento para as casas, foi mesmo o tal vereador quem lutou por isso? Houve algum movimento por parte da comunidade? Que outras histrias sobre esta benfeitoria se pode saber? Como podemos buscar repostas para nossas dvidas? Existe atualmente algum movimento para despoluir o valo? Como podemos participar? Importante: todas estas atividades podem ser aliadas ao campo de Letramento.
Organizao de um quadro de responsabilidades e diviso de tarefas para desenvolver a pesquisa, a partir da lista de dvidas.
Levantamento de DVDs (fico e documentrios), bem como livros de literatura que contem situaes similares, narradas de outras formas, e sobre outros tempos e lugares. Sugere-se uma articulao com o macrocampo Direitos Humanos em Educao tendo em vista a importncia de cada aluno constituir-se como cidado, buscando seus direitos e tomando conscincia de seus compromissos com a comunidade.
Elaborao de um cronograma com a organizao do tempo e previso das etapas.
Levantamento das fontes de informao: jornal ou algum meio de divulgao da comunidade; moradores mais antigos; cartrio (se existir na localidade); etc. Documentos no
oficiais, como cartas pessoais, fotos, desenhos e depoimentos tambm constituem interessantes fontes de pesquisa.
Levantamento dos recursos - livros que tratam desta cidade ou at mesmo do bairro; jornais; pessoas-fonte (diretora mais antiga da primeira escola); fotos que sejam cedidas por moradores; vdeos que algum da comunidade tenha produzido; etc. Verificar possibilidades de articular com atividades do macrocampo Cultura Digital, inclusive valendo-se dos equipamentos eletrnicos disponibilizados na escola ou na comunidade para acessar fontes, produzindo material e socializando descobertas.
Organizao de entrevistas, passeios e visitas a antigos moradores para coletar memrias de pessoas idosas, ao cartrio da cidade para conhecer e pesquisar documentos antigos da localidade, e Prefeitura, buscando possveis informaes, fotos, e etc. Se a escola escolher tambm o macrocampo Comunicao e Uso de Mdias, ser oportuno articular esta atividade com a Rdio Escolar, envolvendo demais professores e alunos.
Visita a espaos que preservam a memria de objetos, como os museus, sejam eles de arte ou de objetos do cotidiano. Verificar junto prefeitura ou junto ao setor de patrimnio histrico, se h casas antigas da localidade tombadas pelo patrimnio ou se h necessidade de fazer campanhas em prol de tal objetivo.
Organizao de sesses de estudo para apresentar aos demais colegas o que j foi pesquisado, mostrando registros, pequenos relatrios, fotos e demais documentos. Fazer levantamento das informaes que ainda faltam ser alcanadas, verificando possibilidades de ainda consegui-las.
Levantamento de canes e demais formas de expresso, por meio de entrevista com antigos moradores da localidade, e organizao de grupos para encenar episdios relatados pelos entrevistados. Aqui, mais uma vez, seria interessante articular com programaes envolvendo atividades do macrocampo Cultura e Artes, tendo em vista a possibilidade de cada participante, individualmente ou em grupo, expressar manifestaes artsticas. Articulao com o macrocampo Esporte e Lazer e Comunicao e Uso de Mdias pode ser interessante, em especial nas atividades do Jornal Escolar, da Fotografia e de Vdeos.
Organizao de exposies orais, seminrios e debates para as demais turmas. Nesta etapa, h mais uma oportunidade de envolver colegas que estejam comprometidos com atividades do macrocampo Comunicao e Uso de Mdias.
Apresentao dos resultados da pesquisa envolvendo representantes ou lderes da comunidade, bem como a indicao de problemas constatados, que aguardam soluo por parte dos responsveis, socializando assim as produes realizadas e compartilhadas por mais de uma rea e macrocampo.
Ao final da pesquisa poder haver a divulgao dos resultados, por meio de atividades relacionadas ao eixo Comunicao e Uso de Mdias (rdio escolar e outras modalidades, caso estejam em ao na escola), assim como a exposio de trabalhos e dramatizaes. interessante fazer uma visita rdio local para que os alunos possam relatar para toda a comunidade o que aprenderam. Outra forma de registrar e divulgar os resultados da pesquisa para a comunidade (escolar e/ou local) pode ser sua publicao em jornal da cidade ou at mesmo em jornal elaborado pelos alunos.
Que dimenses devem ser contempladas no estudo da Histria?
Como afirmamos no incio do texto, so trs as dimenses bsicas que envolvem os temas do ensino de Histria:
1) historicidade e noo de tempo: sequncia e simultaneidade; 2) memria individual e coletiva; 3) preservao material e imaterial.
O desenvolvimento dessas dimenses precisam sempre considerar o nvel de compreenso do aluno, independente da idade. possvel, por exemplo, encontrar uma criana de dez anos que no sabe o que significa o dia de seu aniversrio, ou seja, no relaciona a data com sua prpria histria, com o dia em que nasceu. possvel tambm encontrar adolescentes, no final do ensino fundamental, que se atrapalham com acontecimentos fundamentais da histria do nosso pas como, por exemplo, misturam datas e informaes acerca da Independncia e Abolio da escravatura, no conseguindo situ-los na ordem cronolgica adequada, revelando uma dificuldade de articulao entre diversos
acontecimentos. provvel que, no incio da escolarizao, no tenham vivenciado exerccios bsicos que permitam desenvolver a noo de tempo.
A seguir, apresentamos algumas sugestes de atividades para desenvolvimento de cada uma das dimenses referidas, embora no cotidiano das aulas de Histria estejam interrelacionadas.
Historicidade e noo de tempo: sequncia e simultaneidade.
Ideia norteadora para o projeto: se no passado esta localidade foi diferente, ento ela pode mudar e ser melhor do que hoje.
Atividades relacionadas noo de sequncia (adaptar idade dos alunos).
Pensar ou lembrar no seu dia de ontem: desenhar (ou escrever) as atividades realizadas desde a hora de acordar at a hora de ir dormir (o que voc fez antes de vir pra escola hoje? O que vai fazer depois?). Desenhar a sua histria, do nascimento at hoje, numa sequncia de dez quadrinhos. Observar o desenvolvimento de animais ou plantas, desenhando e fazendo um relatrio semanal sobre o observado. Fazer a linha de tempo de sua histria de vida, desenhando e escrevendo sobre momentos importantes. Exemplo:
... I____________I__________I_______I... 2000 2005 2009 nasci entrei quebrei o na escola brao
Entrevistar me, pai, avs e fazer a linha de tempo de suas vidas.
Organizar a rvore genealgica da sua famlia, indicando os nomes sempre que possvel, podendo inserir fotos e datas. Exemplo:
Organizar uma linha de tempo e indicar onde se situa o nascimento de cada membro da famlia. Exemplo:
1948 1973 1974 2000
Av materna pai me eu
Observao: a partir das datas de nascimento, podem ser desenvolvidas atividades de matemtica comparando idades, identificando os mais velhos e os mais novos, agrupando-os e calculando a diferena de idade entre eles.
Recortar uma histria em quadrinhos, misturar as partes e depois procurar reorganiz- las na ordem original. Caso preferir pode orden-las de outra forma, explicando a nova histria.
Fazer um percurso com a turma, andando pela localidade, anotando o que vai observando, registrando problemas constatados, como por exemplo: um crrego com gua parada e com mau cheiro, uma praa sem cuidados, e etc. No retorno, registrar coletivamente o que foi visto, na ordem em que foi observado. Podem tambm analisar os problemas e levantar alternativas para sua soluo, elaborando um projeto
EU
ME
PAI AV MATERNA AV MATERNO AV PATERNA AV PATERNO
para buscar solues. Coletar fotos antigas, na comunidade e no Arquivo Municipal, por exemplo, que revelem como era o lugar antes, e refletir sobre as mudanas ocorridas.
Organizar um roteiro de perguntas a serem feitas aos moradores da comunidade, por meio de entrevistas a serem gravadas ou redigidas, com o objetivo de conhecer a origem da localidade, saber quem foram os primeiros moradores, quais as primeiras casas de comrcio, primeira escola, etc. Procurar colher depoimentos sobre curiosidades e acontecimentos pitorescos que tenham ocorrido naquela comunidade.
Construir um mapa da comunidade, apontando pontos principais e vias de acesso e de circulao.
Ao final das atividades cada aluno deve apresentar aos demais o que conseguiu colher e, juntos, sob a coordenao do educador, elaborar a histria local e montar uma linha de tempo. Fotografias podero ajudar a ilustrar os acontecimentos e alguns alunos podero fazer desenhos representando o que os entrevistados tentaram descrever.
Atividades relacionadas noo de simultaneidade (adaptar idade dos alunos).
Selecionar algumas datas e registrar acontecimentos que tenham ocorrido na mesma poca, em espaos diferentes. Buscar as informaes com moradores antigos da localidade e tambm em livros e jornais.
ACONTECIMENTOS IMPORTANTES LOCAL Brasil Estado Comunidade Minha famlia ANO 1500 1850 1889 1900
1968 1979 1990 1997 2000 2007 2010
Organizar um quadro mostrando os acontecimentos paralelos ocorridos ao longo de um domingo, envolvendo os membros da famlia ou do pequeno grupo da sala de aula.
Em nosso bairro, na tarde de domingo, do dia 12 de maro, s 15h estava ocorrendo: LOCAL Acontecimento Ginsio de esportes Campeonato futebol de salo Casa do Pedro Aniversrio irmo do Pedro Praa central Apresentao da banda Igreja Y Culto dominical
Registrar acontecimentos ocorridos ao mesmo tempo em vrias localidades, a partir de noticirio de rdio, TV e jornais. Comparar e descrever diferentes locais da cidade na mesma semana, ou paisagens e clima de diferentes estados do pas na mesma semana ou no mesmo dia.
Memria individual e coletiva
Ideia norteadora para o projeto: no h quem no tenha uma boa histria para contar.
Exemplo de memria individual: um sujeito (entrevistado pelo aluno ou pelo grupo) fala sobre fatos, pessoas ou acontecimentos que tenha testemunhado ou que tenha ouvido
algum mais velho relatar. Pode ser uma narrativa gravada ou escrita pelo prprio sujeito, a partir de perguntas formuladas previamente pelos estudantes.
Exemplo de memria coletiva: conjunto de relatos orais ou escritos, ilustraes, fotos e objetos de grupos da comunidade, que permitam construir histrias envolvendo associao de bairro, grupo da igreja, time de futebol do bairro, clube de mes, etc.
Sugestes de atividades desencadeadoras
Dependendo da idade do aluno, deve-se iniciar a histria por objetos, roupas, fotos e demais documentos que lhe pertenceram quando beb, podendo tambm ser utilizados registros em forma de desenhos e escrita. Certamente os alunos tero que contar com a participao de um adulto que os ajude a contar a sua histria. Se o projeto for desenvolvido com adolescentes, eles podero construir portflios que falem de si, de seu passado, de seu presente e de seus sonhos para o futuro. Portflio uma espcie de arquivo, onde so organizados os trabalhos realizados pelo aluno, durante todo o processo de desenvolvimento de determinada atividade. Esse material permite que o aluno se organize melhor e desenvolva a habilidade de avaliar seu prprio trabalho e desempenho.
Escrever sobre a histria da comunidade, a partir de depoimentos de pessoas mais velhas do local, como por exemplo: morador mais antigo da rua dos alunos, ou da vila; av/av ou at mesmo pai/me; um ex-prefeito ou ex-lder da associao de bairro ou do clube de mes, etc. Podem ser narrativas gravadas ou registradas em cadernos, ou mesmo escritas pelos sujeitos que concedem seu testemunho.
Exemplos de questes que podem fazer parte da pesquisa: quem foram os pioneiros nesta localidade? De onde vieram? Como era este bairro antigamente? Como os moradores buscavam gua quando no havia o sistema de abastecimento? Como se organizavam para conseguir gua tratada? Em que poca isso aconteceu? O que havia, onde hoje a escola? Quem fez parte da construo? Foi uma demanda da comunidade? Como ocorreu esta conquista? Quem foram os principais protagonistas?
Outros tipos de perguntas de ordem mais antropolgica podem ser feitas: como eram os casamentos no tempo do vov/vov? O que minha me se lembra do seu tempo de escola? Quais as brincadeiras preferidas na infncia do meu pai? E do meu av?
Pesquisar em biblioteca da localidade, consultando jornais do ms de nascimento de cada aluno, as principais manchetes do dia de seu nascimento e do dia posterior, pois os fatos que acontecem em determinado dia s so publicados no jornal, no dia seguinte.
3) Preservao material e imaterial:
Ideia norteadora para o projeto: proteger e preservar ajuda na edificao da identidade de um grupo e de uma nao.
Sugestes de atividades desencadeadoras
Construir um museu da escola ou da comunidade - recolher objetos, fotos e demais documentos que ajudem a formar um acervo, contando acontecimentos vividos pelos moradores ao longo dos anos. O recorte temporal pode ser estabelecido no projeto, mas em geral aceitam-se materiais pertencentes a antepassados mesmo que no tenham morado no local, devido importncia e preciosidade do que foi preservado.
Pesquisar sobre: casas e demais monumentos que ajudem a contar a histria local; registro de prdios que estejam ameaando ruir e que deveriam ser conservados; e denncias, junto s autoridades, de prdios que estejam indevidamente ameaados de demolio.
Levantar o patrimnio natural disponvel na comunidade, analisando as condies de preservao e/ou desconsiderao por parte da comunidade ou poder local.
Elaborar projeto com objetivos relacionados conscientizao dos estudantes e da comunidade em geral, com vistas preservao do patrimnio natural e cultural.
Conforme foi aqui sugerido, h formas simples, porm criativas, de transformar o ensino de Histria em momentos instigantes, que provoquem a curiosidade acerca de um passado no muito distante, permitindo ao aluno sentir-se protagonista de seu tempo e responsvel pelo cuidado e preservao da memria e patrimnio de sua localidade.
Sites interessantes sobre noo de tempo e historicidade http://www.ige.unicamp.br/~lrdg/tempo.htm http://www.cedecsementinha.com.br/modules/mastop_publish/files/files_4a8b0a5ce0512.doc http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1317t.PDF http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=18&id_subte ma=1&cd_area_atv=4
Sites interessantes sobre memria individual e coletiva http://www.museudapessoa.net/ http://www.cdcc.sc.usp.br/escolas/esterina/projeto_escola_limpa.htm http://escolaememoria.tripod.com/ http://www.moradanova.ce.gov.br/admin/imagens/pp.pdf
Sites interessantes sobre preservao material e imaterial
SRIE MAIS EDUCAO ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO GEOGRAFIA
Antonio Carlos Castrogiovanni
Esta seo do caderno temtico trata do ensino da Geografia no Programa Mais Educao/Educao Integral, apresentando reflexes tericas e propostas de desenvolvimento de um trabalho de acompanhamento pedaggico nesta rea do conhecimento, voltadas especialmente para educadores que atuaro na jornada ampliada escolar, mas destina-se tambm aos professores do turno regular, porquanto se pretende que as aes pedaggicas aconteam de forma integrada.
Inicialmente quero alertar que a Geografia deve se pautar pela compreenso dos processos e no pela enfadonha e acrtica forma classificatria que muitos de ns professores conhecemos to bem. Ateno educadores, est na hora de darmos um basta no ensino apenas informativo, chega de ensinarmos apenas qual o maior rio, a maior populao, o pico mais elevado, o maior produtor de abacaxi, as menores taxas de crescimento demogrfico.
Quem sabe chegou a hora de substituirmos um ensino apenas informativo por aulas prticas provocadoras de reflexo? Por exemplo, podemos levar os alunos a refletir sobre como est sendo utilizado o maior rio do Brasil, por quem e para qu? Como esto sendo ocupadas as encostas dos planaltos e que acidentes podem ocorrer por esse uso que desrespeita as leis da natureza?
A forma classificatria conservadora, pois no busca a compreenso dos processos que so sempre mais desafiadores e instigantes.
fundamental instigarmos as dvidas por meio de constantes questionamentos, como por exemplo: o que pode acontecer se ocuparmos reas junto s margens dos rios? Sero os rios responsveis pelas desgraas sociais ocorridas em consequncia das enchentes que desabrigam as pessoas, que vivem prximas as suas margens? Ou ser o processo capitalista excludente que impossibilita a muitos sujeitos de escolherem o lugar que desejam residir? fundamental espacializarmos os questionamentos com o auxlio do Atlas Geogrfico, que compe o Kit de materiais do Programa Mais Educao.
O educador precisa saber lidar com as dvidas dos alunos e instigar-se tambm a ter dvidas. Muitas vezes saber questionar mais importante que saber responder. Por isso importante que ns, educadores, questionemos o que parece o bvio. No bvio poder estar um grande saber. Por exemplo: ao invs de convidarmos as pessoas para comemorar o nosso aniversrio, por que no as convidamos para comemorar mais uma volta realizada em torno do Sol?
Ateno Professor! Utilize o globo, que compe o kit de materiais, e uma lanterna, para reproduzir o movimento representado a seguir.
Compreender os processos, por sua vez, tomar por base a anlise objetiva, apreender o conjunto das conexes internas com os seus conflitos, sua gnese, o seu desenvolvimento e suas tendncias, e os movimentos contraditrios como unidade dos contrrios. Tudo est ligado a tudo, uma interao insignificante, negligencivel num momento pode tornar-se essencial e importante em outro. importante captar as transies dos aspectos e contradies, as passagens de uns nos outros, as transies no devir. O processo de aprofundamento do conhecimento que vai do fenmeno essncia e da essncia menos profunda a mais profunda infinito, j que o conhecimento sempre aproximativo, pois as verdades so provisrias e as dvidas so mltiplas.
CONVITE
Venha comemorar comigo a realizao de mais uma translao. Ser no dia ..... s ..... horas. No falte!
Convm lembrar que ensinar o saber geogrfico analisar historicamente o espao geogrfico e, em ltima instncia, compreend-lo pela sua essncia e contedo, no apenas pela aparncia ou forma. Quem no se interessa pela sua prpria histria? Como entender a organizao de uma cidade se no estudarmos a sua formao histrica? Analisar geograficamente o espao, quer dizer, portanto, compreender o passado luz do presente e o presente em funo da transformao social de um novo futuro. Nesse processo participamos como sujeitos, mas tambm como objetos no sentido de objeto histrico. Como seres condicionados e inacabados que somos, seremos capazes de transcender os prprios condicionantes histricos. Assim, o trabalho com as chamadas Cincias Humanas no Ensino Fundamental, onde se insere a Geografia, precisa ser orientado por propostas de atividades ou noes conceituais de carter mais globalizante. O ensino dessas cincias deve valorizar, desde o primeiro ano, a histria prpria do aluno, dentro do seu espao de vida o lugar. Todos os fatos devem estar relacionados com a histria de vida de cada aluno. A reflexo deve transitar em diferentes escalas de anlise e no apenas permanecer naquilo que local ou no tempo presente. O passado e o espao distante devem fazer parte das reflexes e devem ser representados de
diferentes formas. Vale destacar a importncia ldica tanto em vivncias de reflexo quanto de representao. Os mapas podem fazer parte constante das propostas e podem ser explorados de vrias maneiras, desde a construo dos mesmos pelos prprios alunos, at a utilizao dos prprios mapas que compe o kit de materiais. Ele a sntese do espao representado de forma temtica. o mapa que possibilita colocarmos o mundo em nosso bolso! Portanto, professor, use e abuse do emprego do Atlas Geogrfico, como estmulo compreenso do espao. As Cincias Humanas devem orientar as vivncias do aluno junto ao grupo, no espao onde ele convive, entendendo as relaes sociais que o cercam, alm de todo processo histrico de cada situao que se apresente no seu cotidiano. Podem-se buscar articulaes com as atividades de outros macrocampos, como por exemplo: a histria, o letramento, a comunicao e uso de mdias, o esporte e lazer, as cincias, a educao ambiental, cultura e artes e os direitos humanos em educao. Lembre-se que a vida se apresenta como uma totalidade, portanto necessita de todas as reas do conhecimento para ser compreendida. Considerando o exposto at aqui, podemos afirmar que o ensino de Geografia conjuga o conhecimento temtico ligado ao espao geogrfico que deve estar vinculado ao cotidiano de alunos e educadores - com as prticas pedaggicas, as quais necessitam priorizar a problematizao da vida, propondo diversas formas para a sua compreenso. A Geografia s pode dar conta do todo, com o auxlio dos outros campos do conhecimento. Esse processo, por sua vez, est ancorado em pressupostos tericos e epistemolgicos, embora muitas vezes o educador no tenha tal clareza. Por exemplo: uma proposta pedaggica, preocupada apenas com a memorizao de nomes dos estados e suas respectivas capitais ou dos rios e dos mares, no favorece prticas baseadas em uma educao crtica, em que o aluno busca a compreenso, mesmo que provisria, da sociedade e da natureza, por meio de hipteses e de busca de solues, questionando as suas prprias descobertas e traando novas dvidas. Neste sentido, preciso buscar as interconexes entre a Educao, a Geografia e os demais campos do conhecimento. Assim, o educador, ao questionar os seus alunos sobre o trajeto entre a casa e a escola, por exemplo, no deve apenas trabalhar com a ordem dos elementos observados a partir da casa e depois a partir da escola, mas sim problematizar a existncia dos mesmos e a participao de cada elemento na formao da paisagem observada. Pode mostrar que, graas importante ter presente que toda a aprendizagem significativa est diretamente relacionada vida, ao espao que marca o aluno e que por ele construdo.
diversidade de elementos naturais e culturais que temos paisagens diferentes e, assim, identificamos os lugares. A Educao tem como uma de suas questes centrais a (re)construo de saberes. A interao entre os diversos saberes e o comportamento o resultado do processo de elaborao subjetiva nas trocas cotidianas, com as condies concretas da vida.
O pensamento que cada um de ns constri por meio de operaes mentais/tenses/mediaes representa a realidade objetiva a partir da apropriao e da interao com as diferentes experincias pelas quais somos desafiados a passar. Olhem como fundamental a construo de propostas recheadas com dvidas e desafios! na relao sujeito/objeto, portanto, na interao do sujeito com o mundo exterior, que cada um de ns constri provisoriamente uma viso de mundo. O pensamento , ento, um processo de sntese, um resultado dessa interao. Observe educador, o quanto ns podemos contribuir para esse processo ao provocarmos a reflexo, ao propormos a busca de solues para as questes que evidenciamos no cotidiano e que muitas vezes afligem aos alunos. Podemos dizer, enquanto metfora, o seguinte: as estruturas internas que cada um de ns possui so os operrios que aprendem a construir conforme a obra e, que fazem obras conforme aprendem a construir, numa ao dialgica. Entretanto, a construo e o aprendizado ocorrem a partir do disponvel, ou seja, das condies objetivas/subjetivas da vida social.
Os saberes esto associados interpretao da vida e do cotidiano e aqui que a Geografia ganha importncia. Cada um de ns repleto de interpretaes, logo, de saberes diversos. Portanto, preciso saber escutar os alunos! No esqueam educadores! OPERRIOS (estruturas internas) CONSTRUO E APRENDIZADO CONDIES OBJETIVAS/SUBJETIVAS DA VIDA SOCIAL.
impossvel construir uma casa de alvenaria com madeira, embora a madeira possa auxiliar na construo de uma casa de alvenaria. Por isso, a vinculao direta entre teoria (conhecimento) e prtica (ao), reconhecida como prxis. Nesta leitura o conhecimento uma construo do sujeito na sua unicidade, na relao mediada entre sujeito e objeto. Uma construo se d como um espiral ascendente provocado por interaes constantes. O conhecimento uma construo social e como tal no pode se libertar das posies e condies oferecidas pelos sujeitos educadores. A necessidade de autoria nos faz existir enquanto sujeitos cidados.
Tendo como referncia o projeto intitulado gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta, escolhido pelos autores do Caderno Pedaggico Acompanhamento Pedaggico, como uma possibilidade de trabalho articulado entre diferentes reas do conhecimento, a partir de uma temtica desencadeadora, so apresentadas a seguir, exemplos de propostas de atividades.
Voc j pensou que ao invs de Terra talvez fosse o mais lgico chamarmos este planeta de Planeta gua? porque mais de trs quartos de sua superfcie coberta por gua. A quantidade total de gua no planeta est em torno de 1,348 sextilhes de litros. Apenas o Oceano Pacfico ocupa mais que a metade da superfcie do globo. Outro nome poderia ser o de Planeta Azul - a Terra azul - foi a frase famosa proferida em 1961 pelo astronauta russo Yuri Gagarin (1934-1968), primeiro homem a efetuar um voo espacial. Para trabalhar com o globo, leia Um Globo Em Suas Mos prticas para a sala de aula. CASTROGIOVANNI, A. C. e outros. 2 edio. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005.
Voc sabia que de toda a chuva que cai na terra, s um tero chega aos rios, e a tendncia voltar logo aos mares e oceanos? O restante infiltra-se no solo atingindo camadas rochosas e formando o lenol fretico, onde permanece por at dezenas de milhares de anos como gua subterrnea. esse manancial que alimenta as nascentes e os poos artesianos, ele mantm o nvel dos rios em pocas de seca. Ateno! A maior quantidade de gua - em torno de 94% - salgada e est nos oceanos e mares. O restante, em torno de 6% gua potvel. No entanto apenas 0,01% ocorrem nos rios e lagos do mundo, disponvel para o nosso consumo. Temos ou no que economizar gua? O que aconteceria a sua comunidade se faltasse gua durante uma semana? Utilize o mapa mundi para verificar a relao existente entre gua e as terras emersas no globo. Fonte: http://www.oekosystem-erde.de/assets/images/planet-erde.jpg
Para favorecer a compreenso da participao cidad na complexidade que envolve o espao geogrfico, pode-se recorrer construo de histrias em quadrinhos, produzindo dilogos que estejam inseridos no contexto social.
Objetivo: produzir uma histria em quadrinhos, exercitando a temporalidade das aes, a partir das ideias acima apresentadas.
Orientao A histria em quadrinhos a seguir apenas um exemplo. O educador poder sugerir que o aluno construa a sua prpria histria, a partir do relato de situaes concretas existentes na comunidade, mas interessante que o mesmo consiga criar no mnimo trs personagens um poder ser o vilo, outro o protagonista de bom carter e um terceiro poder ser o prprio aluno.
______________________________________________________________________ Proposta 1: eu tambm sou responsvel!
Ttulo da histria: ............................................
Ateno professor! Voc poder integrar s reas de Cultura e Artes (pintura, desenho, grafite) e Comunicao e Uso de Mdias (histrias em quadrinhos) para propor ao aluno a criao total dos quadrinhos, estimulando a criatividade e a autoria do educando.
Objetivos Perceber e representar mentalmente a imagem corporal, ver o corpo como um todo, descobrindo os elementos, segmentos corporais e as suas funcionalidades. Vivenciar cada uma das partes do corpo. Construir as noes bsicas topolgicas e iniciar as noes projetivas. Descobrir o cho/solo como ponto de referncia e de apoio espacial. Trabalhar os movimentos associados aos ritmos temporais. Construir as noes de ordenao temporal - presente, passado e futuro - associando ao ritmo.
Proposta 2: tomando banho e economizando gua Autora do desenho: Vernica Delabari Leal Vareira.
Orientao Construir uma histria com as crianas para que cheguem necessidade de tomar banho. Imaginem que vocs esto sob um chuveiro ou bica dgua. Dependendo do lugar, podem estar na margem de um rio ou em uma queda dgua. Dependendo da temperatura predominante no dia, imaginem uma gua quente ou fria sobre o corpo. Comece ento a orientar o banho, podendo, por exemplo, seguir estes passos: - lavar com a mo direita, o ombro esquerdo; - lavar com a mo esquerda, o ombro direito; - lavar o que lavamos antes do ombro direito; - lavar com a mo direita, o p esquerdo; - lavar a barriga de cima para baixo e depois de baixo para cima; - lavar com a mo direita, o que lavamos antes de lavarmos a barriga; - lavar com a mo direita a perna direita economizando gua (esfregar mais rpido o corpo); - lavar a cabea economizando ainda mais gua. E assim o educador poder ir orientando um banho que evoque todas as partes do corpo, construindo a lateralidade, trabalhando noes de temporalidade e ainda podendo interagir com as atividades de teatro e dana do macrocampo de Cultura e Artes.
Ateno! Se as crianas ainda no tiverem bem definidas as noes de lateralidade direita e esquerda - sugiro desenhar e colar um corao no lado esquerdo do corpo da criana e trabalhar com a representao lado do corao e lado oposto ao corao. Recomendo a leitura da seguinte bibliografia: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 7 edio, 2009.
Objetivos Relacionar a existncia ou no da gua com diferentes situaes que ocorrem na sociedade contempornea. Construir um texto empregando dez palavras assinaladas no caa palavras. Buscar solues para questes observadas no cotidiano.
Orientao As atividades propostas procuram mesclar desafios e produo textual. O caa- palavras solicita a prtica da observao e o desenvolvimento da concentrao. O fato de ter que construir um texto encaminha para a produo textual. O ato de colocar um ttulo possibilita a sntese. Sempre que lidamos com problemas, recomendvel desafiarmos os alunos a buscar solues. A construo de solues encaminha para o comprometimento cidado no basta criticar, preciso participar!
1. Apresenta-se um caa-palavras onde os alunos devem procurar 10 das vinte palavras listadas, utilizando o dicionrio para aprender o significado das palavras desconhecidas.
CAA-PALAVRAS F R A M B I E N T E W W T P O F T O D A S M E Q X F A L R S L I B E R D A D E Z O O R O G F Z B V A A H I J M C Y M T Y Proposta 3: o desafio da cidadania ambiente; gua; liberdade; sede; energia; montanha; hidrografia; terra; vida; respeito; salinidade; guerra; natureza; deserto; poder; disputa; sujeitos; sustentabilidade; proteo; tica; cidadania.
H L E E P S M S E D E E P E Q I Q T G O C T P T E A F E H E J Q B D B E U V D N X S U W D I C E I B T N P O M S O C C E N E R G I A C Q W N O B U A S V N A L E H D T Q S A T I Z E T W T E R R A C C H S J D V R P H Z Q B T V I D A U E A Y T M G R E S P E I T O L I D S O G U E R R A V K B B K C O A X I U T N A T U R E Z A M S
2. Prope-se aos alunos a construo de um pequeno texto que trate da necessidade de economizar gua em nosso dia a dia, pensando na sua comunidade. Inicialmente os alunos devem escolher um ttulo, lembrando que o mesmo deve sintetizar o texto.
Ateno! Sublinhar no texto as palavras escolhidas. possvel dizer que estas palavras sintetizam o seu texto ou no? Por qu?
3. Os alunos devem propor duas aes que podero amenizar os gastos com a gua e assim preservar melhor esse patrimnio natural, refletindo a partir do lugar em que os alunos residem. A tabela abaixo deve ser preenchida a partir de discusso com os colegas.
Ao Proposta Por qu? Quem envolve? Qual ser a nossa participao? O que esperamos com a sua implementao? Ao 1
Ao 2
Objetivos Construir a noo de ciclo da gua. Explorar a linguagem musical. Avaliar a importncia da gua na organizao social e na construo do arranjo espacial. Orientao: cantar com os alunos a msica Planeta gua do compositor Guilherme Arantes (que pode ser encontrada facilmente na internet) e depois trabalhar com eles os seguintes desafios: O que significam os termos fonte serena e profundo groto inseridos no texto? Por que os riachos so inocentes? Os rios tambm so ou no inocentes? Por qu? Por que as guas dormem tranquilas no leito dos lagos? E no leito dos rios elas dormem tranquilas ou no? Por qu? Por que as gotas da gua da chuva podem ser alegres como um arco-ris ou tristes nas inundaes? Proposta 4: o ciclo da gua 1
Quando um rio inunda uma rea urbana e desaloja muitas famlias, a culpa da natureza? Por qu? Qual a importncia do Sol neste movimento da gua? A seguir, solicitar aos alunos que, enquanto estiverem escutando a msica, faam um desenho numa folha de papel. Devem representar a mensagem que o texto da letra evoca. Observar se eles conseguem desenhar o ciclo da gua e comentar os desenhos com toda a turma. OBS. Outras msicas, poesias e textos sobre a gua podem ser utilizados e problematizados de acordo com a realidade de cada localidade.
importante a compreenso de que a gua no se encontra imvel na Terra, mas parte de um sistema amplo que se organiza em forma de um ciclo. Um fator importante ao pensarmos sobre esse recurso o seu tratamento anterior para o consumo humano e o seu tratamento posterior para o retorno natureza. Tambm fundamental mostrar a relao da gua com a ocupao e organizao espacial. As cidades esto prximas ou afastadas de fonte natural de gua? Por qu?
Objetivo Construir com os alunos um minissistema para observar o ciclo da gua em escala pequena. Proposta 5: o ciclo da gua 2
ima mis uma - -
Material necessrio Uma garrafa pet (garrafa plstica de refrigerante); uma tesoura; cerca de 250g de terra ou algodo hidrfilo - que se compra em farmcia (a quantidade de terra ou algodo deve dar para cobrir o fundo da garrafa e ficar com a espessura de mais ou menos cinco cm); cinco sementes de feijo ou outro gro de fcil germinao; fita adesiva (fita crepe ou durex); e gua. Como fazer 1. Corte a parte de cima da garrafa com uma tesoura (seis cm abaixo da tampa) para inserir a terra e as sementes. 2. Ponha a terra de modo a cobrir o fundo com uma camada de quatro (4) cm. 3. Faa cinco pequenos sulcos e ponha as sementes de feijo ou de outro gro. 4. Cubra as sementes com terra, delicadamente. 5. Regue com gua, de modo que a terra fique bem mida. 6. Pegue a parte da garrafa que foi cortada e enrosque na parte de baixo. 7. Vede as duas metades da garrafa com fita crepe ou durex. 8. Coloque a garrafa em local iluminado pela luz solar. 9. Observe como a gua vai evaporar (com o calor) e condensar (com o resfriamento) nas paredes da garrafa. As gotas cairo assim como a chuva, voltando para o solo (terra). 10. Anote quanto tempo leva para o ciclo comear. Desse modo, possvel compreender tambm as diferenas existentes entre os dias mais quentes e os dias mais frios. 11. Construa a histria do feijo. Aps a realizao da experincia, refletir as seguintes questes com os alunos: Qual a importncia da gua para a sobrevivncia dos seres vivos existentes no Planeta? Qual a importncia da energia solar para a distribuio da gua na superfcie do Planeta? Qual a relao entre a existncia das estaes do ano com a distribuio da energia solar sobre a superfcie da Terra? Qual a relao da ocupao humana com a distribuio da gua na superfcie terrestre?
Observando o mapa da sua regio, quais so as cidades que se situam junto a importantes rios? Quais so as provveis consequncias desta situao?
A Geografia deve valorizar as experincias dos alunos e os seus diferentes mundos, portanto no deve ser trabalhada em sala de aula com uma leitura simplista, mas sim dialgica. Vamos sair da sala de aula e ler o mundo em primeira mo, o que significa, por exemplo, descobrir que o movimento das sombras que as rvores formam est associado aos movimentos da Terra; que as chuvas no existem simplesmente porque existem as nuvens, mas sim porque h umidade para que haja as nuvens e esta umidade faz parte do ciclo da gua. importante ter presente que embora o pensamento positivista tenha predominado na concepo da Geografia, dita moderna, e mais remotamente o Iluminismo, a expanso do Capitalismo que foi e conflituosa gerou e continua gerando desigualdades sociais, Ateno! A gua imprescindvel para o desenvolvimento de qualquer forma de vida na Terra. Quando atribumos gua um valor econmico e social, ela torna- se um recurso hdrico, por isso essa expresso aparece com tanta frequncia. A gua utilizada para as mais diversas atividades, e a que mais consome esse recurso a atividade agropecuria, depois a indstria e, por ltimo, o consumo humano. Professor observe no mapa do Brasil e da sua regio os principais elementos hidrogrficos, as suas nascentes, onde desguam e quais so os seus caminhos. Educadores lembrem-se de que as propostas da cincia geogrfica devem possibilitar no apenas o conhecimento dos elementos que formam o Espao Geogrfico, mas a compreenso da sua (re)construo e (re)organizao. Que responsabilidade, hein!
dominaes e tenses entre o exerccio dos poderes, portanto, constri diferentemente o Espao Geogrfico.
A Geografia no Brasil sofre grandes transformaes a partir de 1978, com a volta de gegrafos exilados. Com reao ditadura militar ainda vigorando, a Cincia Geogrfica passa a "adotar" o Materialismo Histrico como paradigma e a dialtica como mtodo de investigao. A Geografia passa a ver o mundo com um olhar mais crtico, mais social e (re)nomeia o espao como seu objeto de estudo. O Espao Geogrfico passa a ter uma concepo de totalidade, no mais aceito estudar a cidade sem buscar a compreenso das diferenas que a existem, por que existem e a quem convm que existam. Tambm no basta apenas alertar para os problemas sem propor formas de ameniz-los, encaminhando para outras possibilidades. O estudo do local passa a ter um importante papel na compreenso do mundo cada vez mais globalizado, em que a parte representa a complexidade do todo.
claro que o Espao Geogrfico precisa ser entendido como um produto histrico, como um conjunto de objetos e de aes que revela as prticas sociais dos diferentes grupos que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e (re)constroem o mundo. Pense, por exemplo, nas diferentes lutas cotidianas que os sujeitos travam para chegar ao trabalho, muitas vezes andando em transporte pblico durante duas horas. Quais seriam as propostas para que os sujeitos pudessem chegar mais rapidamente ao trabalho?
Assim, o caminho terico e epistemolgico da Geografia Escolar deve ir ao encontro da busca, da superao, das desigualdades e da valorizao das diferenas, que caracterizam a existncia dos sujeitos e dos lugares. Muitas vezes, ouvimos dizer que o Sul rico e o Nordeste pobre, mas ns, educadores, sabemos que na realidade riqueza e pobreza esto presentes em todo o territrio. H favelas em Curitiba como h favelas no Recife, h bairros de ricos em Rio Branco como h bairros de pobres em Porto Alegre. Sabem por qu? Por que fazemos parte de um todo em que o sistema econmico o mesmo. Portanto, fica evidente que o Espao Geogrfico, objeto de estudo da Geografia, um conjunto indissocivel de sistema de objetos e sistema de aes.
Reflita com os alunos o quanto dispendioso replantar uma lavoura de soja ou de tomates, destrudas por uma chuva de granizo que no era esperada ou para retomar a vida aps a destruio de suas casas por uma avalanche de terra, ocorrida graas ao encharcamento do solo, ou por um terremoto, muitas vezes, destruidor de um pas. Portanto, a escola deve sim, problematizar a vida e dar espao aos alunos para construirem possveis solues.
Assim, muitos so os objetivos da Geografia na escola e, dentre esses, destacamos alguns bem importantes:
observar a manifestao do arranjo de elementos que constituem as diferentes paisagens geogrficas, como por exemplo, os elementos existentes em uma praa, numa rea urbana ou da localizao de um estabelcimento comercial no espao rural; caracterizar as diferentes paisagens geogrficas, pois tanto a Mata de Cocais como a Floresta Amaznica tm a sua existncia justificada pelo contexto histrico que a prpria natureza possui; investigar os processos de formao e transformao dos territrios, levando em considerao as tecnologias como diferentes formas de comunicao utilizadas nestes processos, no esquecendo de valorizar o ciber espao; analisar as modificaes, bem como os aspectos socioambientais na paisagem advinda dos processos de articulao existentes na sociedade, como a utilizao indevida de reas de equilibrio frgil, tendo como exemplo a ocupao das dunas nos litorais, as encostas de morros com o corte de mata nativa ou a constituio de uma cooperativa no espao rural; caracterizar os processos geogrficos que resultam em profundas mudanas na organizao e no contedo do espao, como o adensamento urbano, tanto pela ocupao irregular como por favorecimentos sociais. A ocupao nas margens de cursos de gua, desrespeita as leis ambientais, transformando essas vias de escoamento das guas da chuva, muitas vezes, em depsitos de lixo.
Esses objetivos buscam auxiliar na construo das seguintes competncias:
compreenso e valorizao das particulares formas de viver e estar no mundo, portanto da formao do Espao Geogrfico; compreenso de que a comunicao tem um papel fundamental na expresso do mundo cada vez mais globalizado, embora no seja globalizado igualmente para todos; compreenso de que cada vez mais a globalizao tende pasteurizao das manifestaes culturais e, portanto, devemos valorizar as manifestaes locais; representao das diferentes configuraes socioespaciais provocadas pelo processo de globalizao e que muitas vezes nos levam a no valorizao das formas locais; reconhecimento de que h diferenas scio-histricas na formao geogrfica dos diferentes municpios, estados, regies e pases; avaliao do impacto da tecnologia na formao socioespacial.
Portanto, educadores, valorizem em suas propostas, o respeito s diferenas, a riqueza que existe nas especificidades dos lugares e dos povos e ressaltem a dinmica preservacionista na relao sujeito/natureza, e assim estaremos construindo uma nova tica, e quem sabe um mundo melhor.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org). Ensino de Geografia caminhos e encantos. Porto Alegre: Edipucrs, 2007.
CAVALCANTI, Lana. Geografia e Prticas de Ensino. Goinia: Alternativa, 2002.
MORIN, Edgar. Introduo ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996. REFERNCIAS
MACROCAMPO ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO
Realizao: Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br
Srie Mais Educao
Organizao: Jaqueline Moll
Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho
Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima
Cadernos Pedaggicos Mais Educao
Acompanhamento Pedaggico Elaborao de texto e edio: Introduo Maria Beatriz Pauperio Titton Maria Luisa Merino de Freitas Xavier Suzana Moreira Pacheco
Matemtica Ana Cristina Souza Rangel
Letramento Suzana Moreira Pacheco
Cincias Naturais Eunice Aita Isaia Kindel Heloisa Junqueira