Recuperando la mirada pedaggica

Los profesionales de la institucin educativa

- inspectores, directivos y docentes-
como sujetos de aprendizaje y enseanza.
Fundamentacin del programa
La DIEGEP se propone desarrollar un programa de trabajo que involucre a todos los
directores de las instituciones educativas de gestin privada de la provincia, vinculado
a su propio proceso de formacin profesional continua.
Para ello se parte de la resignifcacin de los roles funciones de los diferentes actores
de la institucin educativa desde una perspectiva de profesionalizacin entendida
!sta como produccin de saberes. Inspectores, directivos docentes son productores
de su propio conocimiento. "o son t!cnicos que aplican procedimientos
estandari#ados. $frmar que son productores de conocimiento no supone
investigaciones pedaggicas que nutran los libros de las librer%as & si as% fuera
bienvenido sea & pero en realidad, implica generar saberes especfcos para la
vida cotidiana. 'equiere re(e)ionar permanentemente sobre la propia pr*ctica,
sistemati#ando su documentacin registro para permitir su an*lisis revisin por
supuesto, la toma de decisiones para mejorarla. Las instituciones, los grupos, los
sujetos, son diferentes unos de otros requieren de un saber +acer que permita actuar
en forma creativa cr%tica en las decisiones cruciales de todos los d%as. Esto implica la
necesidad de someter al di*logo, al juicio cr%tico las acciones desarrollar una
permanente evaluacin de las pr*cticas los procesos resultados que ellas generan.
Esta disposicin a verse revisar, rectifcar o afrmarse se e)presa con el principio de
,establecer una cultura de la evaluacin- centrada en los procesos sin olvidar los
resultados.
Este es el sentido de la profesionalizacin que sustentamos desde la !E"E# y
que esperamos poder desarrollar en nuestras instituciones. La posi$ilidad de
generar alternativas v%lidas y singulares para resolver nuestros propios
pro$lemas institucionales en el ejercicio de nuestras funciones, es aquello que
nos identi&car% como actores capaces de conducir las tareas a nuestro cargo con
idoneidad y creatividad.
Para poder estimular este tipo de desarrollo profesional se +ace necesario crear
espacios de encuentro re(e)in entre los diferentes actores del sistema. En esta
etapa se busca generarlos para los directores de la instituciones educativas de gestin
privada orientados por los inspectores.
Los inspectores actuar*n en este programa con una funcin capacitadora, entendida
esta como facilitacin orientacin de las reuniones de trabajo. Los inspectores
reafrman aqu% su funcin docente, preparan escenarios coordinan la re(e)in que les
permitir* a la ve#, aprender del intercambio con los directores en interaccin acerca de
sus necesidades, sus preguntas sus diversas soluciones respuestas.
Esta posibilidad de entrar en comunicacin en la relacin siempre asim!trica, pero al
mismo tiempo de doble v%a, favorecer* el crecimiento en comprensin en el
desarrollo de estrategias para la accin de los inspectores de los directores. .ada uno
conserva su lugar funcin pero todos aprenden, como siempre +emos dic+o que
esperamos que suceda en el aula entre profesores alumnos.
Por eso decimos que los inspectores y directores son sujetos de aprendizaje y
enseanza dentro de la institucin educativa. Esto requiere algunas aclaraciones/
1. El inspector ocupa un lugar dentro de la institucin educativa, es un actor con
funciones espec%fcas presente en toda la gestin. "o es un agente e)terno que
eval0a descomprometidamente sino un facilitador de procesos que act0a
participativamente dentro de ella.
La lgica de la fscali#acin el control lo sit0a fuera de la escuela. La lgica de una
construccin compartida de sentidos lo ubica junto a los directores docentes, los
otros actores profesionales de la educacin, en relacin asim!trica, pero con
propsitos comunes. Lo sit0a, tambi!n, si bien es una tarea espec%fca del director,
en comunicacin con los alumnos, sus familias la comunidad permiti!ndole una
perspectiva interesada, desde la intencionalidad de la pol%tica educativa, pero en
comunicacin con ellos, atento a sus necesidades demandas. 1iene una mirada
propia pero no aislada. 1iene posibilidades de una escuc+a diferente, qui#*s m*s
amplia, atenta a diversos aspectos de la micropol%tica de la escuela de la
macropol%tica del sistema del conte)to social, econmico cultural en el cual est*
inserta.
Esta perspectiva est* vinculada con la complejidad enorme de la funcin del
inspector. 2e +ace mu dif%cil sostener los proectos educativos en el conte)to de
una sociedad altamente segmentada, con diferencias cada ve# maores entre los
diferentes sectores, entre incluidos e)cluidos, diferencias generadas por el propio
sistema econmico dentro del cual ,la rentabilidad se +a vuelto m*s importante que
la productividad-. Pareciera que a la 0nica institucin social que se le sigue pidiendo
trabajar por la democrati#acin entendida como igualdad esencial, es a la escuela.
'. El director de una institucin pblica de gestin privada desarrolla su tarea
dentro del sistema educativo a partir de una singular manera de entender ,su lugar
en el mundo-, a partir de la identidad de su proyecto educativo planteada
en el ideario institucional. 1iene mu en claro cu*les son las prioridades en la
intencionalidad las estrategias v*lidas para lograrlas, a que fnes medios +an de
ser co+erentes , por eso, se basa en una e)pectativa de autonom%a. Pero no le
faltan problemas. La autonom%a le e)ige, para no transformarse en abandono o
soledad, que adem*s de trabajar en equipo al interior de su institucin, debe
constituir equipo con sus pares superiores para elaborar juntos alternativas de
solucin.
(. $+ora bien, para ser co+erentes se +ace necesario volver a insistir en la funcin
esencial de la escuela/ la distribucin de conocimiento. Es una funcin social el
directivo el docente son actores sociales que salvaguardan el espacio p0blico de la
escuela. 1odos los procesos de gestin institucional desarrollo curricular deber*n
organi#arse en torno a este objetivo fundamental, el aprendi#aje.
Pero aprendizaje y enseanza son dos procesos diferenciados. Durante
muc+o tiempo se +a +ablado de proceso de ense3an#a 4 aprendi#aje esto tuvo un
sentido positivo en su momento, porque nos record que un ejercicio
descomprometido de la funcin instructiva, sin responsabili#arse por lo que le
sucede al alumno fue negativo. 2in embargo +o las investigaciones did*cticas
recomiendan distinguirlos a que si bien se complementan, no siempre se suponen
mutuamente, un planteo cient%fco de ,la teor%a de la ense3an#a-
5
el desarrollo
de su normativa para la accin requiere de esta clara separacin.
6u! signifca ense3ar +o en las escuelas, que adem*s tienen que sociali#ar en
comportamientos b*sicos, alimentar, vestir, dar asesoramiento legal a las familias,
tantas otras cosas.../ entender que estos son medios necesarios para cumplir con
nuestra funcin pero no fnes en si mismos. El trabajo comunitario ser* signifcativo
si se desarrolla en clave de aprendi#aje, no como mera asistencia a la necesidad
social. 6u! signifca ense3ar +o en conte)to de la cultura de la informacin, no de
una informacin as!ptica ordenada sino mu por el contrario interesada,
manipuladora/ saber elegir, buscar, organi#ar, jerarqui#ar, anali#ar e interpretar la
informacin en clave cr%tica, proponerse el desarrollo de estas capacidades como
objetivos para el aprendi#aje de los estudiantes. Los contenidos son importantes, sin
contenidos no se puede pensar, pero se +ace necesario volver a recuperar las
intencionalidades, los objetivos, los propsitos, las e)pectativas de logro 4
llam!mosle como nos pla#ca& pero centremos nuestra atencin en el porqu! para
qu!, a partir de la defnicin de la misin de nuestras instituciones . 7ue necesario
centrali#ar el contenido en una primera etapa de la transformacin educativa pero
no podemos dejar afuera el signifcado el sentido de la ense3an#a. Los contenidos
son el conte)to propicio para el desarrollo de nuestras intencionalidades la gestin
curricular debe tener esta cuestin como aspecto central. La construccin de
sentido de nuestra intervencin tiene que poner en claro el qu ensear y
evaluar! pero fundamentalmente el por qu y para qu. "o para redactar
listados interminables de objetivos, sino para orientar una labor profesional en la
vida cotidiana de la institucin en cada aula, en cada *mbito, con sentido
compartido.
6u! signifca aprender en el desarrollo de nuestra funcin profesional. Implica
re(e)ionar sobre nuestras pr*cticas para generar nuevas alternativas para el
ejercicio de nuestra funcin de conduccin.
)lgunas preguntas para empezar...
y para constituir un espacio permanente de formacin
y evaluacin de nuestras pr%cticas profesionales.
*+u, formas de analizar, interpretar y evaluar las pr%cticas institucionales nos -an
resultado m%s fruct.feras para comprender los pro$lemas y contri$uir al mejoramiento
de los proyectos educativos/
*+u, acciones directas permiten estimular mejor el tra$ajo institucional centrado en
los procesos de aprendizaje/
*+u, actitudes favorecen el di%logo y el compromiso responsa$le de directores y
docentes/
*+u, estrategias nos permiten a los directivos y docentes sistematizar el registro de
nuestras acciones y documentar e0periencias y resultados para llevarlos a la re1e0in/
*2mo se relaciona esto con los procesos de plani&cacin y diseo y con la
enseanza/
*2mo plantear la relacin con los inspectores de !E"E# 3que tienen que a$arcar
aspectos de lo &nanciero, administrativo y pedaggico- para aprovec-ar esta
complejidad de su intervencin, en un sentido totalizador de la vida institucional que
ampl.e la comprensin de las pro$lem%ticas/
.ompartir preguntas respuestas posibles puede ser un camino para la
profesionali#acin de nuestros roles funciones.
El liderazgo del director.
Revisando los conceptos de autoridad , poder y participacin.
La maor%a de los especialistas reconoce dos grandes funciones en el ejercicio de la
direccin/ gestin lidera#go. La primera est* referida al desarrollo t!cnico de tareas
que permitan operar con la complejidad de las organi#aciones. La segunda se potencia
en situaciones de transformacin e implica la orientacin de la institucin +acia
cambios concebidos deseados en una determinada visin de futuro. $frman
adem*s, que +o se puede encontrar un e)ceso de gestin una escase# de
lidera#go.
8
El ejercicio del lidera#go del director es qui#*s el aspecto m*s dif%cil de desarrollar, pero
fundamental de su pr*ctica para poder llevar adelante el proecto educativo
institucional en este conte)to global de cambios en los que vivimos. El lidera#go est*
basado en el ejercicio leg%timo de la autoridad del director, legitimidad que est* dada
por el lugar asignado reconocido formalmente dentro de la organi#acin, con un
sustento ,legal&racional- en t!rminos de 9a) :eber, pero que puede aparecer
refor#ada o, en cambio, discutida por otras fuentes informales de legitimacin.
La etimolog%a de la palabra puede audarnos en la re(e)in. La ra%# latina ,auctor-
signifca el que est* en el origen, es decir el autor o aqu!l que est* vinculado con el
autor de algo. Es decir que la autoridad podr%a entenderse por ende reconocerse en
quien conoce lo propio, aquello que dirige, en este caso, por +aber sido su creador o
+aber estado %ntimamente ligado a !ste. Esta acepcin nos acerca a la concepcin de
,poder e)perto-. $lguien puede ser reconocido como autoridad por su conocimiento
e)perto de la materia, a0n cuando no +aa sido legitimado por la v%a racional&legal,
tradicional o carism*tica.
;
2i dec%amos que la profesionali#acin de los docentes pasa por la posibilidad de crear
alternativas v*lidas para la accin, por supuesto sin descuidar su fundamentacin
terica, o que tambi!n se denominan ,esquemas pr*cticos-, la autoridad real de los
directivos debe basarse en su condicin de saber saber +acer. <eamos una re(e)in
de Gimeno 2acrist*n referida a los docentes/
4)l sa$er -acer profesional relacionado con el como desarrollar la pr%ctica escolar,
enseando y aprendiendo algo relacionado con los contenidos curriculares, lo llamar,
esquemas pr%cticos del profesor5 modelos de actividades o tareas ligadas a un
determinado contenido. 678 9on fuertes reguladores de la pr%ctica y son los elementos
en los que se condensa la sa$idur.a profesional de los profesores.
:n docente no puede pensar por aislado el contenido, la relacin pedaggica, el
proceso de aprendizaje de los alumnos, los medios did%cticos, la organizacin
am$iental, o lo que sea. El proceso de toma de decisiones pr%cticas del profesor no es
lineal, ni anal.tico normalmente, aunque pueda realizar todos esos procesos
puntualmente. El profesor toma decisiones so$re la pr%ctica que son marcos glo$ales
de organizar la actividad.;
<
Entonces, los directivos tambi!n +an de desarrollar sus ,esquemas pr*cticos- para
poder atender a su tarea de lidera#go del proecto educativo. 2lo que
,en este caso -ay que contemplar la espec.&ca funcin que est%n llamados a
desarrollar, el conte0to en el que se desenvuelven y las posi$ilidades t,cnicas de
esta$lecer estrategias posi$les de formacin con la provisin de los recursos
adecuados.;
=
$van#ando un poco m*s, podemos afrmar que como el director no puede +acer todo
en la institucin, su saber +acer est* relacionado con la posibilidad de saber +acer con
otros ello implica una necesaria delegacin de tareas, que se entiende como
distribucin de poder que se relaciona con el desarrollo de los lidera#gos
informales de los integrantes de su equipo. 2e trata de trabajar sobre la colegialidad
el lidera#go potenciador de iniciativas individuales.
Las reformas educativas en curso ponen el acento en la colegialidad entendida como
comunicacin, colaboracin consenso =se +abla de las tres .s.>. La comunicacin es
el medio utili#ado por la autoridad formal, desde una concepcin pr*ctica jer*rquicas
de la organi#acin, para conseguir consenso colaboracin. Desde esta perspectiva la
interpretacin del poder puede llegar a ser autoritaria, de imposicin, con la feli#
coincidencia o aceptacin de los subordinados. ?usca refor#ar una determinada visin
de lo que se debe +acer corresponde +acerse 4desarrollar las competencias que el
mundo laboral requiere espera de los distintos sectores sociales educados, dar
cuenta de la adquisicin progresiva de las +abilidades que la evaluacin e)terna
determina, constitu!ndose en una institucin educativa efciente por lo tanto
destacable premiable& pretende que estos resultados sean buscados por todos
desde un compromiso colectivo.
2in embargo, en esta comprensin de la colegialidad queremos destacar que el sentido
que damos a las mismas palabras es completamente distinto. Entendemos una
colegialidad basada en la participacin, en el ,tomar su parte-
@
de quienes
componen la organi#acin. 1omar parte en el an*lisis, la deliberacin la toma de
decisiones que +acen al funcionamiento pol%tico operativo de la organi#acin.
Participacin de los docentes directivos en relacin sim!trica asim!trica. 2imetr%a
dada por la misma condicin profesional sostenida por la autoridad acad!mica de sus
portadoresA asimetr%a que tiene que ver con diferentes funciones papeles en la
institucin. Implica el desarrollo de una cultura institucional que permite estimula las
iniciativas siempre cuando sean respaldadas con slidas justifcaciones tericas
disposicin sostenida para su puesta en pr*ctica. En esta cultura organi#acional los
miembros profesionales de la institucin pueden confrontar perspectivas reconstruir
su subjetividad en el intercambio. En esta lgica las relaciones asim!tricas no se
presentan como antagnicas se busca desdibujar la asimetr%a para favorecer, con
una maor +ori#ontalidad, el logro de los propsitos aut!nticamente consensuados.
"uestra concepcin requiere de una comprensin un ejercicio del poder diferentes,
poder constructivo, ,potentia-. Poder que, para no atentar contra s% mismo, debe
distribuirse no acumularse. Poder que capacita, que comunica, que ofrece al otro
tomar de lo que o puedo dar pero que en esa relacin enriquece mi propio poder al
permitirme re+acer mi subjetividad. Enti!ndase, no me empobre#co por que do sino
que me enrique#co. 9aravillosa posibilidad que en el plano simblico se +ace
alcan#able. BPor qu! tomar el modelo de las relaciones conformadas en torno del
intercambio de los bienes materiales en las organi#aciones cuos intercambios son
simblicosC .uando ense3o el alumno crece en su poder aprendiendo, pero o no
pierdo poder, lo enrique#co tambi!n en nuestra relacin de comunicacin e
intercambio. .uando un director delega funciones
D
insustituibles, centrales
previsibles, &desde otras lgicas organi#ativas& en docentes con perspectivas
interesantes acerca de como resolver determinadas cuestiones, no pierde su poder
sino que adquiere otra calidad de la relacin de la resolucin operativa. <ale la pena
recordar que, por supuesto, +abr* de reconocerse p0blicamente a quien lo propuso o
inici =un defecto conocido de las organi#aciones jer*rquicas es apropiarse de las ideas
de subordinados encararlas como propias>. $qu% entra el con(icto valorativo con el
mundo social que +a impuesto la competencia como el modo normali#ado de relacin,
la necesidad de profundi#ar la cultura de la solidaridad comunicativa como el modo
de construccin del saber del ser +umano.
$+ora bien, esta perspectiva no e)iste como modelo a copiar en una organi#acin
determinada. 6uienes intenten caminar estas v%as deber*n resignarse a la
,incertidumbre-, deber*n incorporar la ,incertidumbre- a la vida organi#acional porque
es as% como se podr* dar espacio a la aparicin de las fuer#as organi#antes por sobre lo
organi#ado, las relaciones informales por encima de las formales, en un equilibrio que
entre todos +abr* que evaluar porque esas fuer#as nuevas tender*n a
institucionali#arse formali#arse si el proceso se detiene, envejeciendo a la institucin,
aunque sea en un punto diferente del que se +ab%a partido en este proceso din*mico.
Esa ,incertidumbre- toma un sesgo positivo cuando la autoridad ejercida muestra su
capacidad de incorporar al otro, de integrar creativamente, no como subalternacin,
sino como ejercicio de construccin. La incertidumbre se transforma as% en espacio de
ejercicio de una libertad, que lejos de recortar la autoridad, la legitima. El control es
superado por la cooperacin, sin perder el sentido u objetivo que debe seguir
modelando conduciendo la labor educativa.
El director se ve as% librado de la carga de ser el que provee todas las respuestas para
convertirse en el organi#ador de respuestas comunes a partir de una multiplicidad de
miradas.
#reguntas para orientar la re1e0in
B.mo podemos organi#ar los encuentros entre los actores profesionales de la
institucin para que sea posible anali#ar colectivamente los problemas encarar
cooperativamente algunas estrategias de solucinC
BEn qu! medida estamos utili#ando de manera pr*ctica el PEI para orientar las
acciones institucionalesC BEemos logrado trascender la idea del FPEI para mostrarG
+acia un FPEI que oriente nuestras prioridades en la pr*cticaGC B.moC
Despu!s de estas re(e)iones abordaremos algunos aspectos t!cnicos que permitir*n
profundi#ar el estilo de conduccin teniendo en cuenta la identidad personal en la
identidad institucional
El irector como agente dinamizador de la organizacin institucional
En la actualidad las instituciones educativas visuali#an la necesidad de un nuevo orden
institucional, en el que los directivos ejer#an un aut!ntico papel de l%deres/
conductores, contenedores formadores de su equipo docente, creando un ambiente
organi#acional en el cual todos los actores institucionales ejerciten el poder que sea
necesario para superar las barreras lograr un mejor rendimiento, con o sin
autori#acin e)pl%cita.
Ello implica el ejercicio de la libertad responsable, en la que cada miembro de la
institucin educativa sabe qu! puede debe +acer para el mejoramiento continuo de
la misma.
1odos estos cambios signifcan verdaderas transformacionesA por lo tanto, es
imprescindible desarrollar estrategias para enfrentarlas e)itosamente.
Pero,
Cmo es posible favorecer la comprensin de la necesidad del cambio en
todos los miembros de la comunidad educativa?
"omprometindose comprometindolos con el cambio mismo, dado que
visuali#ar los nuevos paradigmas obliga a compartir esa visin con el cuerpo docente
no docente desde una posicin de aut!ntico lidera#go efectivo.
Las nuevas funciones del directivo se relacionan con los nuevos paradigmas el
lidera#go del cambio, sin lidera#go del cambio, !ste es una fantas%a.
2in embargo, no se puede desconocer la resistencia al cambio.
2i bien son muc+os los factores de resistencia, el factor m*s signifcativo lo constitue
el miedo a lo desconocido, pero tambi!n e)isten otros factores de resistencia como/ las
amena#as al poder la posicin, la desconfanza, la desinformacin, el posible
fracaso, entre otros.
Por lo tanto el cambio debe ser gradual, pero ajustado a los tiempos del afuera. La
lentitud en las decisiones puede signifcar la prdida de oportunidades! que
para una institucin educativa tal vez no vuelvan nunca m#s.
Es por ello que la toma de decisiones, la conformacin de equipos de trabajo,
la administracin del tiempo y la atencin a los actores institucionales, son
algunos de los aspectos que queremos considerar en el marco de la organizacin
institucional.
Respecto al proceso de toma de decisiones
HLa direccin debe incluir principios de organi#acin que aseguren una toma de
decisiones correcta, de la misma manera que debe incluir principios que aseguren una
accin efectiva. 1odo comportamiento implica una seleccin, consciente o inconsciente,
de determinadas acciones, entre todas las que son f%sicamente posibles, para el que
act0a para aquellas personas sobre las cuales !ste ejerce in(uencia o autoridad. ...
La decisin o eleccin es el proceso mediante el cual una de estas alternativas de
comportamiento para cada momento es elegida para ser reali#ada. La serie de tales
decisiones , que determina el comportamiento a lo largo de un per%odo, puede llamarse
estrategiaH.
I

El proceso de toma de decisiones por parte del personal directivo constitue un
continuo en la institucin educativa , el problema est* en saber si la decisin tomada
es la m*s apropiada qu! consecuencias puede producir.
La relacin entre la decisin correcta el tiempo apropiado para su implementacin, es
de fundamental importancia, teniendo en cuenta que no siempre los cambios que se
producen en H el afueraH acompa3an los tiempos Hdel adentroH .
2iguiendo al autor citado, ganador del Premio "obel en 5JDI, por las HInvestigaciones
pioneras sobre el proceso de toma de decisionesH, se3alamos la jerarqu%a de medios y
fnes como una caracter%stica del comportamiento de la organi#acin.
Esto signifca que en las instituciones educativas, el proceso de toma de decisiones
debe relacionarse directamente con los principios con el ideario institucional,
siendo , por lo tanto, de fundamental importancia que la institucin educativa
comunique tanto vertical como +ori#ontalmente, los principios fundacionales el
ideario institucional, para asegurar la co+erencia del proceso.
<ale la pena recordar que se pueden identifcar tres tipos de decisiones/
$ecisiones proactivas%
2on aquellas que se toman anticipando los cambios
$ecisiones reactivas%
2on aquellas que se toman reaccionando a los cambios
$ecisiones pasivas%
2on aquellas que se toman negando los cambios, o no se decide.
1ambi!n sabemos que para mejorar los procesos de toma de decisiones en pos de
decisiones correctas en tiempo forma en el marco del ideario institucional, es
necesario respetar algunos pasos para llegar a una decisin efectiva.
&roceso de toma de decisiones
'dentifcar el problema% Implica determinar la brec+a e)istente entre la realidad
observada el valor o deseo de cmo debe ser esa realidad desde la perspectiva
de los actores institucionales.
"lasifcar el problema% defnir la gravedad del problema las consecuencias del
mismo
(nalizar el problema% Entender la naturale#a del problema cotej*ndolo con todos
los +ec+os observables.
)oluciones alternativas% Evaluar la diversidad de alternativas posibles que
respondan mejor a la solucin del problema.
Eleccin de la alternativa% Para elegir la mejor solucin es necesario considerar
los criterios/ riesgo, esfuer#o econmico, la eleccin del momento las limitaciones
de recursos.
J

Eacer que la decisin sea efectiva implica una comunicacin clara sobre las acciones
acordadas los agentes responsables de llevarlas a cabo
$lgunas preguntas pueden audarnos a re(e)ionar acerca de la toma de decisiones en
nuestras instituciones educativas
A la hora de tomar decisiones cules son los criterios que prevalecen en
nuestra institucin?
Compartimos el poder de decidir entre los miembros de nuestra
institucin educativa?
Una ve tomada la decisin !valuamos los resultados y consecuencias?
!n caso a"rmativo Compartimos esta evaluacin?

Respecto al tra$ajo en equipo
Los equipos de trabajo son el producto de una evolucin de la institucin educativa que
responde a una cultura lidera#go participativo.
En los equipos de trabajo efectivos, los integrantes son abiertos +onestos unos con
otros, en base a la contencin la confan#a con alto grado de colaboracin de
cooperacinA pero la e)istencia de grupos +umanos no garanti#a que se comporten
como equipos de trabajo es aqu% donde el directivo en el ejercicio de su lidera#go
puede promover el trabajo en equipo de jefes de departamento, de coordinadores, de
docentes de *reas, de personal administrativo.
Las bases del desarrollo efectivo del trabajo en equipo dependen de las +abilidades de
sus miembros, de la responsabilidad mutua del compromiso en relacin a las metas
comunes consensuadas por el grupo. Esto permite el desarrollo personal, el desarrollo
de proectos el logro de metas. Pero no podemos dejar de se3alar que por tratarse
de grupos +umanos en el que se establecen relaciones interpersonales tambi!n se
presentan con(ictos que resienten el trabajo grupal.
Podr%amos anali#ar los distintos tipos de con(ictos que se generan en los equipos de
trabajo, pero nuestro inter!s es detenernos en las necesidades actuales de las
instituciones educativas se3alando la importancia de fomentar actitudes proactivas en
los miembros de la institucin, de modo que se anticipen a los cambios prepar*ndose
con responsabilidad compromiso grupal, , sobre todo, busquen espacios de
encuentro con sufciente periodicidad para poder trabajar en equipo.
5K

*2mo puede el directivo promover el tra$ajo en equipo/
Respecto a la organizacin del tiempo
BEs posible administrar el tiempoC
Los directivos docentes tenemos como recursos personales la capacidad de ense3ar,
de contener afectivamente, de planifcar actividades, entre otrosA sin embargo pocas
veces nos preocupamos de evaluar si el tiempo que utili#amos cada d%a est*
organi#ado adecuadamente.
$dministrar nuestro tiempo signifca organi#arnos a nosotros mismos, esto se logra
optimi#ando los recursos institucionales nuestros recursos potenciales. 2in embargo,
las instituciones educativas tienen sus propios tiempos estos dependen de su cultura
institucional, as% vemos que +a escuelas en las que las decisiones son *giles, otras
en las que las decisiones dependen de una sola persona o de un grupo indeciso
demoran muc+o tiempo para tomarlas.
La evaluacin de las metas! y la delegacin efcaz son dos aspectos
fundamentales si pretendemos administrar m#s efectivamente nuestro
tiempo.
Delegacin, autoridad poder est*n %ntimamente relacionados. El ejercicio responsable
de la delegacin permite transitar el camino +acia el aut!ntico lidera#go directivo, en
una gestin participativa en la que se valora el desarrollo de los recursos +umanos
como parte vital de una institucin educativa.
55
Dentro de las funciones del l%der directivo, la delegacin constitue una de las tareas
m*s complejas a la +ora de practicarla. El proceso de delegacin requiere ejercer
correctamente la autoridad delinear la responsabilidad, comprender sus alcances el
comportamiento de los colaboradores docentes no docentes permiti!ndoles alcan#ar
una participacin madura activa en la gestin institucional .
Delegar no es abandonar, dentro del concepto moderno de autoridad, la delegacin
forma parte de un correcto ejercicio del lidera#go enmarcado en una gestin
participativa .
El directivo puede delegar su poder pero no su responsabilidad. Debemos distinguir
entre el concepto de ltima responsabilidad , por la cual el directivo siempre debe
responder frente a la tarea delegada, el concepto de responsabilidad compartida!
que se da en la gestin participativa para el logro de metas comunes.
La decisin de delegar implica evaluar la propia tarea directiva en los procesos de toma
de decisiones institucionales. Por lo tanto, el l%der directivo no debe confundir
delegacin con asignacin de tareas.
1eniendo en cuenta que delegar en forma efciente no es una tarea sencilla, que
adem*s requiere de un alto nivel de madure# tanto del directivo como de los docentes
u otros colaboradores, pensamos que revisar algunas de las ventajas de la delegacin
que se3ala 1alor nos pueden audar a evaluar nuestra gestin/
Permite disponer de m*s tiempo para las tareas de direccin
$livia las tensiones por la falta de tiempo
Perfecciona los conocimientos del personal les permite progresar
.rea un clima que facilita la motivacin
Proporciona normas para valorar el rendimiento
9ejora los resultados
Perfecciona la organi#acin
L por 0ltimo recordemos que para poder delegar debe e)istir un conjunto de acuerdos
previos o pautas entre el directivo sus colaboradores. Estos acuerdos se deben
manifestar e)pl%citamente en relacin con/
El poder delegado
La responsabilidad compartida
Los objetivos de la tarea
El pla#o de cumplimiento
Los recursos para reali#ar la tarea
La aceptacin del contrato de compromiso
Respecto a los actores institucionales
La motivacin +umana es la base del crecimiento de una comunidad educativa/
directivos docentes motivados, alumnos motivados, padres motivados, pondr*n lo
mejor de s% mismos para construir una mejor institucin educativa. El compromiso
sentido de pertenencia son actitudes que se deben fomentar desde la pr*ctica del
trabajo en equipo el ejercicio de la participacin democr*tica.
58

El concepto de motivacin conduce al de clima organi#acional. Los seres +umanos
estamos obligados continuamente a adaptarnos a una gran variedad de situaciones
para satisfacer nuestras necesidades mantener el equilibrio emocional. Esto puede
defnirse como estado de adaptacin, el cual se refere no slo a la satisfaccin de las
necesidades fsiolgicas de seguridad, sino tambi!n a la necesidad de pertenecer a
un grupo social, de estima de autorreali#acin. La imposibilidad de satisfacer estas
necesidades superiores causa muc+os problemas de adaptacin, puesto que la
satisfaccin de ellas depende de otras personas, particularmente de aquellas que
tienen autoridad, por lo tanto resulta importante para la direccin comprender la
naturale#a de la adaptacin o falta de adaptacin de las personas.
5;

La adaptacin, como la inteligencia o las aptitudes, var%a de una persona a otra de un
momento a otro. Esto e)plica el nombre de clima organi#acional dado al ambiente
e)istente entre los miembros de una organi#acin, el cual est* %ntimamente ligado a la
motivacin de sus miembros. .uando tienen una gran motivacin, se eleva el clima
motivacional se establecen relaciones satisfactorias de inter!s, animacin,
colaboracin. .uando la motivacin es escasa, a sea por frustracin o por
impedimentos para la satisfaccin de necesidades, el clima organi#acional tiende a
disminuir sobrevienen estados de depresin, desinter!s, apat%a, descontento, etc.
5M

2eg0n ?arcaglioni =5JJN>
5N
, el sentido de pertenencia es el elemento intangible
cualitativo que desde las actitudes permitir* elevar e integrar las partes de la
organi#acin escolar a un plano nuevo superior que est* e)presado cotidianamente
en el Haprendi#aje en bienestarH. $quello que permitir* aunar las partes de cualquier
institucin u organi#acin es precisamente el elemento vinculante relacional que de
manera ptima adecuada est* e)presado en el sentido de pertenencia.
El desarrollo del sentido de pertenencia e)ige la convergencia el protagonismo de los
actores principales sin los cuales no e)iste comunidad educativa/ directivos, docentes
no docentes, alumnos ,padres.
Para lograr esta convergencia se debe tener en cuenta/
El directivo intentar* promover un nuevo modelo de gestin, despla#ando el modelo
tradicional generando un modelo facilitador participativo
Los docentes no docentes ensaar*n formas innovadoras para su gestin, que
generen aprendi#ajes creativos, promoviendo el buen trato mediante un clima
institucional adecuado.
El desafo est# planteado y depende de todos.
)lgunas preguntas para analizar
las pr%cticas directivas en relacin
con los aspectos sealados5
B6u! estrategias nos permiten a los directivos docentes organi#ar efectivamente los
equipos de trabajoC B .mo se relaciona esto con la motivacin de los integrantes de
nuestra institucinC
B.u*les son las acciones reali#adas en funcin del tiempo que nos permiten una mejor
organi#acin institucionalC
B.u*les son las difcultades que se nos presentan en el momento de delegar poder
compartir responsabilidadesC B .mo enfrentamos esas difcultades cu*les son las
alternativas que nos permiten seguir cumpliendo con la tarea sin parali#arnosC
.ompartir estas otras preguntas, as% como las respuestas posibles, nos permitir* un
maor acercamiento crecimiento en el desempe3o de nuestras funciones.
$'E*E&

Equipo de (sesores >ario 2a$rera
2ristina 9alaverry
?eatr.z Romano
)na >ar.a >orales
>ario 2iarlante
@ora #inedo
Aorge !glesias
Estela Lerda
#erla )gosti
Equipo +cnico de (poyo El$a Fontenla
2ristina ?erdini
"ustavo "racia
9antiago de la ?arrera
9usana Etc-egoyen
Aorge 9teiman
Laura Bidarte
,esponsables
,edaccin de $ocumentos "raciela e Bita
)na >ar.a orato