El director en el aula

Algunas ideas para planifcar

la intervencin docente del director
Desde a ntencn de recuperar a dmensn pedaggca de traba|o de
persona drectvo en a nsttucn educatva, nos proponemos acercar a a
reexn una sere de propuestas que facten su partcpacn en e desarroo
de Proyecto Currcuar en contacto drecto con as nstancas de enseanza y
de aprendza|e.
Esta partcpacn es bscamente de supervsn pero entendda como
acompaamento formatvo de os docentes. La concepcn tradcona de
"contro de gestn" no se abandona, pero se revste de un nuevo sentdo, e
que surge de asumir la responsabilidad por los aprendizajes de todos
los que integran la institucin, ncuyendo os propos. E drectvo
ntervene con accones drectas, tanto en os procesos formatvos de sus
docentes como profesonaes de a enseanza, como en os procesos de
aprendza|e de os aumnos. Sugere, propone, acompaa, en dogo con e
docente y os estudantes para evauar como se van desarroando as accones
en base a o pancado - sn evtar o mprevsto - y consderar en qu medda
a nsttucn se ha comprometdo con su proyecto y avanza en os ogros
esperabes.
En a concepcn tradcona se utzaban dos medos fundamentaes: a vsta
a aua con regstro en e "cuaderno de actuacn docente" y a prueba de a
dreccn a os aumnos para evauar os aprendza|es en trmnos de
resutados. En dcha concepcn, ms vertcasta, e drector tena muy caras
sus responsabdades y sus estrategas. Hoy sgue sendo vdo reazar e
segumento de os docentes y os aumnos, pero as formas de compartr y
construr e proyecto educatvo son otras. Es gco que en este proceso de
transformacn, a veces descartemos accones vaosas u optemos por formas
de ntervenr que no resutan de todo ecaces. Sn caer en ensayo y error,
debemos darnos margen para probar y evauar, crear y recrear modos
apropados a nuestros ob|etvos.
Sabemos que e drectvo ntervene en e aua a peddo de docente, por su
propa ncatva, o nvtado por os aumnos, pero a forma de ntervenr debe
parecerse ms, s se nos permte una anaoga, a a denomnada en medcna
de "saud prmara o preventva" que a a de "atencn de emergencas". E
drectvo no es quen va a "poner orden" aunque a veces e toque actuar
cuando as nstancas de tratamento en e grupo y con e maestro se han
empantanado ante un concto.
En agunas stuacones ntervene como "tma nstanca", en otras partcpa
como un educador ms. Tampoco debemos concebro como quen se reacona
so con os aumnos que tenen probemas para aprender. Debe vncuarse con
todos, en a medda de o posbe, conocer a a totadad de a pobacn escoar
y saber dare ugar y tratamento a as stuacones excepconaes o extremas.
Caro que para todo esto es mportante que e persona drectvo de una
nsttucn seeccone as estrategas que e permtan organzar me|or su
tempo para, por e|empo, ograr ese acercamento a os grupos de os
dferentes cursos, hacndose cargo en una nsttucn grande, os dversos
ntegrantes de equpo drectvo de dferentes ccos o modadades. Se
especaza de aguna manera e desempeo de ro de cada uno en funcn de
as caracterstcas de cco con e que traba|a, cudando de artcuar en
sesones perdcas de traba|o, muy frecuentes, e sentdo y a dentdad
nsttucona comn a todos os ccos.
En esta msma nea, merece una reexn partcuar e probema de
conocmento de drector de os contendos que se ensean en a nsttucn a
su cargo. La formacn nca podr factar e conocmento de agunas reas
ms que de otras. Es mposbe conocer todas as reas, como os docentes que
se han especazado en eas, por e|empo en EGB3, en Pomoda o en e Nve
Superor. E drectvo debe conocer o que e currcuum prescrbe en todas as
reas y os acuerdos que se han estabecdo en su nsttucn respecto a os
enfoques ddctcos y as artcuacones currcuares, pero no podra ensear
cada una de eas. Cmo se resueve este dema s estamos panteando una
partcpacn actva en a enseanza, |unto a docente?
Una respuesta posbe a nuestro nterrogante es con e traba|o en equpo, como
decamos en e prmer cuaderno
1
. Pero en e presente traba|o pretendemos
profundzar estas respuestas con aternatvas desde a prctca. La respuesta
es posbe a partr de a dstrbucn nterna de responsabdades de quenes
ntegran e equpo de conduccn, ncuyendo aqueos docentes que tengan
responsabdades de coordnacn de reas o materas anes, o s no os
hubera, dervando en docentes muy conabes por su arga trayectora o por
su formacn, a supervsn de os enfoques ddctcos dscpnares. S no
fuere convenente una deegacn, a menos se deben estabecer mecansmos
de consuta, pero con una condcn prortara: todo e funconamento debe
ser vsbe para quenes componen e equpo profesona de a nsttucn, a n
de evtar suspcacas o desconanza. Por otra parte, esta deegacn no debe
ser vsta como dentva. Puede estabecerse por determnados perodos
temporaes y como resutado de acuerdos con e equpo docente, reevando a
quenes a asuman a su debdo tempo y brndndoes a oportundad de
hacero -como nstanca formatva, ncuso- a otros docentes.
2

La intervencin del director
entendida como proceso formativo
de los actores institucionales
Es muy mportante traba|ar en as reunones de persona docente e sentdo y
a modadad de a ntervencn de drector en e aua. Eo mpca clarifcar
los propsitos que tienen que ver con el aprendizaje de todos los
sujetos de la institucin educativa -aumnos, docentes, drectvos - y as
formas que resuten menos ntrusvas y ms ecaces. La presenca de
drectvo debe ser vvda por todos con naturadad y responder a propstos
nsttuconaes compartdos. E espaco / tempo de aprendza|e es tan
mportante en a escuea que debe ser preservado cudadosamente. Las
nterrupcones de a case con propstos dferentes a os de dcha case
-comuncacones varas, por e|empo- an cuando provengan de drector
habrn de moderarse a mxmo.
Para organzar me|or esa ntervencn de drector
3
es mportante concebra
como un proceso formatvo ampo en e cua todos os partcpes aprenden.
Agunas sugerencias prcticas para plantear este proceso pueden servr
de ayuda memora. No son cerradas n ncas. Los drectvos pueden ordenar
estos pasos de otra forma e ncur otras aternatvas.
1. Construr en e equpo drectvo, instrumentos que permtan organzar
me|or su tempo -agenda semana, por e|empo- y e regstro de
nformacn respecto a os procesos de enseanza -guas de anss de
a pancacn de aua, stas de cote|o, regstros anecdtcos
semestructurados, guas de observacn- y a os procesos de
aprendza|e -pruebas o e|erccos para os aumnos, guas para a
vaoracn de traba|os prctcos, cuadernos de campo y otras
produccones oraes, escrtas, pstcas o ntegraes de os estudantes-.
Estos tmos podran construrse con e persona docente s os tempos
de traba|o nsttucona o permteran. En genera en nuestra readad se
hace bastante dfc, y por eo se eaboran entre os drectvos y, s
hubera en a nsttucn, os asesores pedaggcos.
2. Compartr en reuniones con os docentes, os nstrumentos a utzar.
3. Concebr e esto de ntervencn ms apropado para cada propsto:
observador participante u observador no participante. En
dferentes oportundades e drectvo adoptar acttudes dstntas en su
vsta a os cursos. Traba|ando |unto a docente tambn puede observar,
pero debe regstrar nmedatamente sus vvencas y observacones a
nazar a actvdad, para evtar a dstorsn o e ovdo. Esta forma
permte una comuncacn ms cmoda y uda pero puede reducr e
margen de a observacn. En todo caso es recomendabe aternara con
momentos de observacn no partcpante que factan e regstro
nmedato en a sta de cote|o o en e cuadro de ncdentes crtcos o en
otros nstrumentos ms abertos como e cuadro de tres coumnas.
4. Reazar as visitas y observaciones. Se tendr en cuenta que es
mportante observar a docente y a sus aumnos en actividades de
rutina y en actividades especiales vncuadas con e desarroo de
proyectos, actos escoares, reunones de padres, sadas, cases de
ntegracn de reas a cargo de ms de un docente, y otras.
5. Lectura refexiva de los registros del observador que permita
una buena interpretacin de os msmos y eaboracn de
concusones y/o preguntas a compartr con e docente en a entrevsta.
6. Entrevstas ndvduaes de devolucin con os docentes supervsados.
Se puede acompaar a entrevsta de un acta escrta en a que se
documente o observado en os aspectos postvos de a actuacn de
docente y os aumnos y en os aspectos que se recomenda modcar
estrategas o accones.
7. Tratamento grupa de proceso vvdo en reunones de persona para
compartr nformacn desde a perspectva de drectvo y desde a de
os docentes. Es vdo ncorporar, tambn, cmo se vv e proceso
desde a perspectva docente y desde e grupo de aumnos. No se trata
de comentar observacones puntuaes que quedarn en a ntmdad de
a entrevsta sno de a consderacn de as concusones generaes
construdas por e drectvo, en reacn con os propstos panteados y
de proceso msmo. Esta puede ser una nteresante oportundad de
capactacn docente en servco. A partr de agn aspecto recurrente
observado, e drectvo propone aternatvas superadoras desde a
accn pedaggca o s stas no estuveran muy caras, se formaza
dcho aspecto como probema y se nca su anss para a bsqueda de
soucones.
8. Rectcacn y/o modcacn -por ampacn, smpcacn,
competamento- de os nstrumentos de observacn y evauacn, en e
equpo drectvo y tomando en cuenta as reaccones ante e proceso
vvdo por todos os partcpantes y en funcn de sus ob|etvos.
Esta modalidad de intervencin del director en el aula responde a la
preocupacin de compartir efectivamente el desarrollo del PEI, construirlo en
las tareas cotidianas de la enseanza, transparentar procedimientos tcnicos y
socializar la informacin pertinente para avanzar en el logro de los obetivos
propuestos!
"e trata de meorar la calidad de los procesos educativos ayudando a los
profesores a #acer meor su tarea, reforzando este proceso mediante una
pr$ctica de acompaamiento y seguimiento de la tarea pedaggica, %ue
implica necesariamente una tarea evaluativa!
Algunas estrategias e instrumentos
para el proceso de intervencin
del &irector en el aula
'
(
Intentaremos comentar de manera genera agunas estrategas e nstrumentos
para e proceso de ntervencn en e aua, centrndonos fundamentamente en
a sta de cote|o por ser uno de os nstrumentos ms utzados por os
docentes.
La agenda semanal del director
Las semanas de un ao escoar son muy dferentes entre s. Hay tareas
"estaconaes" como por e|empo a matrcuacn, que mpca muchas
entrevstas con padres o ngresantes aumnos, segn sea e nve en e que
traba|amos. Tambn cuando estamos ncando un nuevo Pan de estudos o
avanzando en a creacn de nuevos aos o dvsones nos vemos requerdos
por a necesdad de seecconar y preparar persona nuevo. Los das de eaborar
a Panta Orgnca Funcona (POF) y a Panta Funcona (PF) tambn son
especamente a|etreados y dfces, pero a partr de mes de mayo cas todas
as actvdades escoares estn en su cauce y se puede organzar me|or a
rutna para dsponer de nuestro tempo. Es e momento de ncur seramente
aqueo que sempre queremos hacer y no egamos a atender,
fundamentamente en os aspectos de a dmensn pedaggca de PEI.
Es t evar una agenda anua en a cua se regstren os requermentos de
caendaro escoar y as actvdades y eventos especaes de a nsttucn. Es
mportante consgnar |unto a cada compromso o evento e o os nombre/s de
o os responsabe/s.
Cada equpo drectvo deber adems revsar y acordar sus agendas semanaes
para poder ncur ordenadamente en eas e proceso que panteamos
anterormente. La bbografa especazada
5
ofrece ayudas para anazar a
mutpcdad de tareas propas de a gestn drectva y prorzaras en funcn
de a organzacn de tempo. En esta oportundad, es proponemos tomar en
cuenta agunos aspectos prctcos para a eaboracn de una agenda semana
que ncuya en a agtada y fragmentada rutna de drector a dmensn
pedaggca:
Dstrbur e tempo de a semana en tercos. Crcunscrbr as rutnas
admnstratvas a un terco de tempo, tratar de que os mprevstos y as
tareas en reacn a a comundad no ocupen ms de otro terco y preservar
estrctamente e terco restante de tempo semana* para as sguentes
actvdades:
Organzacn de as tareas y comuncacn de os propstos a os
nvoucrados. Eo ncuye a eaboracn propamente dcha de a agenda con
e acuerdo de todo e persona drectvo. Comuncacn a persona de
secretara, que no forme parte de equpo de conduccn, y que deber estar
muy ben nformado para coaborar con e cumpmento de a agenda.
Reunones por grupos pequeos, de docentes que comparten un rea, un
proyecto o un msmo grupo de aumnos.
Reunones por grupos ms ampos para consderar una probemtca
comn.
Entrevstas de orentacn y/o segumento con docentes.
Sesones de traba|o para reazar anss de documentacn pedaggca:
pancacones de os docentes, proyectos ucos, bros de temas o
carpetas de actvdades.
Sesones de traba|o para anazar y vaorar traba|os de os aumnos:
cuadernos, carpetas, traba|os de campo, regstros de una experenca o
proyecto, traba|os en formato dgta, obras pstcas, muscaes, teatraes,
corporaes, deportvas.
Vstas a as auas y/o proyectos en curso. Reservar tempo para asstr a a
actvdad, para competar y/o anazar e regstro de datos que permta su
nterpretacn y para a entrevsta posteror de devoucn, con e persona
observado.
Bsqueda de matera bbogrco o de otro tpo para sugerr a os docentes
como apoyo o compemento, ante un probema pedaggco detectado.
Evauacn semana de cumpmento de a agenda. Posbes rectcacones
para a agenda de a semana sguente.
Cada ntegrante de equpo drectvo armar su agenda consderando un certo
equbro en cuanto a a atencn de os dferentes docentes tanto en as
nstancas de traba|o grupa o ndvdua como en as vstas a as auas. Es
mportante ser exahustvos de modo de no de|ar a nade sn observar pero as
prordades se estabecern de acuerdo a crteros que se eaborarn en e
equpo drectvo. Tambn tendr que tomarse en cuenta que as vstas a as
auas no pueden ser muy breves, vae a pena observar os dferentes
momentos de una case y dstnto tpo de actvdades. A menos en una
oportundad, deber poder aprecarse un proceso de enseanza competo, en
genera organzado en un boque horaro.
)bservacin en el aula
Observar a profesor en su contexto ms habtua de traba|o es una estratega
de evauacn de prmera magntud, pero para apcar este tpo de tcnca,
dada a compe|dad de fenmeno a observar, es necesaro tener muy caro
qu observar? y cmo observar?
La observacn en e aua puede ser forma - preparada anterormente - o
nforma - sn pancacn preva -; se puede basar en un protocoo ms o
menos cerrado; se puede abrr a todo tpo de competenca docente o se puede
centrar en competencas especcas.
Cuanto menos estructurada sea a observacn, mayor ser a dcutad para
centrarse en o que se quere observar. En genera, os protocoos ms abertos
son os ms dfces de mpementar ben y os que requeren ms preparacn
y experenca de os observadores.
Cmo registrar la informacin
que se recoge a partir de la aplicacin de la tcnica de observacin?
Por e|empo en:
Escalas de evaluacin
Estas escaas utzan tanto tcncas cuantitativas como cualitativas. A
veces se vaoran rasgos, a veces se ordenan y en otros casos se mtan a
seaar a presenca o a ausenca de aguna caracterstca o crcunstanca
(Lstas de cote|o). Las dmensones que se sueen vaorar ms en estas escaas
son: dreccn de a case, habdades nstructvas, personadad docente,
preparacn acadmca y profesona, esfuerzo por me|orar, nters en a tarea
y habdad para coaborar con os otros.
Las listas de coteo
Las stas de cote|o son nstrumentos de observacn estructurada de un
proceso o de un resutado. Len (1980)
6
dentca estos dos tpos de stas de
cote|o cuando as descrbe como:
Aqueas que consttuyen "una sta de pasos usada por un observador para
a evauacn de a perca" de su|eto observado, en su habdad para
desempear o e|ecutar certas operacones (observacn de procesos) y
Las que consttuyen una sta de caracterstcas que deben ser conrmadas
como exstentes en un determnado "producto" (observacn de resutados)
Si el objeto de la evaluacin es identifcado claramente como
la determinacin de la calidad de un producto o el dominio
de un proceso o partes del mismo, entonces la decisin por
una lista de cotejo ser la ms adecuada
!asos para la elaboracin de una lista de cotejo"
*! Identcar e "ob|eto" a observar:
Una vez dentcado e ob|eto a observar y determnado en forma cara y
precsa se debe reazar un anss en profunddad acerca de a decsn de
adoptar a sta de cote|o, consderando e ob|eto de a evauacn y os
nstrumentos aternatvos dsponbes para a medcn de ese ob|eto.
+! Denr e ob|eto de a observacn. tems:
En este paso se recomenda especcar caramente qu se observar. S se
trata de evauar un proceso, a sta debe ncur todos os pasos esencaes
de ese proceso. S se trata de evauar un resutado o producto, a sta debe
ncur os eementos fundamentaes de ese resutado o producto. Tanto os
pasos esencaes de proceso como os eementos fundamentaes de
resutado o producto consttuyen aspectos drectamente condconantes de
a vadez de contendo de nstrumento.
,! Determnar a observabdad de os tems y formuar ndcadores cuando
corresponda:
Como en una sta cote|o se trata de estabecer a presenca o ausenca de
certos aspectos a observar, se requere que os eementos especcados en
e ob|eto de a evauacn sean stuacones, resutados o accones
caramente observabes. Es posbe que en a prmera sta de tems
especcados en a etapa seaada en e paso 2, no todos os aspectos
dendos en esa nstanca sean caramente observabes, por o tanto ser
necesaro redenr aqueos tems en trmnos observabes.
Es posible que de acuerdo a la naturaleza de algunos tems, estos no puedan ser
enunciados de otra forma que en trminos no observables. En este caso se recomienda
descomponer el tem en indicadores. Por ejemplo:
Item Indicadores
Espritu
crtico
-uestra prudencia en sus afrmaciones
Analiza distintas variables %ue intervienen en una situacin
.o acepta las afrmaciones no probadas
Otras.
Los indicadores son unidades de observacin %ue pueden ser identifcados por
un observador! El conunto de indicadores es la representacin observable del
/tem al %ue corresponde! Ese conunto debe representar inclusiva y
e0clusivamente el /tem para el cual #an sido formulados los indicadores! Esto
quere decr que os ndcadores deben ser tantos como para agotar todas as
aternatvas de observacn de tem.
A trmno de este paso, a sta nca de tems especcados en e paso 2,
habr quedado compuesta por aspectos observabes.
Ejemplo de algunos indicadores para realizar una lectura evaluativa
de la planifcacin didctica con una lista de cotejo.
Item Indicadores
Objetivos y
expectativas
de logro
Las formulaciones de intencionalidad responden de manera
adecuada a las condiciones de los alumnos!
A los re%uerimientos del nivel
A os requermentos de rea
Contenidos La seleccin de contenidos realizada es apropiada
Insufciente
Demasiado extensa
La organizacin de contenidos permite proundizar algunos sin
descuidar el tratamiento general del resto.
!e jerar"uizan los contenidos de manera adecuada
La estructura y secuencia de los C#C permite alcanzar las
expectativas de logro
$ctividades "e proponen actividades variadas
Son pertnentes
Evaluacin Los criterios de evaluacin se relacionan con las estrategias e
instrumentos utilizados para evaluar el aprendizae de los
alumnos!
Los instrumentos presentan un ndice de coniabilidad aceptable
%uentes de consulta Las fuentes de consulta 1bibliograf/a u otras2 son adecuadas al
tratamiento de los temas
&esponden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos
'! Seecconar un procedmento de puntuacn de a observacn:
Corresponde en este paso decdr sobre la forma de estimar el logro de
cada tem en a sta de cote|o. S ben exsten varos procedmentos,
soamente ctaremos dos: E prmero, corresponde a nstrumentos
denomnados escalas de apreciacin. E segundo, est consttudo por a
forma elemental de una dicotoma. Apcada a sta de cote|o, e
observador seaar frente a cada ndcador s se cumpe o no, con o
especcado, seaando SI o NO. Este procedmento representa a forma ms
smpe de operar con una sta de cote|o y entre sus venta|as podemos
menconar que: es rpdo, funcona y en corto tempo se puede observar gran
cantdad de ndcadores.
S ben as escaas de aprecacn son nstrumentos dferentes a a sta de
cote|o, es posbe reazar una combnacn de ambos con e ob|eto de anar a
observacn, ya que como se sea anterormente, e tratamento de os
ndcadores a travs de una dcotoma, so permte determnar s e ndcador
est o no presente, pero no hay posbdad de estmar a cadad de ogro. La
escaa permte a observador dentcar cunto de, o en qu grado, o
especcado en e ndcador se ha ogrado.
La forma de categorzar as escaas de aprecacn puede ser a travs de
escaas numrcas y de escaas grcas:
Frente a ndcador se ubca una sere de nmeros convenconaes para que e
observador marque uno de os puntos de a sere
E|empo:
Dencn de as categoras 33 4otalmente pertinente
+3 Parcialmente pertinente
*3 .o es pertinente
Frente a ndcador se ubcan categoras que representan un contnuo entre e
grado mxmo y mnmo de ogro. E observador eegr una de esas categoras,
de acuerdo a su crtero y marcar con una cruz frente a a msma
E|empo:
# Eaborar e formato de nstrumento
La secuenca de os pasos no es necesaramente rgda. Los nteresados en e
proceso podrn modcaro de acuerdo a sus propos ntereses y de acuerdo a
a naturaeza de probema evauatvo que deban abordar. A contnuacn se
presenta un dagrama de u|o que permte vsuazar de forma grca os pasos
necesaros para eaborar una sta de cote|o
Elaboracin de una lista de coteo
-todo de Incidentes cr/ticos
E ncdente crtco se dene como un comportamento humano que tene
sucente nve de compe|dad y sgncacn ta que permte reazar agn
tpo de predccn y anss sobre a persona que o e|ecuta.
La sgncacn mpca poner de manesto aguna caracterstca de nters de
observador y adems, e comportamento debe manfestarse en una stuacn
que aparezca muy cara a observador.
E mtodo de ncdentes crtcos focaza as excepcones, tanto postvas como
negatvas , en e desempeo de as personas.
Se trata de una tcnca sstemtca de observacn y regstro de os hechos
excepconamente postvos y excepconamente negatvos, tenendo en cuenta
que os aspectos postvos deben reazarse, en tanto que os negatvos deben
corregrse o emnarse. Ver gura 1.
Analizamos una situacin #ipottica de un establecimiento de nivel "uperior(
El &irector ante la necesidad de organizar el 4aller Inicial de las 5arreras de
6ormacin &ocente y no contando con alguien de su confanza delega la tarea
en un profesor, de %uien no tiene el meor concepto!
"olicita al profesor la presentacin de la organizacin general de los 4alleres y
%ueda sorprendido ante la presentacin!
Al implementarse los 4alleres decide realizar una visita para observar las
actividades propuestas! .uevamente %ueda gratamente sorprendido, ante la
calidad de la implementacin
Ejemplo de !oja de registro de evauacn de desempeo por e mtodo de
ncdentes crtcos.
Tambn pueden consderarse ncdentes formuados de modo interpretativo,
de os que se pretende extraer concusones o ncdentes formuados de modo
descriptivo generalizado o descriptivo especfco; en e prmer caso se
seaan una sere de acontecmentos de caracterstcas smares, a partr de
os cuaes se puede nferr o nterpretar certos comportamentos o acttudes.
En e segundo caso se reata exactamente e acontecmento y se regstran
textuamente os dogos o monogos. Luego de varos regstros, se anazan
para poder nterpretar, |unto con e profesor as stuacones observadas.
Es mportante que e Drector anace prevamente os regstros, antes de
reazar esta tarea con e profesor.
7n instrumento para realizar
observaciones abiertas
E cuadro de tres coumnas utzado en a nvestgacn cuatatva puede
resutar muy apropado para reazar e regstro de cases o entrevstas. Este
mtodo resuta adecuado para factar a comprensn de as estructuras de
sgncacn ms profundas que generan determnadas prctcas en os
docentes y as perspectvas de propo drectvo respecto a as prctcas
observadas. Permte hacer expctos aspectos que aparecen nterorzados en
os su|etos, que son atamente sgncatvos para poder entender e porqu de
as opcones y accones . Sn pretender hacer de esta tarea una nvestgacn,
a reexn sobre as prctcas ofrece una nea de desarroo profesona en
tanto devea, cuestona o destaca aspectos que muchas veces se de|an de ado
por obvos u ocutos y que son consttutvos de entramado de
representacones y prctcas de os docentes.
Cmo se procede:
Se consgna o que se observa de o que dcen y hacen docentes y aumnos
en a 1 coumna a a zquerda;
Se regstran as reaccones de propo observador, en a coumna centra. Por
e|empo as reaccones emotvas, as poscones de acuerdo o desacuerdo,
nquetudes, confusones, etc. Lo que sente y pensa e observador mentras
reaza su tarea.
Y se reserva a tercer coumna para enar a posteror, uego de eer y
anazar cudadosamente o regstrado n stu; con a nterpretacn de a
stuacn observada y regstrada. La nterpretacn puede consstr en
seaar aspectos reterados postvos o negatvos, aspectos excepconaes,
preguntas de observador, reacones entre sucesos o dchos, expcacones,
conceptuazacones o dudas que se utzarn para e dogo con e docente
nvoucrado, en a entrevsta de devoucn, para favorecer a comprensn
de su prctca.
E|empo de cuadro de tres coumnas
$egistro te%tual de lo
observado
$eacciones
del observador
&nterpretaciones
Proceso de enseanza y
aprendza|e
vocales
La profesora muestra a
os aumnos cartees con
dbu|os y etras
/ P.muestra carte I
/A: /a coro/ndos,
/P. Muestra carte con O/
A:/a coro/o, o|o
P-A: " Les voy a mostrar
e matera , o vamos a
eer y pntar porque ya o
conocemos.
fguras geom"tricas
.............................
P: mren e bro,
tenemos varos dbu|os
que nosotros
encontramos en
cuaquer ugar donde
podemos r...
F|ense que e pno tene
a msma forma de una
gura geomtrca que
nosotros conocemos"
A: /a coro/ "Trnguo
P: "A trnguo, despus
hay una rueda de
bcceta"
A: " De auto"
P: " De auto"
P : "De auto tambn. Y
se parece a qu gura
geomtrca que
conocemos?"
A: /a coro/ "Un crcuo"
Es necesara tanta
unformdad?
No hay proceso
constructvo...
Porqu e bro y no e
espaco con ob|etos que
os rodean?
S ben e proceso de
enseanza y aprendza|e
ocurre
fundamentamente
dentro de a saa de
cases, a profesora
ntroduce eementos ms
cercanos a a experenca
cotdana de os nos
pero no aprovecha
aqueos que tene en e
ambente de aua.
Entrevista
La entrevsta tene como propsto factar a tarea de os docentes medante
una comuncacn cara de su desempeo (retroamentacn).
Reexonar con el otro, Drectvo y Docente, permte :
Me|orar a tarea educatva y partcpar actvamente de as meddas para ta
me|oramento.
Estmuar as reacones personaes, permtendo evauar e desarroo de a
tarea para determnar cmo se est desarroando y cmo podr me|orarse.
Intenscar a comprensn, factor bsco para e desarroo de reacones
humanas fuertes y sanas.
Emnar y reducr tensones, ansedades y dudas que surgen cuando no
exste e conse|o pancado y ben orentado.
'lgunos consejos para la preparacin de la entrevista como instancia
de anlisis de la observacin reali(ada
& !lanifcacin de la entrevista
)eterminar"
a# Los ob|etvos especcos de a entrevsta
b# E o os mtodos para ograr e o os ob|etvos
panteados, y
c# a mayor cantdad de nformacn , posbe, acerca de
profesor entrevstado.
Considerar"
a# Ambente fsco : confortabe y so para ese n
b# E cma de a entrevsta : ameno y corda.
c# Revsn de:
Las observacones reazadas
Las caracterstcas de a persona entrevstada
Los aspectos a tratar
&& )esarrollo de la entrevista
'specto material
Contendo de a entrevsta. Informacn que e profesor sumnstra
'specto formal
Comportamento de entrevstado. Reaccn frente a determnadas
stuacones, modo de pensar, de actuar, grado de agresvdad, ambcones,
motvacones, etc.
Estos aspectos son importantes para la elaboracin de la pauta de
entrevista
&&& Cierre de la entrevista
!ara dar por fnali(ada una entrevista es necesario"
a# Hacer una sea cara, que ndque e na de a msma.
b#E entrevstado tene que recbr agn tpo de nformacn referente a os
pasos sguentes
E xto de una entrevsta depende de muchos factores, debe ser preparada de
manera apropada de modo que e drectvo sepa de antemano o que dr y
cmo va a decro.
&ebe considerar dos aspectos importantes(
Toda persona posee aspracones y ob|etvos personaes y debe ser
consderada como una persona ndvduazada. Dferente de as dems.
Debe ser evauada en funcn de sus responsabdades, de su
desempeo y sobre todo de a orentacn brndada.
)tras modalidades m$s o menos
difundidas para evaluar la tarea docente
Esta evauacn propamente pedaggca, ms centrada en a prctca docente
y con orentacn formatva, se va abrendo camno en muchos pases,
coordnadamente con una evauacn ms controadora de cumpmento
docente o ndependentemente de sta. Se sueen revsar os programas y os
materaes ddctcos, os traba|os, os resutados de os aumnos; se observan
as cases, se anazan nformes de os profesores, de os compaeros, de os
drectvos, etc., y todo eso cumna en nformes que ncden en as prevsones
de formacn y actuazacn de profesorado.
En cambo, examnar a os profesores sobre as habdades bscas, os
conocmentos pedaggcos y acadmcos, etc. medante tests y pruebas de
rendmento que es un procedmento que a veces se utza en procesos de
evauacn de profesores resuta mtado.
Entre as actvdades evauatvas de este tpo, ms utzadas pueden
menconarse:
programacn de un tema
correccn de un traba|o
anss de una case grabada en vdeo
Todas estas, habdades que se consderan mportantes en e proceso de
enseanza y aprendza|e
Cules son los problemas que se generan
con la aplicacin de este tipo de pruebas?
Utzar pruebas de rendmento en a evauacn de profesores, genera
muchsma desconanza con respecto a as posbdades reaes de dar
nformacn sgncatva sobre as verdaderas habdades que debe reunr un
buen profesor como as tambn de|a nterrogantes y probemas sn resover.
(Haerte, 1990)
7
.
De msmo modo, utzar os resultados acad"micos de los alumnos como
un crtero de competenca docente. S ben es un procedmento mportante, se
ha dscutdo mucho a convenenca de msmo.
Los eementos de crtca ms mportantes se centran, sobre todo, en dos
aspectos:
Es totalmente impropio atribuir slo al profesor la responsabilidad
de los resultados de los alumnos En e rendmento de os aumnos
tambn ntervenen otros factores de reevanca y que escapan de contro
de profesor (capacdad, contexto sococutura, etc.).
*perativi(ar adecuadamente el concepto de rendimiento es mu+
complejo En prncpo, ya resuta muy dfc egar a un acuerdo sobre e
sgncado de este trmno. Se puede decr que mpca e uso de pruebas
homoogadas de rendmento, que se basan fundamentamente en os
progresos de os aumnos durante un perodo de tempo y namente, que
hay que contextuazar e sgncado de as puntuacones para poder hacer
un anss comparatvo (Murphy, 1987)
8
. Pzarro (1992)
9
dene a
rendmento acadmco como: $%na capacidad respondiente del alumno
frente a estmulos educativos &'nstrumentos( tests o t"cnicas
educacionales de aprendizaje de cualquier tipo forma o
estructura#$.
Exsten adems seros ntentos de promover a Autoevauacn de os
profesores .
La autoevauacn s ben no es un procedmento habtua es una estratega
mportante para procesos de evauacn formatva (Barber, 1990)
10
.
Cuando habamos de autoevauacn nos refermos a procesos de reexn de
os profesores sobre sus creencas educatvas y sus prctcas.
La autoevauacn es un concepto de sgncado rco y compe|o que se basa
en un con|unto de tcncas evauatvas. Por e|empo, Carro (1981)
11
haba de
cnco procedmentos bscos: as escaas de autovaoracn, os autonformes,
e estudo de os materaes propos, a observacn de a docenca de coegas y
e anss de a prctca docente propa medante e vdeo.
S ben todos estos procedmentos son vdos, cada Drector, en e marco de a
readad de su Insttucn, seecconar aqueos que por su pertnenca y por
su posbdad de apcacn resuten coherentes con as caracterstcas,
posbdades y nadades de Proyecto Educatvo Insttucona.
Evaluacin de los instrumentos
"e presentan dos eemplos para evaluar la calidad del instrumento! El
primero, para determinar la calidad de una lista de cotejo para observar
resultados
)ualidades
de la lista
&tems#
'ndicadores *untuaciones
+
+ ,
*!
8epresenta9
tividad del
resultado
especifcado
+!
*!* El
contenido de
la lista
+!* Los
Incluye
todas las
cualidades
necesarias y
sufcientes
de observar
en el
resultado
Incluye slo
algunas de
las
cualidades
necesarias
de observar
"on slo
Incluye m$s
de las
cualidades
sufcientes
para
observar
)bservabi9
lidad de
/tems e:o
ndicadores
,!
Puntuacin
de la
observacin
'!

5aracter/stic
as del
formato del
documento
%ue contiene
la lista
/tems e:o
indicadores
de calidad
del resultado
,!* El tipo de
puntuacin
utilizado
para valorar
la calidad del
resultado!
,!+ Las
categor/as
especifcada
s para
identifcar
/tems e
indicadores
'!* La
estructura
del formato
'!+ La
diagra9
macin del
formato
"on todos
los
observables
El tipo de
puntuacin
%ue
corresponde
a los /tems
e:o
indicadores
"on las %ue
corresponde
n a la
naturaleza y
obeto de la
observacin
Es funcional
Permite una
$gil
manipulaci
n
algunos de
los
observables
El tipo
adecuado
para algunos
/tems e
indicadores
"atisface la
naturaleza
slo de
algunos
/tems e
indicadores
Es funcional
slo en
algunas
secciones
Es
manipulable
slo en
algunas
secciones
"on m$s de
los
observables
en el
resultado
.o es el tipo
de
puntuacin
%ue
corresponda
a esos /tems
o indicadores
.o
corresponde
al tipo de
indicadores
ni a los /tems
de la lista
.o es
funcional
.o permite
una
manipulaci
n $gil
Para estmar como aceptabe a cadad de una sta de cote|o, esta debe haber
obtendo so vaores uno en a observacn. Todos os tems o ndcadores
puntuados con vaores dos (segunda coumna) ndcan os aspectos que deberan
ser revsados en a sta. En este segundo caso, a sta podr ser aceptada con
modcacones pendentes.
S e resutado de a observacn seaa aguna puntuacn en a tercera coumna,
a sta no cumpe con e mnmo para ser aceptada.
*tro ejemplo, en este caso para determinar la calidad de una lista de
cotejo para observar procesos
Cualidades
de la lista
,-tems.
&ndicadores !untuaciones
/ 2 3
*!
8epresentati
9vidad de los
elementos
del proceso
especifcado
s en la lista
*!* El
contenido de
la lista
+!Los
Incluye
todos los
pasos %ue
corresponde
n al proceso
Est$n
Incluye slo
algunos
pasos del
proceso
Algunos
Incluye m$s
pasos %ue
los
necesarios
para el
proceso
+!
,!
Puntuacin
de la
observacin
'!
5aracter/stic
as del
formato
indicado9res
de secuencia
del proceso
+!* Los
;tems e:o
indicadores
de de
desarrollo
del proceso
,!* El tipo de
puntuacin
es(
,!+ Las
categor/as
utilizadas en
la
puntuacin
de lo
observado
'!* La
estructura
del formato
ordenados
en la
secuencia
correcta del
proceso
"on
claramente
observables
El tipo %ue
corresponde
a la
naturaleza
de los /tems
e:o
indicadores
"on las %ue
corresponde
n a los
obetivos de
la
observacin
Es funcional
Permite una
$gil
manipulaci
n
corresponde
n a la
secuencia y
otros no
est$n bien
ubicados
"lo algunos
son
claramente
observables
El tipo
adecuado
para algunos
indicadores
pero no para
otros
"atisfacen la
naturaleza
de slo
algunos de
los /tems e
indicadores
Es funcional
slo en
algunas
secciones
Es manipulable
slo en
algunas
secciones
La secuencia
es incorrecta
La mayor/a
no son
observables
.o es el tipo
%ue
corresponde
a los /tems o
indicadores
.o
corresponde
n al tipo de
los
indicadores
ni a los
/tems!
.o es
funcional
.o permite
una
manipulaci
n $gil
<ibliograf/a sugerida
,lvarez -ernndez( .. El liderazgo educativo y la profesionalizacin
docente! CONSUDEC. Buenos Ares. 2001.
,ndreozzi( . y /icastro( 0. *rofesin y modeos profesonaes: la variable
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-rigerio( 3. y *oggi( . El an$lisis de la institucin educativa. Hos para te|er
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7ardgreaves( ,. Profesorado, cultura y posmodernidad!5mbian los tiempos,
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.)E Curso para supervsores y drectores de nsttucones educatvas. 9
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Morata / Padea. Madrd/ La Corua. 1997. (Rempresn)
*ozner de ;einberg( *. El directivo como gestor de aprendizaes escolares!
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0c!lemenson( ,. An$lisis organizacional y empresa unipersonal! 5risis y
con@icto en conte0tos turbulentos! Pads, Buenos Ares, 1995.
0c!lemenson( ,. y otros. )rganizar y conducir la escuela! re@e0iones de
cinco directores y un asesor. Pads. Buenos Ares. 1996.
0imon( 7. El comportamiento administrativo! Ed. Aguar. Madrd. 1981.
0antos 3uerra( .. ,. Aacer visible lo cotidiano! 4eor/a pr$ctica de la
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0antos 3uerra( .. ,. Estrategias para la evaluacin interna de los centros
escolares. Curso de Formacn para equpos drectvos: Cuaderno N 9. Madrd.
Mnstero de Educacn y Cenca. 1991
0antos 3uerra( .. ,. La evaluacinB un proceso de di$logo, comprensin y
meora. Archdona ( Maga): A|be. 1993
0tu<ebeam( 6. Evaluacin sistem$tica ! Cu/a terica y pr$ctica! Pados.
Barceona. 1993
:aylor( 7. 5omo delegar con efcacia. Bbao. 1992.
6'E3E*

Equipo de ,sesores -ario 5abrera
5ristina "alaverry
<eatr/z 8omano
Ana -ar/a -orales
-ario 5iarlante
.ora Pinedo
Dorge Iglesias
Perla Agosti
Equipo :"cnico de ,poyo Estela Lerda
Elba 6ontenla
5ristina <erdini
Custavo Cracia
"antiago de la <arrera
"usana Etc#egoyen
Dorge "teiman
Laura Eidarte
=esponsables
=edaccin de 6ocumentos Craciela &e Eita
Ana -ar/a &orato