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El director como gestor de los aprendizajes

Introduccin
Estimado directivo
Nuevamente, esta va de comunicacin nos permite el reencuentro y, en
este caso especfco, la posibilidad de refexionar acerca de los procesos
curriculares que se desarrollan en las Instituciones.
Una de las tareas pedaggicas ms desatendidas, a causa de la burocratizacin
del rol directivo, es la de seguimiento y coordinacin del Proyecto Curricular
Institucional por parte del equipo de conduccin de la institucin educativa.
Acordar con nosotros en que aparece en todos los documentos como
declaracin de intencionalidad y se concreta en muchos casos por el aporte de
los docentes, pero an es mucho lo que debe traba!arse para asegurar
continuidad en los en"oques didcticos y gradualidad o progresin en la
organizacin de los contenidos y procesos, a trav#s de los di"erentes a$os y
cursos.
Ninguna reforma educativa es efectiva si no concreta cambios en lo que
se ensea y aprende y si no logra que esos cambios se generalicen.
!"omparte esta afrmacin con nosotros#
%abemos que muchos docentes han modi&cado sus prcticas, han incorporado
la ense$anza de nuevos contenidos, han ensayado nuevas estrategias
didcticas' pero no siempre ha habido oportunidad de establecer un
intercambio entre ellos que "avorezca el acuerdo para el desarrollo de una
curricula coherente. (os cambios no se pueden lograr con es"uerzos
individuales, requieren de la puesta en comn porque no se alcanzan por
simple sumatoria de es"uerzos. )uchas veces se hace necesario desandar un
camino para retomarlo con nuevos br*os o abrir nuevas sendas. %i hay acuerdo
comprometido esto no debe vivirse como oposicin, sino como contradiccin
creativa. +n la ense$anza tambi#n aparecen tropiezos, errores, que podemos
aprovechar constructivamente.
+s evidente que, para conducir esta tarea que hace a la signi&catividad de los
aprendiza!es de los alumnos, Usted, como director o directora, debe conocer
completamente el dise$o curricular y dialogar serena y pro"undamente con los
docentes, muchas veces ms especializados en un cierto campo disciplinar.
,ecesita, por lo tanto, desarrollar una visin de con!unto para lograr la
articulacin de los contenidos. +s indispensable concebir el tiempo completo de
un per*odo de escolaridad -ciclo o nivel. para programar los pasos sucesivos
que asegurarn el logro de las competencias que se proponen desde el PCI.
/espu#s de todo el alumno es un mismo su!eto que va con"ormando sus
capacidades a trav#s de las diversas e0periencias de aprendiza!e que los
di"erentes docentes le proponen y los mltiples intercambios que se generan
en el mbito escolar.
En esta oportunidad, y avan$ando en la lnea pedaggica que le %emos
planteado en los dos cuadernillos anteriores, le acercamos algunos
elementos para favorecer su traba&o en los procesos de planifcacin e
intervencin, as como de seguimiento y evaluacin de los aprendi$a&es
en su institucin.
Para ser coherentes con la posicin asumida, insistimos en nuestra idea de que
el director organiza situaciones para el aprendiza!e de todos los actores de la
institucin, #l mismo, los docentes y los estudiantes. +n la construccin,
desarrollo y evaluacin del proyecto curricular se aprende. Al concebir el
curriculum como 1abierto y 2e0ible3 estamos a&rmando que requiere de la
participacin de todos y de la revisin permanente. Por otra parte, para que
sea e"ectivamente 1viable3 es necesario probar, intentar, evaluar y corregir, ya
que es imposible saber de antemano con absoluto detalle, cunto y qu#
pueden aprender los alumnos, ya que depende, entre otras cosas, de qu# y
cunto saben y cmo lo han aprendido antes.
"abe advertir que aunque personali$amos esta comunicacin,
consideramos que las responsabilidades y tareas que aqu describimos le
corresponden a 'sted y a todos los que conformen el equipo de
conduccin de su institucin, por e&emplo, regentes, coordinadores de
ciclo, &efes de departamentos, etc. Equipo que funciona a partir de
acuerdos que acompaan una divisin de funciones optimi$adora del
esfuer$o y los resultados.
El director como orientador del
proceso de planifcacin del ("I
+n esta primera etapa de traba!o se impone la lectura y anlisis del /ise$o
Curricular. +s muy importante conocerlo cabalmente, en sus principios, en sus
en"oques. +s valioso in"erir las teor*as didcticas que lo sustentan y las
prcticas que sugiere. Una lectura pro"esional requiere de un proceso de
dilogo entre el te0to y nuestras e0periencias, que nos permita evocar las
di"erentes prcticas para identi&car aquellas que se ven con&rmadas y aquellas
que paulatinamente habremos de modi&car. +l es"uerzo para leer y analizar de
este modo el /C es grande. /ebe ser encarado disciplinadamente y en lo
posible en grupos, ya que la con"rontacin con las prcticas se hace as* mucho
ms rica.
+n un segundo momento se debern seleccionar y secuenciar los contenidos y
procesos y acordar la graduacin de las e0pectativas de logro. +stas son
operaciones comple!as que desa"*an la pro"esionalidad de los docentes ya que
implican un sincero intercambio que permita evaluar logros y di&cultades en
los procesos didcticos ya vividos. 4ecordemos que nunca se comienza de cero
y nunca se desconoce absolutamente la realidad de los alumnos y del conte0to
en el cual se traba!ar. %in embargo, es posible basarse en supuestos a
contrastar con la realidad y plantear para las primeras etapas actividades
e0ploratorias que permitan ampliar el conocimiento de las condiciones de los
alumnos, sus conocimientos previos y las caracter*sticas de su conte0to socio.
cultural.
5radicionalmente se de&n*a una etapa de diagnstico para conocer el grupo de
alumnos y luego se elaboraba la 1plani&cacin anual3. %abemos que si bien es
correcto este criterio se puede 6y se debe7 traba!ar previamente en la
organizacin lgica de los contenidos y la previsin de los procesos a
desarrollar con las respectivas estrategias didcticas a utilizar para
apro0imarse a las e0pectativas de logro que el /.C. prescribe. (uego, en la
etapa de evaluacin inicial y a trav#s de las actividades para el relevamiento
de ideas previas se recti&car o con&rmar esa organizacin terica. 5ambi#n
pueden preverse algunas temticas para el desarrollo de proyectos espec*&cos
que impliquen un traba!o de integracin de saberes de di"erentes reas, y por
tanto, el acuerdo de varios docentes. +sas temticas podrn aprovecharse o
abandonarse de acuerdo a la resonancia que las propuestas tengan en el
inter#s de los alumnos, pero todo lo que se pueda anticipar es terreno ganado
al "ragor de la tarea del a$o y a la improvisacin.
)eguramente buena parte de lo previsto se enriquecer* con la creatividad
de los propios alumnos y los aportes espont*neos que surgir*n en el
intercambio cotidiano con la realidad. +as previsiones ayudan a encontrar
en la realidad conexiones y posibilidades que sin refexin anticipada no
%ubi,ramos %allado.
Una de sus tareas, sin duda, es la de acordar con los docentes los "ormatos y
plazos de entrega de la plani&cacin y prever su propio tiempo para el anlisis
y la devolucin de los mismos. +ste es un compromiso "undamental. (os
docentes se vern estimulados si reciben en un plazo ms o menos breve, sus
sugerencias y aportes. (os estudiantes sern bene&ciados por los acuerdos que
se establezcan entre el equipo docente y por su intervencin oportuna en
relacin con el proyecto de traba!o del aula.
Un recurso til, aunque no e0cluyente, para la organizacin de los saberes en
reas o proyectos es la elaboracin de redes o mapas conceptuales. +s
importante probarlos pero no imponerlos. /eben ser recursos que "aciliten la
comunicacin de lo que se pretende lograr, en tanto son representaciones
gr&cas de conceptos o proposiciones y sus relaciones. (os mapas o redes
globales, re"eridos a grandes grupos de cuestiones, que pueden elaborarse en
una etapa de plani&cacin inicial, sintetizan aspectos con los que se traba!ar.
%on adecuados porque permiten visualizar me!or la seleccin de contenidos
realizada por su autor, el docente, la !erarquizacin de los mismos y la
organizacin signi&cativa que se propone. Adems, son tiles para realizar
comparaciones y articulaciones entre di"erentes docentes al "acilitar la
comprensin por medio de la lectura de estas s*ntesis de la organizacin que
cada pro"esional propone.
Adems, llevados al conte0to de la clase, pueden ser utilizados como
herramienta para el aprendiza!e y "uncionar, con los alumnos mayores, como
1organizadores previos3 .en t#rminos de Aussubel. y permitir la apertura
posterior de "ocalizaciones que pueden dar lugar a nuevos mapas semnticos o
redes conceptuales en torno a conceptos o procesos que se busca desarrollar
ms pormenorizadamente.
"oincidir* 'sted, en que los mapas y redes conceptuales, son expresin
de la comprensin organi$ada del docente, en torno a los contenidos a
ensear, y pueden facilitar la elaboracin de la propia comprensin del
estudiante quien podr* construir sus propias representaciones gr*fcas,
de los conceptos y sus relaciones, poniendo de manifesto su aprendi$a&e.
+a intervencin del director
en el proceso de ensean$a
Como recordar, en el cuadernillo II tratamos una concepcin del seguimiento
directivo de la labor docente vinculada con la intervencin en el proceso de
traba!o del aula. Podr*amos llamarle 1visin participativa3, ya que el director
habiendo acordado previamente con los docentes, interviene en las situaciones
de aula, no como un observador pasivo, sino como un participante activo.
Aporta, pregunta, problematiza cuestiones, escucha, evala, recomienda a la
par del docente en una interaccin dentro del espacio social de la clase en la
cual se busca primordialmente el aprendiza!e. 8bviamente reservar
observaciones o comentarios evaluativos para el momento de dilogo
personalizado con el docente, "undamentalmente si estn re"eridos a su tarea
pro"esional, pero con relacin a los alumnos su presencia debe ser vivida
dentro de un estilo colaborativo.
%eguramente el tipo de participacin variar con la edad de los alumnos y la
comple!idad del contenido que se est# traba!ando. 4ecordemos que la
"ormacin de base de un director est, principalmente para 5ercer Ciclo y
Polimodal, vinculada a un rea y no a las otras. %in embargo, este motivo no le
inhibe de intervenir. Puede colocarse tambi#n en un lugar de aprendiza!e
cercano a los estudiantes y ayudarlos a ellos a "ormular preguntas o descubrir
di&cultades. Puede valorar cr*ticamente las estrategias didcticas del docente,
su capacidad de escucha y comunicacin, la calidad y pertinencia de los
problemas que plantea en "uncin del alumno, las cone0iones que realiza con
los contenidos de otras reas, por mencionar algunos aspectos generales, a
modo de e!emplo.
+s muy importante, tambi#n, conocer en qu# medida los docentes han hecho
e0pl*citos los propsitos de traba!o e0presados y acordados en el PCI. +s decir
cmo utilizan el traba!o previo de programacin curricular para cumplir con la
"uncin de 1contrato didctico3 con los alumnos y con sus "amilias. 5odo lo que
pueda hacerse para in"ormar clara y sucintamente, sobre las "ormas de traba!o
que se plantearn para el aprendiza!e, "avorecer los procesos a encarar. 9
Usted, como responsable de la distribucin social del conocimiento y su
acreditacin, desde el espacio concreto de su escuela debe conocer, compartir
y re"rendar ese contrato. Posteriormente, en el seguimiento del traba!o de aula,
colaborar con el docente observando y haciendo mani&estos los avances y
di&cultades en el cumplimiento del contrato didctico inicial.
-oda la informacin que 'sted pueda obtener de su participacin en las
clases le permitir* tomar decisiones m*s pertinentes en relacin al ("I,
asesorar a los docentes en cuanto a estrategias de ensean$a y criterios
e instrumentos de evaluacin. (or otra parte lo colocar* ante los padres
de los alumnos en una posicin m*s solvente, ya que le permitir*
fundamentar la informacin que se les brinde desde un conocimiento
directo de las situaciones did*cticas reales.
/esde esta modalidad de traba!o se reduce el salto entre el curriculum
prescripto y el curriculum real, ya que se puede a!ustar el PCI a las verdaderas
condiciones de aprendiza!e y por otra parte acompa$ar al docente a conocer y
adecuar los requerimientos del /ise$o Curricular sin soslayarlos. Asegura
mayor grado de responsabilizacin en la distribucin de los conocimientos
admitidos como socialmente leg*timos y "acilita la atencin a la diversidad al
permitir una mayor signi&catividad en los aprendiza!es. +s decir que responde
a los dos principios de sentido del conocimiento:
; signi&catividad psicolgica, desde el su!eto particular que aprende,
; y signi&catividad social, desde la perspectiva del requerimiento de la
sociedad a la educacin.
Es en este contexto que, a partir de este "uadernillo, trataremos de
acercarle algunas %erramientas que le permitan profundi$ar los
encuadres de las *reas curriculares con la intencionalidad de facilitar su
tarea. En esta oportunidad nos centraremos en el *rea de las "iencias
Naturales.

El *rea de las "iencias Naturales
)eguramente 'sted acordar* con nosotros en aceptar que en algunos
niveles del )istema Educativo .ormal, durante bastante tiempo, el *rea
de las "iencias Naturales %a sido un *rea relegada. /oy, en lneas
generales, es otra la situacin pero a0n persisten, en algunas de nuestras
instituciones, situaciones que, ya sea por la permanencia de ciertos
antiguos paradigmas, como en algunas E12, o por el tratamiento
pedaggico que se le imprime, como en variadas aulas del (olimodal,
requieren de nuestra atencin y de su gestin.

+n el rea de las Ciencias ,aturales no se puede ignorar cierto distanciamiento
que suele producirse entre lo que la sociedad en su con!unto necesita y la
prctica docente, como accin e"ectiva que se instala en el aula, con un grupo
determinado de alumnos, en una institucin, un proyecto y un conte0to
determinado. Prcticas que deben ser tenidas en cuenta como punto de partida
para su trans"ormacin y me!oramiento y en las que subyacen ciertos marcos
de re"erencia que orientan las actividades, una visin docente acerca de la
naturaleza de la Ciencia, una cierta manera de entender la construccin del
conocimiento cient*&co y una "orma especial de interpretar las &nalidades de la
ense$anza de las ciencias. Aspectos, todos ellos, que merecen tenerse en
consideracin a la hora de analizar el proyecto del rea en cada institucin.
(or ello, para comprender me&or la necesidad de su intervencin, como
promotor de cambios en la Institucin, comencemos esta mirada sobre el
*rea de las "iencias Naturales partiendo del por qu, de su importancia.
(or qu, ensear ciencias
(a ense$anza de las ciencias, en nuestro pa*s, viene siendo ob!eto de estudio
desde las ltimas d#cadas tanto desde los mbitos o&ciales como desde los
grupos de especialistas e investigadores. Adems esta posicin es el re2e!o de
situaciones similares que se multiplican en otras latitudes. +sto es as* porque
este %iglo <<I nos halla traba!ando sobre una serie de cuestiones que, aunque
avanzadas desde los marcos tericos, no impactan en el aula en la medida de
nuestras necesidades. Por eso el debate sobre la prctica de ense$anza en el
rea reaparece, nuevamente, con "uerza en la mayor*a de los pa*ses
desarrollados. /iscusin que, como indicamos, no es nueva, porque ya se ha
dado en otras oportunidades histricas, pero que hoy se instala en un conte0to
socio, econmico y pol*tico di"erente: el de la globalizacin que tanto nos
a"ecta.
+"ectivamente, en el conte0to de la realidad que vivimos, a nivel global, se ha
ido con"ormando una nueva conceptualizacin respecto del papel que posee la
Ciencia y su ense$anza en las sociedades modernas. As*, hoy, no hay reparos
en aceptar que el desarrollo de las naciones est condicionado por los avances
cient*&cos y tecnolgicos que ellas logren conquistar y que, a su vez, los
caminos de investigacin de la Ciencia y la 5ecnolog*a no son neutros sino que
responden a ciertas intencionalidades que emergen desde las demandas
sociales, econmicas y pol*ticas. Adems, en el plano educativo, esta toma de
conciencia respecto del papel que vienen desarrollando la Ciencia y la
5ecnolog*a en la historia de las personas, acarrea la aceptacin de un nuevo
paradigma a partir del cual el lengua!e de la Ciencia, sus procesos de
produccin y sus m#todos, son un baga!e indispensable en la cultura de
ciudadanas y ciudadanos.
,o obstante, nuestra propia e0periencia y hechos indiscutibles vinculados con
los egresados de nuestro %istema .la acotada cantidad de !venes que acceden
a estudios superiores vinculados con las Ciencias, sus niveles de apropiacin
del lengua!e, los precarios niveles de interpretacin de los "enmenos que
ocurren en su entorno, las di&cultades intelectuales y el nivel de pensamiento
lgico matemtico. nos llevan a a&rmar que la prctica cotidiana, en el aula, no
ha e0perimentado la evolucin que este conte0to est e0igiendo.
,uestra Provincia, en su /ise$o Curricular, para los niveles inicial y +=>,
muestra claramente la importancia y alcances que se &!an para el rea de las
Ciencias ,aturales y el campo tecnolgico:
3+as "iencias Naturales posibilitan al %ombre la comprensin del medio natural, la din*mica
de los fenmenos que en ,l se producen y la de s mismo como ser en el mundo. 4simismo,
estos conocimientos permiten prever la probabilidad de ciertos sucesos5 como consecuencia,
se %ace posible una relacin m*s efciente con el medio para satisfacer las necesidades
%umanas, en particular, mediante la adquisicin de capacidades para el desarrollo cientfco
tecnolgico.67
73Es evidente que, en la actualidad, el desarrollo cientfco8tecnolgico se %a constituido en
factor determinante de la calidad de vida y en el par*metro del desarrollo de las sociedades,
acompaando y produciendo una explosiva disponibilidad de bienes y servicios. -odo ello
implica en la cultura, la organi$acin de las sociedades y la relacin con el medio natural,
modifcaciones tan sustanciales que lo tecnolgico empie$a a considerarse atributo
inseparable del mundo presente.
El ingreso en esa realidad %ace necesario un nuevo tipo de alfabeti$acin que instrumente
para el control del mundo tecnolgico a fn de orientar sus avances %acia el logro de una
me&or calidad de vida.67
/eclaracin que se complementa con el encuadre que la Provincia &!a, para el
rea, en el siguiente nivel. As*, en el /ocumento de +ducacin Polimodal y
5rayectos 5#cnicos Pro"esionales, la Provincia establece que:
...6la produccin del conocimiento cientfco debe tener en cuenta el an*lisis %istrico, ,tico y
tecnolgico. 1ran parte de la ensean$a de las "iencias Naturales %a sido caracteri$ada
como un campo del conocimiento %umano que progresa gradualmente desde la ignorancia
%acia la verdad, por aproximaciones sucesivas desvinculadas del contexto cultural. +a
propuesta que sigue la modalidad "iencias Naturales en la Educacin (olimodal, retoma los
aportes de la .ilosofa de la "iencia, la que enfati$a el an*lisis %istrico, ,tico y tecnolgico a
la %ora de considerar la produccin del conocimiento cientfco. +as explicaciones propuestas
acerca de los procesos naturales se %an ido modifcando en diferentes contextos %istricos, y
los esquemas conceptuales en conficto %an sido ob&eto de numerosos debates. 'na de las
tareas de la ensean$a de las "iencias Naturales es poner de manifesto tales pol,micas y
refexionar crticamente sobre ellas.6
5odo lo indicado rea&rma la importancia del rea y nos lleva a aceptar que en
"uncin de sus propsitos, su tratamiento en el aula, para los di"erentes niveles
del %istema +ducativo ?ormal, involucra "uertes compromisos relacionados con
la conquista de una al"abetizacin cient*&ca y tecnolgica, de tal !erarqu*a, que
permita que los egresados desarrollen las competencias necesarias como para
poder:
; +star in"ormados y ser capaces de apropiarse de los nuevos contenidos, de
di"erentes campos conceptuales, que les permitan comprender me!or la
realidad.
; %er cr*ticos, es decir, con capacidad para realizar interpretaciones
adecuadas y sostener opiniones personales inteligentes sobre las cuestiones
problemticas re"eridas a su vida y su entorno.
; Poder ser trans"ormadores, para originar respuestas alternativas apropiadas
que les permitan tomar decisiones o, en el me!or de los casos, para generar
propuestas inteligentes tendientes a trans"ormar la realidad.
Pero, adems, en lo que concierne al nivel %uperior, dentro de las e0pectativas
de logro indicadas en el /ocumento sobre ?ormacin /ocente de =rado, 5omo
I, se rea&rma este encuadre, y se agrega la necesidad de adquirir, por parte de
los "uturos "ormadores, una 1comprensin de la ciencia como una construccin
social e histrica3, aceptando que al ense$ar ciencias naturales, los docentes
se apoyan en diversas concepciones tericas que se articulan dando lugar a
di"erentes modelos didcticos.
4%ora bien, desde su funcin de director, respecto del *rea de las "iencias
Naturales o de cada uno de sus integrantes docentes,
!qu, es lo que 'sted debera poder llegar a observar que le permitiera
interpretar que dic%a ensean$a, en su institucin, est* encaminada en la
direccin adecuada#
(regunta sumamente comple&a que no tiene una 0nica respuesta porque,
en realidad, %ay que observar una serie de aspectos diferentes. (or ello, a
continuacin, desarrollamos algunas de estas cuestiones que 'sted
debera tratar de 3ver6. Esto signifca que vamos a reali$ar una 3mirada6
sobre la pr*ctica del docente en "iencias, centr*ndonos en su concepcin
de ciencia, las diferentes modalidades de traba&o y en su sintoni$acin
con el proceso de construccin del conocimiento del alumno 9"oll,:;<<=.
4spectos que pueden constituirse en poderosas %erramientas a la %ora de
interpretar y comprender me&or algunas de las situaciones que se suelen
encontrar en el aula
.
+a visin docente acerca de la naturale$a de la ciencia
+l proceso de ense$anza involucra mucho ms que la mera transmisin de los
saberes socialmente vlidos. /etrs de toda prctica pedaggica subyacen
conocimientos y re2e0iones acerca de qu# son esos saberes, en qu# conte0to
se han establecido, qu# validez o limitaciones poseen. A veces estas imgenes
son claras y e0pl*citas y otras emergen desde un plano inconsciente. Cuando
estos discernimientos sobre los saberes, 6?ourez, @AAB7 logran ser e0plicitados,
constituyen una especie de introduccin a la epistemolog*a, porque implican
una apro0imacin acerca de cmo se construyen los conocimientos que
construimos y los saberes que aprendemos. Consciente o inconscientemente
estas imgenes ti$en nuestro accionar porque, en los estilos de ense$anza
subyacen paradigmas que estn vinculados con los modelos que sobre la
ciencia poseemos los docentes.
)aber cmo es la visin docente acerca de la naturale$a de la ciencia
proporciona elementos para inferir aspectos sustantivos de su pr*ctica.
(ero para ello, previamente, es imprescindible que 'sted mismo pueda
aclarar y poner de manifesto sus propias ideas sobre la ciencia.
%obre este punto se ha acumulado una importante cantidad de material
bibliogr&co que da cuenta de las posibles y di"erentes concepciones que sobre
la ciencia poseen los docentes. )uchos de estos estudios han detectado que
una gran parte de los docentes, sin saberlo, poseen una visin empirista de la
ciencia 6Porln, @AAC7 o una concepcin esttica de la misma. Disin que se
apoya en una serie de principios, que pueden ser sintetizados de la siguiente
manera:
; (a ciencia es aut#ntica: porque se la visualiza como una descripcin cierta
de la realidad.
; (a ciencia es neutra: porque los conocimientos cient*&cos, supuestamente,
son ob!etivos.
; (a ciencia es veraz: porque las teor*as y los conocimientos cient*&cos se
consideran de carcter absoluto y universal.
; (a ciencia es superior: porque involucra una "orma superior de comprensin
de la realidad, en contraposicin con los conocimientos personales o
cotidianos que se encuentran en niveles in"eriores.
Adherir a estos principios signi&ca imaginar a la ciencia como un con!unto
acabado de conocimientos que se van acumulando a trav#s de la observacin
y de la e0perimentacin. %igni&ca aceptar que la ciencia proporciona
respuestas correctas porque surge a partir de datos ob!etivos.
Creencias que, en su con!unto, generan una visin de la ciencia que la eleva
por encima de cualquier cr*tica, porque la proyecta como un con!unto de
conocimientos demostrados. +stas concepciones, corresponden a maneras
tradicionales de entender la construccin del conocimiento cient*&co, y
actualmente se denominan cientistas 6Izquierdo y otros, EFFF7. %egn 4.
,ad#au y G. /#saultels 6@ABH7, estas concepciones corresponden a di"erentes
mitos sobre la ciencia, que podr*an resumirse de la siguiente manera:
; +l propsito de la ciencia es la bsqueda de la verdad.
; +l camino que lleva a la verdad involucra la observacin, la e0perimentacin
y el anlisis de los "enmenos naturales.
; (os resultados de esta bsqueda constituyen el conocimiento cient*&co.
; +l conocimiento cient*&co es ob!etivo y, por lo tanto, neutro o carente de
ideolog*as.
; +l camino es gradual, sin cambios bruscos ni rupturas, y lleva a poder
e0plicar cmo son las cosas en realidad o cmo "uncionan.
+stos mitos, que originan diversas concepciones personales, se traducen,
consecuentemente, de manera e0pl*cita o impl*citamente, en ciertas prcticas
de ense$anza y en el encuadre de algunos de los libros de te0to que suelen
circular. +sto es as*, porque en los estilos de ense$anza subyacen las distintas
concepciones que se han ido construyendo sobre la Ciencia y un modelo
didctico que armoniza con esas concepciones 6Casti$eira y otros, EFF@7.
As* una propuesta didctica, en la que se combinan el protagonismo principal
del docente con la utilizacin de la e0perimentacin como herramienta para
comprobar o demostrar y en la que se potencia el tratamiento de una ciencia
pura, atemporal, sin historia ni personas, seguramente, proviene de un modelo
didctico en el que se prioriza la transmisin de los conceptos y leyes como
productos &nales y emerge de una concepcin cientista de la ciencia.
+s interesante que el docente tome conciencia de cul es su visin acerca de la
naturaleza de la ciencia, porque el riesgo estriba en impactar en el aula con
una imagen de la ciencia simpli&cada y distorsionada. +n e"ecto, estas
representaciones, y la prctica pedaggica que involucran, inciden muy
pro"undamente en las ideas que los propios alumnos comienzan a construir
acerca de la ciencia y de los cient*&cos.
>especto de la imagen de ciencia que prospera en su institucin, una interesante actividad
diagnstica que 'sted puede promover es la de conocer algunas de las concepciones que
poseen los alumnos. (or e&emplo comprobar a trav,s de c%arlas, dibu&os, escritos, etc, cmo
visuali$an a los cientfcos. )i el resultado, entre otros aspectos, es que los cientfcos siempre
son %ombres de ra$a blanca y barbudos 9nunca mu&eres, nunca otras ra$as=, solitarios,
desconectados de la realidad, olvidadi$os y rodeados de tubos y frascos o provocando
explosiones5 muy probablemente, esta representacin est, dando cuenta de un comien$o de
concepcin cientista acerca de la naturale$a de la ciencia y de sus protagonistas.
8bviamente, lo e0presado hasta ahora di&ere, sustancialmente, de las ideas
que acerca de la ciencia viene sosteniendo la propia comunidad cient*&ca.
?eamos, a modo de e&emplo, lo que dicen algunas personalidades, del
campo de la ciencia, acerca de ella, o sobre las teoras que la sustentan@
1(a ciencia no es slo una coleccin de leyes, un catlogo de hechos sin mutua
relacin. +s una creacin del esp*ritu humano con sus ideas y conceptos
libremente inventados. (as teor*as cient*&cas tratan de ser una imagen de la
realidad y de establecer su relacin con el amplio mundo de las impresiones
sensoriales. (uego, la nica !usti&cacin de nuestras estructuras mentales est
en el grado y en la norma en que las teor*as logren dicha relacin.3 6+instein .
In"eld, @AIA7.

1(a ciencia suele de&nirse por su modo de investigar, casi ms que por su
ob!eto. Para muchos cient*&cos y &lso"os de la ciencia, la misma ciencia es
ms un proceso de pensamiento y accin que un cuerpo de conocimientos y,
para algunos de estos pensadores, los procesos cient*&cos son esencialmente
iguales en todas las Ciencias de la ,aturaleza.3 6Usabiaga, @ABH7.
1(as cuestiones que ata$en a la estructura, la validez y an las aplicaciones de
las teor*as cient*&cas constituyen el motivo de anlisis de la epistemolog*a.
JKu# es una teor*aL +l t#rmino ha recibido mltiples signi&cados, pero en
principio podemos decir que se trata de un con!unto de suposiciones,
con!eturas o hiptesis que el cient*&co "ormula acerca de un sector de la
realidad. /esde este punto de vista, el anlisis de la ciencia, de sus alcances y
l*mites, consiste en indagar acerca de las teor*as que los cient*&cos construyen,
de su valor y con&abilidad, del "undamento por el cual se las acepta o se las
rechaza, o de las venta!as que supone una de ellas con respecto a otras3.
6MlimovsNy, @ABO7.
1Una teor*a nunca es la ltima palabra a propsito de un "enmeno o con!unto
de "enmenos. +timolgicamente, una 1teor*a3 es una visin del mundo. +s un
modelo o una representacin intelectual metdica y organizada que trata de
dar cuenta de manera coherente de una situacin, y especialmente, de una
serie de observaciones y de otros modelos. +l valor de una teor*a proviene
principalmente de que permite estructurar los saberes de los que se dispone,
de manera que puedan ser sintetizados y analizados.3 6?ourez, @AAP7.
15enemos que revisar nuestro concepto de leyes de la naturaleza para incluir la
probabilidad y la irreversibilidad. +n este sentido, estamos llegando al &nal de
la ciencia convencional, pero tambi#n nos encontramos en un momento
privilegiado: el momento en que surge una nueva perspectiva de la naturaleza.
+stamos slo en los comienzos. )ucho es lo que resta por hacer.3 6Prigogine,
@AAO7.
+stos te0tos que incluimos, tomados de di"erentes >ibliogra"*as, muestran, en
su con!unto, una concepcin dinmica de la naturaleza de la ciencia,
caracterizada por asumir que:
; (a Ciencia constituye tanto un cuerpo de conocimientos en constante
evolucin como un con!unto de procesos del pensamiento.
; +s una construccin social, histrica y colectiva, que e0iste porque e0isten
las personas.
; (a observacin se hace siempre desde la perspectiva de una modelizacin
que depende de su conte0to, de los proyectos que la sustentan y de sus
destinatarios 6?ourez, @AAB7.
; +n toda observacin hay una dimensin interpretativa, por e!emplo, la
mirada desde una disciplina.
; (os paradigmas disciplinares son cuadros de re"erencia que norman la
construccin de los saberes y permiten la elaboracin de ciertos modelos.
; (os modelos no son los espe!os del mundo, son sus representaciones.
; +0isten in&nidad de modelos, algunos son validados por la comunidad
cient*&ca de una #poca y se constituyen en los saberes estandarizados de
esa #poca.
; Una estandarizacin determinada puede ser eventualmente rechazada y
reemplazada por otra.
(or ello, es importante que 'sted y sus docentes, independientemente
del Nivel en el que se desempeen, tengan presente que la ciencia es
algo que crece, que cambia, un producto ob&etivado de la actividad
%umana de produccin social e %istrica de conocimientos 9.umagalli,
:;;A=, caracteri$ada por modos y actitudes particulares de generacin de
esos conocimientos y que tiene existencia a trav,s de la %istoria de las
sociedades y de las personas.
+sta imagen de la ciencia, en el plano pro"esional docente, suele estar
acompa$ada por un modelo didctico basado en la construccin del
aprendiza!e. )odelo que interpreta al proceso de aprendiza!e como una
actividad constructiva por parte del su!eto que conoce. ?cil de reconocer
desde la prctica concreta, porque, entre otros aspectos, est asociada con:
; (a importancia que se da a los procesos y modos de produccin del
conocimiento cient*&co.
; (a signi&catividad de los aprendiza!es.
; +l traba!o sobre las di"erentes dimensiones de los contenidos.
; +l lugar que ocupa la e0perimentacin.
; +l traba!o a partir de situaciones problemticas.
; (a conte0tualizacin histrica, social, &los&ca, #tica, etc, de los
conocimientos y la e0plicitacin de las interacciones Ciencia, 5ecnolog*a y
%ociedad.
; +l traba!o sobre modelos.
; (a promocin del conocimiento como producto social.
)eguramente, es f*cil advertir que la interpretacin acerca de la
naturale$a de la ciencia que potenciamos, difcilmente puede captarse sin
un an*lisis de sus relaciones con la sociedad5 con los intereses y
limitaciones, las posibilidades y obst*culos de un tiempo y un lugar
determinado. (or ello, nos parece 0til, invitarlo a profundi$ar un poco m*s
acerca de lo que presupone el traba&o sobre las interacciones "iencia,
-ecnologa y )ociedad 9"-)=.
+as interacciones "iencia, -ecnologa y )ociedad en el aula.
4esulta sencillo comprender que las di"erentes maneras de conceptualizar a la
Ciencia, in2uyan tanto en los contenidos que se ense$an como en la manera
en la que se lo hace. As* las ideas docentes, provenientes tanto de sus
preconcepciones como de la e0periencia recogida en su propia "ormacin de
grado, se e0presan en el traba!o diario con los alumnos. Por ello, en los a$os en
los que predominaron concepciones cientistas sobre la ciencia, la escuela "ue
ob!eto de recriminaciones vinculadas con una supuesta omisin de la realidad,
potenciando dicho cargo con la conocida e0presin 1vida y escuela corren por
v*as paralelas3. +0presin que, en muchos casos, era acertada porque
respond*a a prcticas de ense$anza en las que predominaban, entre otros,
algunos de los siguientes aspectos:
; )odelos de ense$anza caracterizados por visiones acr*ticas y
desproblematizadas del conocimiento areal o disciplinar.
; 8rganizacin de traba!os prcticos r*gidamente pautados, desde las
condiciones iniciales hasta los resultados previstos
; /escone0iones entre la investigacin 1pura3 en las di"erentes ciencias
e0perimentales y sus desarrollos tecnolgicos.
; /esvalorizacin de los componentes humanos y sociales en los procesos de
adquisicin de conocimientos.
; +scaso lugar a la intervencin de los alumnos para e0presar sus "ormas de
interpretacin personal de las leyes, modelos, teor*as, etc., ense$ados, en el
conte0to de procesos de aprendiza!e unidireccionales, regidos por el
principio de autoridad.
; +nse$anza de conceptos disciplinares, aislados de su conte0to histrico,
social, ambiental, #tico y tecnolgico.
Indudablemente, esta situacin, lentamente se est revirtiendo, en especial la
indicada en el ltimo punto, porque se ha instalado con "uerza la necesidad de
traba!ar en el aula problemas cient*&cos que se conecten con las necesidades
sociales, que se vivan en la realidad inmediata del alumno y se relacionen con
los avances t#cnicos de los cuales la mayor*a de los ciudadanos somos
usuarios 6,ieda y )acedo, @AAP7. %e trata de una corriente que impulsa el
anlisis de las interacciones entre la Ciencia, la 5ecnolog*a y la %ociedad y se la
denomina, simplemente, como en"oque C.5.%. As*, por e!emplo, para el ,ivel
Polimodal y el %uperior, los docentes ya no se centran solamente en los
conceptos, teor*as y procedimientos de las ciencias, sino que asignan un
espacio relevante para los procesos de construccin de esos conocimientos, los
paradigmas disciplinares como cuadros de re"erencia que norman la
construccin de los saberes, el conte0to histrico, las cuestiones #ticas, etc.
+ste en"oque persigue un razonable equilibrio entre la preparacin de los
estudiantes para su acceso a niveles superiores del conocimiento y la
necesaria para asumir sus roles en una sociedad democrtica y
tecnolgicamente desarrollada.
+n lo que respecta a los contenidos traba!ados en un en"oque C.5.%., e0isten
di"erentes tendencias que propulsan un mayor conocimiento y una me!or
manera de relacionarse con los ob!etos tecnolgicos, una me!or comprensin y
una manera global de tomar parte en los problemas sociales emanados de la
aplicacin de los avances cient*&cos y tecnolgicos, un aborda!e de los
problemas &los&cos, histricos y sociales asociados a las posibilidades y
l*mites de la Ciencia, etc. +0iste una perspectiva C.5.%., en el proyecto
institucional o en el aula, cuando los di"erentes contenidos que se desarrollan
adquieren sentido porque emergen a partir de un problema que es signi&cativo
para ese grupo, en ese ,ivel, conte0to e institucin. Problemas que, segn el
nivel en el que se est traba!ando, pueden "acilitar desde una ms a!ustada
interpretacin de la dinmica de los procesos que ocurren en el cuerpo y en el
entorno de esos alumnos, por e!emplo aquellos vinculados con la calidad de
vida de las personas en la 5ierra 6uno de los propsitos de la ense$anza de las
Ciencias ,aturales en la +=>7, como el anlisis de las teor*as cient*&cas que
subyacen en los contenidos involucrados en el problema y los procesos
histricos de construccin de esos conocimientos, el papel de las tecnolog*as
involucradas, las decisiones de la sociedad al respecto, los controles y
regulaciones, los procedimientos involucrados en el dise$o de proyectos de
investigacin, el estado de debate del problema, etc. 6e0pectativas de logro
para el ,ivel Polimodal7, o la re2e0in sobre los contenidos didcticos que es
necesario mane!ar para poder llevar al aula estas cuestiones 6,ivel %uperior7.
+l traba!o sobre los aspectos cient*&cos, tecnolgicos, &los&cos, histricos y
#ticos del problema en conte0to C5%, ampl*a las competencias pro"esionales de
los docentes porque les obliga a actualizar campos del conocimiento di"erentes
y a seleccionar recursos y estrategias adecuadas para su transposicin a la
realidad del aula.
En t,rminos pr*cticos, una propuesta de contextuali$acin "-) parte de@
; Una seleccin re2e0iva de los contenidos a partir del /ise$o Curricular de la
Provincia y su propio proyecto de traba!o.
; Una organizacin y secuenciacin de dichos contenidos dentro de su
plani&cacin didctica y la bsqueda de e!es de traba!o.
; Una metodolog*a didctica para la conte0tualizacin de los contenidos C5%
seleccionados.
; Un dise$o de evaluacin de los aprendiza!es, donde se contemple tanto la
diagnstica, como la evaluacin en proceso 6para detectar las di&cultades y
logros, tanto conceptuales como de procedimientos y conductas, que
permitan reorientaciones posteriores de la prctica pedaggica7 y la
sumativa o &nal.
Es muy probable que, a esta altura del desarrollo de esta breve
fundamentacin del *rea, 'sted acuerde con ella pero, a la ve$, siga con
dudas acerca de cmo anali$ar el proyecto de aula o la clase de uno de
sus docentes. (or ello, a continuacin, le acercamos un resumen de los
aspectos que es oportuno tener en cuenta.
+a mirada del directivo sobre la planifcacin did*ctica y sobre
la pr*ctica de ensean$a en el *rea de las "iencias Naturales
Como el Proyecto +ducativo Institucional 6P+I7 es una herramienta que de&ne
las l*neas de accin institucionales, es importante volver sobre #l con el ob!eto
de analizar si, en esa visin global del proceso educativo que implica a toda la
escuela, se advierten las orientaciones segn las cuales se organizarn los
contenidos curriculares y, obviamente, tener presente el Proyecto Curricular
Institucional 6PCI7 del rea de las Ciencias ,aturales, tal como indicamos al
comienzo de este material, porque en #l debe &gurar la de&nicin de criterios
didcticos para la ense$anza en los distintos ciclos.
A continuacin, y antes de realizar la mirada sobre la prctica de ense$anza, es
"undamental analizar la plani&cacin didctica porque en ella debe
mani"estarse la e0plicitacin de la propuesta de ense$anza. +n la plani&cacin
didctica, entre otros aspectos, es importante ver:
; %u adecuacin a los lineamientos generales propuestos en el PCI.
; +l diagnstico de realidad y el estado de situacin general del rea o la
disciplina.
; +l marco conceptual desde el cual se aborda la propuesta o el rastreo de
algunas pistas que permitan in"erir la concepcin de ciencia y el modelo
didctico involucrado.
; (as di"erentes dimensiones dentro de las que se encuadran los ob!etivos,
que podr*an estar asociados con: la imagen de ciencia, el aprendiza!e de
conceptos y la construccin de modelos, el desarrollo de destrezas
cognitivas, el desarrollo de destrezas e0perimentales, la interpretacin y
conte0tualizacin de los problemas cotidianos y el desarrollo de actitudes y
valores.
; (a propuesta de alcance de los contenidos a desarrollar, enmarcados en los
indicados en el /ise$o Curricular de la Provincia, analizando si son
signi&cativos para los alumnos, coherentes con las problemticas actuales
del rea y vinculados con otros conte0tos y campos del conocimiento.
; +l lugar que ocupan los temas de actualidad que generan debates, a nivel
local, regional, nacional e internacional y en los que !uegan valores y
actitudes, y su tratamiento con la intencionalidad de "ormar su!etos cr*ticos
"rente a la incidencia de la cultura cient*&ca y tecnolgica en el desarrollo
social de nuestro pa*s y de los pueblos en general.
; +l tipo de actividades propuestas, los recursos y las "ormas de evaluacin
previstas 6de diagnstico, en proceso, sumativas7.
Ahora, si as* lo tiene previsto, ya est en condiciones de realizar una mirada
espec*&ca sobre la prctica de ense$anza. +n este caso en el marco de
re"erencia que presentamos, le o"recemos a continuacin un abanico de
cuestionamientos que es posible hacerse a la hora de observar la tarea
espec*&ca de un docente.
4l comen$ar la clase
; JCmo se conte0tualiza esta clase dentro del traba!o global del cursoL, Jse
aborda la temtica directamenteL, Jse contina una tarea ya iniciadaL, Jse
sintetiza lo realizado hasta ahoraL, Jse parte de una situacin problemticaL
"on respecto a los contenidos@
; J%on signi&cativos, desde el rea o la disciplina, para la "ormacin de esos
destinatariosL
; J%e se$alan relaciones entre estos contenidos y los ya traba!ados
anteriormenteL
; J(a pro"undidad con la que se traba!an es coherente con el desarrollo
evolutivo, aparente, de esos alumnosL
; J%e establecen relaciones con otros campos del conocimientoL
; J%e marcan las interacciones Ciencia .5ecnolog*a .%ociedadL
; J%e destacan los aspectos histrico.sociales asociados a la evolucin de
algunos de los conocimientos cient*&cos traba!adosL
; J%e establecen relaciones con aspectos de la vida cotidianaL
"on respecto a la metodologa de traba&o@
; J%e inicia el tratamiento de los contenidos a partir de los conocimientos que
poseen los alumnosL
; J%e orienta la construccin de nuevos conceptosL
; J%e combinan instancias e0positivas con instancias de traba!o grupalL
; J%e instala algn espacio de re2e0in sobre lo aprendido, su importancia, o
los modos de produccin del conocimiento cient*&coL
; JQay actividades e0perimentalesL JIncluyen dise$o, realizacin, discusin y
obtencin de conclusionesL
; J%e traba!a la nocin de modeloL
; J%e con"rontan las ideas originales con la nueva in"ormacinL. J%e "acilita la
reelaboracin conceptual y la construccin de nuevos signi&cadosL.
; JQay acceso a material in"ormativo vinculado con la temtica abordada, que
"acilite la ampliacin del campo conceptual involucradoL
; JQay instancias vinculadas con la comunicacin de los resultadosL
4l terminar la clase
; JQay integracin o s*ntesisL J%e destacan los conceptos nuevos que se
aprendieron, los que se modi&caron o ampliaronL
; J%e aplican los contenidos traba!ados a otras situacionesL J%e instalan
nuevos interrogantesL
+ste listado de preguntas es abarcativo y general, respecto de todos los
aspectos que es posible considerar. 8bviamente, para cada ,ivel +ducativo hay
que hacer las adaptaciones correspondientes y an as*, di"*cilmente, en una
sola clase encuentre respuestas para todas las cuestiones planteadas. ,o
obstante, dado que lo hemos probado en una cantidad importante de
observaciones, sabemos que, a partir de #l, es posible elaborar un panorama
general de la accin e"ectiva que se est instalando en el aula y de su
tratamiento didctico.
Estimado directivo@ Nuevamente, a trav,s de estos materiales de traba&o
correspondientes al (rograma 3>ecuperando la mirada pedaggica6, nos
%emos acercado %asta usted con el propsito de %acerle llegar algunos
comentarios y sugerencias que pretenden orientarlo en su gestin
especfca, en este caso orientados %acia la b0squeda de mayores niveles
de calidad para la ensean$a y el aprendi$a&e de las "iencias Naturales.
4cercamiento que reali$amos porque compartimos un ob&etivo com0n, la
b0squeda de alternativas que nos permitan disfrutar, a0n m*s, la
importante tarea cotidiana que llevamos adelante@ la de arbitrar los
mecanismos para incidir en la formacin integral de nuestros nios,
adolescentes y &venes.
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Aa5alza, M. (19/2). Biseo y desarrollo curricular. Hadrid. Narcea.
DIPREGEP

Equipo de Asesores "ristina )alaverry
2eatr$ >omano
4na Hara Horales
Hario "iarlante
Nora (inedo
Rorge Iglesias
(erla 4gosti
"ristina 2erdini
4na Hara Borato
Equipo Tcnico de Apoyo Elba .ontenla
1raciela Be ?ita
+aura ?idarte
Responsables
Redaccin de Documentos Elba .ontenla
=raciela /e Dita
(aura Didarte