ARTIGOS FD7 (2003)

MTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS E PROCESSOS DE ENSINO / APRENDIZAGEM

Katharine Dunham Maciel- (UFRJ)
Ingeborg Hartl- (UFRJ)


Os mtodos apontam um caminho para o professor, fornecem-lhe uma
maneira de pensar o ensinar/aprender. No obstante, o professor
utiliza o mtodo, frequentemente, sem reflexo sobre ele, tomando-o
como verdade inquestionvel. Cursos de treinamento desenvolvem
habilidades no professor para utilizar um mtodo ou abordagem de
ensino em sala de aula, no lhe fornecendo, porm, os princpios e
bases tericas que esto subjacentes a tais mtodos. Inmeros
professores se apoiam em suas crenas e valores para o agir
pedaggico, reinterpretando o mtodo segundo suas prprias vivncias
e experincias; muitas vezes a proposta de trabalho diametralmente
oposta ao mtodo que est a disposio do professor. O aluno, tambm,
traz concepes sobre ensino / aprendizagem que vo nortear seu
comportamento cognitivo e lingstico em sala de aula, suas
expectativas sobre o curso e material didtico inseridas num contexto
social / cultural mais amplo. Da relao professor/aluno/material
disponvel surge o trabalho pedaggico em sala de aula. Estas
variveis interagem entre si apontando para prticas e crenas muitas
vezes divergentes. Acredito que uma viso pura e simples de mtodo
no contribui, de fato, para dar conta das questes sobre o
ensino/aprendizagem, mas de qualquer modo fornecem uma espcie de
mapa para reflexes mais profundas sobre as questes que envolvem
processos mltiplos e dinmicos, isto , processos cognitivos,
educacionais, sociais, econmicos e polticos. O objetivo deste artigo
apontar os mtodos e abordagens mais conhecidos para que o
professor tenha uma viso geral de como teoria e prtica se dispe na
sua constituio. Trata-se apenas de um primeiro passo em direo a
um envolvimento posterior maior com as reais questes da natureza da
linguagem e do aprendizado, que esto na base terica de tais
procedimentos.
Utilizamos o modelo de Richards & Rodgers (1986) para se conceituar
mtodo. Os referidos autores estabelecem quatro nveis: abordagem,
mtodo, desenho, procedimentos. A abordagem tem a ver com as
teorias sobre a natureza da linguagem e sua aprendizagem. Podemos

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citar trs vises sobre a natureza da linguagem: Estrutural; Funcional;
e Interacional.
Para a viso estrutural a lngua um sistema estruturado, baseia-se em
Saussure, nos elementos do sistema da lngua: fonologia, morfologia e
lxico. A grande maioria dos mtodos baseia-se na viso estrutural. A
linguagem considerada como estrutura impera entre muitos que
trabalham com o ensino/aprendizagem de lnguas, sejam metodlogos,
professores ou autores de livros didticos. A importncia de se
aprender a forma para se chegar ao uso premissa bsica nestes
mtodos estruturais. Alguns lingistas como Widdowson (1991)
criticam a questo da forma lingstica se sobrepor ao uso, e
reivindicam o uso como foco do ensino de lnguas. A questo do uso
implica a funo comunicativa ter preponderncia sobre as estruturas
lingsticas. O conceito de competncia comunicativa de Hymes (1979)
vai nortear a viso funcional de ensino/aprendizagem. A lngua serve
para expressar funes, tais como, informar, pedir , cumprimentar
entre outras. A competncia comunicativa pressupe competncias,
tais como: lingstica , estratgica, discursiva e scio-lingstica. A
viso destes tericos incluindo-se, a tambm Wilkins (1979b) e
contribuies da pragmtica atos de fala , ( Austin, 1990) d origem
abordagem comunicativa no ensino de lnguas; a forma est em
segundo plano, o foco est no uso, na comunicao. O contedo
programtico visa funes e noes.
A viso mais recente no ensino/aprendizagem de lnguas a
interacional. A lngua, os enunciados, que so sempre dialgicos,
constroem as relaes pessoais e as identidades sociais. Esta viso
incorpora a funcionalidade, mas d um passo bem adiante, pois
acredita que o conhecimento seja construdo na interao social. Da a
nfase aos procedimentos, relao estabelecida entre professor, aluno
e materiais. Acreditamos que alguns mtodos comunicativos mais
recentes de alguma forma incorporam esta noo de dialogismo, da
construo do conhecimento atravs das enunciaes dialgicas
(Bakhtin, 1992).
A estas concepes sobre a natureza da linguagem, podemos adicionar
concepes sobre a natureza da aprendizagem. Na verdade, coloca-se a
questo: o que aprender. A teoria funciona como uma forma de
tentar sistematizar como se d a aprendizagem. Existem inmeras
teorias sobre a aprendizagem, sobre o desenvolvimento cognitivo. De
uma forma geral podemos falar de teorias behavioristas
(comportamentalistas), cognitivistas interacionistas, humanistas. A

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maioria das teorias de aprendizagem enfocam o aspecto cognitivo,
embora algumas considerem tambm o afetivo.
A teoria comportamentalista centra-se na resposta que se d aos
estmulos externos, o comportamento seria controlado pelas
conseqncias, manipula-se o sujeito do conhecimento, atravs de
estmulos que so controlados, de comportamentos observveis. Os
behavioristas esto preocupados com as aes que podem ser
controladas. O comportamentalismo est em oposio ao cognitivismo,
o qual se abre para processos mentais do sujeito, agente de suas aes.
No cognitivismo o sujeito constri seus processos mentais, da o nome
da corrente construtivista. No podemos falar de um mtodo
construtivista, mas de teorias construtivistas sobre o conhecimento
humano.
Por fim, para a viso humanista o que importa a auto-realizao do
ser humano, o todo do aprendiz torna-se o foco do ensino. Trata-se de
uma viso holstica, na qual os sentimentos do aprendiz, seus
pensamentos integrados a estes sentimentos devem ser considerados no
processo de ensino/aprendizagem. A questo do afeto fundamental,
portanto, para os defensores desta corrente ( Rogers, 1978) na teoria
humanista cognio e afeto se constroem reciprocamente.
Consideremos agora a viso interacional para a qual o conhecimento
construdo na interao, sendo portanto dialgico. A aprendizagem e a
conscincia humana so construdas no social, da a importncia dos
processos interacionais como facilitadores do desenvolvimento psquico
superior. Sem dvida o foco no no afeto mas este considerado
nesta viso interacional , pois o homem um ser social cuja cognio
(processos mentais, incluindo a o afeto) construda nesta relao
dialgica.
Os mtodos combinam muitas vezes de formas diversas uma teoria da
aprendizagem com uma teoria da linguagem. Torna-se necessrio ao
professor refletir at que ponto a teoria proposta por um mtodo de
ensino se adequa s condies de sua classe, a seu pblico alvo.
Na fase do desenho de um mtodo temos a unio entre teoria e prtica.
No desenho devemos considerar os objetivos, como se seleciona e
organiza o material disponvel, atividades a serem desenvolvidas, os
materiais e o papel do aluno e do professor. Estes itens acima refletem
a teoria que subjaz ao mtodo e aponta para os procedimentos a serem
desenvolvidos. A fase dos procedimentos a ltima e a mais difcil,
trazendo muitas vezes contradies, refletindo equivocadamente os
itens acima. Pode acontecer que o professor desenhe um programa
com todos os itens que lhe so pertinentes e falhe na implementao do

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mesmo. nesta fase que se apresenta o grande desafio ao professor. Na
verdade a questo das tcnicas, das prticas reais do professor.
Apresentaremos a seguir alguns mtodos de ensino de lnguas e suas
principais caractersticas.
Durante muito tempo o mtodo de gramtica/traduo dominou o
ensino de lnguas estrangeiras. No se baseava em nenhuma
abordagem terica definida sobre linguagem e aprendizagem. Estava
ligado a uma tradio de ensino de gramtica e conseqente traduo
de textos. Tal mtodo inseria-se numa poca scio- histrica, onde o
conhecimento literrio era necessrio formao de nobres e da alta
burguesia. Acreditava-se que a aprendizagem se realizava por
intermdio da traduo de trechos de obras literrias significativas da
poca. A preocupao era com a leitura e a escrita, no havendo
nenhum interesse pela pronncia, pois o texto escrito era fundamental.
Hoje em dia muitos professores trabalham de forma tradicional,
entendendo-se a o uso da gramtica com exerccios na lngua materna,
porm no mais utilizando textos literrios. No que se refere ao
mtodo gramtica traduo, no existe um pensar cientfico sobre a
natureza do ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras. Com o
incremento da produo industrial no final do sculo XIX abrem-se
espaos para novos mercados e o mtodo de gramtica / traduo vai
deixando de suprir as necessidades sociais. Torna-se fundamental a
interao via discurso oral entre os continentes com a expanso do
capitalismo. Surgem na Frana, Alemanha, Inglaterra precursores do
mtodo direto, cujo foco era na produo oral, na pronncia.
Observava-se como uma criana aprendia sua lngua materna
naturalmente e tentava-se fazer o mesmo com a lngua estrangeira.
Compreenso oral e produo oral tornam-se o foco do ensino de
lnguas, a gramtica introduzida posteriormente depois da imerso
na lngua falada atravs de perguntas e respostas. A lngua materna
evitada para no interferir na aquisio da lngua estrangeira. Havia
uma grande preocupao com o vocabulrio, com a aquisio de
lxico. O mtodo mais conhecido dos intitulados mtodos diretos foi o
da escola Berlitz. um mtodo que exige competncia comunicativa do
professor, pois a aula dada na lngua estrangeira. No mtodo direto,
embora a gramtica fosse inserida posteriormente de forma indutiva,
podemos dizer que havia uma preocupao dos defensores deste
mtodo com uma forma de concepo estrutural da linguagem. De
qualquer maneira ainda no podamos falar de bases cientficas para o
ensino de lnguas estrangeiras.

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O prximo mtodo a ser considerado o mtodo audio-lingual, onde
pela primeira vez podemos falar de bases cientficas para o
ensino/aprendizado de lnguas estrangeiras. Este mtodo alia uma
concepo de lngua como estrutura, concepo esta baseada no
estruturalismo de Saussure a uma concepo de aprendizagem
baseada em estmulos lingsticos (viso behaviorista da linguagem).
As universidades americanas vo ter um papel determinante na
divulgao deste mtodo para outros continentes. A motivao para
este mtodo surgiu da necessidade militar de treinar pessoal do
exrcito americano por ocasio da guerra na Europa. O mtodo da
desenvolvido denominou-se mtodo do exrcito e foi o precursor do
mtodo audio-visual que se desenvolveu a partir da dcada de 50 nos
Estados Unidos em grande escala, atingindo o apogeu na dcada de 60.
A aprendizagem se d por meio de estmulo/resposta com base nas
estruturas lingsticas. O professor detm um papel de controlador do
comportamento lingstico do aluno, e responsvel pelo estmulo
dado ao mesmo. No h espao para o erro que deve ser evitado, pois
seria um reforo negativo. A lngua estrangeira apresentada atravs
de estruturas, que so reforadas para construo do conhecimento
sistmico. H uma tendncia a acreditar-se que determinados
contrastes entre lnguas interferem de determinada forma na
aprendizagem; lingistas que se ocupam de descries lingsticas e
posterior contrastes fazem parte do contexto do audiolingualismo. A
memria fator fundamental neste mtodo, atravs do processo de
memorizao (repetio) as estruturas so aprendidas e
posteriormente utilizadas. A criatividade individual no incentivada,
o processo est sob extremo controle. Na prtica os alunos no
conseguem transferir para situaes reais as estruturas aprendidas e
h uma lacuna entre forma e uso. A competncia gramatical, o
conhecimento do sistema lingstico no dispe o aluno a comunicar-se
efetivamente na lngua estrangeira.
Comeam a surgir crticas utilizao do estruturalismo como
embasamento terico para adquirir-se competncia comunicativa na
lngua alvo. As teorias cognitivas, a preocupao com os atos de fala, as
novas disciplinas e reas do conhecimento que surgiram em meados da
dcada de 70, levam o ensino de lnguas para novos caminhos. Surge
no cenrio a proposta da abordagem comunicativa para o ensino de
lnguas estrangeiras. Trata-se de um leque amplo, onde cabem vrios
mtodos que enfocam o uso da linguagem como meta para se tornar
competente comunicativamente. O papel do professor e dos materiais
de facilitar o aprendizado do aluno, a interao, a criao de

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oportunidades de se expressar na LE, o exerccio da criatividade vo
marcar a abordagem comunicativa que parte do momento primeiro
com Wilkins (1979 b.) - Noes e Funes da Linguagem - para
questes mais complexas da prtica comunicativa (Savignon, 1972) da
negociao do significado num determinado contexto e momento, onde
so considerados os reais participantes deste processo.
O quadro abaixo procura apresentar, para melhor visualizao, as
principais caractersticas dos mtodos e abordagens apresentados.

Mtodo
Gramtica
Traduo
Mtodo direto Mtodo
Audio-
lingual
Abordagem
comunicativa
Viso de
linguagem
Tradicional,
de sistema
lingstico
Estrutura
Papel
preponderante
da fontica


Estrutura
Comunicao
e interao
A questo do
uso
Viso de
aprendizagem

Tradicional
Memorizao
pela exposio
lngua
estrangeira
Comporta
mentalista
Memoriza-
o de
estruturas
Cognitivista e
interacionista
Programa Estrutural Estrutural Estrutural Nocional
funcional
Papel da
lngua
materna
A L.M.
utilizada na
aula
A L. M.
evitada
A L. M.
evitada
A L. M.
tolerada
Papel do
professor
Centraliza-
dor
Centralizador Centraliza-
dor
Facilitador
A questo do
erro
Erro deve
ser evitado
Erro deve
ser evitado
Erro deve
ser evitado
Erro faz
parte do
processo


Concluso

Ao concluir o artigo procuramos focar novamente a importncia do
professor de lngua estrangeira ser capaz de refletir sobre as questes
da natureza da linguagem e da aprendizagem. So questes centrais
para se conhecer a realidade destes processos. Importa menos o
mtodo e mais a compreenso de uma viso sobre o papel da

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linguagem e da aprendizagem na construo do conhecimento humano
e da realidade que nos cerca. Ao defendermos o papel da linguagem
como central na formao da cultura e da sociedade (Vygotsky, 2000)
por meio dos processos interacionais, compreendemos relaes entre
professores, alunos e materiais disponveis, como facilitadores dos
processos de aprendizagem que surgem nas e das prticas discursivas
inseridas em prticas sociais. Portanto, sem esta reflexo mais ampla,
os mtodos so meros enquadramentos de realidades que, na verdade
so muito mais complexas.


Bibliografia
AUSTIN, J. L. Quando dizer fazer. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1990.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. So Paulo, Martins Fontes,
1992.
HYMES, D. H. On communicative competence. In C.J. Brumfit, & K. Johnson
(eds) The communicative approach to language teaching. Oxford, Oup, 1979.
RICHARDS, J. C., RODGERS, T. S. Approaches and methods in language
teaching. Cambridge, CUP, 1986.
ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. So Paulo, Martins Fontes, 1978.
SAVIGNON, S. Communicative competence: An experiment in foreign language
teaching. Center for Curriculum Development, Philadelphia. 1972.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 2000.
WIDDOWSON, H. G. Teaching language as communication. Oxford, OUP, 1978.
WILKINS, D. A .Notional Syllabuses and the concept of a minimum adequate
grammar. In: C.J. Brumfit & K. Johnson (eds.) The communicative approach to
language teaching. Oxford, Oup, 1979b.


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