Informe general de la asignatura

Noviembre de 2012
Pgina 1

TEORA DEL CONOCIMIENTO
Para asegurar que sus alumnos obtengan buenos resultados, se recomienda
encarecidamente a los colegios que todos los profesores de TdC y el Coordinador del
Programa del Diploma lean detenidamente este informe. Se ruega una vez ms a los
profesores que consulten el documento del IB Comprensin de las Cuestiones de
Conocimiento (disponible en el CPeL), el cual proporciona una explicacin clara del
concepto de cuestin de conocimiento.

Bandas de calificacin de la asignatura
No se efectuaron cambios en las bandas de calificaciones del ao pasado:
Calificacin final E D C B A
Puntuaciones 0 - 17 18 28 29 - 37 38 47 48 - 60
Resumen de estadsticas
Noviembre
de 2011
Noviembre
de 2012
% de
cambio
Ingls
3.727 4.028 8,07
Francs
3 2 -33,33
Espaol
1.659 1.835 10,60
Alemn
0 1 n/c
Chino
0 28 n/c
Total de alumnos
5.389 5.894 9,37
El ensayo
Bandas de calificacin del componente
No se han modificado las bandas de calificacin del componente:
Calificacin final E D C B A
Puntuaciones 0-9 10-16 17-22 23-29 30-40
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 2
Examinadores
Se agradece a los 36 examinadores que corrigieron los ensayos de TdC en esta
convocatoria, cuyos aportes individuales forman la base de esta seccin del informe de la
asignatura. Los comentarios de muchos de ellos se citan directamente en las pginas
siguientes. Algunos expresaron cunto han aprendido al corregir los ensayos, sealando que
hacerlo fue una experiencia muy positiva de desarrollo profesional. Uno de ellos opin:
Compartir los esfuerzos de los alumnos por abordar preguntas fundamentales maravillosas
sobre la naturaleza del mundo en que vivimos y nuestra comprensin del mismo fue una
experiencia enriquecedora. Creo que he aprendido mucho durante este ltimo mes de
correccin intensiva. Los profesores que deseen actuar como examinadores pueden
consultar http://www.ibo.org/informationfor/examiners/ para mayor informacin (teniendo en
cuenta que, para ser examinadores, debern tener por lo menos dos aos de experiencia
como profesores de TdC).
Comentarios generales
Se pide a los colegios que recin empiezan a impartir el Programa del Diploma que presten
especial atencin a lo que requiere en el ensayo de TdC. Se ruega encarecidamente a los
colegios que obtienen resultados pobres en TdC que inviertan en algunas de las
oportunidades de desarrollo profesional que se ofrecen hoy en da, en especial los talleres en
persona y en lnea a cargo de docentes experimentados.
Con demasiada frecuencia, los ensayos en espaol estn escritos como si fuesen ensayos
de filosofa o con un nfasis excesivo en las nociones abstractas. Estas tendencias tienen un
efecto perjudicial para los alumnos, como lo demuestran los resultados finales, donde se
observan notas ms bajas para los ensayos redactados en espaol. Todos los profesores de
TdC en espaol deben asegurarse de que sus cursos se ajusten al programa de estudios de
TdC. Por ello, deben incluir una consideracin de las reas de conocimiento y la funcin de
las formas de conocimiento en las reas de conocimiento (y no a nivel abstracto). Los
profesores tambin deben inculcar en sus alumnos las necesidad de utilizar ejemplos
concretos de la vida real para justificar sus afirmaciones y contraargumentos. Hubo una
diferencia marcada entre los colegios: algunos demostraron que se centraron evidentemente
en un curso apropiado de TdC.
Presentacin de los trabajos
Una vez ms, se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a
fin de asistir en el proceso de evaluacin:
Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre lneas y letra de tamao 12
Utilizar una tipografa estndar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial
Utilizar mrgenes de dimensiones estndar, sin agregar marcos.
Escribir el ttulo prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.
Tener en cuenta el lmite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de
palabras debe ingresarse al cargar el ensayo).
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 3
Muchos examinadores expresaron vehementemente el primero de estos puntos. Los
ensayos con espacio simple entre lneas suelen ser ms difciles de leer en la pantalla para
corregirlos electrnicamente, y cuesta anotar comentarios cuando no hay espacio suficiente.
Es por esto que los mrgenes deben ser, por lo menos, de dimensiones estndar. Vale la
pena compartir algunos de los comentarios que hicieron los examinadores, a fin de dar una
idea de la intensidad de sus opiniones sobre la importancia del espacio doble entre lneas
para el proceso de evaluacin. Los siguientes comentarios constituyen solamente una parte
de un consenso universal entre los examinadores con respecto a esta cuestin:
Es MUY difcil apuntar comentarios en Scoris en trabajos con espacio simple entre
lneas. Debera ser obligatorio que todos los trabajos tengan espacio doble.
Algunos ensayos utilizaron espacio simple entre lneas, o no dejaron espacio al final de
la discusin para los comentarios del profesor.
Es necesario recordarles a muchos alumnos que deben utilizar espacio doble en sus
ensayos.
Grado y calidad de la orientacin por parte del profesor aparente
en los trabajos
Los examinadores hicieron algunos comentarios positivos al respecto en esta convocatoria.
Uno de ellos apunt que observ menos orientacin equivocada o enseanza de calidad
pobre que en convocatorias anteriores, mientras que otro seal que en general, los
alumnos parecen haber recibido bastante buena orientacin en cuanto a los requisitos
generales del ensayo de TdC. Otro examinador coment con aprobacin que se corrigieron
menos ensayos donde al alumno evidentemente no le importa TdC.
No obstante, otros se quejaron de que los ensayos exhibieron pruebas de haber sido
elaborados bajo la influencia de sitios web de ayuda, cuyos contenidos los alumnos no
comprendieron por completo, y del uso de los mismos ejemplos y/o las mismas estructuras
en los ensayos de un mismo colegio. Estas observaciones sugieren que algunos alumnos
recibieron orientacin insuficiente o excesiva por parte de los profesores.
Varios examinadores comentaron que muchos de los ensayos que evaluaron podran
haberse beneficiado mucho con una correccin crtica, y uno se pregunt cuntas horas de
TdC haban dedicado algunos alumnos a la preparacin de la tarea. Se sugiere a los
profesores que animen a sus alumnos a seguir una secuencia de etapas al preparar el
ensayo de TdC: desglosar y explorar los ttulos, planificar, redactar y revisar el trabajo. Se
ofrecern instrucciones ms explcitas al respecto en la nueva gua de la asignatura.
Otro examinador opin que los alumnos del IB parecen ser en general bastante
conformistas, por lo menos cuando se trata de expresar sus ideas por escrito, en la pantalla o
en la hoja, para el ensayo de TdC. No hay espacio para individualistas inquebrantables cuyo
escepticismo natural se ha fortalecido con la experiencia de TdC. Este conformismo podra
cuestionarse tal vez haciendo un mayor esfuerzo por explorar, al comienzo de la elaboracin
del trabajo, las posibilidades que ofrecen los ttulos prescritos.

Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 4
Tratamiento de las cuestiones de conocimiento
Parecera que, en general, los alumnos han desarrollado una mayor consciencia del papel
central de las cuestiones de conocimiento en el trabajo de TdC. No obstante, se suma a ello
un cambio preocupante: ahora los alumnos tienden o bien a formular una serie de cuestiones
de conocimiento que luego no abordan en el resto del ensayo, o a incluir lo que con
frecuencia presentan como mis cuestiones de conocimiento en los prrafos iniciales del
ensayo, y a abordarlas ms adelante. Con frecuencia, estas cuestiones de conocimiento no
estn vinculadas con el titulo prescrito, con el resultado de que, en realidad, el alumno est
contestando una pregunta distinta. No intentar desarrollar una respuesta a las cuestiones de
conocimiento perjudicar muy probablemente la nota obtenida bajo el criterio C (calidad del
anlisis), y la discrepancia entre el ttulo prescrito y las cuestiones de conocimiento que se
tratan en el ensayo afectar la nota otorgada bajo el criterio A (comprensin de las
cuestiones de conocimiento). Por ello, los alumnos debern evitar cuidadosamente ambas
tendencias.
Es posible que la presentacin explcita de cuestiones de conocimiento en los informes de la
asignatura de los ltimos aos haya contribuido a los malentendidos que han causado los
problemas mencionados ms arriba. La intencin al incluirlos era ilustrar con ejemplos en
qu consiste una buena cuestin de conocimiento, y teniendo en cuenta los comentarios
anteriores, se puede argumentar que en este respecto han logrado contribuir a la calidad de
los ensayos. Pero ahora el punto clave es asegurar que los alumnos y los profesores
entiendan que estas cuestiones de conocimiento, tales como las que se indican en la seccin
sobre los ttulos individuales a continuacin, son preguntas que podran surgir tal vez
mientras el alumno intenta desarrollar una lnea de anlisis. Podran entenderse como
peldaos en el camino elegido por el alumno para explorar el ttulo prescrito, pero nunca
deben presentarse como el origen del anlisis en s, sino que siempre debe ser posible
ubicar los orgenes de la lnea del argumento en el ttulo prescrito.
Como se seal en un informe anterior, tambin es importante considerar que algunos ttulos
pueden necesitar ms desglose que otros, y los alumnos deben tener en cuenta que los
ttulos ms breves pueden ser los que requieren ms trabajo en esta etapa inicial, ya que el
ttulo en s proporciona menos estructura. Con demasiada frecuencia, estos ttulos atraen a
los alumnos ms dbiles porque parecen superficialmente ms fciles, y los alumnos no se
dan cuenta del trabajo que deben realizar a fin de construir una respuesta viable. Se anima a
los profesores a encontrar oportunidades para practicar con sus alumnos el desglose de los
ttulos y explorar las posibilidades que ofrecen. La mejor manera de lograrlo es
probablemente el uso de ttulos prescritos de convocatorias anteriores.
Tratamiento de las distintas reas de conocimiento y formas de
conocimiento
Se anima a los alumnos, siempre que sea posible, a tratar las formas de conocimiento dentro
del contexto de las reas de conocimiento (esto se relaciona especialmente con el criterio A),
o con el respaldo de ejemplos concretos, a fin de evitar tratarlas en forma abstracta.
Abordarlas en forma aislada o sin hacer referencia a conocimientos establecidos lleva
fcilmente a afirmaciones anecdticas y ejemplos hipotticos poco sofisticados y no realistas,
que aportan poco a la comprensin del aprendizaje y del conocer.
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 5
Los profesores deben tomar nota de los puntos dbiles persistentes relacionados con la
comprensin que tienen los alumnos de varias partes del curso. Algunos comentarios
especficos de los examinadores podran aclarar esto:
La percepcin sensorial se confunde con otros tipos de percepcin que requieren
razonamiento, y con el uso de diferentes perspectivas.
Las formas de conocimiento fueron tratadas de manera superficial. Con frecuencia
se trat la razn como excusa para el comportamiento, en vez de cmo la aplicacin
de un sistema lgico.
En base a lo que he visto durante esta convocatoria, la tica y las artes siguen
siendo las reas que presentan mayores dificultades para los alumnos. Deben
considerar cuidadosamente lo que constituye conocimiento en ambas reas.
Queda claro que los alumnos saben lo que son las artes, pero no estn muy al tanto
de qu podra ser el conocimiento en las artes.
Hubo mucho uso de la religin como base de la moralidad.
Las matemticas son un rea de conocimiento que sigue abordndose mal. Muchos
alumnos consideran las soluciones numricas a los problemas como verificacin del
rigor de las matemticas.
Con frecuencia estos puntos dbiles llevaron a efectuar afirmaciones estereotpicas. Como
se indic anteriormente, algunas de ellas fueron:
Las matemticas son puramente el producto de la razn.
Hay un mtodo cientfico que consiste en una secuencia de cinco etapas,
empezando con la observacin y culminando en una ley.
En las ciencias humanas cuesta establecer conocimientos porque el comportamiento
humano es totalmente impredecible.
Es autoevidente que los historiadores tienen un sesgo a favor de sus propios pases
de origen, y por ello la historia que producen es profundamente pueblerina.
Las artes se ocupan exclusivamente de la transmisin de emocin.
Los juicios morales son relativos.
Sera bueno proporcionar mayor orientacin a los alumnos en este respecto, a fin de facilitar
una comprensin de que esas afirmaciones pueden ser imprecisas, errneas o, por lo
menos, sumamente debatibles.
Uso de ejemplos
Una vez ms se debe recordar a los alumnos que los ejemplos hipotticos casi nunca
funcionan para respaldar las afirmaciones efectuadas en los ensayos (esto se relaciona ms
obviamente con el criterio B). Se debe poner nfasis en que operan esencialmente como
pruebas inventadas, y por ello no pueden aportar peso al argumento ofrecido. Como seala
un examinador: se debe apoyar a los alumnos para tomar consciencia de que sus ejemplos
deben ser autnticos, y por ello deben basarse en sus estudios del Programa del Diploma del
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 6
IB, incluyendo CAS, o deben ser ejemplos concretos y significativos provenientes de la
experiencia de vida ms informal del alumno.
Mientras que a algunos examinadores les impactaron los esfuerzos de los alumnos por ir
ms all del lugar comn en los ejemplos que utilizaron, otros lamentaron una falta
persistente de diversidad en la aparicin frecuente de Hitler, Coprnico, Darwin, Picasso,
Coln, da Vinci y los hermanos Wright. Pero cabe subrayar que el problema con estos
ejemplos no es la decisin de utilizarlos, sino su tratamiento vago y sin la debida
consideracin de la precisin fctica. A veces estos ejemplos no apoyan las afirmaciones
efectuadas en el ensayo. Un examinador apunt: Con frecuencia los alumnos parecen
imaginar que un ejemplo por s solo demuestra una afirmacin, cuando en realidad puede
que no lo haga. Por lo menos deberan discutir si el ejemplo es justo o si es ms
representativo generalmente.
Por otra parte, los ejemplos ms esotricos tambin requieren atencin. Otro examinador
seala que los ejemplos utilizados fueron con frecuencia potencialmente pertinentes, pero
se los utiliz sin elaborarlos, y se asumi que los ejemplos mencionados eran sabidura
comn. Si bien nunca me molesta detenerme para buscar algn material citado si no estoy
seguro de qu se trata, me toc hacerlo con mayor frecuencia que nunca.
Tal vez la clave es que los alumnos tomen como punto de partida lo que mejor conocen:
En general los alumnos no hicieron mucho uso de sus propias experiencias como
sujetos del aprendizaje. Parece que TdC se sigue considerando como una
asignatura aparte y no genera suficiente reflexin sobre la experiencia de
aprendizaje en todo el currculo.
Siempre es mejor cuando el alumno usa ejemplos que tienen pertinencia o
importancia personal.
De este modo, los alumnos pueden encontrar su propia voz y demostrar sus propias
perspectivas, mediante sus experiencias nicas con el conocimiento. No obstante, deben
evitar valerse excesivamente de ancdotas personales que tienden a hacerse pasar por la
voz del alumno y deben poner nfasis en la experiencia acadmica que TdC est diseada
para examinar. Los alumnos deben tener como objetivo un equilibrio entre los ejemplos
provenientes de su experiencia personal y los del conocimiento compartido en general.
Calidad del anlisis
Los examinadores comentaron rutinariamente que, con frecuencia, la calidad del anlisis
(criterio C) es el criterio donde les resulta ms difcil otorgar notas ms altas. Este
examinador no fue el nico que seal: Los alumnos deben estar al tanto de la diferencia
entre la descripcin y el anlisis. Muchos ensayos siguen siendo descriptivos y no se los
podra llamar analticos. Por ello se debe advertir a los alumnos de las trampas que
presentan los enfoques demasiado descriptivos o incluso demasiado especulativos. Algunos
ensayos carecen de contraargumentos eficaces, y a veces estn presentes pero estn mal
expresados, de modo que parecen ser contradicciones en vez de exploraciones de puntos de
vista alternativos. Los alumnos deben prestar atencin a las maneras en que introducen
estos contrastes. Los contraargumentos deben surgir naturalmente de los argumentos
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 7
postulados o de las pruebas presentadas, y podran, por ejemplo, tener la forma de
diferentes perspectivas o pruebas alternativas que ser necesario evaluar. La dimensin
metacognitiva de TdC es el elemento central del curso, y se debe animar a los alumnos a
distanciarse de sus propios argumentos, a fin de captar las posibles implicaciones de lo que
aseveran.
Otro examinador ponder los desafos que enfrentan los alumnos en este respecto: Con
frecuencia les resulta difcil analizar y discutir las implicaciones de la pregunta, y por
supuesto TdC es una experiencia sumamente exigente. Deberamos celebrar la profundidad
que en tantos casos logran alcanzar, al abordar temas y cuestiones sumamente complejos.
Tratamiento de los trminos clave en los ttulos
Una vez ms, algunos examinadores se quejaron del uso incorrecto de las definiciones. Uno
de ellos lament que con frecuencia estas definiciones provienen de un diccionario, y se
utiliz solamente una parte de la definicin, o se utiliz una definicin que no era adecuada
para un contexto de TdC. Cuando no se identificaron clara o adecuadamente los conceptos,
la discusin se volvi generalizada y se vio afectada por confusin y contradiccin interna.
Adems, estas definiciones suelen ignorarse en el resto del ensayo, por lo cual no aportan
ningn valor al trabajo. Se pone nfasis una vez ms en que este tipo de uso del diccionario
tiene como resultado el cierre de la discusin y del anlisis conceptual, justamente cuando es
deseable abrirlos, al comienzo del ensayo. En vez de intentar fijar una definicin, por
ejemplo, del conocimiento, con una oracin memorizada en el prrafo de introduccin del
ensayo, corriendo el riesgo de hacer que el resto del trabajo sea irrelevante, sera una mejor
estrategia indicar lo que se entiende por el trmino utilizando ejemplos, y decir que una
definicin abstracta y cerrada podra estar fuera del alcance del ensayo.
Elaboracin general del estructura del ensayo
Muchos alumnos parecen tener dificultades con la estructura general del ensayo (criterio D).
Hay muchos que s parecen entender la estructura bsica, pero solo de manera rudimentaria.
Un examinador apunt: Muchos ensayos hubieran necesitado una lectura de correccin y
una cierto grado de edicin para asegurar que tengan sentido y que las ideas progresen de
manera lgica. Esto presenta a los profesores el desafo de proporcionar oportunidades para
practicar el arte de la presentacin de ensayos. Se debe prestar atencin a la fluidez del
argumento, as como a la extensin de los prrafos.
En esta convocatoria, algunos examinadores se quejaron de respuestas inadecuadas a los
requisitos de reconocer las fuentes en los ensayos: algunos alumnos no proporcionaron
referencias, o adjuntaron bibliografas extensas que no parecieron tener una relacin
inmediata con el contenido del ensayo. Se recuerda a profesores y alumnos que las
referencias de fuentes en lnea deben incluir fechas de acceso, y que las citas deben
vincularse con las referencias utilizando un formato convencional.
Se llama la atencin de los profesores y los alumnos al nmero de palabras permitido para el
ensayo de TdC. Si bien 1.200 palabras es en principio una extensin aceptable, suele ser
difcil construir un anlisis persuasivo sin utilizar las 400 palabras restantes permitidas. Se
debe animar a los alumnos a hacer uso del total de 1.600 palabras permitidas de la manera
ms productiva posible. No obstante, se les debe recordar tambin que no deben exceder
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 8
este limite de palabras, ni siquiera por una palabra, ya que esto se penalizar
inmediatamente de acuerdo con el criterio D (puntuacin mxima de 4).
Los alumnos tienen a acceso hoy en da a numerosos libros de texto o manuales de TdC.
Vale la pena reiterar que estos materiales pueden ser tiles, pero los alumnos deben evitar
utilizarlos excesivamente en sus ensayos. En particular, en muchos ensayos los alumnos
hacen referencia a estos libros como fuentes de ejemplos, dndoles prioridad,
lamentablemente, por encima sus propias experiencias personales en las reas de
conocimiento adquiridas durante el transcurso del Programa del Diploma del IB. Se debera
recomendar a los alumnos que consideren su propio contacto con las asignaturas del
Diploma como una rica fuente para la exploracin detallada de las cuestiones de
conocimiento.
Adems, como apunt un examinador: Los alumnos deberan saber que utilizar sitios web
donde se discuten los ttulos prescritos no es una buena idea. El ensayo de TdC debe ser
una indagacin que refleja la consciencia de uno mismo y una exploracin personal, no una
investigacin de lo que piensan otras personas sobre el tema. Los examinadores observaron
el uso de estos sitios web tanto en ingls como en espaol en esta convocatoria. Adems de
los problemas relacionados con la voz personal, utilizar estos sitios conlleva el riesgo de
ocasionar cuestiones de mala prctica acadmica.
Comentarios sobre ttulos especficos
Al igual que en aos anteriores, algunos ttulos parecen haber resultado mucho ms
atractivos para los alumnos que otros, aunque la cantidad no siempre correspondi con la
calidad, y es posible que muchos alumnos hayan elegido ttulos sin considerarlos con
suficiente atencin. Como se subray anteriormente en este informe, es crucial que las
cuestiones de conocimiento, como las que se indican en los siguientes ejemplos, surjan
naturalmente durante la exploracin del ttulo prescrito por parte del alumno, y no aparezcan
abruptamente como preguntas aisladas o alternativas al ttulo en s.

1. Podemos tener creencias o conocimientos que no estn determinados por nuestra
cultura?
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podran abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este ttulo:
Qu impacto tiene la cultura en la produccin y distribucin de conocimiento en varias
reas de conocimiento?
Cules son ms susceptibles a las influencias culturales, nuestras creencias o nuestros
conocimientos?
En qu medida ejercen una influencia positiva o negativa sobre nuestro conocimiento las
perspectivas que se fomentan a travs de pertenecer a una determinada cultura?
En qu medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos
o conocemos?
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 9
Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?
Quin est mejor ubicado para intentar evaluar una cultura (y su impacto sobre el
conocimiento y la creencia) de manera objetiva?
Las respuestas a este ttulo fracasaron a veces por su tratamiento del trmino clave cultura.
Cuando no se lo refin e interpret cuidadosamente, el concepto result demasiado amorfo
para proporcionar un enfoque para el anlisis. La mayora de los alumnos entendi la cultura
como algo que se refiere a grupos de gente unida por la geografa o la etnicidad, lo cual es
bastante natural, pero algunos ensayos examinaron otros tipos de grupos, tales como
organizaciones o profesionales acadmicos de determinadas disciplinas. La mayora se
centr en el conocimiento, dando por sentado (a veces de manera demasiado simplista) que
las creencias, por su misma naturaleza, no pueden ser independientes de la cultura. En
muchos casos, los alumnos afirmaron que las asignaturas como las matemticas y las
ciencias naturales son predominantemente libres de influencias culturales, mientras que las
artes, la tica y posiblemente la historia podran encontrarse en el extremo opuesto. Los
mejores alumnos lograron encontrar contraargumentos para esta afirmacin.

2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a
deformar los hechos para que se ajusten a las teoras, en lugar de ajustar las teoras a
los hechos. (Arthur Conan Doyle) Considere en qu medida puede ser cierta esta
afirmacin en dos o ms reas de conocimiento.
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podran abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este ttulo:
Cul es la relacin entre los hechos/datos y las teoras, y cmo se diferencia en las
distintas reas de conocimiento?
Es posible distinguir eficazmente entre hechos y teoras en base a su grado de
certeza?
En qu medida debilita las teoras el deformar los hechos, ya sea intencionalmente
o sin darse cuenta, en las distintas reas de conocimiento?
Bajo qu circunstancias podra justificarse deformar los hechos a favor de una
teora?
Hay circunstancias en las que podran surgir problemas si se deforman las teoras
para ajustarlas a los hechos?
En qu medida cambia el concepto de teora segn el rea de conocimiento, y
cmo podramos comparar y contrastar estas teoras?
Los alumnos que eligieron esta pregunta debieron abordar una cantidad de conceptos, y no
es sorprendente que muchos ensayos no trataron todos ellos directamente. Como seal un
examinador: Muchos alumnos utilizaron la teora y la hiptesis como si fuesen
intercambiables, y tambin los datos, los hechos y el conocimiento. Pero aquellos que
eligieron dos reas de conocimiento bien diferenciadas parecieron tener un mbito ms
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 10
amplio para elaborar una comparacin/contraste entre las desventajas o ventajas de cada
enfoque, es decir, deformar los datos para ajustarlos a la teora y deformar la teora para
concordar con los datos. El trmino sin darse cuenta [insensibly en ingls] ocasion
algunos problemas, con la incertidumbre de si se lo debera interpretar como sin utilizar los
sentidos o sin utilizar el sentido comn, entre otras interpretaciones. Unos pocos alumnos
cometieron el error de hacer hincapi en el origen de la cita del ttulo, y como resultado
malgastaron palabras valiosas. Las ciencias humanas se sealaron con frecuencia como
ms culpables de deformar los hechos que las ciencias naturales, y hubiera sido til ver ms
contraargumentos con respecto a este punto.

3. "La imaginacin es ms importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a
todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginacin abarca al
mundo entero, todo lo que en el futuro se conocer y entender". (Alert Einstein)
Est de acuerdo?
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podran abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este ttulo:
Cules son los puntos fuertes y dbiles de utilizar la imaginacin como base para el
conocimiento?
Cul es la relacin entre la imaginacin y varias formas de conocimiento en las distintas
reas de conocimiento?
Hay lmites para lo que se puede imaginar?
Cmo podemos decidir cundo confiar en nuestra imaginacin?
De qu maneras pueden los sujetos del conocimiento respaldar las afirmaciones que
provienen de su imaginacin?
En qu medida es constante el papel de la imaginacin en las distintas reas de
conocimiento, o tiene significados diferentes para los especialistas de cada rea?
Una vez ms, algunos alumnos insistieron en descripciones extensas del origen de la cita y
en especial de los logros de Einstein, como si la afirmacin citada en este ttulo muy popular
se aplicase a su obra ms que a la de ningn otro. Muchos alumnos consideraron la
imaginacin y el conocimiento como opuestos en un enfoque simple y restrictivo, pero varios
alumnos contestaron con xito, en muchos casos afirmando que cada uno es una condicin
necesaria para el otro. No obstante, algunos ensayos no interpretaron la imaginacin con
suficiente atencin para sostener el anlisis. Como indic un examinador, las mejores
respuestas discutieron la imaginacin en accin y la naturaleza del conocimiento dentro de
reas de conocimiento como las matemticas, las artes o la tica, a un nivel avanzado,
sealando cuestiones sobre la importancia y la naturaleza de la creatividad, o incluso los
riesgos as como las ventajas innovadoras de la imaginacin.
. u se considera conocimiento en las artes Discuta esta pregunta comparando
con otra rea de conocimiento.
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 11

Seis cuestiones de conocimiento que podran abordarse al desarrollar un ensayo sobre este
ttulo:
Es el conocimiento en las artes las intenciones del artista, la obra de arte en s o las
opiniones de los consumidores de arte?
Es el conocimiento artstico algo que no puede expresarse de ningn otro modo?
Cmo pueden los procesos imaginativos, como los que se utilizan en las artes, llevar al
conocimiento acerca del mundo?
Qu similitudes y contrastes se generan cuando las artes y otra rea de conocimiento
abordan un mismo tema?
Se explotan las formas de conocimiento de maneras radicalmente diferentes en las
artes, comparado con otras reas de conocimiento?
Qu tipo de verdad pueden expresar las artes, o una determinada forma de arte,
comparado con otra rea de conocimiento?
Este ttulo le result difcil a muchos alumnos, en su mayora porque se quedaron atascados
en la postura de que las artes son principalmente un medio para comunicar la emocin, lo
cual reduce significativamente cualquier afirmacin sobre su capacidad de tratar el
conocimiento. Al limitar la discusin a los juicios estticos, otros alumnos se vieron
restringidos a considerar el conocimiento sobre las artes, en vez del conocimiento en las
artes. Por otra parte, como apunt con aprobacin un examinador, a veces se argument
que las artes pueden proporcionar las comprensiones ms profundas de la condicin
humana como ninguna otra rea de conocimiento, ofrecen una comprensin sutil de los
principios y dilemas morales, o nos llevan a un conocimiento puramente esttico que es la
clave para los misterios de la naturaleza humana o del universo. Uno o dos ensayos
sugirieron que las artes pueden causar shock y hacer que lo familiar nos resulte
desconocido, de modo que miramos al mundo de nuevo, y lo vemos tal como es. Los
alumnos que escribieron sobre formas de arte especificas, en vez de sobre las artes en
general, tendieron a producir mejores ensayos, ya que fueron menos susceptibles a hacer
generalizaciones y fueron capaces de dar ejemplos concretos.
5. "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos reas
de conocimiento?
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podran abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este ttulo:
Qu tipos de conocimiento podran producirse mediante la aplicacin de la razn y del
hbito?
Cules son los valores relativos del hbito y de la razn en la adquisicin de
conocimiento?
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 12
Qu tipo de influencia puede tener el hbito sobre las distintas formas de conocimiento
y, por extensin, sobre varias reas de conocimiento?
En qu medida desempean los hbitos un papel positivo o negativo en las
metodologas de varias reas de conocimiento?
En qu medida son el hbito y la razn una oposicin, o elementos en un continuo?
Son los hbitos productos inconscientes del razonamiento? Es el razonamiento un
buen hbito?
Esta fue una pregunta popular, tal vez porque los alumnos pensaron que podan sentirse
identificados con el concepto de hbito, si bien no es un concepto que hayan considerado en
TdC, y con la razn, que es una de las formas de conocimiento. Sin embargo, algunos
alumnos tuvieron problemas con el ttulo desde el comienzo, cuando entendieron el hbito
como si fuese lo mismo que las costumbres o las adicciones y varias formas de
comportamiento que se consideran negativas (comerse las uas, el trastorno obsesivo-
compulsivo, etc.). En estos ensayos hubo escasa nocin del papel de los hbitos en la
adquisicin de conocimiento. Como lo expres un examinador, la conclusin ms comn
fue: el hbito es ms fuerte que la razn porque no es fcil romper los malos hbitos
utilizando solo el razonamiento. Aquellos alumnos que se centraron en procedimientos
habituales como la metodologa cientfica, y los vincularon con la razn, obtuvieron buenos
resultados.
6. "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin
viene dada por la forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus
resultados entre s". En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en las
ciencias naturales y en las ciencias humanas?
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podran abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este ttulo:
De qu manera podra hacer la puesta a prueba constante que las afirmaciones de
conocimiento sean ms seguras?
Si la puesta a prueba significa la reproduccin exacta de condiciones experimentales o
de observacin, en qu medida es posible realizarla en las reas de conocimiento
especificadas?
Qu supuestos deben tenerse sobre la naturaleza del conocimiento de ciencias o de
ciencias humanas para que la puesta a prueba produzca validez?
En qu medida es el mtodo de puesta a prueba vulnerable al problema de la
induccin?
En qu medida es la puesta a prueba puramente un requisito psicolgico de los
investigadores humanos?
A qu otras formas de proteccin contra el error y el sesgo en la investigacin tienen
acceso los cientficos, y cunta importancia tienen comparadas con la puesta a prueba?
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 13
Un examinador parece haber resumido gran parte de lo que hace falta decir en relacin con
este ttulo:
Las buenas respuestas incluyeron varios enfoques. Algunas estudiaron la variedad de
formas de error y sesgo, efectuando distinciones eficaces y discutiendo sus consecuencias y
las dificultades que presentan para la puesta a prueba. Con frecuencia se demostr la
eficacia de la puesta a prueba para descartar la mala ciencia, dando testimonio de la
naturaleza autocorrectiva de la ciencia en general, aunque se observ que puede que esto
no siempre sea inmediato. Otros ensayos cuestionaron la afirmacin del ttulo, poniendo
nfasis en las normas profesionales de los cientficos, la repeticin de experimentos de
buena calidad en primer lugar, la revisin por pares, y el uso de tcnicas doble o triple ciego
en los experimentos, especialmente en las ciencias humanas, como medidas de proteccin
ms fuertes. Tambin se cit la teora del cambio de paradigma de Kuhn para proporcionar
un panorama ms amplio, pero igualmente pertinente, del adelanto cientfico. La naturaleza
de la puesta a prueba, como sucede con la revisin por pares, ha cambiado con las nuevas
tecnologas, y varios alumnos estuvieron acertados al considerar estos fenmenos. A otros
les result difcil diferenciar entre error y sesgo, y acabaron por confundirlos en el anlisis.
Presentaciones
Bandas de calificacin del componente
Las bandas no se han modificado en esta convocatoria.
Calificacin final: E D C B A
Puntuaciones: 0 - 8 9 12 13 - 15 16 - 18 19 - 20
Se repiten aqu algunos comentarios que se hicieron en informes anteriores. Esto se
debe a que los puntos dbiles en las presentaciones que los verificadores vieron en
esta convocatoria fueron, una vez ms, muy parecidos a los observados en
convocatorias anteriores. La mayora de las muestras verificadas sigue revelando una
falta de comprensin de este componente de la evaluacin, a pesar de que en cuatro
informes sucesivos de la asignatura se proporcionan consejos claros acerca de la
naturaleza de la presentacin (adems de las pautas que se encuentran en la gua
actual de TdC). Adems, se ha recomendado repetidas veces consultar el documento
Comprensin de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL. Los profesores
desempean un papel fundamental en la orientacin de sus alumnos hacia el xito en
esta tarea de evaluacin, y por ello es crucial que lean los siguientes comentarios, a
fin de asegurar que sus alumnos eviten los malentendidos persistentes sobre la
naturaleza de la presentacin de TdC.
Procedimientos administrativos
Como es habitual, se pidi a alrededor del 5% de los colegios que matricularon alumnos que
grabaran algunas o todas las presentaciones de TdC dadas por sus alumnos, a fin de
corroborar las notas otorgadas por los profesores en este componente del programa
evaluado internamente. Algunos de estos colegios fueron seleccionados al azar, mientras
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 14
que otros fueron seleccionados debido a discrepancias sustanciales en convocatorias
anteriores entre el rendimiento de sus alumnos en el ensayo y en la presentacin.
Vale la pena recordar a los colegios que el Centro de Evaluacin del IB notifica a los colegios
seleccionados para una determinada convocatoria, a travs del Coordinador del Programa
del Diploma, al comienzo del ciclo del Diploma que culmina en dicha convocatoria. Por
ejemplo:
los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2013 habrn recibido
notificacin antes de septiembre de 2011
los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2013 habrn recibido
notificacin antes de marzo de 2012
los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2014 habrn recibido
notificacin antes de septiembre de 2012
los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2014 habrn recibido
notificacin antes de marzo de 2013.
Los colegios a los que se les ha pedido que proporcionen presentaciones para la verificacin
deben observar los requisitos que se indican en el Apndice del presente informe. Algunos
colegios no lo hicieron, y hubo casos en los que, a causa del ruido de fondo en la grabacin,
a los verificadores les result difcil escuchar las presentaciones. En dichos casos es difcil
otorgar puntuaciones adecuadas, y puede que el proceso de verificacin resulte menos
fiable. En algunos casos los colegios no observaron las fechas de entrega, y cuando las
presentaciones llegan tarde esto tambin afecta el proceso. Una vez ms, algunos colegios
no enviaron ninguna presentacin, y debern realizar el proceso nuevamente.
Formularios
Se recuerda a los colegios que, a partir de mayo de 2012, se debe completar un formulario
para la presentacin, que es el formulario TK/PPD (documento de planificacin y
correccin de la presentacin), el cual reemplaza los dos formularios anteriores, TK/PPD y
TK/PPM. Los coordinadores y profesores deben asegurarse de utilizar el formulario que se
encuentra en el Manual de Procedimientos actual para la administracin de la presentacin.
Es importante completar correctamente el formulario TK/PPM, y esto no es solamente una
cuestin de procedimiento. La seccin del formulario dedicada a la planificacin de la
presentacin tiene por objeto ayudar a los alumnos al orientar y estructurar su planificacin,
y por ello debe completarse antes de la presentacin. La seccin de planificacin de la
presentacin requiere que los alumnos indiquen el ttulo de la presentacin y luego
contesten tres preguntas que se refieren a:
1. La situacin de la vida real
2. La cuestin de conocimiento, que ha sido identificada como una cuestin que surge de la
situacin de la vida real, expresada en forma de pregunta
3. Un plan de la presentacin
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 15
Algunos colegios no estn utilizando el formulario para orientar a los alumnos en su
planificacin. En algunos casos, prcticamente no hubo diferencia entre la situacin de la
vida real (SVR) y la cuestin de conocimiento (CdC), indicando claramente un malentendido
de las expectativas de la presentacin oral.
Adems, en el punto 2 del formulario se indica que la CdC debe estar expresada en forma de
pregunta, y algunos alumnos no lo hicieron. Esto tiene por objeto ayudar a los alumnos. Al
expresar la CdC como una pregunta, es ms probable que entiendan que se pide una
respuesta analtica a la cuestin de conocimiento, y no una descripcin pasiva de la SVR.
Por ltimo, en relacin con el plan, es evidente que un plan con un formato poco detallado
(como este ejemplo: 1. Introduccin, 2. Indicar las reas de conocimiento, 3. Discusin, 4.
Conclusin) no ha sido considerado y planificado debidamente, y no es til ni para el alumno
ni para el verificador. Se debe orientar a los alumnos para planificar su trabajo, y la
planificacin debe llevarles a considerar preguntas de este tipo: cmo
conozco/conocemos?, cmo se justifica X?, por qu es importante X?, y entonces,
qu?, qu implica X? Estas preguntas les ayudarn a concentrarse en sus
presentaciones como presentaciones de TdC.
Al dorso del formulario se encuentra el formulario de correccin, que requiere lo siguiente:
La autoevaluacin del alumno individual
La firma del alumno y la fecha
La evaluacin del profesor
El nombre y la firma del profesor, y la fecha
La duracin de la presentacin en minutos
Hay un espacio de una lnea para un comentario o justificacin para cada criterio, con la nota
a continuacin. El comentario o justificacin no debe ser una repeticin del descriptor para
esa calificacin, sino que debe ofrecer una indicacin de por qu se ha otorgado ese nivel,
en trminos de esa presentacin en concreto.
Cuestiones de evaluacin
La presentacin debe ser una parte integral del curso de TdC, con el objetivo de dar a los
alumnos la oportunidad de expresar sus perspectivas, de considerar un tema en profundidad
y de reconocer y desarrollar cuestiones de conocimiento. Complementa al ensayo ya que
ayuda a los alumnos a darse cuenta de lo que saben, cules son sus perspectivas y el grado
de validez de que podran tener sus justificaciones. Como se ha sealado anteriormente, si
bien la presentacin es un requisito de evaluacin formal sumativa de TdC, tambin est
pensada como una oportunidad formativa para que los alumnos contribuyan una leccin
significativa al curso de TdC en el que participan. Por ello se recomienda que los alumnos
den ms de una presentacin durante su curso de TdC.
Practicar ms beneficiar a los alumnos y asegurar que entiendan la naturaleza de la
presentacin. Con demasiada frecuencia, las presentaciones son narraciones acerca de un
tema en vez de exploraciones de cuestiones de conocimiento. En las palabras de un
verificador: Vi una presentacin muy interesante sobre las dificultades de aprendizaje que
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 16
tienen los nios con un determinado sndrome, pero se trataba de ese sndrome y no de las
cuestiones de conocimiento que podran extraerse del tema.
Algunas presentaciones se vieron perjudicadas por una falta de planificacin, y en esta
convocatoria hubo varias presentaciones que utilizaron el formato de una conversacin (por
ejemplo, una conversacin en una sala de espera, o entre un experto en un tema y un
novato, o entre dos amigos). Estas conversaciones se presentaron como si fueran la
situacin de la vida real, pero eran construcciones imaginarias o hipotticas, y obviamente no
generaron buenas presentaciones, ya que fue difcil extraer CdC, excepto en los trminos
ms generales y abstractos. Adems, no utilizaron vocabulario o conceptos de TdC, y solo
mencionaron las reas de conocimiento y formas de conocimiento. No es posible obtener
buenos resultados de este modo, y se recuerda a los colegios que una situacin concreta de
la vida real debe ser el punto de partida, a partir del cual se puede extraer una sola cuestin
de conocimiento (no varias). La CdC debe ser precisa pero a la vez general, es decir, debe
poder aplicarse a una amplia gama de situaciones adems de la elegida, y debe expresarse
con los conceptos y el vocabulario de TdC (para orientacin al respecto, vase la seccin de
preguntas transversales en la gua). Se ha pedido a los colegios que consulten el documento
Comprensin de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL, y se ha recomendado su uso
en la clase. Se debe dar a los alumnos la oportunidad de estudiar y discutir el contenido del
documento, a fin de que vean la calidad superior de las buenas cuestiones de conocimiento e
intenten imitarlas.
No podemos poner suficiente nfasis en que la presentacin de TdC NO es un trabajo de
investigacin descriptivo, NI un informe o monografa de estudios sociales sore
algn tema de inters general. Si no se centran en las cuestiones de conocimiento, las
presentaciones no merecern puntuaciones altas en los criterios de evaluacin (los proyectos
de investigacin casi seguro obtendrn cero en los criterios A y B, y muy probablemente una
nota muy baja en el criterio D). Pueden ser presentaciones muy buenas, pero son muy
pobres como presentaciones de TdC.
La presentacin de TdC debe centrarse en el anlisis, no en la descripcin, y a fin de
lograrlo, la situacin de la vida real debe estar vinculada con una cuestin de conocimiento.
Por lo tanto, la intencin central de la presentacin de TdC tiene esencialmente la forma de
un dilogo analtico entre dos niveles de discurso, como se ilustra en el siguiente diagrama:
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 17



Los dos niveles representan las experiencias de los alumnos en el curso de TdC (nivel
inferior) y en el mundo ms all del mismo (nivel superior), y la conexin entre los niveles
demuestra la pertinencia de TdC para la vida ms all de la clase.
En el nivel del mundo real , tenemos la situacin de la vida real, de la que se debe extraer
una cuestin de conocimiento (obsrvese que aqu cuestin de conocimiento es singular,
correspondiente al criterio A). Esta cuestin de conocimiento, que reside en el mundo de
TdC, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta
progresin es probable que se identifiquen otras cuestiones de conocimiento relacionadas
(obsrvese que aqu se trata de cuestiones de conocimiento en plural, correspondiendo al
criterio B), y stas jugarn un papel en el avance del argumento. El producto de esta
reflexin podr aplicarse luego a la situacin de la vida real en el nivel del mundo real.
Adems, los alumnos deben ser capaces de demostrar en la presentacin cmo el proceso
de aplicacin se extiende ms all de la situacin original a otras, demostrando de este modo
por qu la presentacin es importante y pertinente en un sentido ms amplio.
A fin de ayudar a los alumnos y profesores a comprender esta estructura, el formulario
TK/PPM requiere la documentacin por escrito tanto de la situacin de la vida real como de
la cuestin de conocimiento que se extrae de ella. El formulario TK/PPM tambin requiere un
ttulo para la presentacin: ste servir como un rtulo breve til, que puede tal vez utilizarse
en un programa publicado de presentaciones para uso interno en el colegio, pero tambin
podr indicarse en el DVD, ayudando as a los verificadores a identificar cada trabajo.
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 18
Adems, se recomienda enfticamente a los alumnos que, como parte del proceso de
planificacin, elaboren un diagrama como el que se muestra ms arriba, y lo adapten segn
la naturaleza de la presentacin planificada. Lo ideal sera adjuntar al formulario TK/PPM un
diagrama estructurado de este tipo, ya que esto podra promover una exploracin analtica de
las cuestiones de conocimiento, lo cual resultar muy probablemente en la obtencin de
notas altas.
Las siguientes situaciones de la vida real, acompaadas de cuestiones de conocimiento
correspondientes, se incluyen aqu a fin de ilustrar el tipo de relacin que puede construirse
entre ellas.
Situacin de la vida real: El descubrimiento de que una isla del Pacfico, que haba
llegado a aparecer en las cartas de navegacin y en Google Earth, no existe.
Cuestin de conocimiento: Cmo podemos saber de qu debemos dudar?
Situacin de la vida real: El caso de la violacin mltiple de una joven en la India y su
muerte subsiguiente, que ocasion un escndalo internacional
Cuestin de conocimiento: Existen las verdades morales absolutas?
Situacin de la vida real: Los mensajes llevados al espacio exterior en forma de
diagramas
Cuestin de conocimiento: En qu medida son los diagramas menos dependientes
de la cultura que el lenguaje?
Situacin de la vida real: La historia del activista adolescente que fue muerto por el
Talibn
Cuestin de conocimiento: Qu es lo que hace que un acontecimiento sea
significativo histricamente?
Situacin de la vida real: La publicacin de una investigacin controvertida sobre el
virus de gripe aviar
Cuestin de conocimiento: Debera censurarse el conocimiento para el bien comn?
Situacin de la vida real Un artculo en un peridico respetado de psicologa que
presenta lo que su autor describe como pruebas contundentes de percepcin
extrasensorial
Cuestin de conocimiento Debera considerarse la percepcin extrasensorial como
objeto de indagacin cientfica?
Situacin de la vida real: Una campaa publicitaria para una crema de
emblanquecimiento de la piel en Senegal
Cuestin de conocimiento: En qu medida debe jugar un papel la emocin en la
evaluacin de afirmaciones de conocimiento?
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 19
Situacin de la vida real: El proyecto Google Glass
Cuestin de conocimiento: En qu medida influye la fuente de la nueva tecnologa
sobre nuestra interpretacin de ella?
Situacin de la vida real: Un artculo sobre las nuevas palabras incluidas en el
diccionario de ingls Oxford American Dictionary (tales como TTYL y BBF)
Cuestin de conocimiento: En qu medida afecta el lenguaje nuestra percepcin del
mundo?
Se espera que las recomendaciones ofrecidas en este informe ayudarn a orientar a los
colegios para producir mejores presentaciones en el futuro. Esto no significa que no haya
habido presentaciones slidas o buenas. Felicitamos a los colegios que abordan esta tarea
de evaluacin de acuerdo con su intencin, y que han producido presentaciones en las que
los alumnos han tratado sus cuestiones de conocimiento eficazmente a travs de situaciones
de la vida real.
Hay otros aspectos de la presentacin de TdC que vale la pena reiterar:
La presentacin no debe consistir en la lectura de un texto escrito: si bien las fichas y
otras formas de ayuda-memoria pueden ser tiles, stas deben estar subordinadas a la
naturaleza principal de la presentacin de TdC como ejercicio oral. De manera similar, si
un alumno le da la espalda al pblico para leer gran cantidad de texto en un proyector, no
est presentando el material de una manera consistente con las intenciones de la tarea.
La presentacin debe ser una experiencia en vivo; la intencin es que ofrezca una
oportunidad formativa para que los alumnos aporten una leccin significativa al curso de
TdC. Por lo tanto, los alumnos no deben filmar la presentacin en casa o en otro sitio, ni
deben editarla.
El uso de clips de pelculas y de YouTube debe estar, de manera similar, sujeto a los
objetivos generales de la presentacin. No deben utilizarse para reemplazar el
pensamiento y el anlisis.
La duracin de la presentacin debe registrarse y apuntarse en el formulario TK/PPM. El
tiempo empleado debe ser compatible con las recomendaciones proporcionadas en la
pgina 52 de la Gua de la Asignatura.
Si bien las instrucciones en la Gua de la Asignatura permiten las presentaciones en
grupo, con un mximo de 5 alumnos por grupo, es probable que el tamao del grupo
afecte la logstica estructural de la presentacin en s. Las presentaciones dadas por
grupos grandes son necesariamente largas, por lo que cuesta mantener un alto nivel de
inters en el pblico, y tienden a fragmentarse ya que se asignan a cada alumno
determinadas tareas que no se integran en la totalidad de la presentacin. Por otra parte,
las presentaciones individuales cuentan necesariamente con un tiempo muy limitado, y
los alumnos deben considerar cunto pueden hacer dentro de esta asignacin de tiempo.
Al igual que la buena redaccin hace que un ensayo sea ms claro y ms persuasivo, las
buenas habilidades de expresin oral, aunque no forman parte de la evaluacin formal,
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 20
pueden mejorar una presentacin. El material que no puede orse claramente no puede
atraer puntos ni contribuir a la comprensin.
Deben observarse los principios de probidad acadmica y debe reconocerse la
necesidad de citar las fuentes, an en el contexto de una presentacin oral.
Apndice
Requisitos obligatorios para los colegios seleccionados para la verificacin de
presentaciones.
Los colegios seleccionados deben presentar (antes del 15 de septiembre para las
convocatorias de noviembre, y antes del 15 de marzo para las convocatorias de mayo) los
materiales de 5 alumnos (o de todos los alumnos si el colegio ha matriculado a menos de 5
en total). Estos materiales comprenden:
grabaciones de las presentaciones en las que participaron dichos alumnos, y
los formularios TK/PPM para dichos alumnos
Para que quede ms claro:
los formularios TK/PPM deben incluirse en la documentacin solamente para los
alumnos que forman parte de la muestra
La seleccin de 5 alumnos queda a discrecin del colegio, pero debe reflejar tanto como sea
posible la gama de puntuaciones otorgadas en la evaluacin de las presentaciones. Por este
motivo, los colegios deben tratar de evitar incluir en la muestra a alumnos que han
participado en la misma presentacin, a menos que esto sea inevitable porque hay muy
pocos alumnos en total. Se reconoce que no es posible saber por adelantado qu notas se
otorgarn a las presentaciones, y por ello puede ser necesario grabar ms presentaciones de
las que se enviarn al verificador, a fin de asegurarse de recoger pruebas para toda la gama
de notas, como se pide. Muchos profesores encontraron que, en todo caso, grabar todas las
presentaciones ha contribuido a la buena prctica en convocatorias futuras, ya que estas
grabaciones pueden resultar tiles en el proceso de preparacin de las presentaciones.
Los colegios deben enviar las grabaciones en formato DVD o USB solamente.
Los DVDs deben enviarse con una etiqueta que indique claramente la convocatoria, los
nmeros de los alumnos si se saben, y los ttulos de las presentaciones en el orden correcto.
Deben enviarse en embalaje protector para evitar los daos durante el traslado (plstico de
burbujas o sobres acolchados). La calidad del sonido en la grabacin es particularmente
importante, y se recomienda enfticamente a los profesores que la verifiquen antes de
empezar a grabar las presentaciones. Tambin debe controlarse la calidad despus de
grabar cada presentacin, para asegurar que no haya habido ningn problema. Si las
proyecciones visuales son una parte importante de la presentacin, se debe asegurar que
puedan leerse claramente en la grabacin.
Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
Pgina 21
Ya que la verificacin de la evaluacin de presentaciones se efecta en forma individual para
cada alumno, aunque hayan participado en presentaciones en grupo, es vital que los
verificadores puedan identificar a los alumnos que forman parte de la muestra. Los
alumnos deben anunciar su identidad clara y lentamente al comienzo de la grabacin,
incluyendo su nombre (y nmero del alumno si lo saben al momento de dar la presentacin).
Los colegios podran considerar pedir a los alumnos que muestren una tarjeta con esta
informacin al comienzo de la grabacin, a fin de facilitar su identificacin. Los profesores
tambin deben asegurar que las grabaciones comiencen con suficiente anticipacin antes de
que el alumno diga las primeras palabras.