PAPELES DE PEDAGOGA

5. E. del Ro - Formacin y empleo

6. J. Trilla .. El profesor y los valores controvertidos
7. P. Tschorne y otros - Padres y madres en la escuela
8. J. Ferrs - Vdeo v educacin
9. L. Molina y N. Jinnez - La escuela infantil
10. F. Hernndez y J. M. Sancho - Para ensear no basta
con saber la asignatura
1J. F. Imbernn - La formacin del profesorado
12. M. Lpez Melero y J. F. Guerrero .. Lecturas sobre inte-
gracin escolar y social
13. e. Lomas, A. Osoro y A. Tusn - Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enserzanza de la lengua
14. C. Lomas yA. Osaro (comps.) - El enfoque comunicati-
vo de la enseanza de la lengua
15. A. J. Colom y J.-C. Melich - Despus de la nzodemidad
16. J. A. Jordn - La escuela multicultural
17. J. Franch yA. Martinell - Animar un proyecto de educa-
cin social
18. J. Ferrs - Televisin y educacin
19. e. Maza - AritTntica y representacin
20. J. M. Calvo - Educacin y fllosofa en el aula
21. J. M. Esteve - El malestar docente
22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la educacin e
integracin de los nios con sndrome de Down
23. L: Snchez Corral .. Literatura infantil y lenguaje litera-
riO
24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin
25. e. Izquierdo - La reunin de profesores
26. A. Vsquez Bronfman e 1. Martnez - La socializacin
en la escuela
27. M.a V. Crespo - El retorno a la educacin
28. J. Ferrs - Televisin subliminal
29. J.-e. Melich - Antropologa simblica y accin educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad
moral
31. F. Bello Vzquez - El comentario de textos literarios
32. L. Molina - Participar en contexxtos de aprendizaje y de-
sarrollo
33. F. Brcena - El oficio de la ciudadana
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M.a Dolors Renau - Otra psicologa en la escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educacin de las personas
adultas
37. X. Bonal - Sociologa de la educacin
Xavier Banal
Sociologa de la educacin
Una aproximacin crtica
a las corrientes contemporneas
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Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
l. a edicin, 1998
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la aulorizaci6n escrita de los titulan~s del (Copyright)),
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la rcproducci'n total o parcial de esta obra por
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Impreso en Hurope, S.L.,
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Impreso en Espaa - Printed in Spain
A la Marta
SUMARIO
P.'esentacin 13
(" .1) Introduccin: la perspectiva sociolgica de la
educacin 17
1.1. Educacin y sociologa 17
1.2. La institucionalizacin de la sociologa de la
educacin 22
2. La corriente funcionalista de la sociologa de
la educacin. El debate entre educacin y
empleo 29
2.1. El contexto: la expansin educativa y la
nueva funcin social de la educacin ..... 29
2.2. Socializacin y seleccin: el aula como
sistema social 34
2.3. El funcionalismo tecnoeconmico y la teora
del capital humano 38
2.4. El funcionalismo reformista: educacin e
igualdad de oportunidades 46
2.5. La crisis del paradigma funcionalista de la
educacin 55
2.5.1. La crtica de Thurow 55
2.5.2. Sobre la relacin entre educacin y
productividad 58
2.6. Comentarios finales 62
3. Conflicto y reproduccin en la sociologa de
la educacin 71
9
3.1. La teora credencialista de Randall Collins. 73
3.2. Educacin y reproduccin cultural 76
""'-3.2.1. La teora de la reproduccin de
Bourdieu y Passeron 79
3.2.2. Clases, cdigos y control: la sociologa
de Bernstein 86
3.3. Educacin y reproduccin econmica:
marxismo y sociologa de la educacin .... 96
3.3.1. Althusser: la educacin como aparato
ideolgico del Estado 98
3.3.2. La teora de las redes escolares de
Baudelot y Establet 101
3.3.3. La teora de la correspondencia y su
revisin 106
3.4. Comentarios finales: sobre las teoras de la
reproduccin 113
Cj)La sociologa de la educacin en los aos
ochenta 121
4.1. El paradigma interpretativo en la
sociologa de la educacin 125
4.1.1. Proposiciones de la nueva sociologa
de la educacin 125
4.1.2. El auge del interaccionismo simblico
en la sociologa de la educacin 130
4.1.3. La sociologa del currculum 137
4.2. Teoras de las resistencias 141
4.2.1. Produccin cultural y resistencia 143
4.2.2. Hegemona y resistencia en la
educacin 145
4.3. Las dimensiones de gnero y etnia en la
sociologa de la educacin 151
4.3.1. La escuela y la reproduccin de los
gneros 152
4.3.2. Las formas de transmisin del
sexismo en la escuela 157
4.3.3. Escuela y educacin multicultural .. 163
A.4. Comentarios finales 167
5. El escenario actual de la sociologa de la
educacin 171
~,
5.1. La sociedad de la informacin y la relacin
entre educacin y empleo 172
5.2. La sociologa de la poltica educativa 180
5.3. La sociologa de la educacin y la atencin a
las diferencias 188
5.4. Retos metodolgicos de la sociologa de la
educacin actual 196
Referencias bibliogrficas 205
Bibliografa anotada 225
10 11
1
INTRODUCCIN:
LAPERSPECTIVASOCIOLGICA
DE LAEDUCACIN
1.1. Educacin y sociologa
Qu es la perspectiva sociolgica de la educacin?
Cmo se ha configurado histricamente el objeto de es-
tudio de esta disciplina? En qu se diferencia la socio-
loga de la educacin de otras especialidades de la socio-
loga y de otras aproximaciones no sociolgicas a la
educacin? En este captulo intentaremos dar respuesta
a estas cuestiones.
La aplicacin de la perspectiva sociolgica a la edu-
cacin es defendida por~ensudefensacl~Jjl1se-
parabilidad entre sociologa y sociologa de la educacin
desde su mismo nacimie:ti). Segnes~autor, aunque
fue el socilogo frances mile Durkheim el primero en
abordar la educacin como rama particular de la socio-
loga, el germen de la primera teora sociolgica de la
educacin est ya presente en la obra de Saint-Simon y
Comte. y lo est no a partir de un anlisis especfico de
la educacin sobredeterminado por la construccin de
una nueva perspectiva de"Ilili_~is_d~j"x~li"dd_s"Q~i"L
sino debido a que\ el planteamiento epistemolgico que
dio origen a lo que llamamos sociologa contena ya en
su raz una, hasta cierto punto, determinada concepcin
de la educacin y de la escuela (Lerena, 1985, pg. 76}.d"
El anlisis sociolgico de la educacin, por lo tanto,
a pesar de tratarse de una especialidad cuya mayor pro-
duccin terica corresponde a los socilogos del si-
glo xx, es identificable en la sociologa positivista del
17
XIX. Y esta consideracin, lejos de ser irrelevante, nos
permite reflexionar sobre una primera delimitacin del
objeto de estudio de la sociologa de la educacin. En
efecto, la tran'sicin de la sociedad del Antiguo Rgimen
a la sociedad industrial a lo largo del siglo XIX y la con-
siguiente preocupacin por el desorden moral deriva-
do de la creciente diferenciacin social, otorga a la edu-
cacin un papel social fundamental para garantizar la
comunin moral de la sociedad y la cohesin a partir de
la adhesin de los ciudadanos a un conjunto de ideas y
hbitos compartidos. Es, pues, la propia idea que da
sentido al nacimiento de la sociologa, la sociedad como
algo distinto y superior a la suma de las conciencias y
comportamientos individuales, lo que inmediatamente
genera la necesidad de que determinadas instituciones
aseguren el orden social y eviten el vaco moral. La edu-
cacin universal, institucionalizada en la escuela, 1 se
erige como el mejor mecanismo para asegurar la adap-
tacin social de los individuos, y sustituye a una fun-
cin social histricamente bajo la hegemona de la Igle-
sia. Durkheim aadir a la funcin de adaptacin, la
funcin de diferenciacin social de la educacin, como
requisito de articulacin orgnica de las distintas fun-
ciones sociales.
r Las primeras teoras sociolgicas de la educacin,
..{ por lo tanto, nos indican la relevancia de la educacin
'; como subsistema social de aprendizaje de las normas y
\~valores sociales en los que se fundamenta la sociedad.
Socializacin y control social son identificadas como
funciones fundamentales del proceso de transmisin de
conocimientos y hbitos, del orden instrumental y del
orden expresivo. Lgicamente, en todas las sociedades
anteriores tuvo lugar alguna forma de transmisin de
conocimientos, pero lo que caracteriza la primera socio-
1. La emergencia de los sistemas educativos pblicos, fundamen-
talmente a lo largo del siglo XIX, es el resultado de esta necesidad de
cohesin. El proceso histrico de formacin de los estados, por lo tan-
to, es lo que determina la necesidad de un sistema de instruccin p-
blica que asegure la fidelidad de los ciudadanos a la nacin (Ramrez
y Boli, 1987; Green, 1990),
18
logia de la educacin es la importancia social concedida
;1 la educacin en su relacin con la totalidad social. El
;ln]isissociolgico de la educacin, por lo tanto, debe
;Ihordarse no solamente desde el punto de vista de la ac-
l'in intergeneracional de los adultos sobre los nios,
sino tambin porque en ese proceso de transmisin se
lIniformizan hbitos y valores y se diferencia en conoci-
miento a los individuos para adaptarse a la sociedad
como un todo orgnicol La complejidad y el posible de- ..'
sorden de la sociedad industrial justifican plenamente
que los socilogos positivistas identificaran en la escue-
la la mejor institucin para asegurar ella preservacin
oe los valores morales (y por extensin del control so-
cial). Nos aparece aqu una primera razn por la que la
sociologa de la educacin empieza ya en sus orgenes
como una sociologa de las instituciones escolares.
La segunda razn por la que el desarrollo de la disci-
plina se ha centrado en las instituciones educativas nos
lleva a identificar el segundo gran mbito de estudio de
la sociologa de la educacin, al tiempo que nos dirige al
perodo de mximo desarrollo terico de la especialidad
a partir de la segunda mitad del siglo xx. Se trata, sin
duda, de la importancia de la educacin en el proceso de
asignacin y distri'buci6iidlas posiciones sociales , En
efecto, en la sociedad meritocrtica capitalista la escue-
la adquiere una importancia fundamental como institu-
cin clave para la adquisicin de estatus. Pero es a partir
de la segunda mitad del sigloXX, en plena consolidacin de
los estados de bienestar, cuando la meritocracia deja de ser
solamente un principio de legitimacin ideolgica para
adquirir una dimensin hegemnica, es decir, cuando la
poblacin de las sociedades avanzadas cree realmente en
ella.
Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que_l~l.
educacin formal,en esta etpa, se convierteen la insti~
fucin social con mayor poderestructuraIlte. El logro \ <J-'
educativo, aunque no asegura la movilidad, la posibilita.
La nueva sociedad respondi depositando sus expectati-
vas en ese logro y demandando, desde todos los sectores
sociales, ms educacin. Al incremento de la demanda
los estados respondieron invirtiendo en la educacin for-
19
mal como nunca lo haban hecho anteriormente. El
boom de la oferta educativa, posibilita al Estado capi-
talista un excelente mecanismo para enfrentarse a sus
problemas bsicos de acumulacin, reproduccin y le-
gitimacin (Dale, 1989). La educacin, por lo tanto, ad-
quiere no solamente un enorme poder estructurante,
sino tambin una carga de legitimacin importantsima,
como se demostrara posteriormente a partir de la crisis
de los aos setenta.
En definitiva, si el objeto ms importante que nos
dej la sociologa de la educacin positivista fue la trans-
misin cultural, la socializacin de los individuos, la ad-
, quisicin de habitus comunes, el que se deriva de la
\ transformacin social posterior a la Segunda Guerra
\ Mundial es trascendental para otorgar pleno sentido al
r\ anlisis sociolgico de la educacin. ~:l~d1JG.ciJ.1(::()IJ1(L
\1'svbsistema social.de atribucin y legitimaciJ.1depo.i-
, ciones sociales permite acercarse a lo que es el objetQ
t, I central de la sociologa: la explicacin de las desigualda-
. des sociales y de los mecanismos por los que stas se
construyen, se mantienen, se legitiman, se reproducen o
se modifican. El estudio de la relacin entre logro edu-
'>- cativo y posicin social, el de la reproduccin o cambio
de las posiciones sociales, el de las probabilidades de ac-
ceso a la educacin postobligatoria de los distintos gru-
pos sociales, etc., son dimensiones de un:ldisciphIl ..sin
lacual ya noe..pO:~ibIierestdiode la estructura sociaL
De ahnit nlportancia fundamental de la educacin for-
mal. sta sanciona socialmente las trayectorias indivi-
duales, las formas de integracin y exclusin social, la
movilidad social, etc.
Esto explica, en definitiva, por qu el desarrollo te-
rico de la sociologa de la educacin coincide con el de-
sarrollo de una sociologa del sistema de enseanza. Se-
ra obviamente ingenuo considerar que en el sistema de
enseanza se agotan los procesos educativos. La sociali-
zacin en la familia, la importancia de los medios de co-
municacin, la relacin social en el grupo de iguales,
1) ! etc., son procesos configuradores de la identidad indivi-
dual. Todos ellos son mecanismos sociales de reproduc-
cin de la cultura y del orden social.
20
,
En cierto modo, puede considerarse una carencia
ql\e la sociologa de la educacin no se haya ocupado de
estos otros procesos que, por otra parte, han sido abor-
dados en profundidad por otras especialidades de la so-
ciologa. Sin embargo, ninguno de ellos ha tenido la im-
portancia estructurante que en la segunda mitad de siglo
ha tenido la educacin formal. En el captulo 5 Seobser-
var que esta cuestin empieza a dejar de ser vlida a las
puertas del siglo XXI. En realidad, la complejidad de la
sociedad actual est revalorizando las formas de educa-
cin no reglada e informal como aspectos con cada vez
ms peso especfico en la adquisicin de capital cultural,
y, por lo tanto, en la estructuracin de las posiciones so-
ciales. Se abren as nuevos espacios de produccin teri-
ca en la sociologa de la educacin.
Adiferencia de otras disciplinas de las ciencias de la
educacin, la sociologa de la educacin se interesa slo
por los procesos de transmisin de conocimientos, los
mtodos de enseanza o los contenidos educativos en
tanto que procesos importantes para la estructuracin y
el contenido de las relaciones sociales. Es decir, el inte-
rs sociolgico por la educacin reside en sus caracters-
ticas como institucin que constituye identidades y po-
siciones sociales que condicionan la forma en que los
individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de
interaccin y sus oportunidades vitales.
Tan importante como esto es, adems, la identifica-
cin de las regularidades grupales que caracterizan
esos procesos. Adiferencia de lo que caracteriza el es-
tudio psicolgico o pedaggico de la educacin, donde
se acenta la individuacin y unicidad del proceso de
aprendizaje, la sociologa de la educacin proporciona la
posibilidad de incorporar el grupo social como unidad
de anlisis, tanto como variable dependiente como inde-
pendiente, en el estudio de la educacin. El proceso de
enseanza-aprendizaje es sociolgico en la medida en
que es un producto de procesos sociales ms amplios, re-
sultado de las relaciones de poder y control entre grupos
sociales. Pero es, al mismo tiempo, un factor crucial en
la constitucin de las identidades culturales individuales
y colectivas y en la asignacin de individuos en espacios
21
de diferenciacin social (identidad cultural, identidad de
gnero, clase social, etc.).
La dialctica de la estructuracin (Giddens, 1984) se
expresa perfectamente en el campo de la educacin,
aunque sta es todava una tarea pendiente de la socio-
loga de la educacin y, en general, de la propia sociolo-
ga. El paso de la formulacin terica de la dialctica de
la estructuracin, de la interaccin entre condiciones
objetivas y subjetivas de la accin social, a su traduccin
prctica en metodologas concretas e investigaciones
que otorguen importancia al papel de la reflexin de los
actores y a su capacidad estructurante, es an un traba-
jo en curso. Las aportaciones recientes de la teora so-
ciolgica en este terreno se pueden extender tambin,
como se ver, al terreno de la sociologa de la educacin.
Lejos de que esto manifieste ningn tipo de estanca-
miento de la disciplina, en mi opinin da positivamente
la medida en que la sociologa reelabora y reconstruye
sus objetos y mtodos en funcin de la obsolescencia de-
mostrada por modelos de anlisis inservibles para cap-
tar el ritmo de cambio acelerado de la realidad social.
1.2. La institucionalizacin de la sociologa de la
educacin
Desde que los socilogos positivistas del XIX escribie-
ran sobre la educacin ha transcurrido ms de un siglo,
en el curso del cual se ha producido el desarrollo e insti-
tucionalizacin de la sociologa de la educacin. Este
proceso, sin embargo, lejos de producirse lineal y uni-
formemente, ha estado sujeto a cambios que tienen que
ver tanto con el desarrollo y los debates tericos de la
propia disciplina (y lgicamente de la teora sociolgica
general) como con las posiciones acerca de la extraordi-
naria importancia que adquiere la educacin formal
como mecanismo de asignacin, de distribucin y de le-
gitimacin de las posiciones sociales a partir de la Se-
gunda Guerra Mundial.
Entre las aportaciones durkheimianas al estudio de
la relacin entre educacin y sociedad y la adopcin del
22
,
I
1
,
Il'l'Inino sociology of education en un artculo publica-
do por W. Brookover en 1949, transcurre un perodo que
.krez Mir (1990) ha denominado de preformacin de la
sociologa de la educacin. La llamada educational so-
l"iology,desarrollada desde departamentos de pedago-
ga de universidades norteamericanas, respondi a la au-
tntica revolucin que experiment el sistema educativo
norteamericano de comienzos de siglo y a su funcin de
preparacin de masas de trabajadores para la creciente
economa industrial. Durante la primera dcada del si-
glo, bajo la influencia de la obra de John Dewey, la so-
ciologa educativa surgi como alternativa a la orienta-
cin esencialista y metafsica dominante de la pedagoga
(Jerez Mir, 1990, pg. 358). Desde esta nueva perspecti- r
va, la educacin es contemplada como un proceso activo
y crtico fundamental para la cohesin social y el forta-
lecimiento de la democracia, una orientacin, por lo tan-
to, que se acerca a Durkheim en la visin positivista de la
escuela como instrumento de desarrollo moral y social.
Para Dewey la importancia de la extensin social de la
educacin se basa en la idea de la importancia del apren-
dizaje y de la experiencia para la actividad humana, de la
enseanza de la autodisciplina y la autonoma como
fundamentos de la formacin de individuos libres y ca-
paces de pensar y actuar por s mismos.
El contexto social americano de principios de siglo
facilit el desarrollo de la sociologa educativa como
espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y
comunidad social y como contribucin a la difusin de
la confianza utpica en el cambio escolar (Jerez Mir,
1990, pg. 360). Esta orientacin domin la escena de la
investigacin entre educacin y sociedad durante la pri-
mera mitad de siglo. Sin embargo, esta corriente de
pensamiento e investigacin, cuya mayor produccin se
recoge en la revista fundada en 1927, Joumal of Educa-
tional Sociology, refleja menos la aplicacin de los prin-
cipios sociolgicos generales y ms el inters por un rea
que se consideraba a s misma ms una especialidad de
la educacin que de la sociologa (Karabel y Halsey,
1977, pgs. 2-3). La orientacin normativa y sociogrfi-
ca de la sociologa educativa, la ausencia de considera-
23
ciones tericas y su funcionalidad para el naciente siste-
ma educativo meritocrtico dan lugar a una investiga-
cin sobre educacin y sociedad que constituye ms un
soporte de legitimacin para la administracin educati-
va norteamericana que una investigacin sociolgica ri-
gurosa. Como apunta Lerena, es sin eufemismos, un
empirismo burdo (Lerena, 1985, pg. 170).
Pero es a partir de la finalizacin de la Segunda
Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el de-
sarrollo de una verdadera perspectiva sociolgica de la
educacin. El inters de los cientficos sociales, bsica-
mente socilogos y economistas, por la educacin coin-
cidi con un perodo de expansin econmica y educati-
va sin precedentes. La educacin formal, como ya hemos
sealado, se convirti en el principal mecanismo estruc-
turante de las sociedades avanzadas y en la mejor prue-
ba de la legitimidad del sistema meritocrtico en las so-
ciedades capitalistas democrticas.
La educacin se convirti, a partir de la dcada de
los cincuenta, en un rea prioritaria de intervencin del
estado, tanto por su importancia como factor de desa-
rrollo econmico como por ser un instrumento clave en
la poltica de igualdad de oportunidades. Es este el con-
texto que enmarca el comienzo del proceso de institu-
cionalizacin de la sociologa de la educacin. Una
ciencia que arranca en pleno predominio del estructu-
ral-funcionalismo norteamericano y como instrumento
de legitimacin de la poltica educativa en una fase de
consolidacin de los estados de bienestar. Ambos facto-
res son explicativos del carcter fundamentalmente
empirista de la sociologa de la educacin en los aos
cincuenta, de su orientacin apoltica y productora
de diagnsticos tiles para el know-how en la toma
de decisiones polticas. El captulo 2 recoge las lneas
de investigacin desarrolladas bajo el paradigma libe-
ral. El funcionalismo tecnoeconmico y el reformista
constituyen las dos orientaciones fundamentales de de-
sarrollo terico y emprico de la sociologa de la edu-
cacin a lo largo de dos dcadas, en las que el principal
objeto de estudio ser la relacin entre educacin y
empleo.
24
I
I
f
1
Tanto la controversia acerca del estructural funcio-
nalismo como la crisis de la educacin como mecanismo
redistributivo estn en la base de la orientacin domi-
nante de la sociologa de la educacin a partir de los
aos setenta. El resurgimiento de los marxismos a lo lar-
go de los ses<::nta,las movilizaciones estudiantiles y el
fracaso de las polticas de igualdad de oportunidades
son cuestiones clave para comprender la aparicin de
una sociologa de la educacin crtica, que identifica una
funcin social de la educacin completamente opuesta a
la otorgada por el funcionalismo tecnolgico y la teora
del capital humano. Las denominadas teoras de la re-
produccin destacaron la importancia del conflicto y
de la ideologa en la educacin. Su tesis se resume en
que la escuela, lejos de ser una institucin ideolgica-
mente neutra, que asigna y distribuye posiciones socia-
les en funcin de los mritos individuales, es un meca-
nismo de reproduccin de las posiciones sociales de
origen. En el captulo 3 veremos que esta tesis presenta
variaciones importantes en funcin de los objetivos de la
funcin de reproduccin y de las formas especficas en
que dicha funcin es llevada a cabo.
Sin embargo, tanto el paradigma liberal como el pa~\.,
radigma crtico, a pesar de su oposicin ontolgica, no\ .. ",
alteraron las preguntas esenciales sobre las que se reali- \.
za la investigacin sociolgica de la educacin. Desde '
ambos puntos de vista, la relacin entre educacin y so-
ciedad es contemplada sin penetrar en el anlisis de los
procesos que tienen lugar en el interior de la institucin
escolar. La escuela es una caja negra distribuidora de
ttulos que, para unos posibilitan la movilidad social, y
para otros la reproduccin de las posiciones de origen.
El verdadero punto de inflexin epistemolgico de la
sociologa de la educacin se produjo a partir de los se-
tenta, con la aparicin de la nueva sociologa de la edu-
cacin. Concretamente, esta nueva corriente naca a
partir de la publicacin en 1971del libro editado por Mi-
chael Young Knowledge and Control. Partiendo de las
premisas tericas de la sociologa del conocimiento, !t
para la nueva sociologa de la educacin cobr inters el
anlisis del currculum, como expresin de las relaciones
25
C<iJ
de poder que subyacen en la seleccin y organizacin del
conocimiento educativo. Desde la nueva perspectiva hay
que recurrir, por lo tanto, a una sociologa interpretati-
va, capaz de captar la construccin social de las diferen-
cias educativas y sociales que se producen dentro de la
propia institucin escolar. El interaccionismo simblico
y la etnometodologa constituiran los marcos terico y
metodolgico precisos para abordar el estudio de la re-
lacin entre educacin y sociedad.
Las propuestas contenidas en el libro de Young iban
dirigidas a superar el estructural-funcionalismo desde
dos frentes: por una parte, la oposicin a la visin acrti-
ca sobre la escuela como instrumento ideolgicamente
neutro; por otra parte, la necesidad de superar el trata-
miento de la escuela como caja negra y de profundizar
en el anlisis de la construccin de la estratificacin es-
colar. Habr que esperar, sin embargo, hasta los aos
ochenta para encontrar una perspectiva terica que in-
tenta aunar, no sin dificultades, ambos objetivos . .E!l_
efecto, a pesar de algunas excepcionesenl:",setenta,219:_
investigacin microsocilgica de la escuela experlmen:
tOsu'lIlayor produccin en los aos ochenta, sobre todo
debido a un cierto agotamiento de la capacidaQexpITca=
tiva de las teoras de la reproduccin. Una investigacin,
no obstante, ms ocupada en la produccin emprica de
etnografas que en construir un cuerpo terico que avan-
ce en el establecimiento de la relacin entre los niveles
macro y microsociolgicos, es decir, en el descubrimien-
to de regularidades entre estructura social y procesos
educativos. En Estados Unidos, fundamentalmente a
partir del desarrollo de la sociologa del currculum y de
las teoras de las resistencia, se produjeron los intentos
ms notables, desde un punto de vista ms terico que
emprico, de recoger el testigo de Young y elaborar una
sociologa de la educacin crtica y susceptible de supe-
rar el estructuralismo de las teoras de la reproduccin.
Aello contribuira tambin la creciente importancia de
las investigaciones dirigidas a mostrar el papel de la es-
2. Por ejemplo, y especialmente, las investigaciones sobre el eti-
quetaje desarrolladas en Estados Unidos.
26
I
,
f
f
I
l'l,ela en la reproduccin de las diferencias de gnero y
l" nia, aspecto que, como veremos, no slo supone un
",'iadido a las corrientes de investigacin en sociologa
dc la educacin, sino una cierta redefinicin de dichas
(()ITientes.
El captulo 4 nos mostrar el complejo escenario de
la sociologa de la educacin en los aos ochenta, en el
que se entrecruzan las diversas tendencias tericas, los
nuevos mbitos de investigacin y, por supuesto, la
emergencia de nuevas problemticas en la relacin entre
educacin y sociedad que obligan a redefinir el campo y
los objetos de estudio fundamentales,':' .. '--'.
Esta complejidad prosigue en los aos noven~).,aun-
que en esta dcada empiezan a perfilarse alglias sali-
das a los problemas tericos y epistemolgicos de la
disciplina. La recuperacin de la teora del capital hu-
mano en un contexto de cambio tecnolgico y econmi-
co, la redefinicin del papel de la educacin en la socie-
dad de la informacin, han abierto nuevos campos de
anlisis y de produccin terica en la sociologa de la
educacin que intentan responder a las aceleradas trans-
formaciones estructurales de las sociedades avanzadas.
Relacionado con ello, la significacin y el impacto social
de las reformas educativas de finales de los ochenta y
principios de los noventa han abierto tambin un nuevo
campo de investigacin terico y emprico donde cobra
especial importancia la sociologa de la poltica educati-
va y sus posibilidades para avanzar en un terreno ante-
riormente poco fecundo como es el de la teorizacin so-
bre el cambio educativo. Finalmente, la produccin
terica en los mbitos de la sociologa del gnero y, en
general, de las diferentes versiones de la sociologa pos-
modernista, la orientacin actual de la poltica educati-
va, y la creciente diversidad cultural en las sociedades
avanzadas, han favorecido la aparicin de una nueva l-
nea de anlisis terica (y, en menor medida, emprica)
en sociologa de la educacin que obliga a debatir desde
un punto de vista terico conceptos anteriormente no
cuestionados, como el de igualdad de oportunidades o
el de cultura escolar, y que, lgicamente, abre nuevas
vas de investigacin emprica acerca de las dinmicas
27
culturales que se producen en la institucin escolar. El
captulo 5 recoge estas consideraciones sobre la sociolo-
ga de la educacin actual y plantea, en un ltimo apar-
tado, los retos metodolgicos y epistemolgicos ms sig-
nificativos que hoy da tiene planteados la disciplina.
Lgicamente, el criterio de clasificacin de las teo-
ras e investigaciones no es el nico posible. En efecto,
los captulos no son definiciones de teoras absoluta-
mente y mutuamente excluyentes. Tanto determinados
estudios como algunos autores podran ser discutidos
bajo el prisma terico abordado en distintos captulos.
En este sentido, cualquier intento de clasificacin de la
sociologa de la educacin en escuelas o corrientes de
pensamiento podra suponer una simplificacin de una
realidad compleja. Pero el uso de criterios de clasifica-
cin es del todo indispensable para ofrecer una exposi-
cin coherente de la evolucin de la disciplina. En este
caso, la organizacin cronolgica tiene la ventaja de per-
mitirnos observar las propias contradicciones en la pro-
duccin terica de la disciplina y constatar hasta qu
punto tienen lugar sustituciones, superposiciones o re-
formulaciones de las diferentes lneas de investigacin.
Asimismo, este criterio permite la contextualizacin his-
trica de la producciil terica, cuestin fundamental en
la comprensin de los cambios de orientacin de cual-
quier ciencia social.
LA CORRIENTE FUNCIONALISI'A
DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN.
EL DEBATE ENTRE EDUCACI ~N Y EMPLEO
Como ya hemos avanzado en el captulo anterior, la ex- 1
pansin educativa sin precedentes. de los anos cincuenta ; ,+,
cimbis importantes enla funcin social del sis- )
tema educativo. E los paises de la OCDE, entre 1950 y fi-
nales de la dcada de los sesenta, el nmero de estudiantes
en todos los niveles educativos -y especialmente en el su-
perior- aument de forma acelerada, mientras que el gas-
to pblico aument a una tasa media superior al 10 %
anual (Emmerij, 1974). En los aos posteriores a la Se-
gunda Guerra Mundial, por lo tanto, se produjo una trans-
formacin del papel social de la educacin, observable
tanto en el comportamiento de la demanda -crecimiento
y diversificacin cualitativa- como en el de la oferta de
educacin. Se trata de una transformacin cul-
tural de la misma idea de educacin que modific las pau-
tas de inversin pblica y privada.
Desde un punto de vista pblico, la expansin educa-
tiva responda tanto a factores de orden econmico,
como poltico e ideolgico. Desde un punto de vista eco-
nmico la educacin pasaba a ser considerada como el
principal factor explicativo del crecimiento de la riqueza
de los pases' al mejorar cualitativamente uno de los fac-
1. Vase ms adelante, en este mismo captulo, la explicacin so
bre la teora del capital humano.
29
tores de produccin (el trabajo) y, en consecuencia, la
productividad del mismo. El auge del lceynesianismo
aument adems la confianza colectiva en la <<bondad>,
de la inversin pblica en educacin. Desde el punto de
vista poltico, por otra parte, la guerra fra desencaden
la <<batalla de la produccin)) y, en consecuencia, una
fuerte competencia tecnolgica entre Estados Unidos y
la antigua Unin Sovitica en la lucha por la hegemona
militar. La inversin en recursos humanos, especial-
mente en ingenieros, es, pues, una consecuencia lgica
de esta competencia por la hegemona poltico-militar.
Finalmente, desde un punto de vista ideolgico, la in-
versin en educacin responda a la enorme carga de le-
gitimacin asignada a la educacin como terreno priori-
tario de la poltica social (Dale, 1989). El pacto latente
entre Estado y ciudadanos en plena consolidacin de los
estados de bienestar (trabajo y oportunidades a cambio
de impuestos) est en la base de la responsabilidad de la
educacin como prestacin para hacer posible la movili-
dad social. As lo demuestra la expansin de la demanda
educativa -y los numerosos conflictos educativos pro-
tagonizados por los grupos sociales histricamente mar-
ginados del sistema de enseanza (mujeres, minoras t-
nicas, etc.)- y la ineludible necesidad de los gobiernos
de responder a ella hasta la llegada de la crisis fiscal del
Estado (O' Connoi-, 1981).
El inters privado por la inversin en educacin, por
otra parte, viene motivado tanto por la hegemona del
individualismo pose~i vo, ~ y principalmente, por las ex-
pectativas de movilidad social de la poblacin, reforza-
das por el optimismo social del momento y por la fe en la
ciencia como motor del progreso. La equivalencia entre
2. Offe (1990) o Popkewitz (1994) se refieren al individualisnio
posesivo como base ideolgica clave para la aproletarizacin activa.
(Offe, 1990, pgs. 78-79) de la fuerza de trabajo o como elemento
clave de la transmisin educativa, que fomenta en la poblacin la
creencia en considerar sus logros como resultado de sus iniciativas
y capacidades innatas., as como para disponer a la gente a una
orientacin psicolgica que responda a la mercantilizaciiin de los
objetos cullurales que definen su estilo de vida (Popkewitz, 1994,
pg. 159).
, . t i i r i~l;id de educacin y movilidad ocupacional interge-
iit.i;ii.ii~iial es la base tanto del discurso pblico de la
vtlii~.;icin como del comportamiento individual ante la
iIi~iii;iiida educativa, y solamente se rompi a partir de la
a i i \ i s de los aos setenta.
1'c~i.o para comprender la institucionalizacin de la
i i iciologa de la educacin debemos acercarnos al nuevo
I I : I I ~ V I de la ciencias sociales en la actividad econmica y
~ ~ ~ ~ l i i c a . Popkewitz (1994) identifica la mayor profesio-
ii;ilizacin de la vida social y el papel de la ciencia en la
~ii~oduccin material y en la administracin, como ele-
iiicii~os fundamentales de la transformacin de la socie-
i I ; ~t l que estn en la base de las reformas educativas des-
ilc [inales de los aos cincuenta. La profesionalizacin
<IcI saber es fundamental para convertir a las institucio-
iics sociales en eficientes y a la vez sensibles a las de-
iiiandas de igualdad social y est relacionada con la im-
portancia cada vez mayor de la ciencia en la produccin
inaterial y en la gestin y administracin del sector p-
blico. Esta conexin repercutir en el nuevo papel asig-
nado a las ciencias sociales como cuerpo de conoci--;
miento experto para la mejora de la vida social. En el ,
terreno de la educacin, el <<know-hown que pueden
aportar socilogos y economistas pasar a primer plano,, /
desplazando al saber pedaggico como conocimiento
para el cambio y la innovacin educativa. La incorpora-'
cin de cientficos sociales en comisiones gubernamen-
tales y en puestos de asesoramiento a gestores polticos
comportar una sociologa o una economa de <<ingenie-
ra social>>, adentrada en los propios aparatos del Esta-
do, que, ms all de proporcionar un saber para la pla- .,
nihcacin, financiacin y distribucin de la actuacin
pblica, servir de base de legitimacin cientfica de las "
decisiones polticas (Karabel y Halsey, 1977).
Existen, por lo tanto, factores de inters individual y
colectivo para entender las razones de la expansin de
los sistemas educativos, las transformaciones del curr-
culurn (con una orientacin ms instrumentalista), y, so-
I
bre todo, la nueva funcin social de la educacin en el
cambio social, no slo para la movilidad social, sino
tambin para la eliminacin de la pobreza y la desigual-
dad en la sociedad. En el contexto sealado, no es casual
que la sociologa de la educacin constituya una espe-
cialidad central de la sociologa funcionalista. El princi-
pio meritocrtico liberal de la justicia distributiva -las
posiciones sociales son el resultado de la capacidad y es-
fuerzo individual- encuentra en la educacin la institu-
cin perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar
adecuadamente los talentos disponibles, que accedern
a puestos de trabajo cualificados y necesarios para el
progreso y el bienestar social. Y precisamente, para ga-
[rantizar la justicia y eficiencia del proceso, la igualdad
: de oportunidades de acceso a la educacin es condicin
indispensable. De aqu se derivan lnsBos principales ob-
[jetos de estudio de la sociologa de la educacin funcio-
' nalista: la funcin estratificadora de la educacin por
.' medio de la relacin entre educacin y empleo, y la
i ~ - Ae _ . a p a r t u n i d a Ae s rducativasl bsicamente a
travs del estudio de la movilidad intergeneracional (Floud,
: Halsey y Martin, 1956).
Es, por lo tant~o, perfectamente visible cmo la so-
ciologa de la educacin encaja dentro de la sociologa
funcionalista norteamericana de la estratificacin y la
movilidad social. El trabajo de Davis y Moore (1945)
constituye el referente fundamental de esta teora, al su-
brayar la mecesidad funcional de la estratificacin,) y,
en consecuencia, Mt a r 9 c o n c . e p t o . d e igualdad.de
oportunidades al de-ig.uaidad de acceso.) El vaciar de
contenido peyorativo.el.c~~ept.o,.de~desigualdad (y se-
pararlo, de este modo, de la idea de injusticia social). sir-
ve de base para argumentar la explicacin de las dife-
rencias sociales a partir de los esfuerzos y mritos
individuales y dota de especial significacin al estudio
de la estratificacin educativa, como aspecto central en
3. A pesar de la restriccin de la idea de igualdad al acceso a la
educacin, no por ello algunos autores funcionalistas dejan de ser cr-
ticos en relacin con los impedimentos que reperc~ilen sobre dicho
acceso y que pueden producir inmovilismo social. Vase, por ejemplo,
el ariculo de Bendix y Lipset (1985). publicado en 1959, donde plan-
tean crticamente las diferencias de informacin entre grupos sociales
y la restriccin de las aspiraciones profesionales a la ocupacin del
oadre.
1 . 1 ;iclquisicin de estatus. Carabaa4 ha sintetizado en
t ii:iti.o proposiciones los principios.basicos de la i*de
I ~ii~i.iiocracia. cuya garanta es para la sociologa funcio-
i ii.ilis~a sinnimo de igualdad:
1 . Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo
i 1111 el mrito y la cualificacin, no segn la filiacin he-
I i,clitaria.
2 . La educacin formal es el medio principal de ad-
i~iiirir estas cualificaciones.
3. Para todo individuo, la posibilidad de acceso a la
iducacin formal depende slo de sus preferencias y ca-
pacidades.
4. Estas capacidades intelectuales se distribuyen al
;izar entre cualesquiera grupos de poblacin.
-,
A ello solamente hay que aadir la equivalencia exis- 1
tente en la sociologa funcionalista entre estratificacin ',
educativa y ocupacional. En efecto, numerosos estudios
asumen en la prctica esta equivalencia, sin hacer pro-
blemtica una relacin que se romper claramente en el
<.,'
moniento en que el mercado de trabajo no pueda absor-
r
.i
ber las cualificaciones disponibles, dando lugar a la so-
breeducacin y, consecuentemente, a un importante de-
)
bilitamiento de la teora funcionalista de Ia movilidad
social. Esta eq~iivalencia, no obstante, es lgica en un
contexto como el anteriormente mencionado, en el que
no caben intcrrogantes acerca de las posibilidades y el
if
intercambio entre cualificaciones y puestos de trabajo.
Ello explica adems el porqu la mayora de socilogos
de la educacin dedica un mayor esfuerzo acadmico a
la dinmica de la relacin entre origen social y educa-
cin y no problematiza aspectos que ms adelante sern ~
claves en la crisis del paradigma funcionalista de la edu- '
1
caciii, como la relacin entre educacin y empleo O la
I
correspondencia entre la con~petencia especfica adqui-
rida en el sistema educativo y los requerimientos de cua::
I
lificacin de los puestos de trabajo.
' 1,
4. Citado en Gil Villa (1994, pg. 51)
l 33
La agrupacin de las diferentes orientaciones que to-
man los estudios funcionalistas es variable en los distin-
tos manuales de sociologa de la educacin. A. Hinojal
(1991), establece tres categoras de funcionalismo: el tec-
noeconmico -estudios centrados en la contribucin de
la educacin al desarrollo econmico-, que incluye la
teora del capital humano; el reformista, centrado en el
debate sobre la igualdad de oportunidades; y el critico,
en el que incluye la corriente de investigacin-accin
britnica, las tesis credencialistas de Randall Collins e
incluso la teora de la reproduccin de Bourdieu y Pas-
seron. Considero vlidas las dos primeras categoras de
clasificacin, no as la tercera, donde el criterio de
agrupacin parece ser nicamente el tratarse de teoras
que quedan fuera del planteamiento neomarxista de la
educacin. Agrupar, por lo tanto, en un tercer aparta-
do, las criticas a algunos aspectos fundamentales de la
teora del capital humano, sin atender a cun distantes
se encuentran respecto al paradigma funcionalista. En
mi opinin, la teora de la reproduccin de Bourdieu y
Passeron e incluso el credencialismo de Randall Co-
llins, aunque no tengan su fundainentacin directa en
el conflicto entre clases por el control de los medios de
produccin, plantean una funcin social de la educa-
cin y de la escuela que se aleja radicalmente de los
postulados funcionalistas. Antes de adentrarnos en
todo ello, conviene detenerse a examinar las aportacio-
nes de Parsons al anlisis de la educacin, que consti-
tuyen, sin lugar a dudas, la base terica sociolgica
ms slida de lo que omiten casi todo el resto de traba-
jos funcionalistas sobre la educacin: el cmo debe fun-
cionar la escuela en consonancia con la funcin social
de la educacin.
2.2. Socializacin y seleccin: el aula como sistema
social
Lo ms importante de la contribucin de Parsons a la
sociologa de la educacin es sin duda el establecimien-
to de los nexos funcionales entre escuela y sociedad. En
1 1 1 1 contexto de investigaciones marcadas por el estudio
i Ii. las entradas y salidas del sistema educativo y la plani-
l i<.;icihn educativa en base a las necesidades de cualifi-,, -3
<;ii.iii, Parsons es prcticamente el nico autor funcio-
ii;ilista que desciende al nivel del aula para identificar la :
i.i~i,i.cspondencia casi perfecta que se establece en la es-
<.iii.la como subsistema social y la sociedad como siste- ,
i i i ~ i orgnico integrado y equilibrado de relaciones so-
i.i;iles. Sus tesis al respecto se concentran en un famoso
;ii.tculo, <<Lasla d n , publicado en
1959. En l - - - . . . ,
. . ., cnlar las
l'i~nciones_de s o c d u a a a r ~ r difprpnciaun claves
para el equilibrio del sistema de relaciones sociales (Je-
1-cz Mir, 1990, pg. 351). Retomaildo los principios de la
sociologa de la educacin durkheimiana,' la escuela
ser responsable de transmitir los valores de la cultura
comn y las normas que moldean la personalidad del in-
dividuo, necesarias para el desarrollo de los roles socia-
Ics como adulto. E n . ~ d e s . o . c i d i z a c i n l o s indir
viduos.aprende~_tanto las habilidades..necesarias para el
ejercicio p r o f e s i d . futuro (orden instrumental) como
los v & r ~ s u f i i a l e s . ~ e u s ~ d ~ o s gue garantizan la in-
tegracin..so,iiial (orden expresivo). El aspecto moral,
normativo de la socializacin, especialmente en la edu-
cacin primaria, es el ms destacado y constituye un cri-
terio de evaluacin del rendimiento que se mezcla e in-
cluso predomina sobre la asimilacin de conocimientos
(Parsons, 1990, pg. 181). Al mismo tiempo, la escuela
realiza una uncin.de.diferenciacin , . y . s c l e , c . c i n ~ ,
CM PCQQS~C~Q-
nes de l ozj ~di ui dur assnl a. esbructua.sor;iaL Esta fun-
cin se ejerce a travs de la distribucin de premios en
funcin del rendimiento de los alumnos. Los distintos
j, Par-sons tonla de Durkheirn su idea central: esto es, la educa-
cin como proceso de adquisicin de iiormas sociales y pautas de
comportamiento fundamentales para la integracin social y para sl
equilibrio mui.al de la sociedad. No obstante, Parsons profundiza
ms que Durkheirn en la labor socialiradora de la escuela plantea
las tensiones que prodricirse entre distintas instancias de so-
cializacin.
logros acadmicos responden a los mritos individuales
que se derivan de la distribucin desigual de capacida-
des. Son stas las diferencias que la escuela debe saber
distinguir de f orma eficaz. De ello depende la adecua-
cin entre capacidades personales y roles ocupacionales
y, por l o tanto, el equilibrio instrumental y moral del sis-
t ema social.
As pues, la f unci n social que Parsons atribuye a la
escuela se corresponde a nivel micro- con la f unci n
social del sistema educativo de distribucin de cualifica-
ciones y de asignacin de posiciones sociales. Pero Par-
sons va ms lejos y penetra e n el espacio mi s mo del aula,
donde tiene lugar la interaccin educativa. Segn este
autor, la actuacin del profesorado se gua por criterios
universalistas, es decir, por valores de orden superior a
los que se aprenden e n la familia, que se rigen por crite-
rios particularistas y que tienden a reducirse e n la socie-
dad industrial. La accin de la profesora en los primeros
aos de la escuela primaria, prolongacin del rol afecti-
vo de la madre, va dejando paso a un rol profesional
donde <<lo ms importante es la acentuacin del aprendi-
zaje de la motivacin del logro y su evaluacin diferen-
cial, pblica y objetiva)) (Jerez Mir, 1990, pg. 352) . Se
trata, pues, de una socializacin secuenciada, e n la que
se ofrece a los alumnos una organizacin y u n tipo de es-
tmulos diferentes e n f unci n de la edad. En la escuela
secundaria, la diferenciacin cobra su mxi mo sentido.
En ella se rompen los lazos de continuidad con la socia-
lizacin familiar y los alumnos acceden a los valores uni-
versalistas que rigen el funcionamiento de la sociedad.
La identificacin con el rol del profesor es el mecanismo
clave por el que se produce esta transicin, por medi o
del deseo de complacerle.
Y es fundamentalmente a partir de esta etapa cuando
debe acentuarse la f unci n de diferenciacin de la es-
cuela. La diferenciacin, para Parsons, tiene dos dimen-
siones: la que es resultado de las capacidades, motiva-
ciones y aspiraciones de los individuos y la que resulta
de los roles que la sociedad establece para cada sexo. So-
bre la l t i ma cuestin Parsons subraya las ventajas de
las relaciones e n el grupo de pares, donde los vnculos
, i ~ i i t . iiiilividuos del mi s mo sexo fortalecen los roles se-
t i . i I , . , , ilc nios y nias ante las fuerzas de la escuela
I i i i t i ; i i ~t i c tienden a mi ni mi zar la diferenciacin de ro-
lb. . I Ioi.rna absolutamente acrtica, Parsons identifica
I,),. 6 l i l<.i-c~ricias de comportamiento entre grupos sexuales
v i i G . I ~ ~ i r l c n natural y psicolgico, )'las remite a la propia
iIil~~iciiciacin de roles del mundo adulto, perfectamen-
1 1 . visihlc, por ejemplo, e n su tratamiento de las funcio-
iivs ili* socializacin del profesor -centrado e n la trans-
iiiisi~iii de conocimientos y valores y e n la motivacin del
l i q : i < ~ - o de la profesora -papel de mayor soporte emo-
i.ioiial e n las edades tempranas.
A la diferenciacin de capacidades, por otra parte, se
1,. tl;t respuesta por medi o de un proceso de gra~i f i caci n
, ~, I cci i va, que n o altera en ni ngn caso el principio de
igualdad de oportunidades entre los individuos. En ef ec-
1 0 . la neutralidad del conocinliento y de los propios va-
111i.c~ que transmite la institucin escolar es la legitima-
i.in necesaria del proceso de diferenciacin. Los valores
coinunes que comparten las familias, la objetividad de
los criterios de evaluacin y los sentimientos de solari-
dad. entre profesores y al umnos mitigan las posibles
icnsiones6 y consolidan el equilibrio social. Parsons, por
lo tanto, mi ni mi za las fuentes de conf l i ct o, porque in-
cluso e n los casos de bajo rendimiento acadmico la
aceptacin del resultado es una muestra de la bondad
del orden social y del buen hacer de la escuela e n la so-
cializacin moral e intelectual, gracias a la cual los indi-
viduos adquieren su estatus. En realidad, se puede afir-
6. Parsons se refiere a la influencia negativa que parecen tener las
familias de baio estalus en las trayectorias escolares, tanto en la apti-
tud como en las aspiraciones. Por otra parte, reconoce que el origen
social y la menor aptitud no siempre coinciden, en ciiyo caso pueden
aparecer tensiones en el individuo afectado que se pueden manifestar
bien por medio del rechazo a su identidad farniliai; bien a travs de
una actitud de rechazo o apata hacia la escuela (1990, pg. 188). So-
bre este terna, es importante resaltar la influencia que Parsons ejerce
en los primeros anlisis de la socializacin de Bernstein (1977). fun-
damentalmente sobre las fuentes de consenso y conflicto entre la pro-
cedencia social familiar y la identificacin con los fines y medios de la
escuela.
3
CONFLICTO Y REPRODUCCIN
EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El ritmo de cambio social de los sesenta y el impulso
de los movimientos de izquierda, tanto a nivel social
como acadmico, generaron las condiciones que acen-
tuaban las contradicciones entre la ciencia social domi-
nante, basada en el consenso y el equilibrio social, y una
sociedad donde el conflicto poltico y social era cada vez
ms visible. Los movimientos estudiantiles en Europa y
en Estados Unidos, el Black Power en norte amrica y
otros movimientos sociales, son muestras del desconten-
to social y del debilitamiento de la confianza social en
las posibilidades del cambio tecnolgico para el creci-
miento econmico y para la igualdad social. En este con-
,texto, las propias experiencias de los investigadores so-
ciales se alejan de lo que el funcionalismo sociolgico es
capaz de explicar y de lo que el empirismo metodolgico
puede demostrar. Surga, en consecuencia, un espacio
para la introduccin del conflicto en la explicacin de
los fenmenos sociales, que, con pocas excepciones,l ha-
ba quedado hasta entonces restringido al marxismo or-
todoxo. En la sociologa de la educacin, el trabajo de
dos tericos fundamentales, Bourdieu en Francia y
Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfaccin
con el funcionalismo de una nueva generacin de soci-
logos que vive la contradiccin entre su formacin y so-
1. Ejemplos de estas excepciones son c. Wright Mills en Estados
Unidos, Norman Birnbaum y David Lockwood en Inglaterra y Ralph
Dahrendorf en Alemania (Karabel y Halsey, 1977, pg. 28).
71
cializacin acadmica y la constatacin de la realidad
social cotidiana. Es muy posible, por otra parte, que esta
contradiccin sea explicativa de la combinacin de in-
f'Iuencias durkheimianas, parsonianas y marxianas que
presenta la obra de ambos socilogos.
Por lo dems, la ruptura con el funcionalismo ya he-
mos dicho que no es homognea, y las formas de incor-
porar la idea de conflicto en la sociologa de la educa-
cin son diferentes,2 as como son tambin diferentesjos
fenmenos a explicar por cada una de las teoras. En
este captulo nos ocuparemos de reflejar las aproxima-
ciones tericas que basan la explicacin de la relacin
entre educacin y sociedad en la existencia de diferen-
cias sociales jerrquicas que la institucin escolar, de
una forma u otra, contribuye a reproducir. Aunque no
todos los autores utilicen el concepto de reproduccin,
lo que es comn en todos ellos es que su teora parte de
la oposicin al planteamiento funcionalista de la educa-
cin para la igualdad de oportunidades. Organizaremos
la presentacin de las teoras en funcin de su distan-
cia con el paradigma funcionalista. De este modo, tra-
taremos en primer lugar de la teora credencialista neo-
weberiana de Collins, en segundo lugar de la relacin
entre educacin y reproduccin cultural de Bourdieu y
Passeron, y de las tesis del Bernstein de los setenta, y fi-
nalmente, de las teoras neomarxistas sobre la educa-
cin: la concepcin de la educacin como aparato ideo-
lgico del Estado de Althusser, la teora de la doble red
eJeBaudelot y Establet y la teora de la correspondencia
Be Bowles y Gintis. Con todo ello quedarn reflejadas las
principales teoras formuladas en la dcada de los seten-
ta alternativas al funcionalismo.
2. Se puede considerar que la idea de conflicto en la teora de la
reproduccin de Bourdieu y Passeron, como veremos, se encuentra
en la diferencia entre la funcin social explcita y latente de la insti-
tucin escolar, no en cambio en sus explicaciones acerca de la forma
en que la reproduccin cultural y social tiene lugar en el interior de
la escuela.
72
3.1. La teora credencialista de Randall Collins
La teora credencialista de Randall Collins puede con-
siderarse una base sociolgica que complementa la teora
del filtro de Arrow y las crticas de Spence a la teora del
capital humano relativas a la relacin entre educacin y
productividad. Partiendo de la teora weberiana de las
clases, especialmente de la idea de grupo de estatus -
que sobrepasa las relaciones de mercado- y de su dife-
rencia con el concepto de clase (y, por lo tanto, basndo-
se en la idea weberiana de que el poder es ms que
econmico), Collins critica duramente la idea funciona-
lista de que la expansin educativa responde a los cam-
bios en la estructura productiva y a las nuevas necesida-
des ocupacionales. Apartir de investigaciones empricas
sobre las necesidades de cualificacin de los nuevos em-
pleos en Estados Unidos, Collins seala que los indivi-
duos ms cualificados no ocupan trabajos que requieren
un elevado conocimiento y uso de la tecnologa,3 sino
puestos administrativos y burocrticos en el sector pbli-
co y en grandes corporaciones privadas, que son en defi-
nitiva los que proporcionan mayor poder. El crecimiento
de la burocracia, por lo tanto, explica mejor que la es-
tructura productiva la inflacin artificial de la educacin,
as como la lucha entre los grupos sociales por acceder y
monopolizar los puestos de trabajo con los mximos ni-
veles de remuneracin, de poder y de estatus.
De forma lcida y a partir de una revisin histrica,
Collins pone de manifiesto que el prestigio de las profe-
siones liberales no es el resultado de la competencia tc-
nica de las mismas, sino el producto de su capacidad de
presin como grupo sobre el Estado y la capacidad para
agudizar la dependencia de sus clientes (Collins, 1989,
3. Los hallazgos de Collins son muy slidos si se tienen en cuenta
los resultados recientes de las investigaciones sobre los cambios pro-
ductivos y las nuevas necesidades de cualificacin. Levin y Rumberger
(1988) en Estados Unidos o Fernndez Enguita (1992) y Buesa y otros
(1992) para el caso espaol, sealan cmo el crecimiento de los em-
pleos que requieren el conocimiento y uso de tecnologas innovadoras
es bajo en relacin con el crecimiento de los empleos no cualificados
y precarios en el sector servicios.
73
pg. 194). En este proceso, la lucha, no slo por el acce-
so, sino tambin por el monopolio de la educacin, se
convierte en fundamental. En efecto, las posiciones de
poder y prestigio se adquieren por medio de la diferen-
ciacin entre los grupos, y no slo en los conocimientos,
sino sobre todo en los estilos de vida. Las formas de ves-
tI~de habla, de presentacin, etc., son discriminantes en
la conducta de los diferentes grupos y constituyen ritua-
les que han servido histricamente a los grupos de.esta-
tus para alcanzar posiciones de poder y privilegio. Por
\'consiguiente, no es la productividad de los individuos lo
. '1 que determina la obtencin de los buenos empleos, sino
"\'.las formas de presentacin y los estilos culturales dife-
rentes.
I Collins identifica a la educacin como mecanismo
,r) fundamental para la diferenciacin entre grupos y
.como institucin que otorga credenciales que permiti-
'rn el acceso a los mejores empleos. Los grupos domi-
nantes luchan para que la educacin constituya una se-
fial de diferenciacin y distanciamiento respecto a los
otrosgru~~ e intentan introducir cambios
'para'ievalorizar determinados ttulos y devaluar otros.
Lgicamente, segn Collins, tambin es razonable que
haya aumentado la demanda popular de educacin,
puesto que para determinados grupos el acceso a la edu-
cacin les puede proporcionar una movilidad social as-
cendente. Lo que en realidad induce a las capas popula-
res a demandar ms educacin no es la capacitacin
profesional que en ella puedan obtener, sino el acceso a
la cultura de elite, ya que lo que otorga poder no es sola-
mente la posicin en el mercado de trabajo de los indivi-
~uos. El inters por alcanzar las escasas posiciones de
poder y prestigio provoca el conflicto y la competencia
entre grupos sociales por situar a sus miembros en la
cspide del sistema educativo, y sta, y no otra, es la ex-
\plicacin de la expansin de la educacin.
. Dentro de esta lgica, lo relevante de la educacin, en
consecuencia, no son ni los contenidos ni las habilidades
cognitivas, sino que lo que se aprende en las escuelas
tiene mucho ms que ver con las normas convencionales
sobre los conceptos de sociabilidad y del derecho a la
74
~.
propiedad, que con tcnicas instrumentales o cognosci-
tivas (Collins, 1989, pg. 26). Sin embargo, Collins rea-
liza esta afirmacin sin analizar el currculum escolar o
los procesos de interaccin que tienen lugar en las insti-
tuciones educativas. Curiosamente, la importancia que
el mismo autor concede a los rituales en la identificacin
y diferenciacin de grupos de estatus no le conduce a ob-
servar cmo la educacin sirve y contribuye a esos pro-
cesos (Karabel y Halsey, 1977, pg. 32). sta es una cla-
ra debilidad de la teora de Collins que, desde otro
enfoque, ser superada por Bourdieu y por Bernstein .
LaJisin".c.QJlflict.iyi!?.t,,"~lJinsjnGorpora,..endefi-
nitiva, las...dos.J..u;.ci.oues..sQciale.s que Weber ya identifi-
c para la educacin: l.PIeJ?[_GiQn.12:mJJi1}~~g.~J"a"
bum~J::f"i..j:._~l,~llhiXQ._de-W1aS .. ioLru.as...d.e_:y,:ida.JLJl.lJ.Q.S...
esliJ~ <':;J11tl,lIJesJA. Hinojal, 1991, pg. 98). Lo ms sig-
nificativo de su aportacin, sin duda, es la considera-
cin del grupo como unidad que no solamente compar-
te unas condiciones materiales objetivas, sino unos
intereses colectivos que le conducen a una accin ho-
mognea. El conflicto, de este modo, no se introduce en
el anlisis de la educacin nicamente como competen-
cia individual, sino como recurso o estrategia de clase
en la lucha por el poder. Pero quiz el defecto de Collins
sea el no ver nada ms que el conflicto entre los grupos
.por alcanzar posiciones de poder econmico y poltico
como ltima explicacin de la lucha por la educacin y
de la propia evolucin de los sistemas educativos. En
este sentido, ignora por completo el papel del Estado en
la expansin de los sistemas educativos (Ramrez y Boli,
1987; Green, 1990), prescindiendo por lo tanto del he-
cho de que la educacin es un aparato del Estado, y re-
duce la lucha de los movimientos sociales a una lucha
de posicin. Curiosamente, el cuidadoso anlisis de Co-
llins respecto a la relacin entre el auge de las profesio-
nes liberales y la educacin no es aplicado a los condi-
cionantes de la propia expansin de la escuela de masas
y del papel de los distintos agentes en ella. Esta caren-
cia, no obstante, como veremos, no es exclusiva de Co-
llins, sino que tambin lo es de las mismas teoras de la
reproduccin.
75
3.2. Educacin y reproduccin cultural
El credencialismo de Collins identifica una funcin
social de la educacin completamente diferente a la de-
rendida por el funcionalismo. As, la escuela no es una
instituci~npm:-otorgaroportunidades sociales -alQiili-
dividuos, sinoun espacio de lucha entre grupos quepro-
porciona estatus, poder y diferenciacin social. Collins,
sin embargo, no entra en la valoracin concreta de las
diferentes posibilidades culturales que tienen los grupos
sociales en el acceso y aprovechamiento de las oportuni-
dades educativas. En realidad, Collins no resuelve una
cuestin bsica: por qu, si todos los grupos sociales
tienen el mismo inters en la lucha por la educacin, se
producen cambios tan escasos en la participacin de las
distintas clases sociales en el sistema educativo y en las
posiciones sociales de privilegio? y, en consecuencia,
qu es lo que motiva que esto ocurra cuando en cambio
ha aumentado el acceso de las clases populares a la edu-
cacin?
La aproximacin a estas respuestas nos las propor-
cionan los tericos de la relacin entre educacin y re-
produccin cultural. Bourdieu y Passeron, o Bernstein,
, entienden que el funcionamiento del propio sistema
educativo, y ms en concreto, la forma en que se ejerce
, la transmisin cultural explica que determinados grupos
i tengan prcticamente garantizado el xito o el fracaso
.en su paso por el sistema de enseanza. La idea de con-
siderar la educacin como reproductora de las diferen-
cias sociales opone a estos autores a la idea funcionalis-
la de la bondad de la educacin. Sin embargo, su
lrabajo incorpora concepciones durkheimianas y parso-
nianas, cuestin comprensible si se tiene en cuenta que
sus investigaciones empricas y sus teoras se inician en
un contexto de dominio del funcionalismo como para-
digma interpretativo de la educacin y de la sociedad.
En el caso de Bourdieu y Passeron, la influencia funcio-
nalista se aprecia en el mecanicismo perfecto del princi-
pio de reproduccin. En otro lugar me he ocupado de su-
brayar el paralelismo que existe entre estos autores
franceses y Parsons (Bonal, 1994). Aunque identifiquen
76
funciones sociales completamente opuestas, coinciden
en la valoracin del carcter sistmico de las relaciones
educativas, y en la existencia de un principio de selec-
cin que orienta la accin educativa. En el caso de Par-
sons ya hemos visto que estas relaciones explican la mo-
tivacin del logro y la asimilacin de roles sociales
fundamentales para el equilibrio social. El principio de
seleccin, por otra parte, proporciona eficiencia social a
la escuela, puesto que posibilita identificar a los verda-
deros talentos. En el caso de Bourdieu y Passeron, como 7
veremos, el sistema de relaciones educativas garantiza la l. imposicin y reproduccin de una cultura dominante \
como nica cultura legtima, y hace posible la existencia \
de una seleccin en base a la proximidad o alejamiento I
de los individuos de la cultura dominante. ~
En Bernstein, autor que ha sido acusado tanto de
funcionalista como de marxista, las influencias son ml-
tiples. No es errneo considerar, sin embargo, que sus
teoras se desarrollan fundamentalmente en base a una
teora funcionalista de la sociedad. La influencia dur-
kheimiana, que el mismo Bernstein reconoce, es locali-
zable en la importancia concedida a la divisin social del
trabajo como base explicativa de la articulacin de las
relaciones sociales, y, como consecuencia, en las bases
de solidaridad mecnica u orgnica como principios que
,orientan el cambio educativo (de escuelas cerradas a
abiertas) e incluso la estructura de relaciones de las fa-
milias de clase trabajadora -de orientacin posicio-
nal- o de clase media -de orientacin personal. Por
otra parte, ya pesar de que Bernstein incorpora las rela-
ciones de clase y la emergencia de las nuevas clases me-
dias en la base de las formas de reproduccin cultural y
de los cambios pedaggicos (aspectos, que por otra par-
te, estn ausentes en Bourdieu), sus teoras subrayan la
adecuacin funcional entre el sistema educativo y el sis-
tema social, y dejan poco espacio para la idea de contra-
diccin y para la accin social. Sin embargo, este pro-
blema no es exclusivo de Bernstein, sino que puede
extenderse, como veremos, a todas las teoras de la re-
produccin de los aos setenta. En mi opinin, las acu-
saciones al carcter funcionalista de las teoras de
77
Bernstein son nicamente fruto del contexto de emer-
gencia del marxismo de los setenta y no consiguen criti-
car positiva o negativamente lo fundamental de su obra,
es decir, la capacidad para llevar la relacin entre educa-
cin y sociedad hasta el ltimo rincn del aula, o, lo que
es lo mismo, no solamente de la interpretacin de la re-
lacin entre educacin y trabajo, sino tambin de la mis-
ma comprensin del proceso de transmisin cultural.
El carcter estructuralista de las tesis de Bourdieu y
de Bernstein ha sido matizado y re elaborado posterior-
mente por los mismos autores. Bourdieu, a pesar de no
haber continuado con la investigacin en el campo de la
educacin, en sus ltimos escritos considera que las crti-
cas a la teora de la reproduccin no han apreciado el ca-
rcter dialctico intrnseco a la relacin de dominacin:
No veo cmo las relaciones de dominacin podran
ejercerse sin comportar formas de resistencia. Los domi-
nados, en cualquier universo social, siempre son capaces
de ejercer cierta fuerza: la pertenencia a un campq implica
por definicin la capacidad de producir efectos (ni que sea
provocando reacciones de exclusin por parte de los que
Ocupan posiciones dominantes) (Bourdieu y Wacquant,
1994, pg. 60).
Del mismo modo, Bernstein, en su reciente teora de
la estructuracin del discurso pedaggico, introduce la
idea de la existencia de una brecha en el discurso peda-
ggico, que puede ser tanto constreidora como posibi-
litante:
El dispositivo pedaggico genera la brecha y a la par
constituye un intento de controlar esa brecha. No crea la
brecha, la brecha es creada por el lenguaje. Pero es un in-
tento de controlar la brecha. y en ese intento de controlar
la brecha, la transmite (Oo.) El control simblico est desti-
nado a controlar las posibilidades de lo otro. Pero el dis-
positivo que crea el control simblico tambin construye
las posibilidades de lo otro (Bernstein, 1990, pg. 122).
Sobre estas complejas matizaciones volveremos a lo
largo de los dos prximos captulos. Veamos a continua-
78
cin cmo las aportaciones de Bourdieu y Passeron y de
Bcrnstein en los aos setenta se centran en explicar la
lorma en que la educacin ejerce su poder y sus formas
de control sobre los educandos sin que aparezca espacio
para el cambio posible y sin que se profundice en el es-
tudio de las culturas dominadas. No por ello, en cual-
quier caso, dejan de ser probablemente las teoras ms
sugerentes que ha proporcionado hasta hoy la sociologa
de la educacin.
3.2.1. La teora de la reproduccin de Bourdieu y
Passeron
El estudio de la educacin constituye solamente una
parte pequea de la gran obra de Bourdieu, aunque en
ella claramente refleja uno de los intereses fundamenta-
les de su sociologa: las formas en que la herencia del ca-
pital cultural dan acceso al capital social, o dicho de otro
modo, la relacin entre reproduccin cultural y repro-
duccin social. Su sociologa ha influido notablemente
en la orientacin inicial de la sociologa espaola,4 espe-
cialmente en el trabajo de Carlos Lerena, que, como
Bourdieu, no distingue entre sociologa de la educacin
y sociologa de la cultura. Lerena destac de l que
mientras todos los dems tratan de llevar -al menos
caractersticamente-la sociologa al mundo de la edu-
cacin y de la enseanza -a veces con ridculos prop-
4. Esta influencia -vanse por ejemplo los trabajos de Snchez
Horcajo (1979) o Varela (1989)- es lgica si tenemos en cuenta la si-
tuacin casi clandestina de la sociologa en Espaa a finales de los se-
senta y principios de los setenta. La proximidad y la relacin del tra-
bajo de Bourdieu con el movimiento estudiantil del Mayo del 68,
adems de la brillantez acadmica del socilogo francs, explican la
fascinacin por su obra en Espaa. Una fascinacin a veces excesiva
ya que, como seala Subirats (1977) en la introduccin a la edicin
castellana de La reproduccin, la idea de capital cultural de Bourdieu
es vlida para comprender la base de la reproduccin de la burguesa
francesa, pero no est tan claro que lo sea para interpretar la repro-
duccin de clases en la estructura social espaola, cuya articulacin
es consecuencia de procesos econmicos, polticos y culturales nota-
blemente diferentes a los de la sociedad francesa.
79
sitos redentoristas-, Bourdieu trata de incorporar el
mundo de la educacin y de la cultura a la reflexin so-
ciolgica en profundidad, de tal modo que la considera-
cin de ese mundo se constituya en uno de los ejes cen-
trales de la sociologa a secas (Lerena, 1985, pg. 214).
Encuadrar a Bourdieu en una escuela de pensa-
miento sociolgico ha resultado hasta el momento una
tarea infructuosa. 5 Hemos sealado ya en qu se le pue-
de considerar funcionalista: las influencias durkheimia-
nas son perceptibles, desde un punto de vista metodol-
gico, en los procesos de distanciamiento y objetivacin
de los hechos sociales para su estudio sociolgico
(Bourdieu, 1976). De Parsons toma la teora de los sis-
temas sociales, concretamente las relaciones de interde-
pendencia entre subsistemas y la funcin de reproduc-
cin mecnica del orden social. Por otro lado, las
influencias weberianas y marxianas se plasman en la
concepcin de cultura como dominacin, en la impor-
tancia de la legitimacin de la autoridad y en la defini-
cin de cultura por parte de la clase dominante y la ins-
trumentalizacin de instituciones como la escuela para
su inculcacin. Este mezcla de influencias ilustra la im-
posibilidad de considerado estrictamente funcionalista,
neoweberiano o marxista.
Sus trabajos sobre el sistema educativo francs se de-
sarrollaron principalmente en los aos sesenta en el
seno del Centro de Sociologa Europea de Pars, junto a
nombres como Passeron o Chamboredon. Dichos traba-
jos culminaron con una gran obra terica escrita en co-
laboracin con J. C. Passeron: La reproduction (1970).
Antes, en 1964, ambos autores publicaron Les Hritiers
(traducida al castellano en 1967 con el ttulo Los estu-
diantes y la cultura), libro que recoge los resultados de
una investigacin con estudiantes de Letras de la Uni-
versidad de Pars, en la que los socilogos franceses re-
5. Mientras Lerena (1985) identifica a Bourdieu como represen-
tante del paradigma de la sociologa crtica de la educacin, casi con-
siderndolo marxista y diferencindolo de las perspectivas positivistas
-durkheimianas- y culturalistas -weberianas-, A. Hinojal (1991)
lo incluye, como ya he sealado, dentro del funcionalismo crtico.
80
flejan la influencia del origen social del alumnado en el
rendimiento acadmico. Lo significativo es que en ella,
Bourdieu y Passeron ya identifican el hecho de que los
principales obstculos que los estudiantes de clase baja
encuentran en su trayectoria escolar son ms de tipo cul-
tural que econmico (Bourdieu y Passeron, 1967, pg.
33). Segn los autores, la institucin escolar valora unl
tipo de actitudes y aptitudes que corresponden a la clase I y
alta, lo que da lugar a que la seleccin escolar acabe por J
ser simplemente la eleccin de los elegidos. Lo que pre-
supone la cultura, incluso el saber cientfico, es un
tipo de actitud hacia la enseanza, un lenguaje, que es
patrimonio de las clases altas, cuestin que explica que
los estudiantes de estos grupos se desenvuelvan con ma-
yor seguridad en la institucin escolar. Su capital cultu-
ral, su facilidad de acceso a la cultura escolar, lleva a los
profesores a clasificados como brillantes frente a los
estudiantes trabajadores que deben esforzarse para al-
canzar el saber escolar (Bourdieu y Passeron, 1967, pg.
50). La cultura escolar, por lo tanto, no es neutra, aunqueC\
se presente como tal, y la distancia de los individuos
respecto a la misma, determinada por su origen social, es -/.
la base de la funcin de seleccin y diferenciacin social J
que realiza la escuela.
Es en La reproduccin, no obstante, donde los auto-
,res elaboran una compleja teora sobre los mecanismos
por los que se completa el crculo reproductivo. Si en su
obra anterior demuestran cmo el origen social determi-
na unas disposiciones culturales -habitus- que son
filtradas por la escuela para efectuar la seleccin educa-
tiva y social, en su segundo trabajo Bourdieu y Passeron
teorizan el cmo se lleva a cabo la relacin entre repro-
duccin cultural y reproduccin social.
Frente a la idea durkheimiana que concibe el sistema
educativo y todas las acciones pedaggicas que se ejer-
cen en una sociedad como contribucin al capital cultu-
ral, propiedad indivisa de toda la sociedad, Bourdieu y
Passeron sealan que por el hecho de que correspon-
dan a los intereses materiales y simblicos de grupos o
clases distintamente situados en las relaciones de fuerza,
estas acciones pedaggicas tienden siempre a reproducir
81
la estructura de la distribucin del capital cultural entre
esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la repro-
duccin de la estructura social (Bourdieu y Passeron,
1977, pg. 51). Los contenidos y prcticas educativas no
son, en consecuencia, neutros, sino el resultado de la do-
minacin de unas clases sobre las otras que se expresa a
travs de la imposicin cultural. La cultura, por lo tanto,
media entre las relaciones educativas y las relaciones de
poder entre clases sociales.
~ Esta cultura, que es arbitraria y relativa, logra impo-
~nerse como cultura legtima y universal. Lo consigue por
medio de la violencia simblica, esto es, a travs del po-
( der de las acciones pedaggicas de imponer significacio-
nes y de hacerlo adems de forma legtima. La arbitra-
riedad cultural para presentarse como universal necesita
la fuerza que proporciona la violencia simblica, que, al
imponerse ocultando las relaciones de poder que la sus-
tentan, aade todava ms poder a la relacin de domi-
nacin:
Toda accin pedaggica (AP)es objetivamente una vio-
lencia simblica en tanto que imposicin, por un poder ar-
bitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passe-
ron, 1977, pg. 45).
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder
que logra imponer significaciones e imponerlas como leg-
timas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda
su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propia-
mente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y
Passeron, 1977, pg. 44).
Lo que subrayan los autores en la compleja segunda
cita es la importancia del enmascaramiento de las rela-
ciones de dominacin subyacentes en la prctica peda-
ggica para garantizar su eficacia, ms an, para elimi-
nar cualquier resistencia a la inculcacin de la cultura
dominante. La violencia simblica, por lo tanto, es lo su-
ficientemente sutil para que los dominados no la perci-
ban como lo que es (como violencia), y s en cambio
como transmisin cultural objetiva ante la que deben es-
forzarse. Como consecuencia, este principio de funcio-
82
namiento de la accin pedaggica garantiza la interiori-
zacin del fracaso escolar del individuo como fracaso es-
trictamente personal.
sta es la misma lgica que explica que la institucin
escolar deba disponer de autonoma relativa para ejercer
eficazmente su funcin de seleccin social e inculcacin
ideolgica. En efecto, el sistema educativo no es ni total-
mente independiente ni un puro reflejo del sistema so-
cial. Dispone de cierto grado de autonoma que es indis-
pensable para cumplir la funcin ltima para la cual ha
sido creado; es decir, la reproduccin social. La autono-
ma relativa otorga legitimidad a la arbitrariedad cultu-
ral, puesto que evita que el sistema educativo aparezca
como mecanismo de reproduccin de las relaciones de
clase, cuando en realidad es lo que efectivamente es.
Hay que preguntarse, pues, si la libertad que se deja af1
sistema de enseanza para hacer prevalecer sus propias
exigencias y sus propias jerarquas en detrimento, por I >..1
ejemplo, de las demandas ms patentes del sistema econ- 7
mico, no es la contrapartida de los servicios ocultos que I
presta a ciertas clases (Bourdieu y Passeron, 1977, pg'J
207) .
Esta tautologa se refleja, por ejemplo, en el trabajo
de los profesores. Segn Bourdieu y Passeron, la legiti-
, macin de la relacin de comunicacin se asegura gra-
cias a la existencia de la autoridad pedaggica, es decir,
gracias a la legitimidad del emisor (Bourdieu y Passe-
ron, 1977, pg. 59). Lo que garantiza la eficacia de la ac-
cin pedaggica o, lo que es lo mismo, la imposicin de
la violencia simblica, no es el mensaje, sino la propia
relacin de comunicacin, en la que uno de los interac-
tuantes dispone de autoridad pedaggica. Esta autori-
dad pedaggica confiere a los emisores la legitimidad
necesaria para transmitir, imponer y controlar la recep-
cin de sus mensajes. No obstante, disponer de autori-
dad pedaggica no significa tener autonoma pedaggi-
ca real. En la relacin de comunicacin, la funcin del
emisor est por encima de la persona. As lo expresan los
mismos autores:
83
La autoridad pedaggica tiene por efecto, precisamen-
te, asegurar el valor social de la accin pedaggica inde-
pendientemente del valor ntrnseco de la instancia que
lo ejerce y, por ejemplo, de cualquier grado de cualifica-
cin tcnica o carismtica del emisor. El concepto de auto-
ridad pedaggica permite evitar la ilusin presociolgica
'\ que consiste en acreditar la persona del emisor por la com-
. petencia tcnica o la autoridad personal, la cual, en reali-
\,\dad, se otorga automticamente a todo emisor pedaggico
'Ipor la posicin, garantizada tradicional e institucional-
J mente, que ocupa en una relacin de comunicacin peda-
ggica (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 61).
ii
/-- La autoridad pedaggica es, en definitiva, una dele-
f gacin de autoridad necesaria para la inculcacin de la
cultura dominante como cultura legtima, que necesa-
riamente tiene que estar desprovista de autonoma real,
y s en cambio provista de autonoma formal, para ejer-
cer la inculcacin ideolgica. Ni su ideologa ni su prc-
tica presentan contradicciones, ya que la complicidad
consciente o inconsciente de los enseantes con el siste-
ma es una forma para conservar y reforzar su propia au-
toridad pedaggica.6
Bourdieu y Passeron cierran de este modo el crculo
de la reproduccin cultural y de su relacin con la re-
produccin social. Pero su teorizacin tambin cierra
prcticamente los espacios para la lucha y el cambio
educativo, y con ello la lgica de la demanda de ms es-
cuela de los movimientos de izquierda (cuestin que se
contradice con la realidad). Pero esta visin pesimista de
la funcin del sistema de enseanza ignora el hecho de
que cuanto mayores son los esfuerzos de reproduccin
de la homogeneidad cultural, mayores son las probabili-
dades de rebelin y resistencia de los dominados (Be-
chelloni, en Bourdieu y Passeron, 1977). En todo caso,
no slo es la autonoma relativa de la institucin escolar,
sino la capacidad para adaptarse al cambio y gestionar
6. El mecanismo por excelencia que los autores identifican para
ello es el uso acadmico de un lenguaje culto y cerrado, distante del
lenguaje de los estudiantes como medio utilizado para una promo-
cin interna acelerada (Bourdieu y Passeron, 1977, pgs. 148-149).
84
las contradicciones lo que precisamente permite a la es-
cuela ejercer las funciones sociales de reproduccin, le-
gitimacin e inculcacin de la cultura dominante. Pero
el concepto de cambio educativo o de contradiccin
est ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron. La
mecnica de reproduccin del orden social por medio
de la cultura tiene una base dinmica que los propios
autores identifican en las relaciones de clase, pero su
anlisis de la institucin escolar es esttico.7 Prescin-
den, por ejemplo, de que la institucin escolar es una
institucin del Estado, y que como tal ejerce funciones
necesarias para la reproduccin del Estado capitalista
(Carnoy, 1985). En este sentido, la autonoma relativa
de la escuela, como despus sealar Althusser, existe
en relacin al Estado, donde se proyectan las relaciones
de clase. Sin embargo, la autonoma relativa en Bour-
dieu y Passeron tiene un significado abstracto y una
funcin completamente tautolgica, lo que evita que sea
precisamente dicha autonoma la principal fuente po-
tencial de cambio.
Otra crtica a la teora de la reproduccin se ha basa-
do en cuestionar las posibilidades de hegemona ideol-
gica de las clases dominantes en otras formaciones so-
ciales capitalistas distintas al Estado francs (Subirats,
1977, introduccin a la edicin castellana de La repro-
quccin). La fuerte base de legitimacin de la cultura de
la burguesa francesa impregna de un elitismo cultural
al sistema educativo, relacin que es cuestionable para
el caso espaol, porejemplo, donde la base de domina-
cin social y econmica ha tenido histricamente ms
relacin con la dominacin poltica que cultural. Por
otra parte, en obras posteriores, aunque no dedicadas
explcitamente a la educacin, el propio Bourdieu ha
matizado el monolitismo de clase que incorpora la teora
de la reproduccin, por medio del estudio, por ejemplo, de
las estrategias de las distintas clases y fracciones que in-
7. Desde una posicin marxista, Sharp ha sealado que Bourdieu
reduce la problemtica de la lucha de clases al contexto mercantil y en
el nivel simblico, e ignora el mbito de la produccin como base del
conflicto de clases (Sharp, 1988, pg. 69).
85
tentan adecuar el sistema de enseanza a sus intereses
(Bourdieu y Bolansky, 1976, Bourdieu, 1979).
En definitiva, todo tipo de crticas y contracrticas a
la teora de la reproduccin se han multiplicado desde
su publicacin. Ms all de dar validez a un tipo de posi-
dones u otras, y de condenar o aprobar su estructuralis-
mo, la teora de la reproduccin, por su contenido y por
el contexto de su aparicin, supone un punto de infle-
xin importante en la sociologa de la educacin. Lo que
demuestran Bourdieu y Passeron en su libro es que es
posible investigar y teorizar sobre la educacin desde
una sociologa crtica, y cuestionar el slido armazn
empirista sobre el que se sostiene la sociologa funcio-
nalista de la educacin. En terminologa del propio
Bourdieu, se trata de una ruptura con la evidencia cien-
tfica dominante, tanto a nivel epistemolgico como me-
todolgico, que abre nuevos espacios a la sociologa de
la educacin.
3.2.2. Clases, cdigos y control: la sociologa de Bernstein
Desde su incorporacin al Instituto de Educacin de
la Universidad de Londres en 1963, Basil Bernstein ha
desarrollado una de las ms completas aportaciones ~-
ricas a la sociologa de la educacin y ha ejercido una
gran influencia sobre la investigacin educativa euro-
pea.8 En su obra, al igual que en la de Bourdieu, se mez-
clan las influencias de Durkheim junto con una concep-
cin marxista de la educacin como reproduccin de la
cultura dominante, adems de la influencia de Mead res-
pecto a la construccin del yosocial, autor que le per-
mite comprender y analizar cmo el orden social es es-
..tructurador de la experiencia (Bernstein, 1985a, pg.
\ 27). Su teora, desarrollada a lo largo de los aos sesen-
8. Vanse, por ejemplo, los trabajos de McDonald (1980), Atkin-
son (1985), Domingos (1989) o Diamond (1991). La influencia de la
teora de Bernstein en la sociologa de la educacin espaola es ob-
servable en los trabajos de Radl y Santos (1985) o Varela (1989b y
1991), adems de en numerosas investigaciones microsociolgicas.
86
ta y setenta, gira alrededor de dos tesis fundamentales:'.
la primera, acerca de cmo los factores de clase regulan la r
estructura de comunicacin en la familia y, por lo tanto, i
la orientacin del cdigo sociolngustico inicial de la in- \
fancia; la segunda, sobre cmo los mismos factores de I
I
clase regulan la institucionalizacin de los cdigos ela-
borados en educacin, as como las formas de su trans- \
misin y las formas de su manifestacin (Daz, 1985,""-
pg. 8). La sofisticacin de su elaboracin terica le lle-
va a reformular constantemente las definiciones de c-
digo sociolingustico y educativo, gracias a un desarrollo
conceptual que ha proporcionado un instrumental ines-
timable para el anlisis sociolgico de la educacin. Al
igual que Bourdieu, Bernstein profundiza en las formas
en que la institucin escolar reproduce la cultura domi-
nante, esto es, en cmo se ejerce la dominacin, pero
adems su teora permitir explicar algo que en la teora
de la reproduccin est enunciado pero no desarrollado:
la conexin entre los niveles material y simblico, esto
es, entre las relaciones de poder, las formas detransmi-
simcultural y la distribucin de formas deC:()J:l~iencia.
Como he sealado en otro lugar, de este modo Bernstein
consigue explicar no solamente la forma institucionali-
zada de la reproduccin cultural, sino tambin los efec-
tos que produce en la conciencia de los distintos grupos
sociales. Integra, por lo tanto, tanto la estructura como
el proceso de reproduccin de clases (Bonal, 1993, pg.
368). De estas tesis nos ocuparemos a continuacin, de-
jando para el captulo 5 sus aportaciones ms recientes
sobre el control simblico y la estructuracin del discur-
so pedaggico.
Los cdigos sociolingusticos
En la obra de Bernstein ~LlerU~lL'!.i~f.QD.S1i:tuye...JJ.!L
c_ampo.de es!Udio fundamentalpara-.co.mprende1" ..la
transIlJjs.iQJlcult1.,u:al. Es por medio del lenguaje que el
orden social se interioriza y que la estructura social se
incorpora en la experiencia del individuo. Sus aporta-
ciones en este terreno se recogen en el volumen 1de Cla-
87
ses, cdigos y control (Bernstein, 1989). Su trabajo se
orienta hacia el anlisis de las distintas formas de es-
tructura de la comunicacin en la familia en funcin del
origen social de la misma. Cad.a-c~ social utiliza un
cdigo dif~n~n!e__ q~~!?Ql!l!l_E~<::iQ!1.J- __ qll~..Q[Qd_lli:~dif.e-
rentes.Jlar:iantes..k..habl-,_B.ernsteindistingue dos cdi-
gos diferentes: ~Lc.digo_.restringido.oplh~o )L.eLcdi-
go elaoorade--e.le,J;},g.uaj.e.lo.rm.LLds.e.~iza el
primer cdigo, caracterizado por el uso de oraciones
cortas y gramaticalmente simples, y por expresar signifi-
cados dependientes del contexto, en el sentido de que
existe un conjunto de significados que no se hace expl-
cito ya que se dan por descontado en las experiencias vi-
tales de esta clase social. El uso de este cdigo da acceso
a un orden de significados particularista, en la medida
en que dichos significados estn vinculados al contexto.
L.flase media!.en cambio, utiliza un cdigo elaborado,
caracterizado por construcciones gramaticales comple-
jas, uso frecuente de pronombres impersonales y por ex-
presar significados independientes del contexto, esto es,
por expresar de forma explcita todos los significados
que se transmiten en la interaccin. El uso de este cdi-
go da acceso a rdenes de significado universalistas o
desligados del contexto que evocan las realizaciones lin-
giisticas.
Lo ms interesante es la relacin que Bernstein esta-
blece entre la frecuencia de uso de un tipo u otro de c-
digo y la estructura de relaciones sociales en las que
cada cdigo se sustenta. Utilizando los conceptos de so-
lidaridad mecnica y orgnica durkheimianos, Berns-
tein afirma que el cdigo restringido presupone un tipo
de relaciones sociales donde la cohesin se basa en la so-
lidaridad mecnica, es decir, en la similitud de compor-
tamientos y en la definicin cerrada de los roles sociales.
En este modelo, el lenguaje expresa las exigencias del rol
y no las individualidades diferenciadas. Por el contrario,
el cdigo elaborado se sustenta en unas relaciones socia-
les basadas en la solidaridad orgnica, donde los roles
no son cerrados y dejan espacio para la innovacin y la
expresin de la individualidad. El individuo dispone de
mayor autonoma para delimitar su experiencia. Esta di-
88
visin permite a Bernstein distinguir entre familias po-
sicionales, en las que es la posicin de los miembros de
la familia y no sus cualidades individuales lo que confie-
re distintos estatus de autoridad, y familias basadas en
la persona, donde se incentiva la exploracin verbal
para la expresin de las cualidades individuales y donde,
por lo tanto, el estatus no viene determinado por la posi-
cin. La primera tipologa de familias corresponde nor-
malmente a la clase obrera, mientras que la segunda
tiende a encontrarse en las clases medias, aunque, como
el propio Bernstein seala, no se trata de cdigos exclu-
sivos, sino de variantes de habla que tienden a utilizarse
con distinta frecuencia en funcin de la clase social
(Bernstein, 1985a, pg. 39). La escuela, por su parte,-]
tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados ~
segn el cdigo elaborado, por lo que es probable que los (
nios de clase trabajadora se enfrenten a situaciones de)
extraamiento ante la institucin escolar.9
El acceso a un tipo u otro de cdigo no depende de
las cualidades psicolgicas de los individuos, sino de sus
posiciones en la estructura social, que dependen, a su
vez, de la divisin del trabajo. Aqu es notorio el plantea-
miento marxista de las tesis de Bernstein, puesto que lo
que en ltima instancia acaba por determinar el acceso
a determinados universos simblicos es la posicin de
los individuos en la divisin del trabajo. Las relaciones
de clase determinan la orientacin hacia las modalida-
des de cdigo. Por lo tanto, el modo de produccin, re-
gula la ubicacin, distribucin, legitimacin y reproduc-
cin de las orientaciones hacia los significados. As pues,
en ltima instancia la base material regula no solamen-
te el uso de determinadas variantes de habla, sino tam-
bin los significados a los que las distintas clases socia-
9. Bernstein desarrolla ms adelante el concepto de cdigo edu-
cativo y lo vincula con el cdigo sociolingiistico. Sobre la relacin
entre socializacin familiar y socializacin escolar, vase su artculo
Fuentes de consenso y desafecto en la educacin (Bernstein,
1988), en el que establece un modelo de relacin entre familia y es-
cuela en funcin del origen social (y donde son patentes las influen-
cias parsonianas).
89
les tienen acceso. Ello no significa, no obstante, que el
origen de las orientaciones hacia un determinado orden
de significados se encuentre tambin en el modo de pro-
duccin y en la divisin del trabajo. El origen de las
orientaciones se sita en las propias instituciones de
control simblico, como la escuela. Los principios que
regulan las realizaciones hacia un tipo u otro de cdigo
son intrnsecos a las prcticas de interaccinlO (Daz,
1985, pg. 14).
Aqu reside una de las aportaciones ms importantes
de Bernstein, que, por otra parte, ha sido poco destaca-
da por sus crticos. Paradjicamente, Bernstein es acu-
sado de determinista, cuando en realidad al afirmar la
diferencia entre regulacin y origen de las orientaciones
hacia los cdigos lo que hace es distinguir entre los r-
denes material y simblico de la estructura social. Ape-
sar de que el acceso a un tipo u otro de significados es
regulado por las relaciones de poder y, por lo tanto, por
el modo de produccin, la forma especfica en que el c-
digo es adquirido y practicado depende de los principios
de control que subyacen en las instancias de control sim-
blico. De este modo, Bernstein otorga un nivel signifi-
cativo de autonoma relativa a la institucin escolar y a
otras instancias de socializacin que ha sido poco valo-
rado por sus crticos.
Por lo dems, las tesis sociolingusticas de Bernstein
dieron lugar a trabajos empricos y a discusiones teri-
cas importantes en los aos sesenta. La teora del dficit
cultural resultante del Informe Coleman encontr en las
tesis bernsteinianas sobre el cdigo restringido de la cla-
se obrera una buena base terica para justificar los pro-
gramas de educacin compensatoria. sta es precisa-
mente la interpretacin que realiza Labov (1985) de las
tesis sociolingusticas de Bernstein, al considerar que de
ellas se deduce un tratamiento de inferioridad (y de pri-
vacin) del lenguaje de los negros y de otras minoras,
sin entrar a considerar su lgica interna. Esta y otras cr-
10. Este modelo ms sofisticado fue desarrollado por Bernstein a
principios de los ochenta en su artculo Codes, Modalities and the
Process of Cultural Reproduction: A Modeh (Bernstein, 1981).
90
ticas llevan a Bernstein a defenderse a travs de la crti-
ca al concepto de educacin compensatoria, en un ar-
tculo publicado en 1969 (Bernstein, 1989), y a dejar cla-
ra su posicin acerca de la teora del dficit cultural. De
hecho, contra la crtica simplista de Labov, lo que se de-
riva de la teora de Bernstein es precisamente lo contra-
rio, es decir, la identificacin de una forma de comuni-
cacin distinta a la dominante y su marginacin en la
institucin escolar y en otras instancias de control sim-
blico. Sin embargo, tampoco Bernstein desarrolla en
ningn momento las posibilidades emancipatorias del
cdigo restringido.
La teora de las transmisiones educativas
En el tercer volumen de Clases, cdigos y control (se-
gundo en la edicin castellana), Bernstein compila sus
artculos relativos a la transmisin cultural educativa.
El conocimiento educativo, su contenido, la forma de
transmitido y la forma de evaluado se convierten en la
clave para comprender los mecanismos de reproduccin
cultural en la escuela. La ya famosa cita de Bernstein
sintetiza perfectamente el contenido de su tesis sobre la
transmisin educativa:
Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evala el conocimiento educativo, que ella
considera debe ser pblico, refleja tanto la distribucin del
poder como los principios de control social. Desde este
punto de vista. las diferencias dentro de, y el cambio en, la
organizacin, transmisin Yevaluacin del conocimiento
educativo deberan ser una importante rea de inters so-
ciolgico (Bernstein, 1985b, pg. 45).
Desde la diferenciacin parsoniana inicial entre fun-
ciones de socializacin y distribucin, q Bernstein
(1988, pg. 53) denomina rdenes instrumental -conte-
nidos y habilidades- y expresivo -actitudes y valores-,
el autor explica la preponderancia de un tipo u otro de
orden en funcin del tipo de escuela y de los cambios en
91
la divisin del trabajo. La sociedad industrial da paso a
un tipo de institucin escolar en la que el educar para
la diversidad en las funciones econmica y social en las
condiciones sociales contemporneas incrementa la do-
minacin del orden instrumental de la escuela (Berns-
leil1, 1988, pg. 63). Se produce, pues, un cambio en la
base de la integracin social de la propia escuela, de la
solidaridad mecnica a la solidaridad orgnica, que tie-
ne consecuencias sobre el rol del profesor (en la mayor
complejidad y diferenciacin de su trabajo) y, en gene-
ral, sobre las formas de control social ejercidas en las es-
cuelas que se manifiesta en el alejamiento de la trans-
misin de los valores comunes por medio de un orden y
un control rituales basados en la posicin o estatus, a
formas ms personificadas en las que los profesores y
los alumnos se enfrentan como individuos (Bernstcin,
1988, pg. 67).
Por lo tanto, Bernstein traduce el nivel macro de los
cambios en las relaciones sociales al nivel micro de las
formas de socializacin, tanto en la familia como en la
escuela. A nivel escolar, pueden entonces analizarse la
reproduccin y cambio en las relaciones educativas (en
el currculum, la pedagoga y la evaluacin) como pro-
yecciones de las relaciones de poder y de los principios
de control que rigen la estructura social. A partir de
aqu, Bernstein construye los conceptos que le pernlten
establecer las relaciones macro-micro, cuyo desarrollo
aparece fundamentalmente en dos artculos, Onthe Cu-
rriculum (1969) y On the Classification and Framing
of Educational Knowledge (1973). En ellos los cdigos
educativos pasan a ser definidos como principios regu-
ladores del currculum, la pedagoga y la evaluacin. Las
variables que definen un tipo u otro de cdigo son la
clasificacin y la enmarcacin del conocimiento educa-
tivo. La clasificacin se refiere a los lmites entre los
contenidos que se ensean. Una clasificacin fuerte in-
dica una estructura curricular con contenidos altamen-
te separados, mientras que una clasificacin dbil indi-
ca la existencia de interrelacin entre los contenidos. La
clasificacin del conocimiento educativo es reflejo de la
divisin social del trabajo y de las relaciones de poder
92
asociadas a ella. La idea de enmarcacin se refiere a las
formas de control sobre cmo se transmite el currcu-
lum. Una enmarcacin fuerte significa que los lmites
de lo que se puede y no se puede transmitir estn muy
claros. En .este caso el alumno no tiene ninguna opcin
sobre la relacin pedaggica. Lo inverso ocurre en el
caso de la enmarcacin dbil (Bernstein, 1985b, pgs.
48-49).
Las variaciones en la fuerza de la clasificacin expli-
can la estructura bsica del sistema de mensajes deno-
minado currculum, y la estructura bsica del sistema de
mensajes denominado pedagoga es dada por las varia-
ciones en la fuerza de la enmarcacin (Bernstein,
1985b, pg. 49). La evaluacin, segn Bernstein, es fun-
cin de la fuerza de clasificacin y de enmarcacin.
Las combinaciones entre estas dos variables dicot-
micas, clasificacin y enmarcacin, definen distintas
modalidades de cdigo educativo. El cdigo educativo
son los principios subyacentes que configuran el curr-
culum, la pedagoga y la evaluacin (Bernstein, 1985b,
pg. 46). De este modo, una clasificacin y enmarcacin
fuertes (currculum con delimitacin precisa entre con-
tenidos y con una interaccin pedaggica rgida) del
conocimiento educativo dan lugar a un cdigo agrega-
do, mientras que una clasificacin y enmarcacin dbi-
les (mayor interdisciplinariedad y mayor flexibilidad
en la interaccin profesor-alumno) dan lugar a un cdi-
go integrado. El anlisis de la clasificacin y enmarca-
cin de estos dos cdigos tericos permite a Bernstein
mostrar las interrelaciones entre las propiedades or-
ganizativas y las propiedades del conocimiento, pasar
del nivel de anlisis maero al nivel de anlisis micra,
relacionar los patrones internos de las instituciones
educativas con los antecedentes sociales externos de ta-
les patrones, y considerar los problemas de la estabili-
dad y el cambio (Bernstein, 1985b, pg. 70).
Cada tipo de cdigo estructura la experiencia escolar
de distinta manera. De este modo, cuanto ms fuertes
sean la clasificacin y el marco de referencia, en mayor
medida tiende la relacin educativa a jerarquizarse y ri-
tualizarse, a contemplar al educando como ignorante, a
93
concederle un bajo estatus y pocos derechos (Berns-
tein, 1985b, pg. 58). El cdigo agregado, con matices,
es, segn Bernstein, el ms extendido en los sistemas
educativos europeos y norteamericano, y solamente se
encuentran indicios de cambio de cdigo en algunas es-
cuelas. El paso de un cdigo agregado a uno integrado,
se expresa en una alteracin en la clasificacin y en el
enmarcamiento que forzosamente implica una altera-
cin de las relaciones de autoridad existentes. Para que
dicho cdigo sea efectivo, por ejemplo, es necesario que
exista una idea comn consensuada que integre todos
los conocimientos y homogeneice las prcticas pedag-
gicas y de evaluacin del profesorado. Es necesario, asi-
mismo, dotar de mayor libertad y protagonismo al alum-
nado, el cual pasa a tener un amplio margen de decisin
sobre su aprendizaje.
El paso de discursos educativos ms prximos a un c-
digo agregado a otros cercanos a un cdigo integrado es,
segn Bernstein, una manifestacin de los cambios habi-
dos en la divisin del trabajo y en las formas de control so-
cial de la educacin. De este modo, en su artculo Clases
sociales y pedagogas: visibles e invisibles (Bernstein,
1985c) defiende que el auge de la nueva pedagoga invi-
sible o centrada en el nio en la Inglaterra de los
aos setenta, prxima a un cdigo integrado y presenta-
da bajo un discurso universalista y progresista, es conse-
cuencia de las luchas en el interior de la clase media bri-
tnica, de la emergencia de la nueva clase media y de su
poder en el campo del control simblico. El dominio de
la nueva clase media en la lucha por el control de la es-
cuela, bsico para la reproduccin de esta fraccin de
clase, conlleva una determinada ideologa pedaggica,
muy distinta a la de la vieja clase media, que tiene en la
propiedad y el control de los medios de produccin su
mecanismo de reproduccin social y econmica.
Bernstein presenta los cdigos integrados como po-
tencialmente emancipadores, puesto que proporcionan
autonoma y capacidad de crtica al individuo. El con-
trol interpersonal de los cdigos integrados en oposicin
al control interposicional puede generar una forma de
socializacin intrusa y penetrante, bajo condiciones
94
de ambiguedad en el sistema de creencias y en el orden
moral (Bernstein, 1985b, pg. 69). Sin embargo, el dis-
curso de neutralidad pedaggica que sustenta a la peda-
goga invisible es expresin de las relaciones de poder en
el campo del control simblico y del dominio de las nue-
vas clases medias. Este discurso pedaggico presenta al
individuo al margen de los condicionamientos y diferen-
cias sociales y culturales, cuando en realidad ofrece un
modelo de socializacin prximo al de una clase social
determinada. Varela (1991) ha recogido esta argumenta-
cin en su crtica al modelo educativo de la LOGSE, al
sealar la flexibilidad curricular y pedaggica como fa-
vorecedoras del tipo de socializacin familiar de las
nuevas clases medias, en las que se fomenta la iniciativa
y la originalidad personal.
En definitiva, la sociologa de la transmisin educa-
tiva de Bernstein nos ofrece sugerentes instrumentos
para interpretar la relacin entre educacin y sociedad.
No solamente para explicar las probabilidades de acceso
de los distintos grupos sociales (funcionalismo reformis-
ta) o la inculcacin de la cultura dominante (teora de la
reproduccin), sino el mismo contenido de la relacin
entre las relaciones de poder y la pedagoga. Las acusa-
ciones de determinismo funcionalista (Sharp, 1988) in-
fravaloran, en mi opinin, la lucidez de su anlisis y su
capacidad para concretar en conceptos tiles las prcti-
cas escolares en el interior del aula, sin desvincularlos de
la base social que los regula. Gracias a Bernstein, adems,
es posible comprender sociolgicamente no solamente
la desigualdad contenida en la transmisin educativa,
sino cmo acta dicha transmisin sobre diferentes re-
ceptores. La teora de Bernstein contiene, por lo tanto,
formulaciones relativas a todos los niveles de la interac-
cin pedaggica: la emisin, el medio y la recepcin. Lo
sorprendente es que lo que debera ser normal en cual-
quier teora sociolgica de la educacin resulta ser una
excepcin.
En cualquier caso, lo que no ha completado Berns-
tein es una teora del cambio educativo (puede conside-
rarse que su anlisis del cambio educativo a partir de los
cambios en el modo de produccin es excesivamente
95
simple e ignora el papel de los agentes) y una extensin
de su teora a las desigualdades por razn de gnero o et-
nia. No obstante, alguna respuesta a estas cuestiones
proporciona en su ltimo volumen de Clases, cdigos y
control (vol. 4). De ello nos ocuparemos en el captulo 5.
3.3. Educacin y reproduccin econmica:
marxismo y sociologa de la educacin
Si Bernstein y Bourdieu desarrollan un plantea-
miento crtico de la educacin y se alejan del funciona-
lismo tecnolgico dominante, el auge del marxismo es-
tructuralista da paso a la aparicin de teoras en
sociologa de la educacin que mantienen el plantea-
miento crtico de los autores anteriores pero que se ocu-
pan fundamentalmente de mostrar ms la relacin en-
tre educacin y desigualdad econmica que de explicar
las formas de reproduccin cultural. En este sentido, el
marxismo estructuralista supone una ruptura epistemo-
lgica con el funcionalismo, pero al igual que ste, no
penetra en el interior de la institucin escolar para estu-
diar los mecanismos de transmisin cultural y su impac-
to sobre la conciencia de los sujetos. Mantiene, por lo
tanto, un tratamiento de la escuela como caja negra, o
como espacio mediador y reproductor entre las posicio-
nes sociales de origen y la estructura social en un mo-
mento dado. El marxismo estructuralista, en consecuen-
.cia, regresa a la explicacin, fundamentalmente terica,
de las probabilidades de acceso a la educacin de los di-
ferentes grupos sociales, pero con el objetivo de mostrar
cmo la escuela contribuye no a la movilidad social, sino
al mantenimiento y reproduccin de las posiciones so-
ciales y de las relaciones de poder entre clases. La rela-
cin entre rendimiento educativo y posicin social se in-
vierte en relacin con la teora funcionalista. Lo que se
tratar de explicar terica y empricamente es que el ori-
gen de clase determina tanto el acceso como el progreso
en el interior del sistema educativo.
Como veremos, la preponderancia de la funcin eco-
nmica de la educacin no significa, no obstante, que el
96
',1'
marxismo estructuralista ignore la funcin ideolgica
del sistema de enseanza. En definitiva, ~
forma parte de la superestructura y se trata de una insti-
tucin girig!d-fuudill..en talme.DJ~_<l ..~9!:1~tr!l.k.di1i.l}lQ5
tipo", d(' roncip,nri;:J ...Q.l.Le-_se....aj.us.taJ:L.a .las.Ld~jQJ'le.s_d~
p!:9.duccin_do.:mi.u.a.ntes. ... .Pero la ideologa, para los au-
tores marxistas estructuralistas, no es generadora de un
habitus, como en el caso de Bourdieu, o el resultado
de las relaciones de poder en el campo del control sim-
blico, como en Bernstein. La ideologa es bsicamente
falsa conciencia. Ek.in.culcaciU-ie._sjgrriD<;:ados fu.n-
ciog.tLyP.t=..~~.~Ii.p-r-JJ::eprQd llcu.ec..QHQmiL'h-La.n-
to. paraladillisi,Q.u ..deLrahaj o...cQillQParaJa ..inteririza=
cin.de las.relaci(mes,a.pJ:Q.duc .. cin~~~
Por otra parte, lo que s supone una aportacin nota-
ble del marxismo estructuralista es su tratamiento en
todo momento de la educacin como aparato del Estado.
Los debates neomarxistas acerca de la naturaleza del Es-
tado capitalista desde los aos sesenta y a lo largo de los
setenta. (Miliband, 1968; Poulantzas, 1977), incidieron
sobre el desarrollo terico marxista de la educacin, su-
pliendo de este modo tanto la base de las teoras plura-
listas del Estado del enfoque funcionalista (basadas en
una concepcin del Estado como expresin del bien co-
mn) como la ausencia de una teora del Estado en las
teoras de la reproduccin cultural. La inclusin de una
teora del Estado, especialmente en las tesis de Althusser
o Poulantzas, es fundamental, puesto que incorpora una
mediacin entre las relaciones de poder econmico en-
tre clases y la estructura y contenido de la educacin,
permitiendo el estudio no slo de la reproduccin sino
tambin, y en la medida en que el Estado puede no ser
nicamente un instrumento en manos de la clase domi-
nante, de las contradicciones en el sistema educativo. En
este sentido, el plantemiento neomarxista de la educa-
cin estableci un nuevo mbito de estudio sociolgico
11. En el captulo siguiente veremos cmo la teora de las resis
tencias se estructura sobre una n'ocin de ideologa que profundiza en
el concepto de hegemona de Gramsci y en los espacios que ste posi
bilita para producir la crisis de dominacin.
97
que fue especialmente fructfero a partir del desarrollo
de la sociologa de la poltica educativa en los aos
ochenta (Dale, 1989; Ball, 1990). Ms adelante nos ocu-
paremos de reflejar cmo las teoras neomarxistas del
Estado ms recientes han influido en el desarrollo teri-
Co de la sociologa de la educacin. Veamos ahora las
principales teoras neomarxistas de la educacin.
3.3.1. Althusser: la educacin como aparato ideolgico
del Estado
Las aportaciones de Althusser a la teora marxista en
el seno del partido comunista francs son claves para en-
tender la decadencia de la doctrina marxista ortodoxa
(Althusser, 1970) y para otorgar mayor importancia a la
autonoma relativa de la superestructura en relacin con
la base econmica. Asimismo, su interpretacin de la es-
cuela como aparato ideolgico del Estado (Althusser,
1985) marc el punto de partida de las teoras marxistas
de la educacin. Althusser toma de Gramsci la impor-
tancia de la dominacin ideolgica para comprender la
reproduccin de las condiciones de produccin, aunque
realiza un tratamiento superficial de la teora gramscia-
na de la ideologa. 12 Por el contrario, otorga una mayor
importancia al papel del Estado en la reproduccin de
las relaciones de dominacin de la que le concede
Gramsci (Carnoy, 1985). Adiferencia de Marx y Lenin, el
filsofo francs subraya la importancia de la superes-
tructura jurdico-poltica e ideolgica como mecanismo
de dominacin del Estado capitalista. Para asegurar la
reproduccin de las condiciones de produccin el capi-
talismo no solamente necesita la fuerza de trabajo, sino
tambin individuos dominados ideolgicamente. Las po-
siciones econmicas determinan en ltima instancia
las posiciones ideolgicas, pero son instancias distintas
las que se encargan de asegurar la reproduccin.
Althusser distingue entre los aparatos represivos e
12. Sobre esta cuestin, vase el tratamiento del concepto de he-
gemona de la teora de las resistencias en el captulo 4.
98
ideolgicos del Estado para diferenciar las dos principa-
les formas de ejercicio del poder del Estado. Ambos con-
juntos de aparatos ejercen su dominacin por medio de
la represin y la ideologa, pero se distinguen por la pre-
ponderancia de un tipo u otro de dominacin, en un
caso mediante la violencia y en otro mediante la ideolo-
ga. Los aparatos represivos (ARE) comprenden el go-
bierno, la administracin, la polica, el ejrcito, etc. Los
aparatos ideolgicos (AlE) comprenden las siguientes
instituciones: la iglesia, la escuela, la familia, el sistema
jurdico, el sistema poltico, el sindical, los medios de co-
municacin y las instituciones culturales (Althusser,
1985, pg. 303).
Ms all del mecanismo de dominacin, lo que dis-
tingue a los AlE de los AREes que los primeros son re-
lativamente autnomos y susceptibles de. ofrecer un
campo objetivo a contradicciones que expresen, bajo
formas limitadas o extremas, los efectos de los choques
entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases
proletaria, as como sus formas subordinadas (Althus-
ser, 1985, pg. 304). Los AlE, a diferencia de los ARE, al
disponer de autonoma relativa respecto al poder centra-
lizado y directo del Estado, necesitan un nexo de unin,
que es garantizado por la ideologa de la clase dominan-
te. Pero se trata de un nexo ms frgil que la unidad de
mando de los ARE, por lo que existe mayor espacio en
los AlE para la lucha de clases.
La principal funcin de la escuela, por lo tanto, como
aparato ideolgico del Estado, es contribuir a garantizar
las condiciones de produccin, mediante la produccin
de las posiciones ideolgicas de los individuos. Pero,
adems, contribuye a la reproduccin de las fuerzas pro-
ductivas mediante la transmisin de habilidades y sabe-
res que reproducen la divisin social del trabajo. El sis-
tema educativo, en consecuencia, tiene una funcin
dual: producir posiciones laborales (mediante la instruc-
cin tcnica) y producir la interiorizacin de las relacio-
nes de produccin (mediante la inculcacin de la subor-
dinacin y de las reglas de comportamiento). En el
capitalismo contemporneo la escuela pasa a ser la ins-
titucin fundamental para asegurar la reproduccin de
99
las relaciones de produccin, ejerciendo el papel que en
otras momentos histricos han realizado otras institu-
ciones (como la Iglesia en la Edad Media), y para pro-
porcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.
El tratamiento de la educacin de Althusser ha sido
tan valorado como criticado por autores posteriores. Su
artculo sobre el aparato escolar como aparato ideolgi-
co dominante abre la puerta para el estudio de la socia-
lizacin y de las formas de dominacin cultural en la
escuela. Sin embargo, su trabajo ha sido considerado
como determinista. En efecto, a pesar de plantear la im-
portancia de las contradicciones y, por lo tanto, las posi-
bilidades de cambio en el seno de los AlE, Althusser no
deja espacio para la transformacin y acaba por reducir
cualquier cambio educativo al cambio estructural. En la
medida en que la principal forma de dominacin ideol-
gica burguesa se basa en una representacin de la escue-
la como un medio neutro y desprovisto de ideologa, la
transformacin a partir de las iniciativas individuales o
colectivas en el interior de la institucin escolar resulta
totalmente intil:
Pido perdn a los maestros que, en condiciones desfa-
vorables, intentan volver contra la ideologa, contra el sis-
tema y contra las prcticas en las que se hallan envueltos,
ciertas armas que pueden encontrar en la historia y en el
saber que ensean. Pertenecen a la raza de los hroes. Pero
son escasos, y dado que la mayora no tiene ni an el co-
mienzo de la sospecha del trabajo que el sistema -que les
sobrepasa y aplasta-les obliga a hacer, ponen todo su co-
razn e ingenio en cumplir con sus convicciones ms nti-
mas. Ellos dudan tan poco acerca de esto, que contribuyen
por su misma dedicacin a nutrir la representacin ideol-
gica de la escuela, que la presenta actualmente como natu-
ral e indispensablemente til y anbenefactora para nues-
tros contemporneos, como lo era la Iglesia para nuestros
antepasados (Althusser, 1985, pg. 308).
La cita anterior ilustra hasta qu punto llega el pesi-
mismo de Althusser en relacin con las posibilidades de
cambio educativo. En este sentido, el tratamiento de la
autonoma relativa de la escuela es exactamente el mis-
100
mo en Althusser y en la teora de la reproduccin de
Bourdieu y Passeron: la autonoma relativa parece servir
nicamente como mecanismo necesario para que la re-
produccin ideolgica sea eficaz, sin que exista ningn
tratamiento terico de cmo dicha autonoma puede
producir cambios en la conciencia de los agentes e ini-
ciativas de transformacin educativa. La reproduccin
acaba por funcionar a la perfeccin. Y aunque en el caso
de Althusser se presta atencin a las contradicciones de
la ideologa dominante, no se plantea ni su contenido ni
las posibilidades de lo que en trminos de Gramsci es la
crisis de hegemona. Por otra parte, en la teora de Al-
thusser, aunque se subraye la importancia del Estado
capitalista en la reproduccin de las condiciones de pro-
duccin, se acaba por reducir el Estado a un instrumen-
to en manos de la clase dominante, cuyos aparatos res-
ponden nicamente a las necesidades de la produccin.
De este modo, ya pesar de la importancia de la ideolo-
ga, se ignora por ejemplo la funcin poltica de la educa-
cin, y su contribucin a la reproduccin de los intereses
del propio Estado capitalista, no slo de las necesidades
de acumulacin, sino tambin de legitimacin.
3.3.2. La teora de las redes escolares de Baudelot y
Establet
En su libro La escuela capitalista en Francia, Baude-
lot y Establet (1987), sin alejarse del marxismo estructu-
ralista, se centran en explicar cmo la escuela produce
un tipo de divisin social que se corresponde con la divi-
sin del trabajo. Apesar de fundamentarse en un discur-
so de igualdad y unidad, la escuela es, para los autores
franceses, un aparato al servicio de la burguesa, instru-
mentalizado para asegurar su dominacin y la repro-
duccin de su posicin de clase. Para ello se ocupan de
mostrar, a partir de estadsticas sobre el sistema de en-
seanza francs, el abandono escolar y las tasas de esco-
larizacin para distintas clases de edad. A partir de un
tratamiento estadstico poco sofisticado, Baudelot y Es-
tablet se sirven de los datos para teorizar sobre la fun-
101
.J.~.J<'.,
"
cin selectiva y reproductiva del sistema escolar. En su
opinin, en la misma enseanza primaria se producen
los procesos que conducirn al alumnado hacia dos ti-
pos de redes escolares diferentes y cerradas: la red pri-
maria profesional y la red secundaria superior. Los
I'drasos que se producen a lo largo de la enseanza pri-
maria explican las posibilidades de acceder a un tipo u
otro de red (Baudelot y Establet, 1987, pg. 175). La pri-
mera termina antes que la segunda, y da acceso a un sec-
tor secundario en el mercado de trabajo, con menor
prestigio y remuneracin. La segunda, por el contrario,
ll completar todos los niveles de la enseanza reglada,
permite el acceso a la cultura y al prestigio de las mejo-
res profesiones. Cada red, finalmente, es engrosada fun-
damentalmente por distintas clases sociales, producin-
dose de este modo el proceso de reproduccin social a
travs de la escuela.
La relacin que Althusser establece entre la educa-
cin y la divisin del trabajo es, pues, descrita por Bau-
delot y Establet en trminos de acceso a la enseanza
profesional o acadmica, y en la prctica imposibilidad
de paso de una a otra red. Paralelamente, tambin es
funcin de la escuela la inculcacin de la ideologa bur-
guesa dominante, que consigue que los alumnos asimi-
len el fracaso o el xito escolar como el resultado de su
capacidad individual. La igualdad en la escuela es, pues,
una falacia ideolgica necesaria para ocultar la divisin
del alumnado en funcin de su origen social.
Sin embargo, Baudelot y Establet van algo ms lejos
que Althusser al teorizar sobre las formas en que dicha
ideologa es transmitida a los distintos grupos sociales.
La interaccin escolar en la escuela produce desde muy
temprano efectos diferentes sobre los hijos de los obre-
ros o los hijos de los burgueses:
El lxico elimina casi todos los trminos que permitir-
an a un hijo de obrero comprender y describir las condi-
ciones de existencia de su familia (...) No nos extraemos,
en estas condiciones, de que el universo escolar que repite,
refuerza, prolonga y valora las condiciones de existencia
:dela familia burguesa y que rechaza totalmente las condi-
102
ciones de existencia de la clase obrera, aparezca extrao a
los nios obreros (Baudelot y Establet, 1987, pg. 192).
Esta diferenciacin inicial es reforzada por los tipos
de aprendizaje en la red primaria profesional -prcti-
cas dominadas por su base (el elemento primario) y
aprendizaje mecnico, concreto y discontinuo- y en la
red secundaria superior -prcticas dominadas por su
fin (el elemento superior) y aprendizaje abstracto, conti-
nuo y original. Se establece, pues, por primera vez desde
el marxismo estructuralista, un principio decorrespon-
dencia entre la organizacin y las prcticas escolares
concretas, y las necesidades de reproduccin de la divi-
sin social del trabajo. Por otra parte, a pesar del deter-
minismo althusseriano que parece deducirse de estos ar-
gumentos, los autores rechazan en su obra la idea de que
la reproduccin social a travs de la escuela sea un me-
canismo sin fisuras:
(...) el aparato escolar francs no debe ser considerado
como un sistema, como una mquina bien engrasada fun-
cionando a todo vapor, y a pesar de todo, en favor de ma-
yor beneficio para la burguesa, sino como un lugar de
mltiples contradicciones que son los efectos visibles de la
contradiccin fundamental entre la clase obrera y la bur-
guesa (Baudelot y Establet, 1987, pg. 230).
Estas contradicciones se ponen de manifiesto, segn
los autores, en las resistencias del alumnado, en los con-
flictos que vive el profesorado y en la existencia de peda-
gogas progresistas que constituyen la verdadera alter-
nativa a la escuela burguesa. De estas contradicciones,
no obstante, Baudelot y Establet se ocupan nicamente
de analizar con cierta profundidad las que pueden deri-
varse del trabajo del profesorado. El profesorado consti-
tuye el ltimo eslabn en la cadena de reproduccin so-
cial, siendo el de primaria el que cumple de forma ms
eficaz su funcin al distribuir al alumnado hacia los dos
tipos de redes de escolarizacin. Este profesorado traba-
ja, por lo tanto, al mismo tiempo en beneficio de ambas
redes:
103
El maestrode primariarealizaa la vezel papel de alfa-
betizadorde masas (primariaprofesional)y de selecciona-
dor de elites (secundariasuperior), de difusor de un cate-
cismo pequeoburgus y de formador de agentes de la
ideologaburguesa(Baudeloty Establet, 1987, pg. 217).
Tres factores conducen a los enseante s a la acepta-
cin, eJl principio no problemtica, de este doble papel
contradictorio: la situacin de clase, el tipo de forma-
cin recibida y las presiones directas o indirectas sobre
sus prcticas. En primer lugar, en la medida en que para
la mayor parte del profesorado el acceso a la profesin
representa una va de promocin individual, el origen
obrero o pequeoburgus del mismo se convierte en un
factor que favorece la aceptacin de los principios ideo-
lgicos del sistema. En segundo lugar, el tipo de habili-
dades pedaggicas transmitidas por el profesorado ase-
guran una formacin de reproduccin de la ideologa
dominante, a partir, sobre todo, de incorporar los meca-
nismos que dotan al profesorado de la ilusin de domi-
nar y controlar lo que transmite. La ilusin democrtica
(la creencia en la meritocracia) y la ilusin laica (la creen-
cia en la neutralidad del aparato escolar) aseguran la efi-
cacia del trabajo reproductor del profesorado. En tercer
lugar, las presiones externas sobre su trabajo impiden la
transformacin de la <ducidezparcial del profesorado
en un conocimiento con contenido poltico (Baudelot y
Establet, 1987, pg. 224). La pedagoga constituye la
justificacin tcnica que permite al profesorado resolver
la contradiccin entre sus ideas polticas y la definicin
apoltica de su rol profesional.
Por lo tanto, existen contradicciones en el trabajo co-
tidiano de los profesores, pero tambin existen los me-
canismos que las mitigan u ocultan. Como he sealado
en otro lugar, a pesar de que Baudelot y Establet defien-
den la necesidad de no subestimar las manifestaciones
de rechazo o rebelin del profesorado en relacin con su
trabajo, lo cierto es que sus reflexiones sobre el margen
de maniobra de los profesores responde ms bien con
una declaracin de principios (una forma de huir de la
acusacin de deterministas) que a una consecuencia b-
104
herente de su anlisis (Bonal, 1994, pg. 31). Porque en
ningn momento se hace referencia a los factores o con-
diciones que potencialmente pueden erosionar la ideolo-
ga dominante. No se desarrolla, en definitiva, ninguna
teora sobre el orden y la naturaleza de las diferentes
contradicciones en el sistema educativo, y mucho menos
sobre las contradicciones en la relacin entre educacin
y sociedad (Fernndez Enguita, 1985b, pg. 9). Tampoco
el anlisis de la resistencias del alumnado, que pueden
adoptar desde formas irracionales (vandalismo, indisci-
plina) hasta formas eficaces para la lucha social, incor-
pora un estudio de las contradicciones derivadas de la
imposicin ideolgica.
En el trabajo de Baudelot y Establet, en definitiva, es
fundamental el establecimiento del principio de la seg-
mentacin escolar como explicativo de la funcin de re-
produccin, as como la introduccin de la idea de contra-
diccin en el proceso de reproduccin y su potencialidad
para el cambio. Pero, como acabamos de ver, el trata-
miento de las contradicciones es superficial y las fisuras
que pueden producirse en el interior de la escuela son
imperceptibles a nivel de la organizacin escolar o, an
ms, de la organizacin social.
Por otra parte, al igual que Bernstein, Baudelot y Es-
tablet identifican la existencia de efectos diferentes so-
bre distintos grupos sociales de la misma transmisin
cultural, pero a diferencia del socilogo ingls no pro-
fundizan en absoluto en los principios que regulan un
tipo u otro de adquisicin y realizan un tratamiento muy
simple de la base social que orienta las distintas pedago-
gas. Finalmente, a pesar de seguir en lo fundamental a
Althusser, Baudelot y Establet prescinden del Estado
como institucin reguladora de la educacin y de un
anlisis de sus intereses y contradicciones. Al no incluir
tampoco ningn anlisis histrico sobre las luchas so-
ciales por la educacin, de su obra se deduce que el Es-
tado es puramente un instrumento en manos de la bur-
guesa dominante. Veamos como esta ltima cuestin
recibe un mejor tratamiento en los trabajos de Bowles y
Gintis.
105
3.3.3. La teora de la correspondencia y su revisin
Samuel Bowles y Herbert Gintis, economistas norte-
umericanos, realizan en Schooling in Capitalist America
(1976) una de las aportaciones ms interesantes y tam-
bin controvertidas de la sociologa de la educacin. En
decto, la formulacin de la teora de la correspondencia
uesat numerosos comentarios y crticas13 que acabaron
por producir la respuesta de los autores y la revisin de
su teora en un artculo publicado a principios de los
ochenta (Bowles y Gintis, 1981).
Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del an-
lisis del fracaso de las reformas de la educacin secun-
daria norteamericana, inspiradas por intelectuales y
movimientos liberales, que trataron de implantar una
educacin que fuera expresin de los valores democrti-
cos y liberadora de la personalidad individual. En reali-
dad, segn los autores, la escuela ha evolucionado des-
pus hacia una forma de educacin burocrtica, que
impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamen-
le porque est organizada para producir la conciencia y
las relaciones sociales adecuadas para formar al futuro
trabajador.
En su importante libro, Bowles y Gintis llevan la teo-
ra de la reproduccin hasta el lmite. Al igual que Al-l
thusser o Baudelot y Establet, los autores norteamerica-
nos defienden la tesis de que para entender la dinmica
del sistema de enseanza deben analizarse las necesida-
des del capital para la produccin. La reproduccin de
las relaciones sociales de produccin, basadas en una
divisin del trabajo jerrquica, tiene lugar en ltima
instancia en el mismo puesto de trabajo, pero con el
avance del capitalismo la escuela adquiere un protago-
nismo creciente como institucin de control social de la
fuerza de trabajo. Pero adems, segn Bowles y Gintis,
en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que
13. Vanse, por ejemplo, las crticas recogidas en la compilacin de
Mike Cole (1988). Puede decirse, asimismo, que la obra de Bowles y
Gintis, junto con la de Bourdieu y Passeron, constituirn el punto de re-
f'crencia crtico para las teoras de las resistencias (vase el captulo 4).
106
se corresponden mimticamente con las relaciones so-
ciales de produccin. Tanto la escuela como el mundo
del trabajo se estructuran del mismo modo, esto es, a
partir de un sistema jerrquico de autoridad, discipli-
nado, que separa al individuo del control sobre lo que
produce o sobre lo que debe aprender. La escuela incen-
tiva a los estudiantes a travs de un sistema de premios
en forma de cualificaciones, al igual que el empresario
capitalista recompensa al trabajador en funcin de su
productividad.
Asimismo, a travs de la inculcacin ideolgica, el
sistema educativo desarrolla en los individuos un senti-
do de identidad de clase y unas formas de comporta-
miento que se adecan a los diferentes perfiles laborales.
De este modo, los individuos de las clases ms desfavo-
recidas aprenden a obedecer y a actuar segn las nor-
mas, mientras que las clases privilegiadas, al alcanzar
niveles educativos superiores, adquieren un sentido de
autonoma indispensable para el desempeo de tareas
de direccin y control.
Los autores, como puede constatarse, dirigen la mi-
rada hacia el currculum oculto para evaluar el principio
de correspondencia entre escuela y empresa, tanto en el
mbito del desarrollo de habilidades como en el de la ad-
quisicin de hbitos y de conciencia de clase. Siguiendo l
estrictamente a Marx, es la base material, y no las rela-
ciones simblicas, lo que configura la conciencia de los
individuos. La escuela produce individuos con la docili-
dad y sumisin suficientes para aceptar la integracin en
una organizacin que le proporciona remuneracin eco-
nmica a su trabajo, aunque no satisfaccin, y que le so-
mete a una jerarqua inflexible a lo largo de toda su vida
laboral.
Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las l-
neas de autoridad verticales que van de administradores a
maestros y de maestros a estudiantes. El trabajo enajena-
do se refleja en la falta de control que tiene el estudiante
sobre la educacin, la enajenacin de ste sobre el conte-
nido de sus planes de estudio y la motivacin escolar a
travs del sistema de recompensas externas, en lugar de
107
mediante la integracin del estudiante (Bowles y Gintis,
1976, pg. 175).
Schooling in Capitalist America define, una vez ms
desde el marxismo estructuralista, una funcin de re-
produccin social sin fisuras del sistema de enseanza.
Apesar de que algunos autores se han basado en el prin-
cipio de correspondencia para evaluar las prcticas es-
colares (Olneck y Billis, 1980; Wilcox, 1980), o la propia
evolucin histrica del sistema escolar en relacin con
los cambios del sistema capitalista (Fernndez Enguita,
1990), el perfecto paralelismo entre el sistema de rela-
ciones de la educacin y el sistema de relaciones de la
produccin resulta ms que discutible. Como en Baude-
lot y Establet, se confunde lo que son las necesidades de
acumulacin del capital con las necesidades de repro-
duccin de las condiciones de acumulacin. Como los
mismos autores reconocieron posteriormente (Bowles y
Gintis, 1983b y 1986), la teora de la correspondencia
adopta una opcin metodolgica que impide un anlisis
ms complejo de la educacin, impresionados como es-
taban por el paradigma marxista clsico de base/supe-
restructura, segn el cual el sistema econmico forma
una base de relaciones materiales que definen la esencia
de la vida social, respecto de la cual instituciones como
la familia, el Estado, el sistema educativo, los medios de
comunicacin, las relaciones culturales en general, apa-
recen como meros reflejos superestructurales (Bowles y
Gintis, 1983b, pg. 12).
Geoff Whitty, por su parte, ha sintetizado perfecta-
mente la principal limitacin del trabajo de Bowles y
Gintis:
Las escuelas son nicamente vistas como parte del
aparato ideolgico del Estado cuyo rol es asegurar el con-
trol hegemnico de la burguesa y la perpetuacin del
modo de produccin capitalista. Se enfatiza la dominacin
de clase a expensas del conflicto de clases (...), y el control
y su legitimacin parecen poder asegurarse sin dificultad
(Whitty, 1985, pg. 25).
108
Uno de los problemas fundamentales de la teora de
la correspondencia que los autores trataron de subsanar
posteriormente, es el tratamiento superficial y limitado
de la idea de contradiccin. Inicialmente, el principal
ncleo generador de contradicciones radica, segn Bow-
les y Gintis, en el desfase temporal entre el sistema de
enseanza y las necesidades de desarrollo tecnocrtico,
manifiesto en el movimiento estudiantil de finales de los
sesenta. Este movimiento fue el resultado de la tensin
entre la lgica de una antigua institucin de elite, como
la universidad norteamericana hasta la Segunda Guerra
Mundial, y las necesidades organizativas de la universi-
dad de masas, basada en proporcionar asalariados para
posiciones laborales intermedias en la escala social. Los
estudiantes se rebelaron as contra el hecho de conver-
tirse en trabajadores.
Existe, en definitiva, una contradiccin fundamental
en el Estado capitalista entre acumulacin y reproduc-
cin que se expresa en un conflicto de clases, en la lucha
por participar en la produccin y en las diversas institu-
ciones sociales, entre las que se encuentra la educacin.
Pero los efectos de estas contradicciones y luchas no es-
tn tratadas en el trabajo de Bowles y Gintis. El cambio
educativo es nicamente una consecuencia directa del
conflicto que se produce en la esfera econmica, y en
muchos casos constituye un xito de las reivindicacio-
nes de las clases trabajadoras. Pero la clase capitalista
siempre ha podido definir el modelo de cambio educati-
vo necesario para sus intereses. Adems, al desviar el
conflicto de la fbrica a espacios institucionales del sec-
tor pblico como el sistema educativo, las contradiccio-
nes entre acumulacin y reproduccin se resuelven sin
excesivos problemas para el capitalista, que dispone de
capacidad para influir sobre las modificaciones en la es-
tructura y contenido educativos (Bowles y Gintis, 1976,
pg. 233). El nico cambio posible, se remite entonces
al cambio estructural de las relaciones materiales de
produccin.
Posteriormente, Bowles y Gintis (1983) reformularn
la base de su teora hasta el punto de modificar el trata-
miento del concepto de contradiccin. En su nuevo tra-
109
bajo conciben la sociedad como un conjunto de esferas
de prctica social, estructuralmente articuladas. Existen
tres esferas fundamentales: el Estado democrtico libe-
mI, la familia patriarcal y la produccin capitalista, cada
una articulada por un conjunto especfico de relaciones.
Las prcticas de los agentes en cada una de estas esferas
pueden ser tanto estabilizadoras como transformadoras.
Los autores concretan el tipo de prcticas en apropiati-
vas, polticas, culturales o distributivas. Estas prcticas
estn delimitadas estructuralmente pero pueden trasla-
darse de una esfera a otra, de tal modo que pueden dar
lugar a contradicciones en funcin del tipo de esfera en
la que se desarrollan.
La escuela, en concreto, es un espacio institucional
en el que se producen discursos y prcticas que subra-
yan la contradiccin fundamental entre la esfera de la
produccin y la esfera del Estado, que se deriva de que
la primera articula sus relaciones a partir de los dere-
chos de propiedad (es la posesin o no de propiedad
que permite a los individuos participar en esta esfera) y
la segunda se basa en los derechos de la persona (dere-
chos como ciudadanos de participar, aunque indirecta-
mente, en las decisiones estatales) (Bowles y Gintis,
1983b,pg.16).
As pues, la educacin est directamente involucrada
en la articulacin contradictoria de las esferas en el capi-
talismo avanzado, lo que se expresa en trminos de la di-
cotoma propiedad/persona: la educacin reproduce los
derechos de la propiedad, mientras que est en s misma
organizada en los trminos de los derechos de las personas
(Bowles y Gintis, 1983b, pg. 20).
Es perceptible cmo los autores pasan a ampliar las
relaciones sociales que influyen sobre la estructura y el
contenido del sistema de enseanza. Ello abre el espa-
cio para la aparicin de contradicciones en el interior
del propio sistema educativo (anteriormente olvidadas)
y deja cierto margen para que los agentes, en la medida
en que se producen procesos de traslacin de prcticas,
incidan con sus actuaciones en las relaciones de co-
110
rrespondencia entre escuela y trabajo o entre escuela y
Estado.
Carnoy y Levin (1985), en otro importante libro,
Schooling and Work in the Democratic State, desarrollan
en profundidad la idea de la doble funcin del sistema
de enseanza en las sociedades industriales del capita-
lismo avanzado. En esta obra los autores sintetizan de
algn modo las aportaciones de las teoras de la repro-
duccin sin renunciar a los planteamientos reformistas
y a la capacidad de transformacin social de la escuela.
Su esquema se basa en considerar la pluralidad de fuer-
zas y demandas sociales que actan sobre las institucio-
nes educativas, lo que les permite explicar las contradic-
ciones y los cambios en la educacin.
Sobre la escuela actan dos fuerzas fundamentales.
La escuela del capitalismo avanzado debe reproducir
una fuerza de trabajo adecuada para la produccin y a
la vez formar a ciudadanos para posibilitar la convi-
vencia en un Estado democrtico liberal. La funcin re-
productora de la educacin se contradice con la fun- I >
cin democrtica del Estado para la participacin
poltica. Basndose principalmente en la teora del Es-
tado de Poulantzas, Carnoy y Levin argumentan cmo
en las sociedades capitalistas avanzadas el conflicto so-
cial tiene lugar en las propias instituciones del Estado.
La educacin, como aparato del Estado, es un espacio de
conflicto, de reflejo de las contradicciones sociales deri-
vadas de las fuerzas capitalistas y de las fuerzas demo-
crticas (principalmente representadas por los movi-
mientos sociales) que coexisten en la sociedad. En la
escuela, por consiguiente, tienen lugar procesos que no
son solamente el reflejo de las relaciones de produccin
capitalistas, sino de las contradicciones entre capitalis-
mo y democracia y del propio conflicto entre grupos so-
ciales que luchan en y por la educacin. Por todo ello
hay que analizar la escuela como un lugar de conflicto
potencial entre profesores, alumnos, administracin
educativa y familias (Carnoy y Levin, 1985, pg. 141).
De hecho, en su anlisis de la evolucin en norte-
amrica de la relacin entre sistema escolar y sistema
productivo, los autores demuestran que el nivel de igual-
111
dad social alcanzado por el sistema educativo es nota-
bll'l11ente mayor que el reparto desigual de los puestos
de trabajo, argumento que refuerza su tesis de la simul-
lllllcidad de las mltiples demandas que recaen sobre el
sislt~ma educativo, y en consecuencia, la presencia de
posibilidades de cambio:
Las escuelas son ms democrticas que el mercado la-
boral y que otras instituciones. Proveen los medios para la
movilidad social de los grupos 'subordinados, pero al mis-
mo tiempo esta movilidad est constreida por el sistema
econmico y las prcticas escolares. La razn por la que la
escuela puede expandirse y a la vez reproducir una estruc-
tura social desigual se debe a la fuerza de las relaciones so-
ciales fuera de la escuela y a su influencia sobre el proceso
de socializacin familiar. Las escuelas son raramente inno-
vadoras y tienen poca capacidad para cambiar las relacio-
nes desiguales de raza, gnero y clase que se producen fue-
ra de la escuela. Pero en la medida en que los movimientos
sociales cuestionan esas relaciones, las escuelas -como
instrumentos legtimos de movilidad social- constituyen
la primera institucin del Estado donde la estructura y las
prcticas cambian, reflejando el poder poltico de estos mo-
vimientos (Carnoy y Levin, 1985, pg. 108).
Sin embargo, a pesar de romper el crculo cerrado de
la reproduccin, tal como muestra la cita anterior, el
cambio educativo es considerado por estos autores como
UIl reflejo de los cambios sociales externos a la escuela.
Las reformas educativas en s mismas, en consecuencia,
son limitadas si no tienen lugar cambios significativos a
11 ivel social. 14 Como ha sealado acertadamente Apple
(1988), el trabajo de Carnoy y Levin cuestiona slo par-
cialmente la teora de la correspondencia de Bowles y
Gintis, puesto que acaba por remitir las posibilidades de
cambio al cambio estructural y no estudia las condicio-
nes potencialmente movilildoras de los agentes dentro
de la escuela. Adems, segn Apple (1988, pg. 236),
Carnoy y Levin, al igual que Bowles y Gintis, operan con
14. Este argumento es especialmente desarrollado en una obra
nlllerior de los mismos autores (Carnoy y Levin, 1976).
112
un concepto esttico de clase social. Su enfoque es tam-
bin estructuralista ya que considera equivalentes las
posiciones de clase con los procesos de formacin de
clase, sin evaluar la autonoma relativa de los mismos
procesos de formacin de clase en organizaciones colec-
tivas en relacin con la estructura de clases (Hogan, 1982,
pg. 32).
La crtica de Apple se extiende a la omisin del g-
nero y la raza en favor de las relaciones de clase y de las
contradicciones entre estas variables como procesos di-
nmicos definidores de cualquier situacin social. Sus
observaciones, realizadas en pleno auge de las teoras
de la resistencia, subrayan la importancia de la auto-
noma relativa de las formas culturales en relacin con
la base econmica y con las posiciones de clase. Es per-
ceptible, por lo tanto, que el debate sociolgico sobre la
teora de las clases sociales (Giddens, 1979; Wright,
1985) repercute sobre la sociologa de la educacin, es-
pecialmente en lo que respecta a la diferenciacin entre
posicin social y accin colectiva. El alejamiento de un
concepto reduccionista de estructura social, la incor-
poracin de la idea de posicin social contradictoria o
las intersecciones entre las relaciones de clase y gne-
ro, complican a la vez que enriquecen la comprensin
de la causalidad de las situaciones sociales. La educa-
cin, como institucin del Estado, est tambin sujeta
a estas dinmicas, y, por su papel en las sociedades
avanzadas, contribuye decisivamente a la formacin de
las clases.
3.4. Comentarios finales: sobre las teoras de la
reproduccin
Alo largo del captulo han quedado reflejadas las teo-
ras crticas con el paradigma funcionalista, cuyo deno-
minador comn constituye el interpretar la educacin
como una institucin fundamental en las sociedades
avanzadas para explicar la reproduccin de las posicio-
nes sociales. En el mbito acadmico de la sociologa de
la educacin lejos quedan ya los argumentos sobre la es-
113
cuela como institucin generadora de progreso tecno-
econmico y posibilitadora de la movilidad e igualdad
social. En efecto, hemos constatado que las teoras revi-
sadas ponen distinto nfasis en los principios causales
fundamentales de la funcin de reproduccin cultural y
social de la escuela, e incluso en el modo en que dicha
funcin es llevada a cabo: la competencia entre grupos
de estatus para el mantenimiento de los privilegios (Co-
llins), la transmisin de la cultura dominante definidora
de habitus de clase (Bourdieu), el cdigo sociolingiis-
tico de origen (Bernstein) o las necesidades de produc-
cin del capital (Baudelot y Establet; Bowles y Gintis),
son ejemplos del tipo de diferencias a las que nos referi-
mos. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, la evolu-
cin terica de la sociologa de la educacin en los aos
setenta recurri a la teora sociolgica clsica, y espe-
cialmente a Weber y Marx, para explicar la escuela como
instrumento de dominacin, como institucin al servicio
de los intereses de los grupos dominantes, lejos del uni-
versalismo y la neutralidad aparentes.
En este sentido, la sociologa de la educacin se tor-
na realmente sociologa, en el sentido de constituirse
como ciencia desenmascaradora de las apariencias, des-
veladora de las definiciones sociales de la funcin inte-
gradora de la educacin. Se produce as la ruptura epis-
temolgica que Bourdieu (1976) preconiza como nica
forma vlida de evitar la sociologa espontnea, depen-
diente de las funciones manifiestas y de la definicin ofi-
cial de los problemas sociales.
La nueva produccin terica nos ha dejado un arma-
zn conceptual y un conjunto de instrumentos que hoy
en da resultan fundamentales para interpretar lossiste-
mas educativos, su estabilidad y cambio, el estudio del
conflicto entre formas de socializacin familiar y esco-
lar, las formas en que tiene lugar la arbitrariedad cultu-
ral en los procesos de transmisin educativa, o los pro-
cesos de legitimacin que enmascaran las funciones de
seleccin escolar, por citar algunos ejemplos. De todo el
desarrollo terico de las teoras de la reproduccin me
parece especialmente importante destacar el nfasis
puesto en las relaciones de poder que subyacen en la de-
114
finicin del conocimiento socialmente vlido y las refle-
xiones acerca de la necesidad de la autonoma relativa
de la institucin escolar como imprescindible para ejer-
cer eficazmente la funcin de reproduccin. La primera
cuestin nos invita a reflexionar sobre la construccin
social del conocimiento educativo y las relaciones de po-
der que le subyacen -de clase, gnero y etnia, como
acierta a sealar Apple (1996)-, su delimitacin y sus
inclusiones y omisiones (especialmente de las culturas y
formas de vida de los grupos dominados). Es decir, las
teoras de la reproduccin generan la base para el desa-
rrollo de la sociologa del currculum en los aos ochen-
ta, esto es, un tipo de sociologa ocupada en desenmas-
carar las relaciones de poder latentes en la definicin del
conocimiento vlido (de ello nos ocuparemos en el cap-
tulo siguiente).
En segundo lugar, y, en cierto modo, paradjica-
mente, las teoras de la reproduccin incorporan en sus
argumentos lo que ellas mismas son incapaces de de-
mostrar desde su planteamiento terico. En efecto, la
brillante definicin de Bourdieu o Althusser del princi-
pio de autonoma relativa de la institucin escolar no
tiene espacio terico para desarrollarse en una formu-
lacin determinista (sea econmica o cultural). La au-
tonoma relativa debe definirse en todo momento en re-
lacin con el poder dominante que define de forma
explcita o latente la funcin social de la escuela. Ysta
es una cuestin confusa en las teoras de la reproduc-
cin Se trata de autonoma relativa de la escuela res-
pecto a la clase dominante o al Estado? Se trata de au-
tonoma relativa de los profesores respecto a la
institucin escolar, respecto a sus condiciones labora-
les y su proceso de proletarizacin progresivo? No pa-
rece haber una respuesta clara. Las teoras de la repro-
duccin slo operan con una idea de autonoma
relativa que es precisamente funcional para completar
el crculo de la reproduccin (es condicin necesaria
para que la reproduccin tenga lugar), pero que no en-
cierra posibilidades de transformacin.
En general, las teoras de la reproduccin presentan
deficiencias y carencias notables, y, a mi juicio, consti-
115
tuyen un ejercicio reduccionista el pretender seguir ba-
sndose en las mismas como marco terico de aproxi-
macin a la investigacin educativa aplicada. Por una
parte, el avance de la teora sociolgica contempornea
ha enriquecido y debatido sustancialmente el estudio de
la estructura social -especialmente con la incorpora-
cin de la dimensin de gnero-, por lo que cualquier
teora fundamentada en un principio monocausal es for-
zosamente limitada en la explicacin de las instituciones
() las situaciones sociales. Asimismo, la superacin del
estructuralismo (Giddens, Habermas) nos permite dis-
poner de marcos tericos que posibilitan un anlisis di-
nmico de las instituciones sociales, del papel de los ac-
tores y de su capacidad de estructuracin. La dialctica
entre estructura y accin social debe tambin incorpo-
rarse al estudio de la educacin, lo que debe obligarnos
a una mayor imaginacin metodolgica. De estas cues-
tiones nos ocuparemos ms adelante. Veamos ahora de
forma ms concreta qu carencias presentan las teoras
de la reproduccin, que sern parcialmente cubiertas
por el desarrollo terico de la sociologa de la educacin
en los aos ochenta.
La primera se refiere a la ya histrica crtica de con-
siderar a la institucin escolar como caja negra que
media entre la estructura social de origen y las posicio-
nes sociales de llegada. Apesar de que la <<lluevasocio-
loga de la educacin se plante como principio el an-
lisis de los procesos interactivos en la escuela, las
teoras de la reproduccin prcticamente prescinden de
ellos, aunque s proporcionan tiles instrumentos con-
ceptuales para abordados. sta es sin duda la crtica
ms comn a las teoras de la reproduccin, aunque, a
mi juicio, no es la ms importante. La omisin de los
procesos del aula es consecuencia de la dificultad de es-
tablecer de forma coherente y fundada la relacin entre
los niveles macro (de la estructura social) y micro (de la
institucin escolar). De hecho, Bernstein nos ha dejado
una propuesta para establecer este nexo, que, por ms
criticada que sea, sigue siendo prcticamente la nica
disponible. En cualquier caso, ser otra lnea de investi-
gacin, microsociolgica, la que se ocupe de investigar
116
cmo la realidad educativa es definida socialmente en
la interaccin escolar cotidiana. Como veremos, la pers-
pectiva interaccionista o fenomenolgica ha ido evolu-
cionando desde formulaciones simples que prescinden
de los factores sociales contextuales hasta modelos ms
complejos que combinan variables estructurales y pro-
cesos de interaccin.
En segundo lugar, otro problema de las teoras de la
reproduccin, ms significativo en mi opinin, es el tra-
tamiento dado a la idea de contradiccin. Apesar de que
la propia idea marxista de la reproduccin no solamente
no excluye la nocin de contradiccin, sino que la pre-
supone (Fernndez Enguita, 1985h, pg. 30), las teoras
de la reproduccin minimizan su importancia para caer
en un planteamiento mecanicista. Considero que una de
las causas de ello se debe a la dificultad para el marxis-
mo estructuralista de dar un tratamiento adecuado a la
ideologa, y a las propias contradicciones que incorpora
su inculcacin. Vemoslo.
Las teoras de la reproduccin identifican la contra-
diccin fundamental de las relaciones de produccin en
la propia expansin del modo de produccin capitalista,
es decir, como una contradiccin inherente a la produc-
cin de mercancas, y plantean, slo en algunos casos, la
proyeccin de esta contradiccin en la escuela. Por
ejemplo, el profesorado puede ser potencialmente agen-
te de transformacin porque est sujeto a fuerzas que le
conducen a la proletarizacin y, por lo tanto, a una ma-
yor alienacin. Si no se produce tal transformacin es
porque existen los mecanismos que resuelven o amorti-
guan tal contradiccin (la autonoma relativa formal
que genera la ilusin de poseer el capital cultural que
distancia al profesorado del alumnado, en el caso de
Bourdieu y Passeron, o el origen de clase media-baja del
profesorado que asegura su complicidad con el sistema,
como en Baudelot y Establet o en Bowles y Gintis). En
sus ltimas formulaciones, por otra parte, las teoras de
la reproduccin intentan incorporar al anlisis la con-
tradiccin entre los niveles econmico y poltico de la
sociedad. En este caso, la contradiccin inherente a la
institucin escolar sera la derivada de la tensin entre
117
derechos de propiedad y derechos de la persona, entre
reproduccin y democratizacin, entre el Estado totali-
tario de la produccin y el Estado democrtico-liberal
(Fernndez Enguita, 1985b, pgs. 20-21).
Esto quiere decir que la idea de contradiccin aplica-
da a la educacin no es solamente una proyeccin en la
escuela de la contradiccin fundamental del capitalis-
mo. La contradiccin se encuentra en el interior del pro-
pio Estado, y en consecuencia, en el interior del sistema
~ducativo como aparato del Estado. La escuela cumple
simultneamente una funcin social que sirve a la re-
produccin de las condiciones sociales de la produccin
y a la formacin de ciudadanos libres que conviven en
una sociedad democrtica, dos funciones contradicto-
rias que son observables en la escuela en la simultanei-
dad entre igualdad formal y desigualdad real, entre
igualdad de acceso, currculum comn y patrn comn
de evaluacin, y funcionamiento autoritario y procesos
de seleccin. La amortiguacin, resolucin o acentua-
cin de dicha contradiccin depende de las luchas socia-
les fuera y en el interior del Estado. Conocer el papel de
los movimientos sociales, de los sindicatos, de la patro-
nal, etc., es, por consiguiente, fundamental para enten-
der lo que ocurre en la escuela.
Pero el problema fundamental se sita en la nocin
de ideologa. Yen este caso se sigue produciendo un tra-
tamiento de la ideologa externo a la institucin escolar.
El marxismo estructuralista llega a formular la presen-
cia del conflicto derivado de la existencia de dos ideolo-
gas en contradiccin (la de la clase obrera y la de la
burguesa), que producen tensiones en el proceso de re-
produccin y que se manifiestan por medio de resisten-
cias (entendidas solamente como conductas desviadas)
del alumnado o incluso del profesorado (Baudelot y Es-
tablet). Ello tampoco conduce a los autores de esta lnea
terica al estudio del contenido de la cultura de clase
obrera y sus efectos de erosin o refuerzo de la cultura
dominante. Pero adems, la posicin ideolgica es en
todo momento consecuencia de la posicin econmica y
social. Con ello se omiten por completo las contradiccio-
nes inherentes a la propia transmisin educativa. Es de-
118
c, .....--..=------"-,~
cir, si existe una contradiccin entre las funciones de re-
produccin y de democratizacin en la escuela, deben
existir contradicciones en el propio discurso que se
transmite y en las propias prcticas de los actores, sus-
ceptibles de evaluarse sociolgicamente. Althusser se
acerca en cierta medida a este nivel de la ideologa
(mostrando las influencias gramscianas) al desarrollar
lcidamente el concepto de ideologas prcticas para
especificar la ideologa que est incorporada en las
prcticas cotidianas de los sujetos (determinadas pero
relativamente autnomas respecto a la base econmi-
ca), pero prescinde de las posibles contradicciones que
pueden producirse a este nivel, eliminando por comple-
to cualquier potencialidad de cambio implcita en las
mismas. El tratamiento unidimensional de la ideologa
explica por qu cuando el marxismo estructuralista se
aproxima al estudio de los procesos en el aula la funcin
de reproduccin social sea un reflejo grotesco de la de-
sigualdad social externa a la escuela (Sharp y Green,
1975; Wilcox, 1977), sin examinar las contradicciones
que encierra la propia ideologa del profesorado o del
alumnado. Veremos en los dos captulos siguientes
cmo las teoras de las resistencias (tanto desde el mar-
xismo etnogrfico de Willis como desde las posiciones
culturalistas de Giroux o Apple) cubren esta laguna, y
cmo las aportaciones de Bernstein sobre el campo del
control simblico y la estructura del discurso pedaggi-
co ofrecen pautas interesantes para interpretar las con-
tradicciones a las que nos referimos.
Finalmente, la tercera carencia fundamental de las
teoras de la reproduccin se basa en la centralidad de la
variable clase social y en la omisin de las dinmicas de
gnero y etnia como estructurantes de la forma y conte-
nido del sistema de enseanza. Las relaciones de poder
que surgen del modo de produccin capitalista, y ms
concretamente la divisin del trabajo social, constituye
la base explicativa de la funcin social de la escuela para
la reproduccin de las desigualdades de clase. Al ignorar
otro tipo de desigualdades (cuestin, por otra parte, re-
lativamente lgica por la necesidad de ruptura con el pa-
radigma funcionalista), las teoras de la reproduccin
119
descuidan el papel de la escuela en la divisin sexual del
trabajo y la reproduccin cultural de los gneros, as
como la interpretacin del currculum escolar no sola-
mente como expresin de cultura de la clase dominante,
sino como principio de reproduccin de la identidad na-
cional. Es ms, la inclusin de las dimensiones de gne-
re> y etnia no supone solamente un aadido a la funcin
de reproduccin social y cultural fundamentada en las
relaciones de clase, sino que complica extremadamente
el anlisis de la escuela si se tienen en cuenta los proce-
sos de interaccin y contradiccin entre las mismas. Ello
es visible por ejemplo en el anlisis de las resistencias
educativas, tanto por lo que se refiere a la interpretacin
de qu constituye resistencia o adaptacin al sistema es-
colar, como concretamente en el racismo o sexismo que
pueden incorporar las expresiones de resistencia de la
cultura obrera. De todo ello nos ocuparemos en el cap-
tulo siguiente.
120
4
LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
EN LOS AOS OCHENTA
Lapublicacin en 1971del libro de MichaelF. D. Young,
Knowledge and Control, simboliza la ruptura con el para-
digma liberal y la aparicin de una sociologa de la edu-
cacin crtica, que ha recibido el calificativo de nueva
sociologa de la educacin (Gorbutt, 1972). En el captu-
lo anterior nos hemos ocupado de reflejar el contenido
de uno de los desarrollos tericos ms significativos y al-
ternativos a la sociologa de la educacin funcionalista:
las teoras de la reproduccin. En este captulo, presta-
remos especial atencin a otros enfoques tericos que,
desde finales de los aos setenta, han enriquecido el ca-
rcter cerrado de las teoras de la reproduccin de clase,
desplazando la interpretacin excesivamente mecanicis-
ta de la funcin social de la escuela. ste es, de hecho, el
denominador comn de las tres lneas de desarrollo te-
rico y de investigacin aplicada de las que nos ocupare-
mos: se alejan tanto de la sociologa de la educacin fun-
cionalista, de su carcter positivista y su optimismo
ingenuo, como de las teoras de la reproduccin, de su
mecanicismo y pesimismo.
En primer lugar, nos referiremos en el primer apar-
tado a los desarrollos de la sociologa de educacin in-
terpretativa. Esta lnea de investigacin terica y emp-
rica se ajusta estrictamente a la direccin que, segn
Michael Young, debi tomar la nueva sociologa de la
educacin a partir de los aos setenta: desenmascarar la
construccin social del conocimiento educativo. Frente
a una sociologa funcionalista de la educacin centrada
121