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Projeto de Vida
MACHADO, Nilson Jos. Projeto de vida. Entrevista concedida ao Dirio na Escola-Santo Andr,
em 2004. Disponvel em: <http://www.fm.usp.br/tutores/bom/bompt54.php>. Acesso em: 12
jul. 2009
Projeto lanar-se para o futuro, com orientao. a busca pelo que se pretende ser
e conhecer. a procura por respostas para uma interrogao que provoca interesse e
incomoda.
Dentro deste contexto de projeto no cabe uma proposta fechada que seja imposta
para os alunos. Eles precisam lanar-se para um futuro aberto e no criado.
O professor titular e diretor do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao
Comparada da Faculdade de Educao da USP, Nilson Jos Machado, defende estas
ideias e diz acreditar que o destino escolar dos estudantes est ligado capacidade deles
de estabelecer projetos e de criar interrogaes, expectativas e interesses para lanarem-
se sobre eles.
PROJETOS
1.
Nilson Jos Machado
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Lanar-se para o futuro
Segundo Machado, o fundo losco para o conceito de projetos vem de um pensador
espanhol, Ortega y Gasset, que falava de futurio um termo que pode ser entendido
como lanar-se sempre para o futuro. Ortega no usou a palavra projeto. Mas nesta ver-
tente, entende-se por projeto um modo de agir do ser humano que dene quem ele pre-
tende ser e como se lanar em busca de metas. Quem no procura nada, quem no tem
metas, morreu e esqueceu de ser avisado. O que vai acontecer, depende do sujeito, diz.
O professor arma que os projetos podem ser considerados em diversas escalas. Por
exemplo, num pas, com a denio de seus rumos e metas, ou na escola, com a busca
por se enraizar na comunidade. Mas no mbito escolar, ele arma que os projetos devem
estar diretamente ligados ao conceito de cidadania. A ideia de cidadania est articulada
com a ideia de projeto, de metas pessoais ligadas a uma meta coletiva. Um trabalho em
grupo dentro da sala de aula um exerccio de cidadania, uma vez que envolve pessoas
com suas personalidades diferentes que, ao realizar um determinado projeto, buscam um
resultado, uma meta comum.
Machado explica que John Dewey (1859-1952), terico da educao, escreveu em li-
vros como Democracia e Educao que pensava a escola como uma microssociedade e
no s como uma preparao para o futuro. O trabalho com projetos um microexerccio
da vida em sociedade, pois dene as metas comuns dos indivduos, arma o professor.
Para Machado, h uma banalizao do uso da palavra projeto na escola.
Todo trabalho se chama projeto. como aqui na faculdade: todos precisam estar de-
senvolvendo projetos, mas nem tudo so realmente projetos. Alguns so trabalhos. Um
curso de capacitao, por exemplo, um trabalho, no um projeto. A essncia do projeto
a incerteza de sua realizao.
Certeza da dvida
O professor defende que um projeto no pode ser previamente condenado ao fracasso,
nem to pouco ao sucesso, e no pode ter metas triviais nem impossveis. Metas assim
no mobilizam. Num projeto deve sempre existir o risco, mas no a impossibilidade. A
Quem foi Ortega y Gasset : Gasset
Jos Ortega y Gasset nasceu
em Madri, a 9 de maio de
1883. A famlia de sua me era
proprietria do jornal madrilenho
El Imparcial, sendo o seu
pai jornalista e diretor desse
mesmo dirio. Essa relao
com o jornalismo foi essencial
para o desenvolvimento de sua
formao intelectual e seu estilo
de expresso literria. Grande
parte de seus escritos loscos
foram produzidos a partir do
contato com a imprensa. Ortega,
alm de considerado um dos
maiores lsofos da lngua
espanhola, tambm lembrado
como uma das maiores guras
do jornalismo espanhol do sculo
XX. Suas obras se revestem de
um carter extremamente crtico,
sendo que as mais polmicas
foram: Meditaciones del Quijote,
Que s losoa?, En torno a
Galileo, Historia como sistema,
Rebelin de las masas,
Obras Completas. Foi tambm
cofundador do dirio El Sol e
fundador e diretor da Revista de
Occidente. Faleceu em Madri no
dia 18 de outubro de 1955.
Fonte: www.ebooksbrasil.com/
eLibris/ortega.html
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existncia de um projeto est ligada dvida, ao estudo e a uma meta em aberto. Nos
trabalhos desenvolvidos nas escolas, muitos no tm caractersticas de projeto. O pro-
fessor no pode denir sozinho, sem a participao e interesse dos alunos, qual ser o
tema de um projeto. Um indivduo no pode ter um projeto ou uma meta pelo outro.
Machado diz que cada aluno precisa ter uma pergunta, uma dvida, coisas que pedem
discusso, pesquisa e geram incerteza e, consequentemente, interesse. O que acontece
que os alunos so surpreendentes quando so estimulados dvida e pergunta. Sur-
gem questes admirveis.
Para o educador, os projetos no precisam estar presos apenas a pesquisas de as-
suntos sosticados para despertar o interesse e a criatividade dos estudantes. No ensino
fundamental, por exemplo, basta pedir para que os alunos olhem para o cu, para a Lua e
para o Sol. A Lua e o Sol parecem ser do mesmo tamanho, mas o Sol muito maior. Por
que no parece ser assim? uma pergunta na qual muitos adultos no pensam. Acontece
que o dimetro do Sol 400 vezes maior que o da Lua, mas por um capricho exato da
natureza, ele est 400 vezes mais distante da Terra que a Lua, causando a impresso da
Lua e do Sol serem do mesmo tamanho.
O projeto, portanto, tem que envolver uma dvida sincera. O conhecimento para a
criana dentro da sala de aula est sendo criado continuamente. O projeto no se trata de
um teatro, de uma falsicao, mas de colocar o foco na criao..
Espaos de convivncia
Para o professor, os projetos so uma ferramenta pedaggica a mais e no substituem
a aula no seu sentido mais tradicional. A tragdia na escola acontece quando a aula o
nico espao de convvio, desenvolvimento e troca de conhecimentos. Deve haver muitos
espaos: alguns maiores, outros menores que a sala de aula. Num grande espao, uma
pessoa fala para outras 400 caso de uma palestra, de uma conferncia de uma pea de
teatro. Esses espaos maiores so deagradores. Uma palestra sobre gua, por exemplo,
pode ter uma explorao de contedo por diversas disciplinas, transdisciplinar. Nos
espaos menores, a relao de uma pessoa diretamente com a outra. Do professor em
contato prximo do aluno, numa relao de tutoria, diz.
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Machado utiliza a vida acadmica na Faculdade de Educao da USP para exemplicar
a importncia do contato ntimo entre educador e aluno: aqui na universidade, recebemos
pessoas para orientao de mestrado e doutorado. Ns acompanhamos o surgimento da
dvida. Para isso, tem que haver um orientador. Se assim em nvel de ps-graduao,
imagine na graduao a orientao tem que ser mais presente ainda. No ensino mdio,
mais ainda. No fundamental, ento, onde o contato professor e criana precisaria ser
mais estreito.
Deve haver, segundo Nilson Jos Machado, espaos para interao pessoal entre alu-
nos e educador sem que sejam espaos de contato com hora marcada. Tem que ser
um espao natural de convivncia. Mas ele explica que o professor remunerado como
horista, e no tem tempo para esse nvel de convivncia e uma hora de tutoria no fun-
cionaria; uma aula seria melhor para o aluno. Porm, ele diz, h dias em que o estudante
no quer aula, quer ateno, quer conversar com o professor, contar seus problemas. Na
escola faltam estes espaos complementares aula.
Por isso, Machado defende ser necessrio criar-se condies de trabalho para o pro-
fessor. Por exemplo: a Faculdade de Educao da USP tem uma escola de aplicao. A
diferena de remunerao com a rede pblica no expressiva expressiva a diferena
de condies de trabalho. Numa jornada de 40 horas de trabalho semanais, os professo-
res s precisam dar entre 12 e 14 aulas. Eles tm tempo para car na escola, para parti-
cipar de projetos, de viagens para estudo do meio. Quando so oferecidas condies de
trabalho, o professor vai em frente. Ningum quer repetir todo ano a mesma aula, mesmo
sabendo que todo ano os alunos so diferentes. preciso haver condies para trat-los
com as diferenas deles.
Projeto e faculdade
De acordo com o professor Nilson Jos Machado, na USP ocorre todo ano uma trag-
dia educacional. So 100 mil alunos que disputam 8 mil vagas. Ou seja, uma disputa
rdua que deveria selecionar aqueles realmente mais preparados. Mas ser que eles esto
de fato preparados? Ser que tm um projeto de vida? Ser que aprenderam a desenvol-
ver este projeto?
De acordo com Machado, os nmeros mostram que no. Dos 8 mil que ingressam nos
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cursos superiores, s 5 mil se formam. Os outros trocam de curso, desviam, desistem ou
levam 8 ou 9 anos para concluir cursos que duram 4, 5 anos. O professor defende a tese
de que estes estudantes que passaram no vestibular tinham contedo, mas no tinham
projeto, estavam despreparados para tomar uma grande deciso. As escolas deveriam
parar de propagandear quantos alunos colocam na faculdade, para mostrar quantos deles
se formaram. A sim estaro mostrando que realmente prepararam bem os estudantes.
Uma escola precisa ser avaliada pela formao que d e no por quantos estudantes co-
loca no curso superior.
Portanto, deveria haver sempre o desenvolvimento de projetos, naquele sentido do
aluno, da criana, do adolescente, projetar-se para frente, para o futuro, com uma meta
a ser alcanada, com uma dvida a ser respondida, com busca de conhecimento, pro-
porcionando o desenvolvimento de projetos reais e substanciais para o futuro do aluno,
preparando-o inclusive para seus projetos de vida.
Um pouco de histria
Fazendo um resgate histrico, vamos conhecer as ideias de alguns educadores que
inuenciaram a educao. Nesse percurso, cam evidenciados os princpios que surgiram
como iderio de educao, sendo que muitos deles continuam presentes e ressignica-
dos nas propostas atuais do trabalho com projetos em sala de aula.
Johann Pestalozzi (1746-1827)
ZACHARIAS, Vera Lcia Camara. Pestalozzi. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.
com.br/pestal.html>. Acesso em: 12 jul. 2009.
Johann Pestalozzi nasceu em Zurique, Sua, em 1746 e faleceu em 1827. Exerceu
grande inuncia no pensamento educacional e foi um grande adepto da educao pbli-
ca. Democratizou a educao, proclamando ser o direito absoluto de toda criana ter ple-
namente desenvolvidos os poderes dados por Deus. Seu entusiasmo obrigou governan-
tes a se interessarem pela educao das crianas das classes desfavorecidas. Podemos
Johann Pestalozzi
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dizer que ele psicologizou a educao, pois quando ainda no havia a estruturao de
uma cincia psicolgica e embora seus conhecimentos da natureza da mente humana
fossem vagos, viu claramente que uma teoria e prtica corretas de educao deviam ser
baseadas em tal tipo de conhecimentos. Em 1782, em seu primeiro livro, Leonardo e
Gertrudes, expressa suas ideias educacionais, mas a obra no foi considerada como um
tratado educativo pelas guras importantes da poca.
Pestalozzi decide ser mestre-escola e vai ento, em sua escola, procurar aplicar suas ideias
educacionais. Para ele a escola deveria aproximar-se de uma casa bem organizada, pois o lar
era a melhor instituio de educao, base para a formao moral, poltica e religiosa.
Em sua escola, mestres e alunos (meninos e adolescentes) permaneciam juntos o dia
todo, dormindo em quartos comuns.
Organizao da escola:
as turmas eram formadas com os menores de oito anos, com os alunos entre oito
e onze anos e outra turma com idades de onze a dezoito anos.
as atividades escolares duravam das 8h s 17h e eram desenvolvidas de modo
flexvel; os alunos rezavam, tomavam banho, faziam o desjejum, faziam as primeiras
lies, havendo um curto intervalo entre elas.
duas tardes por semana eram livres, e os alunos realizavam excurses.
os problemas disciplinares eram discutidos noite; ele condenava a coero, as
recompensas e punies.
Situao educacional vigente enquanto Pestalozzi introduzia suas reformas educacionais:
a igreja controlava praticamente todas as escolas e no havia preocupaes com a
melhoria da qualidade; as classes privilegiadas desprezavam o povo, os professores
no possuam habilitao, existiam pouqussimos prdios escolares e a nfase edu-
cacional era dada memria. A revoluo sua ocorrida em 1799 havia liberado a
classe desfavorecida e, segundo Pestalozzi, somente a educao poderia contribuir
para que o povo conservasse os direitos conquistados, isto , a educao poderia
mudar a terrvel condio de vida do povo.
Princpios educacionais e contribuies de Pestalozzi;
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o desenvolvimento orgnico, sendo que a criana se desenvolve por leis defini-
das; a gradao deve ser respeitada; o mtodo deve seguir a natureza; a impres-
so sensorial fundamental e os sentidos devem estar em contato direto com os
objetos; a mente ativa; o professor comparado ao jardineiro que providencia as
condies propcias para o crescimento das plantas.
crena na educao como o meio supremo para o aperfeioamento individual e
social.
fundamentao da educao no desenvolvimento orgnico mais que na transmis-
so de ideias memorizveis.
a educao comea com a percepo de objetos concretos e consequentemente
com a realizao de aes concretas e a experimentao de respostas emocionais
reais o desenvolvimento uma aquisio gradativa, cada forma de instruo deve
progredir de modo lento e gradativo.
conceituao de disciplina baseada na boa vontade recproca e na cooperao
entre aluno e professor.
introduo de novos recursos metodolgicos.
impulso formao de professores e ao estudo da educao como uma cincia.
Pestallozzi e sua equipe elaboram materiais pedaggicos, voltados linguagem, mate-
mtica, cincias, geograa, histria e msica. E assim, ele arma (SEE-RJ. Disponvel em:
http://www.riojaneiro.rj.gov.br/rio.html)
A Educao se constri numa tenso permanente entre os desejos do homem natural indivi-
dual e o desenvolvimento da natureza humana universal. A educao produzir a universalida-
de a partir das particularidades e da mesma forma a particularidade a partir da universalidade.
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Friedrich Froebel (1782-1852)
FERRARI, Mrcio. Friedrich Froebel. Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/friedrich-froebel-307910.shtml?page=page2>. Acesso em: 12 jul. 2009.
O criador dos jardins-de-infncia defendia um ensino sem obrigaes porque o apren-
dizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prtica.
Frase de Friedrich Froebel: Por meio da educao, a criana vai se reconhecer como
membro vivo do todo.
Filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no sudeste
da Alemanha, em 1782. Nove meses depois de seu nascimento, sua me morreu. Adotado
por um tio, viveu uma infncia solitria, em que se empenhou em aprender matemtica e
linguagem e a explorar as orestas perto de onde morava. Aps cursar informalmente al-
gumas matrias na Universidade de Jena, tornou-se professor e ainda jovem fez uma visita
escola do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Sua. Em
1811, foi convocado a lutar nas guerras napolenicas. Fundou sua primeira escola em 1816,
na cidade alem de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde
Froebel ps em prtica suas teorias pedaggicas. Em 1826, publicou seu livro mais impor-
tante, A Educao do Homem. Em seguida, foi morar na Sua, onde treinou professores e
dirigiu um orfanato. Todas essas experincias serviram de inspirao para que ele fundasse
o primeiro jardim-de-infncia, na cidade alem de Blankenburg. Paralelamente, administrou
uma grca que imprimiu instrues de brincadeiras e canes para serem aplicadas em
escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista, o governo
da Prssia proibiu as atividades dos jardins-de-infncia. O educador morreu no ano seguin-
te, mas o banimento s foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infncia
rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados
aos preceitos educacionais do lsofo John Dewey (1859-1952).
O alemo Friedrich Froebel foi um dos primeiros educadores a considerar o incio da
infncia como uma fase de importncia decisiva na formao das pessoas ideia hoje
consagrada pela psicologia, cincia da qual foi precursor. Froebel viveu em uma poca
de mudana de concepes sobre as crianas e esteve frente desse processo na rea
pedaggica, como fundador dos jardins-de-infncia, destinado aos menores de 8 anos.
Friedrich Froebel
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O nome reete um princpio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu
tempo: o de que a criana como uma planta em sua fase de formao, exigindo cuida-
dos peridicos para que cresa de maneira saudvel. Ele procurava na infncia o elo que
igualaria todos os homens, sua essncia boa e divina ainda no corrompida pelo convvio
social, diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de So Carlos.
As tcnicas utilizadas at hoje em Educao Infantil devem muito a Froebel. Para ele,
as brincadeiras so o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. No so apenas
diverso, mas um modo de criar representaes do mundo concreto com a nalidade de
entend-lo. Com base na observao das atividades dos pequenos com jogos e brinque-
dos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em autoeducao, um conceito que
s se difundiria no incio do sculo 20, graas ao movimento da Escola Nova, de Maria
Montessori (1870-1952) e Clestin Freinet (1896-1966), entre outros.
Treino de habilidades
Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianas de diferentes
idades, Froebel previu uma educao que ao mesmo tempo permite o treino de habilida-
des que elas j possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possvel aos alunos
exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora um dos funda-
mentos do aprendizado, segundo o pensador.
Ao mesmo tempo em que pensou sobre a prtica escolar, ele se dedicou a criar um sistema
losco que lhe desse sustentao. Para Froebel, a natureza era a manifestao de Deus no
mundo terreno e expressava a unidade de todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria
uma lei da convivncia dos contrrios. Isso tudo levava ao princpio de que a educao de-
veria trabalhar os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianas alcanariam a
prpria identidade e sua ligao com o eterno. A importncia do autoconhecimento no se
limitava esfera individual, mas seria ainda um meio de tornar melhor a vida em sociedade.
Alm do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um
sistema de smbolos conferido por Deus. Era necessrio desvendar tais smbolos para co-
nhecer o que o esprito divino e como ele se manifesta no mundo. A criana, segundo o
educador, trazia em si a semente divina de tudo o que h de melhor no ser humano. Cabia
educao desenvolver esse germe e no deixar que se perdesse.
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Educao espontnea
O caminho para isso seria deixar a criana livre para expressar seu interior e perseguir
seus interesses. Froebel adotava, assim, a ideia contempornea do aprender a apren-
der. Para ele, a educao se desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa a mente
da criana, mais ela receptiva a novos conhecimentos.
O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o contato que eles criam com o
mundo. Portanto, a educao teria como fundamento a percepo, da maneira como ela
ocorre naturalmente nos pequenos. Isso no quer dizer que ele descartasse totalmente
o ensino diretivo, visto como um recurso legtimo caso o aluno no apresentasse o de-
senvolvimento esperado. De modo geral, no entanto, a pedagogia de Froebel pode ser
considerada como defensora da liberdade.
O educador acreditava que as crianas trazem consigo uma metodologia natural que
as leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prtica. Ele
combatia o excesso de abstrao da educao de seu tempo, argumentando que ele
afastava os alunos do aprendizado. Na primeira infncia, dizia, o importante trabalhar a
percepo e a aquisio da linguagem. No perodo propriamente escolar, seria a vez de
trabalhar religio, cincias naturais, matemtica, linguagem e artes.
Froebel defendia a educao sem imposies s crianas porque, segundo sua teoria,
elas passam por diferentes estgios de capacidade de aprendizado, com caractersticas
especcas, antecipando as ideias do suo Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou trs
estgios: primeira infncia, infncia e idade escolar. Em seus escritos, ele demonstra como
a brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem apreender o nvel de desenvolvi-
mento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior, diz Alessandra Arce.
Froebel no fez a separao entre religio e ensino, consagrada atualmente, mas via a
educao como uma atividade em que escola e famlia caminham juntas, outra caracters-
tica que o aproxima da prtica contempornea.
Brinquedos criados para aprender
Froebel considerava a Educao Infantil indispensvel para a formao da criana e
essa ideia foi aceita por grande parte dos tericos da educao que vieram depois dele.
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O objetivo das atividades nos jardins-de-infncia era possibilitar brincadeiras criativas. As
atividades e o material escolar eram determinados de antemo, para oferecer o mximo
de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade ldica. Froebel desenhou cr-
culos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado.
Eles eram feitos de material macio e manipulvel, geralmente com partes desmontveis.
As brincadeiras eram acompanhadas de msicas, versos e dana. Os objetos criados
por Froebel eram chamados de dons ou presentes e havia regras para us-los, que
precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento pedaggico. As brincadeiras
previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o
ambiente. Todos os jogos que envolviam os dons comeavam com as pessoas forman-
do crculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade,
diz Alessandra Arce. Para Froebel, era importante acostumar as crianas aos trabalhos
manuais. A atividade dos sentidos e do corpo despertaria o germe do trabalho, que, se-
gundo o educador alemo, seria uma imitao da criao do universo por Deus.
Froebel chegou a suas concluses sobre a psicologia infantil observando as
brincadeiras e os jogos das crianas. Diante das atividades espontneas de
seus alunos, voc j pensou que tem a oportunidade de entender a psico-
logia de cada um e tambm de depreender algumas caractersticas da faixa
etria a que eles pertencem?
Para Reetir
Ovide Decroly (1871-1932)
FERRARI, Mrcio. Ovide Decroly: o primeiro a tratar o saber de forma nica. Nova Escola, So
Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http://revistaescola.
abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiro-tratar-saber-forma-unica-423099.shtml>.
Acesso em: 12 jul. 2009.
Ovide Decroly
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Entre os pensadores da educao que, na virada do sculo 19 para o 20, contestaram
o modelo de escola que existia at ento e propuseram uma nova concepo de ensino,
o belga Ovide Decroly (1871-1932) foi provavelmente o mais combativo. Por ter sido, na
infncia, um estudante indisciplinado, que no se adaptava ao autoritarismo da sala de
aula nem do prprio pai, Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma es-
cola centrada no aluno, e no no professor, e que preparasse as crianas para viver em
sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados a sua
formao prossional.
Decroly foi um dos precursores dos mtodos ativos, fundamentados na possibilidade
de o aluno conduzir o prprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. Alguns de seus
pensamentos esto bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas pedaggicas
difundidas atualmente. o caso da ideia de globalizao de conhecimentos que inclui o
chamado mtodo global de alfabetizao e dos centros de interesse.
O princpio de globalizao de Decroly se baseia na ideia de que as crianas apreen-
dem o mundo com base em uma viso do todo, que posteriormente pode se organizar
em partes, ou seja, que vai do caos ordem. O modo mais adequado de aprender a ler,
portanto, teria seu incio nas atividades de associao de signicados, de discursos com-
pletos, e no do conhecimento isolado de slabas e letras. Decroly lana a ideia do ca-
rter global da vida intelectual, o princpio de que um conhecimento evoca outro e assim
sucessivamente, diz Marisa del Cioppo Elias, professora da Faculdade de Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Os centros de interesse so grupos de aprendizado organizados segundo faixas de
idade dos estudantes. Eles tambm foram concebidos com base nas etapas da evolu-
o neurolgica infantil e na convico de que as crianas entram na escola dotadas de
condies biolgicas sucientes para procurar e desenvolver os conhecimentos de seu
interesse. A criana tem esprito de observao; basta no mat-lo, escreveu Decroly.
Necessidade e interesse
O conceito de interesse fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a
necessidade gera o interesse e s este leva ao conhecimento. Fortemente inuenciado
pelas ideias sobre a natureza intrnseca do ser humano, preconizadas por Jean-Jacques
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Rousseau (1712-1778), Decroly atribua s necessidades bsicas a determinao da vida
intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais so comer, abrigar-se,
defender-se e produzir.
Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Blgica, lho de um indus-
trial e de uma professora de msica. Como estudante, no teve diculdade
de aprendizado, mas, por causa de indisciplina, foi expulso de vrias escolas.
Recusava-se a frequentar as aulas de catecismo. Mais tarde preconizaria um
modelo de ensino no-autoritrio e no-religioso. Formou-se em medicina e
estudou neurologia na Blgica e na Alemanha. Sua ateno voltou-se desde
o incio para as crianas decientes mentais. Esse interesse o levou a fazer a
transio da medicina para a educao. Por essa poca criou uma disciplina, a
pedotecnia, dirigida ao estudo das atividades pedaggicas coordenadas ao
conhecimento da evoluo fsica e mental das crianas. Casou-se e teve trs
lhos. Em 1907, fundou a cole de lErmitage, em Bruxelas, para crianas con-
sideradas normais. A escola, que se tornou clebre em toda a Europa, serviu
de espao de experimentao para o prprio Decroly. A partir de ento, viajou
pela Europa e pela Amrica, fazendo contatos com diversos educadores, entre
eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de
400 livros, mas nunca sistematizou seu mtodo por escrito, por julg-lo em
construo permanente. Morreu em 1932, em Uccle, na regio de Bruxelas.
Saiba Mais
A trajetria intelectual e prossional de Decroly se assemelha da contempornea
Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se formou em medicina.
Encaminhando-se para a neurologia, tambm como ela trabalhou com decientes men-
tais, criou mtodos baseados na observao e aplicou-os educao de crianas consi-
deradas normais. Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptides
naturais de cada faixa etria.
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Mas, ao contrrio de Montessori, cujo mtodo previa o atendimento individual na sala de
aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria prepa-
rar para o convvio em sociedade. Outra diferena que a escola montessoriana recebe as
crianas em ambientes preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos,
enquanto a escola-ocina de Decroly trabalha com elementos reais, sados do dia-a-dia.
Os mtodos e as atividades propostos pelo educador tm por objetivo, fundamentalmen-
te, desenvolver trs atributos: a observao, a associao e a expresso. A observao
compreendida como uma atitude constante no processo educativo. A associao permite
que o conhecimento adquirido pela observao seja entendido em termos de tempo e de
espao. E a expresso faz com que a criana externe e compartilhe o que aprendeu.
Linguagens mltiplas
No campo da expresso, Decroly dedicou cuidadosa ateno questo da linguagem.
Para ele, no s a palavra meio de expresso, mas tambm, entre outros, o corpo, o
desenho, a construo e a arte.
Sob o efeito do terremoto darwiniano
Nos anos de formao de Decroly, as cincias naturais e, por tabela, a losoa e as
religies continuavam sob efeito do terremoto causado pela teoria da evoluo das es-
pcies, divulgada em 1859 pelo naturalista ingls Charles Darwin (1809-1882). O educador
belga acreditava que o meio natural e a sade fsica condicionam a evoluo intelectual.
A ideia de que h uma lgica no desenvolvimento dos organismos, implcita na teoria da-
rwinista, guarda relao com a crena de que o desenvolvimento de uma criana pode ser
ditado naturalmente por seus interesses e suas necessidades. Decroly tambm defendia
a universalizao do ensino, como John Dewey. Ideias como as dos centros de interesses
e a defesa de que o aprendizado deve ser prazeroso e responder aos interesses do aluno
zeram com que a obra de Decroly exercesse forte inuncia na pedagogia de Clestin
Freinet (1896-1966).
Com a ampliao do conceito de linguagem, que a lingustica viria a corroborar, De-
croly pretendia dissociar a ideia de inteligncia da capacidade de dominar a linguagem
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convencional, valorizando expresses concretas como os trabalhos manuais, os es-
portes e os desenhos.
Escolas que so ocinas
A marca principal da escola decroliana so os centros de interesse, nos quais os alunos
escolhem o que querem aprender. So eles tambm que constroem o prprio currculo,
segundo sua curiosidade e sem a separao tradicional entre as disciplinas. Hoje se fala
tanto em interdisciplinaridade e projetos didticos. Isso nada mais do que os centros de
interesse, diz a professora Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de
interesse podem surgir, entre as crianas menores, das questes mais corriqueiras.
Da necessidade de comer pode decorrer o estudo dos alimentos, da histria de seu pre-
paro, dos mecanismos econmicos da agricultura e do comrcio etc. Para os estudantes,
os centros de interesse se estruturam como ocinas. As atividades manuais entre elas os
jogos e as brincadeiras tm destaque especial. Os exerccios, ao ar livre e em grupo, so
estimulados. Decroly criticava a supervalorizao do trabalho intelectual e da expresso
verbal. A escola (tradicional) engorda sicamente e entorpece mentalmente, escreveu.
Decroly cou chocado com a realidade que conheceu ao trabalhar com de-
cientes a maioria recm-sada de uma experincia de marginalizao e
fracasso nas escolas pblicas. O mdico equiparava parte dos institutos de
educao dos bairros pobres a hospcios e casas de correo para delin-
quentes. Decroly concebia as relaes dentro da escola como uma socieda-
de em miniatura. Elas teriam funo preventiva, de garantir formao intelec-
tual, fsica e moral slida para construir uma vida de cidado. Essa formao
deveria ser conduzida pelas prprias crianas desde os primeiros anos de
escola. E voc, o que acha? A melhor forma de a escola se organizar mes-
mo por meio dos interesses dos alunos
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Maria Montessori (1870-1952)
ZACHARIAS, Vera Lcia Camara. Montessori. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacio-
nal.com.br/montesso.html>. Acesso em: 12 jul. 2009.
Nasceu na Itlia, em 1870, e morreu em 1952. Formou-se em medicina, iniciando um
trabalho com crianas anormais na clnica da universidade, vindo posteriormente dedicar-
se a experimentar em crianas sem problemas os procedimentos usados na educao
dos no normais. A pedagogia montessoriana relaciona-se normatizao (consiste em
harmonizar a interao de foras corporais e espirituais, corpo, inteligncia e vontade). As
escolas do Sistema Montessoriano so difundidas pelo mundo todo. O mtodo montes-
soriano tem por objetivo a educao da vontade e da ateno, com o qual a criana tem
liberdade de escolher o material a ser utilizado, alem de proporcionar a cooperao.
Os princpios fundamentais do sistema Montessori so: a atividade, a individualidade e
a liberdade, enfatizando os aspectos biolgicos, pois, considerando que a vida desen-
volvimento, achava que era funo da educao favorecer esse desenvolvimento. Os es-
tmulos externos formariam o esprito da criana, precisando, portanto, ser determinados.
Assim, na sala de aula, a criana era livre para agir sobre os objetos sujeitos sua ao,
mas estes j estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais
que desenvolveu. A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas,
uma oposio aos mtodos tradicionais que no respeitavam as necessidades e os me-
canismos evolutivos do desenvolvimento da criana. Ocupa um papel de destaque neste
movimento pelas novas tcnicas que apresentou para os jardins-de-infncia e para as
primeiras sries do ensino formal.
O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo,
pois pressupe a compreenso das coisas a partir delas mesmas, tendo como funo
estimular e desenvolver na criana um impulso interior que se manifesta no trabalho es-
pontneo do intelecto.
Montessori produz uma srie de cinco grupos de materiais didticos:
Exerccios para a vida cotidiana
Material sensorial
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Material de linguagem
Material de matemtica
Material de cincias
Estes materiais se constituem de peas slidas de diversos tamanhos e formas: caixas
para abrir, fechar e encaixar; botes para abotoar; srie de cores, de tamanhos, de formas
e espessuras diferentes. Colees de superfcies de diferentes texturas e campainhas
com diferentes sons.
O Material Dourado um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material
baseia-se nas regras do sistema de numerao, inclusive para o trabalho com mltiplos,
sendo confeccionado em madeira. O material composto por cubos, placas, barras e
cubinhos. O cubo formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubi-
nhos. Este material de grande importncia na numerao, facilitando a aprendizagem
dos algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso.
O Material Dourado desperta no aluno a concentrao e o interesse, alm de desen-
volver sua inteligncia e imaginao criadora, pois a criana est sempre predisposta ao
jogo. Alm disso, permite o estabelecimento de relaes de graduao e de propores,
e nalmente, ajuda a contar e a calcular. O aluno usa (individualmente) os materiais
medida de sua necessidade, e por ser autocorretivo, faz sua autoavaliao. Os profes-
sores so auxiliares de aprendizagem, logo, pode-se dizer que o sistema, muitas vezes,
peca pelo individualismo, embora hoje sua utilizao seja feita em grupo. No trabalho
com esses materiais a concentrao um fator importante. As tarefas so precedidas por
uma intensa preparao, e, quando terminam, a criana se solta, feliz com sua concen-
trao, comunicando-se ento com seus semelhantes, num processo de socializao. A
livre escolha das atividades pela criana outro aspecto fundamental para que exista a
concentrao e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza
com ordem, disciplina e com um relativo silncio. O silncio tambm desempenha papel
preponderante. A criana fala quando o trabalho assim o exige, a professora no precisa
falar alto. Ps e mos tm grande destaque nos exerccios sensoriais (no se restringem
apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade s crianas de manipular os objetos, sen-
do que a coordenao se desenvolve com o movimento. Em relao leitura e escrita,
na escola montessoriana as crianas conhecem as letras e so introduzidas na anlise
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das palavras e letras; estando a mo treinada e reconhecendo as letras, a criana pode
escrever palavras e oraes inteiras. Em relao matemtica, os materiais permitem
o reconhecimento das formas bsicas, o estabelecimento de graduaes, propores e
comparaes e induzem a contar e calcular.
Os doze pontos do Mtodo Montessori
Baseia-se em anos de observao da natureza da criana por parte do maior gnio
da educao desde Froebel.
Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
Revelou que a criana pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho inte-
lectual, escolhido de forma espontnea, e assim, realizado com muita alegria.
Baseia-se em uma necessidade vital para a criana que a de aprender fazendo.
Em cada etapa do crescimento mental da criana so proporcionadas atividades
correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.
Ainda que oferea criana uma grande espontaneidade, consegue capacit-la
para alcanar os mesmos nveis, ou at mesmo nveis superiores de sucesso esco-
lar, que os alcanados sobre os sistemas antigos.
Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coeres tais como
recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem
origem dentro da prpria criana e no imposta de fora.
Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criana, concedendo-lhe
espao para crescer em uma independncia biolgica, permitindo-se criana uma
grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.
Permite ao professor tratar cada criana individualmente em cada matria, e assim,
faz-lo de acordo com suas necessidades individuais.
Cada criana trabalha em seu prprio ritmo.
No necessita desenvolver o esprito de competncia e a cada momento procura
oferecer s crianas muitas oportunidades para ajuda mtua, o que feito com
grande prazer e alegria.
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J que a criana trabalha partindo de sua livre escolha, sem coeres e sem neces-
sidade de competir, no sente as tenses, os sentimentos de inferioridade e outras
experincias capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.
O mtodo Montessori se prope a desenvolver a totalidade da personalidade da
criana e no somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se tambm com as
capacidades de iniciativa, de deliberao e de escolhas independentes e os com-
ponentes emocionais.
John Dewey (1859-1952)
FERRARI, Mrcio. John Dewey: o pensador que ps a prtica em foco. Nova Escola, So Pau-
lo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.uol.
com.br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2009.
O pensador que ps a prtica em foco
O filsofo norte-americano defendia a democracia e a liberdade de pensamento como
instrumentos para a maturao emocional e intelectual das crianas
Quantas vezes voc j ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pen-
sar dos alunos? De prepar-los para questionar a realidade? De unir teoria e prtica? De
problema-ti-zar? Se voc se preocupa com essas questes, j esbarrou, mesmo sem sa-
ber, em algumas das concepes de John Dewey (1859-1952), lsofo norte-americano
que inuenciou educadores de vrias partes do mundo. No Brasil inspirou o movimento
da Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira, ao colocar a atividade prtica e a democracia
como importantes ingredientes da educao.
Dewey o nome mais clebre da corrente losca que cou conhecida como prag-
matismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo uma vez que, para essa escola
de pensamento, as ideias s tm importncia desde que sirvam de instrumento para a
resoluo de problemas reais. No campo especco da pedagogia, a teoria de Dewey se
inscreve na chamada educao progressiva. Um de seus principais objetivos educar a
criana como um todo. O que importa o crescimento fsico, emocional e intelectual.
John Dewey
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O princpio que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos con-
tedos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currculo e as
crianas passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse con-
texto, a democracia ganha peso, por ser a ordem poltica que permite o maior desen-
volvimento dos indivduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que
pertencem. Dewey defendia a democracia no s no campo institucional, mas tambm no
interior das escolas.
Estmulo cooperao
Inuenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratrio ligada universidade
onde lecionava para testar mtodos pedaggicos. Ele insistia na necessidade de estreitar
a relao entre teoria e prtica, pois acreditava que as hipteses tericas s tm sentido
no dia-a-dia. Outro ponto-chave de sua teoria a crena de que o conhecimento cons-
trudo de consensos, que por sua vez resultam de discusses coletivas. O aprendizado
se d quando compartilhamos experincias, e isso s possvel num ambiente democr-
tico, onde no haja barreiras ao intercmbio de pensamento, escreveu. Por isso, a escola
deve proporcionar prticas conjuntas e promover situaes de cooperao, em vez de
lidar com as crianas de forma isolada.
Seu grande mrito foi ter sido um dos primeiros a chamar a ateno para a capacidade
de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bas-
tava um grupo de pessoas se comunicando e trocando ideias, sentimentos e experincias
sobre as situaes prticas do dia-a-dia. Ao mesmo tempo, reconhecia que, medida que
as sociedades foram cando complexas, a distncia entre adultos e crianas se ampliou
demais. Da a necessidade da escola, um espao onde as pessoas se encontram para
educar e ser educadas. O papel dessa instituio, segundo ele, reproduzir a comunidade
em miniatura, apresentar o mundo de um modo simplicado e organizado e, aos poucos,
conduzir as crianas ao sentido e compreenso das coisas mais complexas. Em outras
palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criana a viver no mundo.
Anal, as crianas no esto, num dado momento, sendo preparadas para a vida e,
em outro, vivendo, ensinou, argumentando que o aprendizado se d justamente quando
os alunos so colocados diante de problemas reais. A educao, na viso deweyana,
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uma constante reconstruo da experincia, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e
a habilitar as novas geraes a responder aos desaos da sociedade. Educar, portanto,
mais do que reproduzir conhecimentos. incentivar o desejo de desenvolvimento con-
tnuo, preparar pessoas para transformar algo.
A experincia educativa , para Dewey, reexiva, resultando em novos conhecimentos.
Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situao de
experimentao, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele
possua os conhecimentos para agir diante da situao e que tenha a chance de testar
suas ideias. Reexo e ao devem estar ligadas, so parte de um todo indivisvel. Dewey
acreditava que s a inteligncia d ao homem a capacidade de modicar o ambiente a
seu redor.
Liberdade intelectual para os alunos
A losoa deweyana remete a uma prtica docente baseada na liberdade do aluno para
elaborar as prprias certezas, os prprios conhecimentos, as prprias regras morais. Isso
no signica reduzir a importncia do currculo ou dos saberes do educador. Para Dewey,
o professor deve apresentar os contedos escolares na forma de questes ou problemas
e jamais dar de antemo respostas ou solues prontas. Em lugar de comear com de-
nies ou conceitos j elaborados, deve usar procedimentos que faam o aluno raciocinar
e elaborar os prprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistemati-
zado. Pode-se armar que as teorias mais modernas da didtica, como o construtivismo
e as bases tericas dos Parmetros Curriculares Nacionais, tm inspirao nas ideias do
educador.
A defesa irrestrita do experimentalismo
Em quase um sculo, Dewey presenciou muitas transformaes. Viu o m da Guerra
Civil Americana, o desenvolvimento tecnolgico, a Revoluo Russa de 1917, a crise eco-
nmica de 1929. Em parte nasceu dessa efervescncia mundial sua concepo mutvel
da realidade e dos valores, alm da convico de que s a inteligncia d ao homem o
poder de alterar sua existncia. Idealizar e racionalizar o universo em geral uma con-
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sso de incapacidade de dominar os cursos das coisas que especicamente nos dizem
respeito, escreveu. Essa perspectiva levou Dewey a rejeitar a ideia de leis morais xas
e imutveis. Como boa parte dos intelectuais de seu tempo, o lsofo norte-americano
sofreu forte inuncia tanto do evolucionismo das cincias naturais quanto do positivismo
das cincias humanas. Defendia a utilizao, diante dos problemas sociais, dos mtodos
e atitudes experimentais que foram bem-sucedidos nas cincias naturais. Ele prprio pro-
curou aplicar essa abordagem em relao investigao losca e didtica.
Uma das principais lies deixadas por John Dewey a de que, no havendo sepa-
rao entre vida e educao, esta deve preparar para a vida, promovendo seu constante
desenvolvimento. Como ele dizia, as crianas no esto, num dado momento, sendo
preparadas para a vida e, em outro, vivendo. Ento, qual a diferena entre preparar para
a vida e para passar de ano? Como educar alunos que tm realidades to diferentes entre
si e que, provavelmente, tero tambm futuros to distintos?
John Dewey nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrcola do
estado norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma educao desinteres-
sante e desestimulante, o que foi compensado pela formao que recebeu em
casa. Ainda criana, via sua me conar aos lhos pequenas tarefas para des-
pertar o senso de responsabilidade. Foi professor secundrio por trs anos antes
de cursar a Universidade Johns Hopkins, em Baltimore. Estudou artes e losoa
e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu sobre losoa
e educao, alm de arte, religio, moral, teoria do conhecimento, psicologia e
poltica. Seu interesse por pedagogia nasceu da observao de que a escola de
seu tempo continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e no
havia incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanos
polticos e sociais. Fiel causa democrtica, participou de vrios movimentos
sociais. Criou uma universidade-exlio para acolher estudantes perseguidos em
pases de regime totalitrio. Morreu em 1952, aos 93 anos.
Saiba Mais
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Clestin Freinet (1896-1966)
FERRARI, Mrcio. Clestin Freinet: o mestre do trabalho e do bom senso. Nova Escola, So
Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http://revistaescola.
abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mestre-trabalho-bom-senso-423309.shtml>. Acesso
em: 12 jul. 2009.
O mestre do trabalho e do bom senso
O educador francs desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas-passeio e o
jornal de classe, e criou um projeto de escola popular, moderna e democrtica.
Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francs Clestin
Freinet (1896-1966) se tornaram to difundidos que h educadores que os utilizam sem
nunca ter ouvido falar no autor. o caso das aulas-passeio (ou estudos de campo), dos
cantinhos pedaggicos e da troca de correspondncia entre escolas. No necessrio co-
nhecer a fundo a obra de Freinet para fazer bom uso desses recursos, mas entender a teoria
que motivou sua criao dever possibilitar sua aplicao integrada e torn-los mais frteis.
Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identicados com a corrente
da Escola Nova, que, nas primeiras dcadas do sculo 20, se insurgiu contra o ensino
tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopdica, propondo em seu
lugar uma educao ativa em torno do aluno. O pedagogo francs somou ao iderio dos
escolanovistas uma viso marxista e popular tanto da organizao da rede de ensino
como do aprendizado em si. Freinet sempre acreditou que preciso transformar a escola
por dentro, pois exatamente ali que se manifestam as contradies sociais, diz Rosa
Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do plo So Paulo da Federao Internacional
dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de Freinet.
Na teoria do educador francs, o trabalho e a cooperao vm em primeiro plano, a
ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova,
que no o jogo que natural da criana, mas sim o trabalho. Seu objetivo declarado
criar uma escola do povo.
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Clestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na regio da Provena,
sul da Frana. Foi pastor de rebanhos antes de comear a cursar o magis-
trio. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases txicos
do campo de batalha afetaram seus pulmes para o resto da vida. Em 1920,
comeou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde ps em prtica alguns
de seus principais experimentos, como a aula-passeio e o livro da vida. Em
1925, liou-se ao Partido Comunista Francs. Dois anos depois, fundou a
Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercmbio de novos
instrumentos pedaggicos. Em 1928, j casado com lise Freinet (que se
tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul de Vence,
iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de
professor. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola prpria em Vence.
Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e adoeceu num campo de
concentrao alemo. Libertado depois de um ano, aderiu resistncia fran-
cesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a coopera-
tiva em Vence. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe.
No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federao Internacio-
nal dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje rene educadores
de cerca de 40 pases. Freinet morreu em 1966.
Saiba Mais
Importncia do xito
No foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade
o que orienta a prtica escolar e o objetivo nal da educao formar cidados para o tra-
balho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce.
Um dos deveres do professor, segundo Freinet, criar uma atmosfera laboriosa na escola,
de modo a estimular as crianas a fazer experincias, procurar respostas para suas ne-
cessidades e inquietaes, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no
professor algum que organize o trabalho.
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Outra funo primordial do professor, segundo Freinet, colaborar ao mximo para o
xito de todos os alunos. Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o edu-
cador francs no via valor didtico no erro. Ele acreditava que o fracasso desequilibra e
desmotiva o aluno, por isso o professor deve ajud-lo a superar o erro. Freinet descobriu
que a forma mais profunda de aprendizado o envolvimento afetivo, diz Rosa Sampaio.
A medida da independncia do pensamento de Freinet pode ser deduzida do fato de
ele ter sido perseguido, ao longo da vida, por foras polticas de tendncias totalmente
opostas. Embora pacista, o educador envolveu-se nas duas grandes guerras mundiais
(1914-1918 e 1939-1945). O primeiro conito ideolgico de que participou, no entanto, se
deu na cidade de Saint-Paul de Vence, habitada por uma comunidade conservadora, que
reprovou seus mtodos didticos e conseguiu que fosse exonerado do cargo de profes-
sor, em 1933. Durante a Segunda Guerra Mundial, em 1940, com a Frana ocupada pela
Alemanha nazista, foi preso como subversivo, tanto por sua liao ao Partido Comunista
como por suas atividades inovadoras no campo pedaggico. Depois do m da guerra,
passou a ser chamado frequentemente a colaborar com polticas ociais e foi tachado de
pensador burgus pela cpula do PC, do qual se desligou na dcada de 1950. Pessoal-
mente, Freinet nunca abandonou sua crena no socialismo nem seus planos de colaborar
para a criao de um ensino de carter popular na Frana e em outros pases.
Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do xito, Freinet props, nalmente,
uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relao dialtica
entre ao e pensamento, ou teoria e prtica. O professor se pauta por uma atitude orien-
tada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia assim, o histrico pessoal do aluno
interage com os conhecimentos novos e essa relao constri seu futuro na sociedade.
Livre expresso
Esse aspecto muito particular que atribua ao aprendizado de cada criana a razo de
Freinet no ter criado um mtodo pedaggico rgido, nem uma teoria propriamente cien-
tca. Mesmo assim, seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu
elogios do bilogo suo Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento se baseou
em minuciosa observao cientca.
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Freinet dedicou a vida a elaborar tcnicas de ensino que funcionam como canais da livre
expresso e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educao. Lanou-
se a essa tarefa por considerar a escola de seu tempo uma instituio alienada da vida e da
famlia, feita de dogmas e de acumulao estril de informao e, alm disso, em geral a
servio apenas das elites. Freinet colocou professor e alunos no mesmo nvel de igualdade
e camaradagem, diz Rosa Sampaio. O educador no se opunha, porm, s aulas tericas.
Cooperao sim, manuais no
Com a inteno de propor uma reforma geral no ensino francs, Freinet reuniu suas
experincias didticas num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais
tcnicas Freinet esto a correspondncia entre escolas (para que os alunos possam no
apenas escrever, mas ser lidos), os jornais de classe (mural, falado e impresso), o texto
livre (nascido do estmulo para que os alunos registrem por escrito suas ideias, vivncias e
histrias), a cooperativa escolar, o contato frequente com os pais (Freinet defendia que a
escola deveria ser extenso da famlia) e os planos de trabalho. O pedagogo era contrrio
ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as cartilhas, por consider-los genricos
e alheios s necessidades de expresso das crianas. Defendia que os alunos fossem
em busca do conhecimento de que necessitassem em bibliotecas (que deveriam existir
na prpria escola) e que confeccionassem chrios de consulta e de autocorreo (para
exerccios de matemtica, por exemplo). Para Freinet, todo conhecimento fruto do que
chamou de tateamento experimental a atividade de formular hipteses e testar sua vali-
dade e cabe escola proporcionar essa possibilidade a toda criana.
A primeira das novas tcnicas didticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio,
que nasceu justamente da observao de que as crianas para quem lecionava, que se
comportavam to vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da
escola. Uma segunda criao clebre, a imprensa na escola, respondeu necessidade de
eliminar a distncia entre alunos e professores e de trazer para a classe a vida l fora.
necessrio fazer nossos lhos viver em repblica desde a escola, escreveu Freinet.
A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperao (para cons-
truir o conhecimento comunitariamente), a comunicao (para formaliz-lo, transmiti-lo e
divulg-lo), a documentao, com o chamado livro da vida (para registro dirio dos fatos
histricos), e a afetividade (como vnculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).
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A utilizao de tcnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas-
passeio e os cantinhos temticos na sala de aula, no signicam por si s que
o professor adotou uma prtica freinetiana. preciso lembrar que o educador
francs criou tais recursos para atingir um objetivo maior, que o despertar,
nas crianas, de uma conscincia de seu meio, incluindo os aspectos sociais,
e de sua histria. Quando voc promove atividades em sua escola, costuma
ter conscincia de como elas se inserem num plano pedaggico mais amplo?
Para Reetir
Paulo Freire (1921-1997)
FERRARI, Mrcio. Paulo Freire: o mentor da educao para a conscincia. Nova Escola, So
Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http://revistaescola.
abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-consciencia-423220.shtml>.
Acesso em: 12 jul. 2009.
O mentor da educao para a conscincia
O mais clebre educador brasileiro, autor da pedagogia do oprimido, defendia como
objetivo da escola ensinar o aluno a ler o mundo para poder transform-lo.
Foi o mais clebre educador brasileiro, com atuao e reconhecimento internacionais.
Conhecido principalmente pelo mtodo de alfabetizao de adultos que leva seu nome,
ele desenvolveu um pensamento pedaggico assumidamente poltico. Para Freire, o ob-
jetivo maior da educao conscientizar o aluno. Isso signica, em relao s parcelas
desfavorecidas da sociedade, lev-las a entender sua situao de oprimidas e agir em
favor da prpria libertao. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do
Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
Paulo Freire
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Ao propor uma prtica de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos
alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto , as
escolas burguesas), que ele qualicou de educao bancria. Nela, segundo Freire, o
professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dcil. Em
outras palavras, o saber visto como uma doao dos que se julgam seus detentores.
Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas no menos ideologizada do que a que
ele propunha para despertar a conscincia dos oprimidos. Sua tnica fundamentalmen-
te reside em matar nos educandos a curiosidade, o esprito investigador, a criatividade,
escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar
os alunos ao mundo existente, a educao que defendia tinha a inteno de inquiet-los.
Paulo Freire nasceu em 1921 em Recife, numa famlia de classe mdia. Com
o agravamento da crise econmica mundial iniciada em 1929 e a morte de
seu pai, quando tinha 13 anos, Freire passou a enfrentar diculdades eco-
nmicas. Formou-se em direito, mas no seguiu carreira, encaminhando a
vida prossional para o magistrio. Suas ideias pedaggicas se formaram da
observao da cultura dos alunos em particular o uso da linguagem e do
papel elitista da escola. Em 1963, em Angicos (RN), cheou um programa que
alfabetizou 300 pessoas em um ms. No ano seguinte, o golpe militar o sur-
preendeu em Braslia, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetizao do
presidente Joo Goulart. Freire passou 70 dias na priso antes de se exilar.
Em 1968, no Chile, escreveu seu livro mais conhecido, Pedagogia do Oprimi-
do. Tambm deu aulas nos Estados Unidos e na Sua e organizou planos de
alfabetizao em pases africanos. Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil,
integrando-se vida universitria. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e,
entre 1989 e 1991, foi secretrio municipal de Educao de So Paulo. Freire
foi casado duas vezes e teve cinco lhos. Foi nomeado doutor honoris causa
de 28 universidades em vrios pases e teve obras traduzidas em mais de 20
idiomas. Morreu em 1997, de enfarte.
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Aprendizado conjunto
Freire criticava a ideia de que ensinar transmitir saber porque para ele a misso do
professor era possibilitar a criao ou a produo de conhecimentos. Mas ele no co-
mungava da concepo de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as
condies para o autoaprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e
informativo portanto, ele no pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador
pernambucano, o prossional de educao deve levar os alunos a conhecer contedos,
mas no como verdade absoluta. Freire dizia que ningum ensina nada a ningum, mas as
pessoas tambm no aprendem sozinhas. Os homens se educam entre si mediados pelo
mundo, escreveu. Isso implica um princpio fundamental para Freire: o de que o aluno,
alfabetizado ou no, chega escola levando uma cultura que no melhor nem pior do
que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprendero juntos, um com o outro e
para isso necessrio que as relaes sejam afetivas e democrticas, garantindo a todos
a possibilidade de se expressar. Uma das grandes inovaes da pedagogia freireana
considerar que o sujeito da criao cultural no individual, mas coletivo, diz Jos Eus-
tquio Romo, diretor do Instituto Paulo Freire, em So Paulo.
O ambiente poltico-cultural em que Paulo Freire elaborou suas ideias e comeou a
experiment-las na prtica foi o mesmo que formou outros intelectuais de primeira linha,
como o economista Celso Furtado e o antroplogo Darcy Ribeiro (1922-1997). Todos eles
despertaram intelectualmente para o Brasil no perodo iniciado pela revoluo de 1930 e
terminado com o golpe militar de 1964. A primeira data marca a retirada de cena da oli-
garquia cafeeira e a segunda, uma reao de fora s contradies criadas por conitos
de interesses entre grandes grupos da sociedade. Durante esse intervalo de trs dcadas
ocorreu uma mobilizao indita dos chamados setores populares, com o apoio engajado
da maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente importante nesse processo foi
a ao de grupos da Igreja Catlica, uma inspirao que j marcara Freire desde casa (por
inuncia da me). O Plano Nacional de Alfabetizao do governo Joo Goulart, assumido
pelo educador, se inseria no projeto populista do presidente e encontrava no Nordeste
onde metade da populao de 30 milhes era analfabeta um cenrio de organizao
social crescente, exemplicado pela atuao das Ligas Camponesas em favor da reforma
agrria. No exlio e, depois, de volta ao Brasil, Freire faria uma reexo crtica sobre o pe-
rodo, tentando incorpor-la a sua teoria pedaggica.
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A valorizao da cultura do aluno a chave para o processo de conscientizao preco-
nizado por Paulo Freire e est no mago de seu mtodo de alfabetizao, formulado inicial-
mente para o ensino de adultos. Basicamente, o mtodo prope a identicao e cataloga-
o das palavras-chave do vocabulrio dos alunos as chamadas palavras geradoras. Elas
devem sugerir situaes de vida comuns e signicativas para os integrantes da comunidade
em que se atua, como por exemplo, tijolo para os operrios da construo civil.
Diante dos alunos, o professor mostrar lado a lado a palavra e a representao visual
do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem sero estudados depois do des-
dobramento em slabas das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve
conter as diferentes possibilidades silbicas e permitir o estudo de todas as situaes que
possam ocorrer durante a leitura e a escrita. Isso faz com que a pessoa incorpore as es-
truturas lingusticas do idioma materno, diz Romo. Embora a tcnica de silabao seja
hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras continua sendo adotado com
sucesso em programas de alfabetizao em diversos pases do mundo.
Seres inacabados
O mtodo Paulo Freire no visa apenas tornar mais rpido e acessvel o aprendiza-
do, mas pretende habilitar o aluno a ler o mundo, na expresso famosa do educador.
Trata-se de aprender a ler a realidade (conhec-la) para em seguida poder reescrever
essa realidade (transform-la), dizia Freire. A alfabetizao , para o educador, um modo
de os desfavorecidos romperem o que chamou de cultura do silncio e transformar a
realidade, como sujeitos da prpria histria.
Trs etapas rumo conscientizao
Embora o trabalho de alfabetizao de adultos desenvolvido por Paulo Freire tenha
passado para a histria como um mtodo, a palavra no a mais adequada para denir
o trabalho do educador, cuja obra se caracteriza mais por uma reexo sobre o signica-
do da educao. Toda a obra de Paulo Freire uma concepo de educao embutida
numa concepo de mundo, diz Jos Eustquio Romo. Mesmo assim, distinguem-se
na teoria do educador pernambucano trs momentos claros de aprendizagem. O primeiro
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aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhece, no apenas para
poder avanar no ensino de contedos, mas principalmente para trazer a cultura do edu-
cando para dentro da sala de aula. O segundo momento o de explorao das questes
relativas aos temas em discusso o que permite que o aluno construa o caminho do
senso comum para uma viso crtica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para
o concreto, na chamada etapa de problematizao: o contedo em questo apresenta-
se dissecado, o que deve sugerir aes para superar impasses. Para Paulo Freire, esse
procedimento serve ao objetivo nal do ensino, que a conscientizao do aluno.
No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se a ideia de que tudo est em
permanente transformao e interao. Por isso, no h futuro a priori, como ele gostava
de repetir no m da vida, como crtica aos intelectuais de esquerda que consideravam a
emancipao das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade histrica. Esse ponto
de vista implica a concepo do ser humano como histrico e inacabado e consequen-
temente sempre pronto a aprender. No caso particular dos professores, isso se reete na
necessidade de formao rigorosa e permanente. Freire dizia, numa frase famosa, que o
mundo no , o mundo est sendo.
Um conceito a que Paulo Freire deu a mxima importncia, e que nem sem-
pre abordado pelos tericos, o de coerncia. Para ele, no possvel
adotar diretrizes pedaggicas de modo consequente sem que elas orientem
a prtica, at em seus aspectos mais corriqueiros. As qualidades e virtu-
des so construdas por ns no esforo que nos impomos para diminuir a
distncia entre o que dizemos e fazemos, escreveu o educador. Como, na
verdade, posso eu continuar falando no respeito dignidade do educando se
o ironizo, se o discrimino, se o inibo com minha arrogncia? Voc, professor,
tem a preocupao de agir na escola de acordo com os princpios em que
acredita? E costuma analisar as prprias atitudes sob esse ponto de vista?
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Jean Piaget (1896-1980)
FERRARI, Mrcio. Jean Piaget: o bilogo que ps a aprendizagem no microscpio. Nova Es-
cola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: <http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml>. Acesso
em: 12 jul. 2009.
O bilogo que ps a aprendizagem no microscpio
O cientista suo revolucionou o modo de encarar a educao de crianas ao mostrar
que elas no pensam como os adultos e constroem o prprio aprendizado.
Foi o nome mais inuente no campo da educao durante a segunda metade do sculo
20, a ponto de quase se tornar sinnimo de pedagogia. No existe, entretanto, um mto-
do Piaget, como ele prprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de
mais nada, Piaget foi bilogo e dedicou a vida a submeter observao cientca rigorosa
o processo de aquisio de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criana.
Do estudo das concepes infantis de tempo, espao, causalidade fsica, movimento e
velocidade, Piaget criou um campo de investigao que denominou epistemologia genti-
ca isto , uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana.
Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estgios, desde o nascimento at o
incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida.
A grande contribuio de Piaget foi estudar o raciocnio lgico-matemtico, que
fundamental na escola mas no pode ser ensinado, dependendo de uma estrutura de
conhecimento da criana, diz Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo.
Contedo relacionado
Reportagens
Friedrich Froebel, o formador das crianas pequenas
Jean Piaget
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Emlia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetizao
Condorcet A luz da Revoluo Francesa na escola
Edio Especial Grandes Pensadores
Disciplina um contedo como qualquer outro
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma,
demonstraram que a transmisso de conhecimentos uma possibilidade limitada. Por
um lado, no se pode fazer uma criana aprender o que ela ainda no tem condies de
absorver. Por outro, mesmo tendo essas condies, no vai se interessar a no ser por
contedos que lhe faam falta em termos cognitivos.
Isso porque, para o cientista suo, o conhecimento se d por descobertas que a pr-
pria criana faz um mecanismo que outros pensadores antes dele j haviam intudo, mas
que ele submeteu comprovao na prtica. Vem de Piaget a ideia de que o aprendizado
construdo pelo aluno e sua teoria que inaugura a corrente construtivista.
Educar, para Piaget, provocar a atividade isto , estimular a procura do conheci-
mento. O professor no deve pensar no que a criana , mas no que ela pode se tornar,
diz Lino de Macedo.
Assimilao e acomodao
Com Piaget, cou claro que as crianas no raciocinam como os adultos e apenas
gradualmente se inserem nas regras, valores e smbolos da maturidade psicolgica. Essa
insero se d mediante dois mecanismos: assimilao e acomodao.
O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais
preexistentes. Por exemplo: a criana que tem a ideia mental de uma ave como animal
voador, com penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar assimil-lo a um esquema
que no corresponde totalmente ao conhecido. J a acomodao se refere a modica-
es dos sistemas de assimilao por inuncia do mundo externo. Assim, depois de
aprender que um avestruz no voa, a criana vai adaptar seu conceito geral de ave
para incluir as que no voam.
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Estgios de desenvolvimento
Um conceito essencial da epistemologia gentica o egocentrismo, que explica o ca-
rter mgico e pr-lgico do raciocnio infantil. A maturao do pensamento rumo ao
domnio da lgica consiste num abandono gradual do egocentrismo. Com isso se adquire
a noo de responsabilidade individual, indispensvel para a autonomia moral da criana.
Segundo Piaget, h quatro estgios bsicos do desenvolvimento cognitivo. O primeiro
o estgio sensrio-motor, que vai at os 2 anos. Nessa fase, as crianas adquirem a
capacidade de administrar seus reexos bsicos para que gerem aes prazerosas ou
vantajosas. um perodo anterior linguagem, no qual o beb desenvolve a percepo
de si mesmo e dos objetos a sua volta.
O estgio pr-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo surgimento da
capacidade de dominar a linguagem e a representao do mundo por meio de smbolos.
A criana continua egocntrica e ainda no capaz, moralmente, de se colocar no lugar
de outra pessoa.
O estgio das operaes concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aqui-
sio da noo de reversibilidade das aes. Surge a lgica nos processos mentais e a
habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenas. A criana j pode
dominar conceitos de tempo e nmero.
Por volta dos 12 anos comea o estgio das operaes formais. Essa fase marca a
entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domnio do
pensamento lgico e dedutivo, o que o habilita experimentao mental. Isso implica,
entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipteses.
Os crticos de Piaget costumam dizer que ele deu importncia excessiva aos
processos individuais e internos de aquisio do aprendizado. Os que ar-
mam isso em geral contrapem a obra piagetiana do pensador bielo-russo
Lev Vygotsky (1896-1934). Para ele, como para Piaget, o aprendizado se d
por interao entre estruturas internas e contextos externos. A diferena
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que, segundo Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente da in-
uncia ativa do meio social, que Piaget tendia a considerar apenas uma in-
terferncia na construo do conhecimento. preciso lembrar que Piaget
queria abordar o conhecimento do ponto de vista de qualquer criana, diz
Lino de Macedo em defesa do cientista suo. Pela sua experincia em sala
de aula, que peso o meio social tem nos processos propriamente cognitivos
das crianas? Como voc pode inuir nisso?
A obra de Piaget leva concluso de que o trabalho de educar crianas no se refere
tanto transmisso de contedos quanto a favorecer a atividade mental do aluno. Conhe-
cer sua obra, portanto, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho mais eciente. Algu-
mas escolas planejam as suas atividades de acordo com os estgios do desenvolvimento
cognitivo. Nas classes de Educao Infantil com crianas entre 2 e 3 anos, por exemplo,
no difcil perceber que elas esto em plena descoberta da representao. Comeam a
brincar de ser outra pessoa, com imitao das atividades vistas em casa e dos persona-
gens das histrias. A escola far bem em dar vazo a isso promovendo uma ampliao do
repertrio de referncias. Mas importante lembrar que os modelos tericos so sempre
parciais e que, no caso de Piaget em particular, no existem receitas para a sala de aula.
Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, em 1896. Aos 10 anos publicou
seu primeiro artigo cientco, sobre um pardal albino. Desde cedo interes-
sado em losoa, religio e cincia, formou-se em biologia na universida-
de de Neuchtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde comeou a
trabalhar com o estudo do raciocnio da criana sob a tica da psicologia
experimental. Em 1924, publicou o primeiro de mais de 50 livros, A Lingua-
gem e o Pensamento na Criana. Antes do m da dcada de 1930, j ha-
via ocupado cargos importantes nas principais universidades suas, alm
da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre,
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douard Claparde (1873-1940). Foi tambm nesse perodo que acom-
panhou a infncia dos trs lhos, uma das grandes fontes do trabalho de
observao do que chamou de ajustamento progressivo do saber. At o
m da vida, recebeu ttulos honorrios de algumas das principais universi-
dades europeias e norte-americanas. Morreu em 1980, em Genebra, Sua.
Fernando Hernndez
FERNANDO Hernndez. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/fehernan.
htm>. Acesso em: 12 jul. 2009.
Projetos Didticos
Reorganizar o currculo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas. Essa a prin-
cipal proposta do educador espanhol Fernando Hernndez. Ele se baseia nas ideias de
John Dewey (1859-1952), lsofo e pedagogo norte-americano que defendia a relao da
vida com a sociedade, dos meios com os ns e da teoria com a prtica.
Hernndez pe em xeque a forma atual de ensinar. Comecei a me questionar em 1982,
quando uma colega me apresentou a um grupo de docentes, lembra. Eles no sabiam
se os alunos estavam de fato aprendendo. Trabalhei durante cinco anos com os colegas e,
para responder a essa inquietao, descobrimos que o melhor jeito organizar o currculo
por projetos didticos.
O modelo prope que o docente abandone o papel de transmissor de contedos
para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo a
sujeito do processo.
importante entender que no h um mtodo a seguir, mas uma srie de condies a
respeitar. O primeiro passo determinar um assunto a escolha pode ser feita partindo de
uma sugesto do mestre ou da garotada. Todas as coisas podem ser ensinadas por meio
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de projetos, basta que se tenha uma dvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar
evidncias sobre o assunto, diz Hernndez.
Cabe ao educador saber aonde quer chegar. Estabelecer um objetivo e exigir que as
metas sejam cumpridas, esse o nosso papel, arma Josca Ailine Baroukh, assistente de
coordenao da assessoria pedaggica da Escola Vera Cruz, em So Paulo.
Por isso, Hernndez alerta que no basta o tema ser do gosto dos alunos. Se no
despertar a curiosidade por novos conhecimentos, nada feito. Se fosse esse o caso,
ligaramos a televiso num canal de desenhos animados, explica. Por isso, uma etapa
importante a de levantamento de dvidas e denio de objetivos de aprendizagem. O
projeto avana medida que as perguntas so respondidas e o ideal fazer anotaes
para comparar erros e acertos isso vale para alunos e professores porque facilita a toma-
da de decises. Todo o trabalho deve estar alicerado nos contedos pr-denidos pela
escola e pode (ou no) ser interdisciplinar. Antes, dena os problemas a resolver. Depois,
escolha a(s) disciplina(s). Nunca o inverso.
A concluso pode ser uma exposio, um relatrio ou qualquer outra forma de expres-
so. Para Cristina Cabral, supervisora escolar da rede pblica, a proposta excelente,
mas preciso tomar cuidado porque nada acontece por acaso. O tratamento didtico
essencial ao longo do processo, destaca.
importante ainda frisar que h muitas maneiras de garantir a aprendizagem. Os proje-
tos so apenas uma delas. bom e necessrio que os estudantes tenham aulas exposi-
tivas, participem de seminrios, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem
em diferentes situaes, explica Hernndez.
Vera Grellet, psicloga e coordenadora de projetos da Redeensinar, concorda. O cur-
rculo tradicional afasta as crianas do mundo real. A proposta dele promove essa aproxi-
mao, com excelentes resultados.
Para Hernandez a organizao do currculo deve ser feita por projetos de trabalho,
com atuao conjunta de alunos e professores. As diferentes fases e atividades que
compem um projeto ajudam os estudantes a desenvolver a conscincia sobre o prprio
processo de aprendizagem, porm todo projeto precisa estar relacionado aos conte-
dos para no perder o taco. Alm disso, fundamental estabelecer limites e metas para
a concluso dos trabalhos.
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Lev Vygotsky (1896-1934)
FERRARI, Mrio. Lev Vygotsky. Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/apren-
dizagem/lev-vygotsky-307440.shtml?page=page2>. Acesso em: 12 jul. 2009.
A obra do psiclogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crian-
as e uma das mais estudadas pela pedagogia contempornea.
Frases de Lev Vygotsky: O saber que no vem da experincia no realmente saber
/ O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa por outra pessoa.
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk,
a capital da Bielo-Rssia, regio ento dominada pela Rssia (e que s se tornou indepen-
dente em 1991, com a desintegrao da Unio Sovitica, adotando o nome de Belarus).
Seus pais eram de uma famlia judaica culta e com boas condies econmicas, o que per-
mitiu a Vygotsky uma formao slida desde criana. Ele teve um tutor particular at entrar
no curso secundrio e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se
no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado,
voltou a Gomel, na Bielo-Rssia, em 1917, ano da revoluo bolchevique, que ele apoiou.
Lecionou literatura, esttica e histria da arte e fundou um laboratrio de psicologia rea
em que rapidamente ganhou destaque, graas a sua cultura enciclopdica, seu pensamen-
to inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos cientcos. Em
1925, j sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um
estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem sua tese de mestrado.
O psiclogo bielo-russo Lev Vygotsky morreu h 74 anos, mas sua obra ainda est em
pleno processo de descoberta e debate em vrios pontos do mundo, incluindo o Brasil.
Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrlgicos da pedagogia con-
tempornea, diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de
Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais in-
uente dos educadores vivos.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo
de vida converge para o tema da criao da cultura. Aos educadores interessa em particu-
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lar os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribua um papel preponde-
rante s relaes sociais nesse processo, tanto que a corrente pedaggica que se originou
de seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
O papel do adulto
Todo aprendizado necessariamente mediado e isso torna o papel do ensino e do
professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da
educao, para quem cabe escola facilitar um processo que s pode ser conduzido pelo
prprio aluno. Segundo Vygotsky, ao contrrio, o primeiro contato da criana com novas
atividades, habilidades ou informaes deve ter a participao de um adulto. Ao internali-
zar um procedimento, a criana se apropria dele, tornando-o voluntrio e independente.
Desse modo, o aprendizado no se subordina totalmente ao desenvolvimento das es-
truturas intelectuais da criana, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nvel
de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda no
sabe nem capaz de aprender sozinho, porque, na relao entre aprendizado e desenvol-
vimento, o primeiro vem antes. a isso que se refere um de seus principais conceitos, o
de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distncia entre o desenvolvimento real
de uma criana e aquilo que ela tem o potencial de aprender potencial que demons-
trado pela capacidade de desenvolver uma competncia com a ajuda de um adulto. Em
outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal o caminho entre o que a criana
consegue fazer sozinha e o que ela est perto de conseguir fazer sozinha. Saber identicar
essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas so as duas
principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.
Expanso dos horizontes mentais
Como Piaget, Vygotsky no formulou uma teoria pedaggica, embora o pensamento
do psiclogo bielo-russo, com sua nfase no aprendizado, ressalte a importncia da insti-
tuio escolar na formao do conhecimento. Para ele, a interveno pedaggica provoca
avanos que no ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal,
Vygotsky mostrou que o bom ensino aquele que estimula a criana a atingir um nvel
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de compreenso e habilidade que ainda no domina completamente, puxando dela um
novo conhecimento. Ensinar o que a criana j sabe desmotiva o aluno e ir alm de sua
capacidade intil, diz Teresa Rego. O psiclogo considerava ainda que todo aprendi-
zado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo contedo no se resume
aquisio de uma habilidade ou de um conjunto de informaes, mas amplia as estruturas
cognitivas da criana. Assim, por exemplo, com o domnio da escrita, o aluno adquire
tambm capacidades de reexo e controle do prprio funcionamento psicolgico.
Vygotsky atribuiu muita importncia ao papel do professor como impul-
sionador do desenvolvimento psquico das crianas. A ideia de um maior
desenvolvimento conforme um maior aprendizado no quer dizer, po-
rm, que se deve apresentar uma quantidade enciclopdica de conte-
dos aos alunos. O importante, para o pensador, apresentar s crian-
as formas de pensamento, no sem antes detectar que condies elas
tm de absorv-las. E voc? J pensou em elaborar critrios para avaliar
as habilidades que seus alunos j tm e aquelas que eles podero ad-
quirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianas a pensar
de um modo novo e que outras no despertam o mesmo entusiasmo?
Para Reetir
Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia.
Articulando saberes e transformando a prtica
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia.
Articulando saberes e transformando a prtica. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de;
MORAN, Jos Manuel (Org.). Integrao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da
Educao/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.8, p. 54-58. Disponvel
em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 12 jul. 2009.
Maria Elisabette
Brisola Brito Prado
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Na sociedade do conhecimento e da tecnologia, torna-se necessrio repensar o papel
da escola, mais especicamente as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem. O
ensino organizado de forma fragmentada, que privilegia a memorizao de denies e fa-
tos, bem como as solues padronizadas, no atende s exigncias deste novo paradigma.
O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com a rapidez e a abran-
gncia de informaes e com o dinamismo do conhecimento. Evidencia-se uma nova orga-
nizao de tempo e espao e uma grande diversidade de situaes que exigem um posicio-
namento crtico e reexivo do indivduo para fazer suas escolhas e denir suas prioridades.
Alm disso, h o elemento inusitado com o qual deparamos nas vrias situaes do coti-
diano, demandando o desenvolvimento de estratgias criativas e de novas aprendizagens.
Nessa perspectiva, a melhor forma de ensinar aquela que propicia aos alunos o de-
senvolvimento de competncias para lidar com as caractersticas da sociedade atual, que
enfatiza a autonomia do aluno para a busca de novas compreenses, por meio da produ-
o de ideias e de aes criativas e colaborativas.
O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem fundamental. Para isso, a
escola deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui
o foco dos estudos em cada situao da sala de aula. De igual maneira, propiciar a ob-
servao e a interpretao dos aspectos da natureza, sociais e humanos, instigando a
curiosidade do aluno para compreender as relaes entre os fatores que podem intervir
nos fenmenos e no desenvolvimento humano. Essa forma de aprender contextualizada
que permite ao aluno relacionar aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural,
mobilizando as competncias cognitivas e emocionais j adquiridas para novas possibili-
dades de reconstruo do conhecimento (PCN Ensino Mdio, 1999).
Uma abordagem de educao que propicia o processo de reconstruo do conheci-
mento para a compreenso da realidade no sentido de resolver sua problemtica trata
o conhecimento em sua unicidade, por meio de inter-relaes entre ideias, conceitos,
teorias e crenas, sem dicotomizar as reas de conhecimento entre si e tampouco valori-
zar uma determinada rea em detrimento de outra. Nesse aspecto, o currculo por reas
evidencia as especicidades de cada rea e, ao mesmo tempo, explicita a necessidade
de integr-las com vistas a compreender e transformar uma realidade. A compreenso da
realidade fundamental para que o aluno possa participar como protagonista da histria,
anunciando novos caminhos para exercer sua cidadania.
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Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competncias
e habilidades, as quais se desenvolvem por meio de aes e de vrios nveis de reexo
que congregam conceitos e estratgias, incluindo dinmicas de trabalho que privilegiam
a resoluo de problemas emergentes no contexto ou o desenvolvimento de projetos. As
competncias so construdas somente no confronto com verdadeiros obstculos, em
um processo de projeto ou resoluo de problemas (Perrenoud, 1999, p. 69). Sob esse
enfoque, o papel da tecnologia pode ser um aliado extremamente importante, justamente
porque demanda novas formas de interpretar e representar o conhecimento.
Embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser
devidamente compreendida em termos das implicaes do seu uso no processo de en-
sino e aprendizagem. Essa compreenso que permite ao professor integr-la prtica
pedaggica. No entanto, muitas vezes essa integrao vista de forma equivocada, e a
tecnologia acaba sendo incorporada por meio de uma disciplina direcionada apenas para
instrumentalizar sua utilizao, ou ainda, de forma agregada a uma determinada rea cur-
ricular. Diferentemente dessa perspectiva, ressaltamos a importncia de a tecnologia ser
incorporada sala de aula, escola, vida e sociedade, tendo em vista a construo de
uma cidadania democrtica, participativa e responsvel.
Mas para isso fundamental que o professor, independentemente da sua rea de atua-
o, possa conhecer as potencialidades e as limitaes pedaggicas envolvidas nas dife-
rentes tecnologias, seja o vdeo, a Internet, o computador, entre outras. Importa que cada
uma delas carrega suas prprias especicidades, que podem ser complementadas entre
si e/ou com outros recursos no tecnolgicos. Por sua vez, uma determinada tecnologia
congura-se por uma multiplicidade de recursos distintos, os quais devem ser considera-
dos para que seu uso seja signicativo para os envolvidos e pertinente ao contexto.
O uso da Internet na escola pode exemplicar a multiplicidade de recursos que podem
ser utilizados em situaes de aprendizagem. Um dos recursos bastante conhecido so
os sites de busca, que podem facilitar e incentivar o aluno na pesquisa de informaes
e dados. Outro recurso da Internet que tambm vem sendo explorado educacionalmen-
te so as ferramentas de comunicao, como correio eletrnico, frum de discusso e
chats. Estes novos meios de comunicao favorecem o estabelecimento de conexes
entre pessoas de diferentes lugares, idades e prosses. A troca de ideias e experincias
com pessoas de diversos contextos pode ampliar a viso do aluno no sentido de fornecer
novas referncias para sua reexo.
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Alm desses recursos, existe a possibilidade de o aluno usar a Internet como um
meio de representao do conhecimento. Isso pode acontecer no processo de cons-
truo de pginas. Esse tipo de uso, como produto, visto de forma bastante atrativa,
propiciando ao aluno envolver-se na atividade e, consequentemente, no processo de
aprendizagem. Por essa razo enfatizamos a necessidade de o professor estar atento
para que os aspectos envolvidos nessa situao de aprendizagem possam potencializar
o desenvolvimento do pensamento cognitivo e artstico do aluno. Durante o processo de
construo de pgina, o aluno representa seus conhecimentos num formato que exige
articulao com as diferentes formas de linguagem e uma organizao lgica e espacial
diferente daquela habitualmente usada sem o recurso da tecnologia. A linguagem visual
e textual, a esttica, a lgica hipertextual das informaes e o dinamismo de eventos e
imagens integram-se na constituio de uma atividade de aprendizagem criativa, com-
plexa e, ao mesmo tempo, prazerosa para o aluno.
Os recursos pedaggicos da Internet, a pesquisa, a comunicao e a representao
podem perfeitamente ser utilizados de forma articulada. O importante o professor co-
nhecer as especicidades de cada um dos recursos para orientar-se na criao de am-
bientes que possam enriquecer o processo de aprendizagem do aluno. Igualmente essa
viso deve orientar a articulao entre as diferentes tecnologias e as reas curriculares. A
possibilidade de o aluno poder diversicar a representao do conhecimento, a aplicao
de conceitos e estratgias conhecidas formal ou intuitivamente e de utilizar diferentes for-
mas de linguagens e estruturas de pensamento redimensiona o papel da escola e de seus
protagonistas (alunos, professores, gestores).
Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma pr-
tica pedaggica integradora contemplando os contedos curriculares, as competncias,
as habilidades e as diferentes tecnologias disponveis nas escolas?
Muitas experincias tm-nos revelado que o trabalho com projetos potencializa a ar-
ticulao entre as reas de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnolo-
gias. (...) o projeto evidencia-se uma atividade que rompe com as barreiras disciplinares,
torna permevel as suas fronteiras e caminha em direo a uma postura interdisciplinar
para compreender e transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida
pessoal, grupal e global (Almeida, 1999, p. 2).
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No paradigma educacional que enfatiza o processo de construo e reconstruo do
conhecimento por meio das interaes e dos diversos nveis de reexo, o trabalho por
projetos caracteriza-se pela exibilidade de planejamento. O ponto de partida do projeto
claro, mas o mesmo no verdade em relao ao como e quando o projeto poder termi-
nar. Isso ocorre porque, segundo Perrenoud (1999), esse tipo de atividade carrega consigo
uma dinmica prpria. Essa dinmica constituda pela elaborao, pela execuo, pela
anlise, pela reformulao e por novas elaboraes do projeto. So momentos de um
contnuo vivenciado pelos autores/executores do projeto.
A elaborao de um projeto feita em parceria entre alunos e professores deve ser en-
tendida como uma organizao aberta, que articula informaes conhecidas, baseadas
nas experincias do passado e do presente, com as antecipaes de outros aspectos que
surgiro durante sua execuo. Essas antecipaes representam algumas certezas e d-
vidas sobre conceitos e estratgias envolvidos no projeto. No momento em que o projeto
colocado em ao, evidenciam-se questes, por meio de feedbacks, comparaes, re-
exes e de novas relaes que fazem emergir das certezas novas dvidas e das dvidas
algumas certezas. So as certezas temporrias e as dvidas provisrias o que abordado
por Fagundes et al. (1999). A ocorrncia desse movimento promove a abertura para outras
perguntas, instigando o aluno para investigaes. Esse aspecto fundamental no proces-
so de reconstruo do conhecimento e no desenvolvimento da autonomia.
De fato, o trabalho por projetos potencializa a articulao entre os saberes das diver-
sas reas de conhecimento, das relaes com o cotidiano e do uso de diferentes meios
tecnolgicos e/ou no. Do ponto de vista da aprendizagem, o trabalho por projetos tem
um carter extremamente importante, porque possibilita ao aluno a recontextualizao
de conceitos e estratgias, bem como o estabelecimento de relaes signicativas entre
conhecimentos. Podemos dizer que o trabalho por projetos enfatiza a abrangncia de re-
laes entre as vrias reas de conhecimento e o desenvolvimento criativo, para lidar com
os aspectos inusitados que emergem das relaes. Alm disso, o trabalho por projetos
no solitrio, ele exige uma postura colaborativa entre as pessoas envolvidas. O proje-
to constitui-se em um trabalho de grupo, de formao de um time, em que as pessoas,
cada qual com seus talentos, se relacionam em direo a um alvo em comum. Essa viso
de trabalho em equipe fundamental para lidarmos com a complexidade dos problemas
existentes ao nosso redor e com os desaos impostos pelos avanos tecnolgicos.
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Sob esse enfoque, o entendimento para uma prtica inovadora baseada em trabalho
por projetos deve conceber o ensino e a aprendizagem de forma interdependente. Essa
viso extremamente importante para o professor, que atua no contexto do sistema da
escola, poder compatibilizar sua intencionalidade pedaggica com os interesses e as ne-
cessidades dos alunos.
No entanto, a escola no pode perder de vista a qualidade de um projeto. Isso signica
que o projeto precisa ser fomentado. Nesse sentido, cabe ao professor adotar uma pos-
tura de observao e de anlise sobre as necessidades conceituais que emergem no de-
senvolvimento de um projeto. Para isso, necessrio o professor desenvolver estratgias
pedaggicas que possibilitam o aprendizado tanto no sentido da abrangncia como no
sentido do aprofundamento de conceitos (Freire e Prado, 1999). O sentido da abrangn-
cia representado pelo trabalho por projetos, no qual as diversas reas curriculares e as
tecnologias se articulam e o sentido do aprofundamento se refere s particularidades de
uma rea/disciplina, a qual pode emergir do prprio projeto em ao. Ambos os sentidos
abrangncia e aprofundamento devem estar inter-relacionados e em constante movi-
mento, com vistas a propiciar a compreenso da atividade pelo aluno e a possibilidade de
desenvolver outros nveis de relaes, como mostra a gura 1.1.
abrangncia
relao entre
os sentidos
aprofundamento
abrangncia
relao entre
os sentidos
aprofundamento
Figura 1.1 Representao dos sentidos da abrangncia e aprofundamento no momento 1 e no momento 2
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O momento 1 ilustra um determinado nvel de compreenso representado pelos dois
sentidos. Como existe o dinamismo nessa atividade, decorrente do projeto em ao, em
alguns instantes podem surgir questes que necessitam de compreenses mais profundas.
No entanto, esse aprofundamento mais localizado que trata as particularidades de um de-
terminado tpico disciplinar ou de uma determinada rea no se fecha em si mesmo.
Ao contrrio, essa compreenso gera relaes mais complexas no sentido da abran-
gncia, tal como mostra a ilustrao no momento 2. Nesse processo recursivo, podem ser
gerados momentos n de aprendizagens de patamares superiores.
Essa perspectiva de articulao de saberes exige do professor uma nova postura, o
comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo desenvolvi-
mento de competncias, as quais podero favorecer a reconstruo da sua prtica peda-
ggica. No entanto, no podemos esquecer que o professor foi preparado para ensinar
com base no paradigma da sociedade industrial, em que os princpios educacionais eram
pautados na reproduo e na segmentao do conhecimento. Portanto, no basta que o
professor tenha apenas acesso s propostas e s concepes educacionais inovadoras
condizentes com as sociedades do conhecimento e da tecnologia. preciso oportunizar
a esse prossional a ressignicncia e a reconstruo de sua prtica pedaggica, voltada
para a articulao das reas de conhecimento e da tecnologia.
Portanto, o desao dar nova vida ao currculo da escola. Para isso, a formao do
professor tanto para aqueles que esto em exerccio como aqueles que se esto prepa-
rando nos cursos superiores imprescindvel. Mas no podemos deixar de apontar que
existe tambm, muito premente, a necessidade de repensar a estrutura do sistema de
ensino, propiciando a concretizao dos princpios educacionais fundamentados nos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. 1999. Disponvel em:
http://www.proinfo.gov.br.
Prado, Maria Elisabette Brisola Brito. Interdisciplinaridade: reetindo sobre algumas ques-
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1997.
FAGUNDES, L.; SATO, L.; MAADA, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam.
Cadernos Informtica para Mudana em Educao. MEC/Seed/ProInfo, 1999.
FREIRE, F.; PRADO, M. Projeto pedaggico: pano de fundo para escolha de software
educacional. In: VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Cam-
pinas: NIED-UNICAMP, 1999, p. 111-129.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
Interdisciplinaridade: reetindo sobre algumas questes
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Interdisciplinaridade: reetindo sobre algumas ques-
tes.So Paulo: [S.n], abr., 2009.
A interdisciplinaridade tem suas razes na histria da cincia moderna, produzida a
partir do sculo XX. Foi nos meados da dcada de 60 que a interdisciplinaridade surgiu
na Frana e na Itlia, num momento em que havia uma evidente preocupao com o
ensino mais sintonizado com as questes social, poltica e econmica, uma vez que os
grandes problemas da poca no poderiam ser resolvidos por uma nica rea do saber
(Fazenda, 1994).
No Brasil, a interdisciplinaridade cou evidenciada no nal da dcada de 60, exercendo
inuncia na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases de 1971. Sua presena foi sendo
intensicada tambm nas propostas e prticas educacionais, com a nova LDB de 1996 e
com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998.
No entanto, importante ressaltar que existe uma distino entre a interdisciplinarida-
de cientca e a interdisciplinaridade escolar. A nalidade da interdisciplinaridade cientca
na produo de novos conhecimentos em respostas s demandas sociais, pelo esta-
belecimento de ligaes entre as ramicaes da cincia e pela estrutura epistemolgica;
enquanto que a nalidade da interdisciplinaridade escolar na difuso do conhecimento,
voltada para o favorecer ao aluno integrao de aprendizagem pelo estabelecimento de
ligaes de complementaridade entre as disciplinas escolares (Fazenda, 1998).
Prado, Maria Elisabette Brisola Brito. Interdisciplinaridade: reetindo sobre algumas ques-
tes.So Paulo: [S.n], abr., 2009.
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Em se tratando do sistema educacional, a organizao dos conhecimentos escolares
ainda funciona no sistema multidisciplinar. Somente quando ressurgiu a ideia de projetos
na escola (dcada de 90) que se comeou a discutir a interdisciplinaridade no mbito da
prtica escolar. De fato, a metodologia de projeto potencializa a integrao de diferentes
reas de conhecimento, assim como a integrao de vrias mdias e recursos, os quais
permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas
de representao. Por essa razo, a pedagogia de projetos evidenciou seu carter poten-
cializador de prticas interdisciplinares.
O trabalho com projeto permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o
estabelecimento de elos entre as diferentes reas do conhecimento numa situao con-
textualizada de aprendizagem. No entanto, muitas vezes atribudo valor para as prticas
interdisciplinares, de tal maneira que passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa vi-
so equivocada, pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se d sem que
haja perda da identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002, p. 58) corrobora
com essas ideias destacando:
(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de
articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e
situaes da realidade. Isso no signica abandonar as disciplinas, mas integr-las no desen-
volvimento das investigaes, aprofundando-se verticalmente em sua prpria identidade, ao
mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa relao de reciprocidade entre
elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo.
O conhecimento especco disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhe-
cer e compreender as particularidades de um determinado contedo, e o conhecimento
integrado interdisciplinar d-lhe a possibilidade de estabelecer relaes signicativas
entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um no existe sem o outro.
Na interdisciplinaridade existe um tipo de interao entre as disciplinas ou reas de co-
nhecimento. Todavia, essa interao, conforme Japiass (1976) explica, pode ocorrer em
diferentes nveis de complexidade e, para distinguir esses nveis, foram criados os termos
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
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A multidisciplinaridade se caracteriza por uma ao simultnea envolvendo diferentes
disciplinas em torno de um tema comum. Nesse caso, os conhecimentos disciplinares es-
to no mesmo nvel hierrquico e se apresentam de forma estanques, no existe nenhuma
relao e cooperao entre eles.
Figura 1.2 Multidisciplinaridade
Na pluridisciplinaridade, existe algum tipo de interao entre os conhecimentos discipli-
nares, embora eles estejam no mesmo nvel hierrquico. H uma relao entre os dom-
nios disciplinares indicando a existncia de alguma cooperao entre eles.
Figura 1.3 Pluridisciplinaridade
A interdisciplinaridade representa um nvel mais elevado de interao entre as discipli-
nas, um nvel hierrquico superior onde procede a coordenao das aes disciplinares.
H, portanto, uma organizao e articulao voluntria coordenada das aes discipli-
nares orientadas por um interesse comum. Isto signica que na interdisciplinaridade h
cooperao e dilogo entre os conhecimentos disciplinares.
Figura 1.4 Interdisciplinaridade
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A transdisciplinaridade no signica apenas que as disciplinas colaboram entre si, mas
signica tambm que existe um pensamento organizador que ultrapassa as prprias dis-
ciplinas e a interdisciplinaridade.
Figura 1.5 Transdisciplinaridade
Existe um nvel de integrao que passa entre, alm e atravs das disciplinas, numa
busca de compreenso da complexidade. Na trandisciplinaridade ocorre uma espcie de
integrao de vrios sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo, gerando uma
interpretao holstica dos fatos e dos fenmenos.
Segundo DAmbrosio et al. (1999, p. 46), a transdisciplinaridade est conectada com a
responsabilidade pela criao de um contato com a realidade e da prpria realidade:
... a criatividade um elemento-chave da transdisicplinaridade porque reconduz o ser hu-
mano posio de cocriador da realidade. E, como a realidade se coloca em permanente
transformao, esse movimento criativo tambm se sucede incessantemente. O conhecimento
esttico, fechado e acabado deixa de ter lugar, pois tudo est em permanente transformao,
permeando todas as reas do conhecimento.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, M. E. B. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: PROEM
Edidora Ltda., 2001.
DAMBRSIO, U.; INOUE, A. A.; MIGLIORI, R. Temas transversais e educao em valo-
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FAZENDA, I. C. A interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus,
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Como se trabalha com projetos
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35-38, 2001. Entrevista concedida a Cludio Pucci. Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov.
br/seed/tvescola/revistas/revista22/PDF/entrevista.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2009.
preciso, antes de tudo, no confundir atividade temtica com projeto. Deve-se tam-
bm negociar e conquistar os alunos para o tema do trabalho. Eles so sujeitos da apren-
dizagem. Os professores, seus parceiros.
Projeto um design, um esboo de algo que desejo atingir. Est sempre comprome-
tido com aes, mas algo aberto e exvel ao novo. A todo momento voc pode rever
a descrio inicialmente prevista para poder levar avante sua execuo e reformul-la de
acordo com as necessidades e interesses dos sujeitos envolvidos, bem como da realidade
enfrentada, dene Maria Elizabeth de Almeida, professora da Faculdade de Educao
da PUC-SP, ex-professora de Matemtica do ensino fundamental e mdio, especializada,
desde 1995, na capacitao de professores para o uso do computador em educao. Ela
trata aqui de alguns conceitos essenciais para o trabalho por projetos, no qual se consi-
dera o aluno sujeito da aprendizagem ativo e autnomo para criar, para construir e repre-
sentar o conhecimento. Aponta competncias desenvolvidas nesta prtica, que tende
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interdisciplinaridade. Mas avisa: Se zermos do projeto uma camisa-de-fora para todas
as atividades escolares, estaremos mais uma vez engessando a prtica pedaggica. A
entrevista concedida ao nosso editor, Cludio Pucci, foi realizada distncia, em troca de
mensagens pela Internet.
TV ESCOLA: Os PCN dizem que o professor deve saber do interesse dos alunos
em pesquisar determinado tema e estabelecer com eles uma espcie de contrato
sobre o que ser feito. E se eles no quiserem pesquisar, por exemplo, a questo
dos animais em extino? Est certo, os alunos precisam ser ativos, desenvolver
autonomia, mas a professora no pode deixar de dar esse contedo, tem que se ater
ao currculo. Como ela faz?
Maria Elizabeth de Almeida: Propomos que ela possa negociar com os alunos, tentar
conquist-lo para o tema ou, ento, desistir mesmo, porque se corre o risco de no ocorrer
aprendizagem alguma. Temos exemplos de prticas bem sucedidas nesse sentido e tam-
bm de outras cuja presso do professor por um tema fez com que os alunos perdessem
o interesse. Imagine um projeto definido no final de 1997 para ser desenvolvido no segundo
bimestre de 1998, com x aulas sobre a Copa do Mundo. evidente que essa atividade no
era efetivamente projeto e sim atividade temtica, porque os alunos tinham um roteiro a seguir
e tudo estava definido previamente. A, no meio do suposto projeto, o Brasil perdeu a Copa.
Como ficou o interesse dos alunos? Foi um timo momento para o professor repensar a sua
prtica e tomar conscincia de que no estava trabalhando com projeto. Que precisaria ter
ouvido seus alunos para saber o que realmente era significativo para eles e permitir inclusive
mudanas de rumo no decorrer do trabalho.
TV ESCOLA: Em um dos programas da srie PCN na Escola: Projetos, um arquite-
to, acho, diz que projeto a receita de um bolo mais a fotografia desse bolo. Como
voc define projeto, professora? E o que projeto na Educao?
Elizabeth: Vejo projeto mais como um design, um esboo de algo que desejo atingir. O
projeto est sempre comprometido com aes, mas algo aberto e flexvel ao novo. A todo
momento voc pode rever a descrio inicialmente prevista para poder levar avante sua exe-
cuo e reformul-la de acordo com as necessidades e interesses dos sujeitos envolvidos,
bem como da realidade enfrentada.
TV ESCOLA: Isso certamente exige um bom jogo de cintura do professor. E uma
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boa dose de criatividade. Mas ele precisa ser tambm organizado e capaz de uma
disciplina que sustenta esse vaivm de planejar, replanejar, no ?
Elizabeth: O professor precisa ter clareza de sua intencionalidade e tambm do que o
aluno est se propondo a desenvolver. Sua intencionalidade sustenta esse vaivm que se
realiza por meio de reflexo sobre os caminhos que esto sendo percorridos e pela com-
parao entre os resultados obtidos e os previstos inicialmente, de modo a identificar se h
necessidade de replanejar e o que est sendo descoberto nesse processo, que conceitos
novos emergiram etc.
TV ESCOLA: A metodologia de projetos no foi inventada agora. O que h de
novo? Mudaram s os princpios, a ideologia pedaggica?
Elizabeth: A ideia de projeto a mesma e traz implcitos os conceitos de cidadania e
democracia. Quando se trabalha com projetos, usando o computador para representar o
conhecimento em construo, tem-se um novo potencial devido possibilidade de poder
registrar e acompanhar todo o processo de desenvolvimento. A qualquer momento esse
processo pode ser revisto, reelaborado, estudado, modificado. Com isso o professor tem
maiores evidncias sobre o desenvolvimento do aluno, suas dificuldades e descobertas, po-
dendo intervir para favorecer maior aprendizagem, fornecer informaes significativas para o
trabalho em execuo, questionar o aluno de modo a desestabilizar as certezas inadequadas,
propor desafios etc.
TV ESCOLA: Voc est vinculando o computador, estreitamente, questo da de-
mocracia e da cidadania. E quem no tem computador? Fala tambm do computa-
dor como recurso eficaz para o professor controlar o que acontece. Como conciliar
democracia e controle? E como controlar, quando os computadores esto nas mos
dos alunos?
Elizabeth: Os conceitos de cidadania e democracia so inerentes ao trabalho com proje-
tos, quer esteja-se utilizando ou no o computador. No estamos falando em controle, mas
em acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno e na promoo de desafios
que possam ajudar o aluno a aprender. No d para controlar o aluno quando ele o sujeito
da aprendizagem e tem liberdade para criar, representar e construir conhecimento. A ideia de
controle incompatvel com a de aprendizagem por projetos, em que os alunos so sujeitos
da aprendizagem e os professores so parceiros dos alunos.
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TV ESCOLA: Qual a vantagem de se trabalhar por projeto? O conhecimento no
pode ser construdo sem projeto?
Elizabeth: Trabalhar com projetos tem sentido porque parte das questes de investiga-
o. O aluno vai desenvolver estudos, pesquisar em diferentes fontes, buscar, selecionar
e articular informaes com conhecimentos que j possui para compreender melhor essas
questes, tentar resolv-las ou chegar a novas questes. Esse processo implica o desenvol-
vimento de competncias para desenvolver a autonomia e a tomada de decises, as quais
so essncias para atuao na sociedade atual, caracterizada por incertezas, verdades pro-
visrias e mudanas abruptas.
TV ESCOLA: Voc acha temeroso construir um iderio pedaggico com base em
incertezas e verdades provisrias? A Educao pode viver ao sabor do momento?
Deve-se investir numa espcie de pedagogia da vertigem, que faz as pessoas se
sentirem pequenas, frgeis, insuficientes, em meio a tantas mudanas?
Elizabeth: A vida e a cincia so permeadas de incertezas e verdades provisrias. Apren-
der a trabalhar com isso na escola significa aprender a conviver e no apenas sobreviver. Mas
realmente no podemos ficar ao sabor do momento, precisamos do conhecimento acumu-
lado ao longo da evoluo da nossa civilizao, vamos em busca dele para compreender o
presente e propor alternativas para a melhoria de qualidade de vida e a construo de uma
sociedade mais justa e igualitria. o conhecimento que a humanidade j possui que nos
ajuda a dar esse salto, mas ele no pode ser transmitido aos alunos de forma descontex-
tualizada, porque o aluno no consegue atribuir-lhe significado. Ento, a partir de situaes
problemticas do presente, o aluno desafiado a buscar informaes e articul-las com
conhecimentos que j possui, para compreender essa problemtica e propor situaes que
possam resolv-la. evidente que existem mltiplas solues para tais problemas, o que
leva o aluno a lidar com diferentes pontos de vista favorecendo-lhe a compreenso sobre a
relatividade e complexidade das situaes da vida e da cincia bem como a aceitar a ideia
de que as mudanas so inerentes prpria vida.
TV ESCOLA: O projeto deve, necessariamente, interagir contedo de mais de uma
rea temtica? Ou: o projeto sempre inter ou multidisciplinar? D, por favor, um
exemplo, professora.
Elizabeth: Um projeto pode partir de uma questo relacionada com uma nica rea de
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conhecimento e, em seu desenvolvimento, ir se abrindo e articulando conceitos de outras
reas. Pode tambm ocorrer o inverso. Iniciar com uma questo abrangente e pouco a pouco
ir afunilando em um determinado conceito. Certa vez observei um trabalho de uma professora
de Portugus que tinha a inteno de desenvolver estudos sobre o tema Linguagem Publici-
tria. No dia anterior ao incio desse assunto em suas aulas, ocorreu uma grande enchente na
cidade de So Paulo que afetou sobremaneira a vida das pessoas. Ento, a professora teve o
saber de identificar no contexto a emergncia de um tema de interesse para seus alunos. Ela
props ento a eles desenvolver um projeto de criao de um produto til para a situao de
enchente e fazer a respectiva campanha publicitria. Ora, essa professora, soube propor um
tema que era do interesse de todos naquele momento, os alunos se apropriaram da ideia e
se aventuraram no desenvolvimento do projeto com a maior empolgao. O computador foi
usado na campanha publicitria dos produtos hipoteticamente criados.
TV ESCOLA: Voc est considerando Lngua Portuguesa e Lngua Publicitria
como duas reas temticas? Se est, nesse exemplo a professora parte de duas
reas e continua nas duas. No h afunilamento nem abertura e articulao, no sen-
tido da inter ou multidisciplinariedade.
Elizabeth: Esse projeto iniciou-se em uma rea Lngua Portuguesa, cuja inteno da
professora era trabalhar com o tema Linguagem Publicitria e se expandiu para outras
reas, envolvendo professores de diferentes disciplinas. Os alunos fizeram levantamentos
histricos e estatsticos a respeito das enchentes da cidade de So Paulo ao longo dos anos
e descobriram que esse fato recorrente e sem uma ao mais abrangente por parte das
autoridades. Algum comparou-a com a seca do Nordeste. Tambm foram orientados pelo
professor de Artes na criao de maquetes de seus produtos. Enfim, tendo como ponto de
partida um fato do contexto, houve um estudo que permitiu compreender a existncia de
enchentes na cidade de So Paulo, levou proposio e respectiva publicidade de produtos
para uso nessas emergncias, favorecendo a representao de ideias em uma nova lingua-
gem para os alunos. No final, cabe ao professor retomar os conceitos implcitos nessa repre-
sentao, de modo a permitir a compreenso sobre esse tipo de linguagem, aprofundando o
conhecimento do tema que originou o projeto. A interdisciplinaridade se deu na ao de tra-
balhar com um conhecimento tal qual ele ocorre no cotidiano, articulando as disciplinas que
emergiram no desenvolvimento do trabalho, para ampliar a compreenso sobre a enchente e
criar solues alternativas para o problema.
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TV ESCOLA: Como os projetos podem ajudar a enfrentar e superar o bicho-papo
da Matemtica? E como o computador pode favorecer essa superao?
Elisabeth: O exemplo que acabei de dar foi explorado pelo professor de Matemtica para
trabalhar com vrios conceitos matemticos. Ora, a Matemtica no surgiu isolada da vida.
Ela foi isolada ao longo de sua evoluo, o que favoreceu uma srie de elaboraes e novos
conceitos. S que, nesse processo de aprofundamento no interior da disciplina, perdeu-se o
significado dos conceitos, o que hoje precisa ser recuperado no processo educacional. Para
isso basta articular Matemtica e realidade. Parece simples, porm no o , porque os pro-
fessores tambm no foram preparados para tal.
TV ESCOLA: O professor pode dar conta dos contedos previstos no currculo
trabalhando s com projeto?
Elisabeth: Ser que possvel cobrir todas as reas e contedos do currculo por proje-
tos? Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, esta-
remos mais uma vez engessando a prtica pedaggica. A metodologia de projetos traz um
grande potencial para se romper com o isolamento das disciplinas, mas isso no significa que
tudo tenha que ser somente com projetos. H momentos em que o professor precisa dar
uma aula interativa, fornecer informaes ao aluno, mas o que importa que isso se faa com
vistas aprendizagem significativa para o aluno.
TV ESCOLA: O projeto no sempre mais demorado?
Elizabeth: Essa ideia equivocada. Tenta-se colocar o projeto como algo sempre gran-
dioso e que envolve a escola como todo. Neste ano tivemos vrios temas que foram escolhi-
dos sem a participao de professores e alunos para que eles executassem como se fosse
um projeto: Brasil 500 anos, Olimpadas etc. Ser que os professores e os alunos foram
sujeitos de aprendizagem desde a concepo desses projetos ou foram executados de algo
definido a priori?
TV ESCOLA: possvel o projeto de uma nica aula?
Elizabeth: O projeto implica em romper com o tempo e o espao da sala de aula. A tec-
nologia permite a expanso da sala de aula para alm do tempo limitado da presena fsica e
torna essa ideia de tempo do encontro presencial como um momento significativo, mas no
nico. Meus alunos do curso de Pedagogia esto trabalhando com problemas por meio de
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interaes distncia e afirmam que esta prtica os fora a aprofundar mais os estudos e a
permanecer a semana toda trocando informaes e elaborando suas produes. O espao
semanal de nossa aula presencial para realimentar o virtual.
TV ESCOLA: Como se usam os vrios recursos disponveis nos projetos? Livros,
TV, computador...
Elizabeth: De acordo com o objetivo pedaggico e a potencialidade de cada recurso.
Num mesmo projeto podem ser articulados vrios recursos, da entrevista pela Internet ao livro
e TV. Posso entrevistar um especialista em situao real, mas se isso no for possvel utilizo a
Internet para nossa interao. Um vdeo pode ser um excelente recurso em um dado momen-
to, desde que seu uso esteja contextualizado na atividade. Da mesma forma, o computador
muito til quando usado para pesquisa, comunicao e principalmente para representao
do conhecimento e troca de informaes.
TV ESCOLA: O que voc considera representao do conhecimento?
Elizabeth: Significa descrever explicitamente o significado de um conceito, as articulaes
entre informaes, quer sejam palavras, grficos, imagens, animaes, enfim, qualquer mdia
que mostre o que a pessoa pensa sobre determinado conceito, fato, acontecimento etc. Um
programa de computador, um texto, um site ou uma home page traz descrito o pensamento
de quem o elaborou. Por isso importante permitir que o aluno represente o seu conhecimen-
to, de modo que ele possa identificar o que sabe e o que precisa buscar para aprofundar esse
conhecimento. Do mesmo modo, o professor pode identificar as dificuldades e descobertas
do aluno e intervir em seu processo para provocar o desenvolvimento. A reside a maior po-
tencialidade do uso do computador em educao.
Interdisciplinaridade de A a Z
CASIMIRO, Vitor. Interdisciplinaridade de A a Z. Disponvel em : <http://www.educacional.
com.br/reportagens/educar2001/texto04.asp>. Acesso em: 12 jul. 2009.
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Ivani Fazenda, que pesquisa a interdisciplinaridade h 30 anos, debate e lana dicionrio
sobre o tema na Educar 2001. Para ela, h material de qualidade para se criar uma disciplina
da interdisciplina.
In-ter-dis-ci-pli-na-ri-da-de. A palavra comprida e, para a maioria, indecifrvel. tal-
vez o mistrio que faz essa ideia ser to sedutora. Escolas se esforam em criar projetos
interdisciplinares, universidades se alvoroam para criar grupos de estudo com especia-
listas nas diversas reas do conhecimento e o mercado exige um prossional multidiscipli-
nar, multitarefa. Porm, uma das expoentes da pesquisa da interdisciplinaridade no pas,
Ivani Fazenda, faz um alerta: Muitos dizem que fazem [projetos interdisciplinares], mas
poucos os fazem de forma consciente, avisa.
Para ela, qualquer trabalho do gnero deve ir muito alm de misturar intuitivamente
geograa e qumica, matemtica e portugus. O que ser interdisciplinar, ento? ten-
tar formar algum a partir de tudo o que voc j estudou em sua vida, dene. O objetivo
dessa metodologia, em sua opinio, tambm bem mais profundo do que procurar inter-
conexes entre as diversas disciplinas. Ela serve para dar visibilidade e movimento ao
talento escondido que existe em cada um de ns.
Perguntas existenciais
Uma das maneiras de tocar nesse talento oculto seria formar indivduos que saibam
como perguntar e reconheam a importncia desse ato. Segundo ela, os cursos de forma-
o de professores trabalham a linguagem de forma papagaiada. So feitas perguntas
intelectuais, aguardando-se respostas dentro de um universo conhecido de antemo, o
que induz reproduo das informaes dos livros didticos. O que Ivani prope que o
professor faa perguntas existenciais para obter respostas inusitadas, inesperadas de
seus alunos e, assim, trazer tona seus talentos.
Em outras palavras, a ideia falar de questes profundas de forma simples. Assim,
o professor que desenvolver trabalhos interdisciplinares dever desembocar em coisas
que eram impossveis de abordar em educao h anos atrs, como o amor e a beleza,
exemplica. Segundo Ivani, na dimenso explorada pela interdisciplinaridade, no basta
ser bom de contedo. preciso ser belo. Uma coisa bonita no precisa ser explicada, ela
toca voc no seu sentido maior, no sentido de existir.
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Nesse sentido, Interdisciplinaridade: dicionrio em construo, livro do qual Ivani
organizadora e que est sendo lanado na Educar 2001, pode ser til para os professores
que queiram desenvolver projetos nessa rea e tratar de questes to intrincadas. Nes-
se dicionrio vocs vo encontrar possibilidade de ler do simples ao erudito. Ele contm
imagens, poesias, frases curtas, d para sentar e discutir com os alunos essas teorias,
armou.
Segundo ela, essa abordagem tambm muito recompensadora para os professores.
Ns [educadores] somos espoliados de todas as formas: nos salrios, nas condies de
trabalho e isso [o trabalho interdisciplinar] nos ajuda a recuperar a autoestima, desabafou.
Desejo ilimitado
A coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas da Interdisciplinaridade (GEPI) da
PUC-SP acredita que a interdisciplinaridade promove a recuperao de uma caracterstica
da primeira infncia do ser humano: Aos dois ou trs anos de idade temos um desejo
de conhecer ilimitado. Segundo ela, essa busca das origens um dos fundamentos da
interdisciplinaridade. preciso saber como os contedos nasceram, se desenvolveram
e so estudados hoje.
Para Ivani, no existe interdisciplinaridade sem disciplinas. preciso haver um res-
peito disciplina, disse. O problema que so feitos recortes nos contedos que no
permitem compreender a sua essencialidade. Ela diz que at as tradicionais cartilhas so
dignas de respeito, desde que sejam vistas como ferramentas e usadas da maneira certa,
no momento certo, para o aluno certo. Segundo ela, bendito do professor que faz isso.
Segundo a coordenadora, nos anos 70, quando ela comeou a pesquisar a interdisci-
plinaridade, quiseram acabar com as disciplinas em nome de uma pseudointegrao e
eliminou-se a importncia da matemtica, da lngua portuguesa e da geograa, lembra.
Professores rfos
E como ela v a presso do vestibular e a cobrana dos pais para que as escolas
deem matria? Eu tenho que preparar para o vestibular e para o vestibular da vida. A
minha misso no mnimo dupla, responde. Para Ivani, desao ainda maior a formao
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do professor. Quem educa o educador para a totalidade, para ter um olhar mais sens-
vel?, pergunta-se.
Segundo ela, essa uma pergunta mundial e que est em todas as gargantas. Em
sua experincia como professora, da pr-escola ps-graduao, ela se deparou com
professores rfos de teorias, de prticas e de metodologias. Mas garante que no por
falta de produo cientca ou de livros que tratem o tema.
Ela prpria autora de 18 livros na rea e j orientou mais de 50 trabalhos, entre disser-
taes e teses, desde 1989 no GEPI. J temos um material de alta qualidade de pesqui-
sadores brasileiros para criar uma disciplina da interdisciplina, concluiu. Alm do dicion-
rio, ela anunciou a inaugurao do site do GEPI, que ser abrigado na pgina da PUC-SP.
Mais informaes: http://www.pucsp.br/
Servio: Interdisciplinaridade: dicionrio em construo. Organizado por
Ivani Fazenda. Cortez Editora.
Saiba Mais
Ensinar e aprender com o computador:
a articulao inter-trans-disciplinar
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Ensinar e aprender com o computador: a articulao
inter-trans-disciplinar. Boletim Salto para o Futuro, Braslia, 1999. Informtica na educao.
A insero do computador no processo de ensino e de aprendizagem traz em seu bojo
a questo da mudana da escola e da atuao do professor. Trata-se de uma nova cultura
educacional que se efetivar por meio de uma mudana radical da escola que vem ao
encontro de uma demanda da sociedade pela formao de cidados com capacidade de
trabalhar em equipe, tomar decises, comunicar-se com desenvoltura, ser criativo, formu-
lar e resolver problemas.
Maria Elizabeth
Biaconcini Almeida
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Nesse novo papel, a escola se constitui como um espao no qual professores e alu-
nos tm autonomia para desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem de forma
cooperativa, com trocas recprocas, solidariedade, respeito mtuo e liberdade respon-
svel. As novas tecnologias de informao e comunicao so usadas para expandir o
acesso informao atualizada e, principalmente, para promover a criao de ambien-
tes de aprendizagem que privilegiam a construo do conhecimento, a comunicao e
a inter-relao entre disciplinas.
A atuao do professor nesse novo ambiente de aprendizagem ocorre no sentido de
promover a interao e articulao entre conhecimentos de distintas reas, conexes es-
tas que se estabelecem a partir dos conhecimentos que os alunos trazem de sua realida-
de, bem como de suas expectativas, necessidades e desejos. O estudo de uma situao
contextual, a identicao dos conceitos implcitos e a construo de conhecimentos que
permitem aprofundar a compreenso dessa situao assumem uma dimenso diferencia-
da quando emprega o computador.
Essa prtica pedaggica uma forma de conceber educao que envolve o aluno, o
professor, os recursos disponveis, inclusive as novas tecnologias, a escola e seu entor-
no e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de
aprendizagem. Para promover a interao entre esses elementos e propiciar o desenvol-
vimento da autonomia e da criatividade do aluno, bem como a construo de conheci-
mentos de distintas reas do saber, este ambiente criado de forma a empregar o com-
putador na busca, seleo e articulao de informaes signicativas, e principalmente na
representao das conexes entre informaes e conhecimentos para a compreenso da
situao-problema ou a implementao de projetos.
Tudo isso implica em um processo de investigao, representao, reexo, descober-
ta e construo do conhecimento, no qual o(s) software(s) empregados so selecionados
segundo os objetivos da atividade. No entanto, caso o professor no conhea as caracte-
rsticas, potencialidades e limitaes dos softwares disponveis, ele poder desperdiar a
oportunidade de promover um desenvolvimento mais poderoso do aluno. Isto porque para
questionar o aluno, desa-lo e instig-lo a buscar construir e reconstruir conhecimento
com o computador, o professor precisa saber o que os recursos disponveis oferecem em
termos de suas principais ferramentas e estruturas.
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Evidencia-se, portanto, a importncia da atuao do professor e o domnio que ele deve
ter do instrumento e de teorias educacionais que lhe permitam identicar em que atividades
os softwares disponveis tm maior potencial e so mais adequados. Este triplo domnio em
termos computacionais, terico-educacionais e pedaggicos adquirido em um processo
de formao continuada no qual o professor tem a oportunidade de desenvolver explora-
es dos softwares, analisar suas potencialidades, reetir com o grupo em formao sobre
as possibilidades de aplicao em atividades de sala de aula junto aos seus alunos, buscan-
do teorias que favoream a compreenso dessa nova prtica pedaggica.
No processo de formao, o professor tem a oportunidade de vivenciar distintos papis
como o de aprendiz, de observador da atuao de outro professor e de mediador junto
aos seus alunos. A reexo sobre essas vivncias promove a compreenso sobre o seu
papel nos ambientes de aprendizagem com o computador.
Em nossa atuao como formadores de professores, temos a oportunidade de propor-
cionar ao professor essas vivncias, acompanhando sua atuao com alunos, reetindo
coletivamente sobre as diculdades e respectivas estratgias para ultrapass-las, as no-
vas descobertas, o processo em desenvolvimento e as produes realizadas, depurando
o andamento do trabalho junto ao grupo em formao.
Nas atividades de formao de professores para a insero educacional do compu-
tador em escolas do Polo 4 da rede estadual de So Paulo (Projeto de Educao Conti-
nuada, subprojeto Informtica na Educao, PUC/SP, 1997 a 1998), medida em que os
professores se apropriavam de recursos computacionais, eles propunham o esboo de
projetos para serem desenvolvidos com seus alunos. Os temas dos projetos poderiam ser
denidos a priori pelos professores, mas eram negociados com os alunos que escolhiam
os subtemas de estudo, os caminhos a percorrer e tinham no professor um parceiro de
jornada. As experincias dos professores realimentavam o processo de formao e eram
analisadas pelo grupo.
Dentre os temas de projetos levantados pelos professores, destacaram-se principal-
mente temas transversais, tais como guras geomtricas no meio ambiente, guerras
religiosas, eleies, festa junina, desequilbrio ecolgico, Brasil 500 anos, cuidando do
nosso lixo, da horta at o computador, a arca de No, conscientizao e valorizao do
espao escolar etc.
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Um exemplo que retrata a forma como os professores atuaram com seus alunos o
projeto Guerras Religiosas. Partindo da anlise das religies predominantes na atualidade e
das guerras religiosas que ainda persistem em certas regies do nosso planeta, os alunos
estudaram os comportamentos, atitudes e principais fatores determinantes das divergn-
cias e intolerncia que induzem e caracterizam as principais guerras religiosas. Cada grupo
de alunos encarregou-se de pesquisar a guerra de determinada regio, usando diferentes
fontes como revistas, jornais, livros, software sobre contedos especcos de Histria. As
informaes coletadas e as novas descobertas eram representadas em um software aberto,
tipo sistema de autoria. Diversos professores faziam o acompanhamento dos trabalhos,
questionando e orientando os alunos em sala de aula, incentivando a pesquisa de tpicos
relacionados sua rea de atuao, destacando-se Cincias Sociais, Matemtica, Portu-
gus e Cincias Fsicas e Biolgicas. Coube professora de Matemtica a coordenao dos
trabalhos e o acompanhamento peridico dos alunos no laboratrio.
Em outra escola, a professora de Cincias que tentava fazer uma campanha sobre os
perigos do consumo de fumo e bebidas alcolicas, convidou os alunos da 7a srie para
participar do projeto. Aps denidas as etapas de execuo, em uma parceria entre a
professora e os alunos, foram montados questionrios no computador e coletados os
dados nas classes da escola. Esses dados foram lanados em uma planilha eletrnica.
De posse dos grcos e respectivas interpretaes, houve um espanto geral dos alunos
relacionado aos altos ndices de consumo de cigarro e bebida alcolica observados. En-
to, esses alunos foram pesquisar a respeito dos malefcios provocados ao organismo
por esse consumo e representaram esse conhecimento em um software de apresenta-
o, que foi usado para alertar os colegas iniciando uma campanha que mobilizou toda
a escola e tambm a comunidade. Prossionais especialistas da rea vieram proferir
palestras na escola. Os alunos responsveis pela pesquisa foram convidados para apre-
sentar suas produes em outras instituies.
Os dois exemplos citados referem-se a projetos que partiram de temas propostos pe-
los professores e negociados com os alunos, que se envolveram e participaram ativamen-
te de todas as etapas do processo. No primeiro caso, a cooperao de professores de
diferentes reas permitiu que um tema de Histria fosse trabalhado com a complexidade
e multidimensionalidade que extrapolou a rea de Cincias Sociais. Alm disso, devido
s diculdades de superar as limitaes do tempo de cada aula e do espao de atuao
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isolado de cada professor, coube professora de Matemtica assessorar os alunos nas
atividades computacionais e orient-los quanto s fontes de pesquisa, a anlise dos equ-
vocos e respectivas alteraes, a busca de informaes junto aos outros professores etc.
Essa professora buscou o dilogo com os colegas no sentido de suprir as necessidades
conceituais dos alunos, assumiu uma atitude de humildade e parceria diante do conheci-
mento e do outro, caracterizando uma postura interdisciplinar.
No segundo exemplo, a professora que assumiu a coordenao do projeto era a en-
carregada do laboratrio de Cincias e atuou em paralelo s atividades de sala de aula. O
tema trabalhado, por si mesmo, transversal e de importncia fundamental na construo
da cidadania e de uma sociedade mais saudvel, no teve inicialmente a participao de
professores de outras reas. No entanto, ao perceber que o projeto estava assumindo
uma amplitude maior do que era esperada, diversos professores passaram a apoiar a
atuao da professora coordenadora, a qual se sentiu extremamente graticada em poder
contar com a participao dos colegas.
Outros exemplos partem de temas relacionados a contedos especcos e, gradativa-
mente, extrapolam as barreiras disciplinares. Em um curso de Especializao em Mate-
mtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Projeto Pr-Cincias, FAPESP,
1999), os professores esto propondo e imediatamente iniciando o desenvolvimento de
atividades junto aos seus alunos, a partir de seu lugar na escola, ou seja, relacionadas
diretamente com a Matemtica. No entanto, ao propor as formas para desenvolver o es-
tudo, eles j extrapolam os limites de sua disciplina. Muitas propostas partem da anlise
de dados do cotidiano representada em planilhas eletrnicas, como uma pesquisa de
mercado sobre os preos de determinados produtos; a situao contextualizada em
busca de aprofundar sua compreenso; diferentes softwares so integrados ao trabalho;
informaes so pesquisadas na Internet; o conhecimento em desenvolvimento repre-
sentado no computador.
A partir de uma reportagem de jornal sobre o aumento da longevidade do brasileiro e
diante da constatao de que nossa sociedade ter cada vez mais pessoas idosas, um
participante desse curso elaborou uma proposta de atividade na qual os alunos so convi-
dados a participar de uma pesquisa a respeito da situao do idoso em sua comunidade.
O primeiro momento da atividade vincula-se diretamente com a Matemtica, a coleta de
dados relacionados com o tema e sua representao em planilhas e grcos. Em seguida,
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a atividade se amplia e abre-se para estabelecer novas inter-relaes com distintas reas
de saber conforme as trajetrias propostas pelos alunos. No nal todos os projetos dos
alunos convergem para a proposio de aes de resgate da atuao e insero do idoso
na sociedade. Os alunos faro uma apresentao/exposio comunidade dos resulta-
dos de seus trabalhos, acompanhada de uma encenao teatral dirigida especicamente
aos idosos da comunidade.
A singularidade e a diversidade se revelam em cada um dos exemplos citados. No h
uma regra para o desenvolvimento de projetos e nem um modelo ideal. Muitas vezes o
tema do trabalho a desenvolver transversal ao currculo, mas somente isso no garante
que o trabalho se caracterize como um projeto. Outras vezes, toma-se um tema especco
de uma disciplina e, durante o processo, o mesmo se amplia e assume a multidimensio-
nalidade de uma ao interdisciplinar. Portanto, o primordial no o lugar de onde parte a
atividade, mas sim a postura do professor e a sua atitude diante do conhecimento.
O essencial respeitar o estilo de trabalho do professor e apoi-lo no sentido de dar-lhe
suporte para desenvolver as atividades propostas e tomar conscincia de que possvel
romper com as barreiras disciplinares e, ao mesmo tempo, dar ao aluno a oportunidade
de ser sujeito de aprendizagem.
O professor que assume essa nova postura reconhece a importncia de dar liberdade
aos alunos para que estes proponham seus temas de estudo. No entanto, ele no abdica
de sua posio e competncia de professor, e existem situaes em que o tema proposto
por ele, mas sua relevncia justicada e h uma negociao em termos dos subtemas
escolhidos pelos alunos de modo que estes tenham signicado para eles. Alm disso, os
alunos so os autores de seus projetos, ou seja, cabe a eles a denio dos caminhos a
seguir e das respectivas estratgias de desenvolvimento. O professor precisa car atento
para que os alunos faam o registro do processo de construo do conhecimento de modo
a acompanh-los, assessor-los e promover reexes e avaliaes contnuas do processo.
As etapas de construo e reconstruo do conhecimento so representadas no compu-
tador com o uso dos softwares adequados atividade em desenvolvimento. A representao
elaborada vai gradativamente tomando uma dimenso mais profunda e signicativa para o
aluno-autor, para o professor-promotor e para as demais pessoas que possam beneciar-se
dessa produo que divulgada visando socializao e o compartilhamento da experincia!
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Projeto: uma nova cultura de aprendizagem
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. [S.l.:
s.n.], jul. 1999.
A prtica pedaggica por meio do desenvolvimento de projetos uma forma de con-
ceber educao que envolve o aluno, o professor, os recursos disponveis, inclusive as
novas tecnologias, e todas as interaes que se estabelecem nesse ambiente, denomi-
nado ambiente de aprendizagem. Este ambiente criado para promover a interao entre
todos os seus elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a cons-
truo de conhecimentos de distintas reas do saber, por meio da busca de informaes
signicativas para a compreenso, representao e resoluo de uma situao-problema.
Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e aprendizagem, inter-rela-
cionadas com outros pensadores dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygotsky.
Trata-se de uma nova cultura do aprendizado que no se far por reformas ou novos
mtodos e contedos denidos por especialistas que pretendam impor melhorias ao sis-
tema educacional vigente. uma mudana radical que deve tornar a escola capaz de:
atender s demandas da sociedade;
considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos alunos;
criar espao para que professores e alunos tenham autonomia para desenvolver o
processo de aprendizagem de forma cooperativa, com trocas recprocas, solidarie-
dade e liberdade responsvel;
desenvolver as capacidades de trabalhar em equipe, tomar decises, comunicar-
se com desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com situaes
contextuais;
desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada um possa
reconstruir o conhecimento, integrando contedos e habilidades segundo o seu uni-
verso de conceitos, estratgias, crenas e valores;
incorporar as novas tecnologias no apenas para expandir o acesso informao
atualizada, mas principalmente para promover uma nova cultura do aprendizado
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por meio da criao de ambientes que privilegiem a construo do conhecimento
e a comunicao.
A aprendizagem por projetos ocorre por meio da interao e articulao entre conheci-
mentos de distintas reas, conexes estas que se estabelecem a partir dos conhecimen-
tos cotidianos dos alunos, cujas expectativas, desejos e interesses so mobilizados na
construo de conhecimentos cientcos. Os conhecimentos cotidianos emergem como
um todo unitrio da prpria situao em estudo, portanto, sem fragmentao disciplinar,
e so direcionados por uma motivao intrnseca. Cabe ao professor provocar a tomada
de conscincia sobre os conceitos implcitos nos projetos e sua respectiva formalizao,
mas preciso empregar o bom-senso para fazer as intervenes no momento apropriado.
Trabalhar com projetos signica lidar com ambiguidades, solues provisrias, vari-
veis e contedos no identicveis a priori e emergentes no processo. Tudo isso se distin-
gue de conjecturas pela intencionalidade explicitada em um plano que inicialmente um
esboo ou design caracterizado pela plasticidade, exibilidade e abertura ao imprevisvel,
sendo continuamente revisto, reetido e reelaborado durante a execuo.
O plano a espinha dorsal das aes e vai se completando durante a execuo na qual
se evidencia uma atividade que rompe com as barreiras disciplinares, torna permevel as
suas fronteiras e caminha em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e
transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global.
O desenvolvimento de um projeto envolve um processo de construo, participao,
cooperao e articulao, que propicia a superao de dicotomias estabelecidas pelo
paradigma dominante da cincia e as inter-relaciona em uma totalidade provisria perpas-
sada pelas noes de valor humano, solidariedade, respeito mtuo, tolerncia e formao
da cidadania, que caracteriza o paradigma educacional emergente (Moraes, 1997).
O professor que trabalha com projetos de aprendizagem respeita os diferentes estilos e
ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de planejamento, escolha do tema e respec-
tiva problemtica a ser investigada. No o professor quem planeja para os alunos exe-
cutarem, ambos so parceiros e sujeitos de aprendizagem e cada um atuando segundo o
seu papel e nvel de desenvolvimento.
As questes de investigao so formuladas pelos sujeitos do conhecimento levando
em conta suas dvidas, curiosidades e indagaes e, a partir de seus conhecimentos
Design: A palavra design
representa um projeto que
engloba desde a concepo e
criao segundo determinado
estilo at a sua reproduo.
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prvios, valores, crenas, interesses e experincias, interagem com os objetos de conhe-
cimento, denem os caminhos a seguir em suas exploraes, descobertas e apropriao
de novos conhecimentos.
Cabe ao professor incitar o aluno a tomar conscincia de suas dvidas temporrias e cer-
tezas provisrias (Fagundes et al., 1999), ao mesmo tempo em que o ajuda a articular infor-
maes com conhecimentos anteriormente adquiridos e a gerenciar o seu desenvolvimento.
O professor o consultor, articulador, mediador, orientador, especialista e facilitador
do processo em desenvolvimento pelo aluno. A criao de um ambiente de conana,
respeito s diferenas e reciprocidade encoraja o aluno a reconhecer os seus conitos e
a descobrir a potencialidade de aprender a partir dos prprios erros. Da mesma forma, o
professor no ter inibies em reconhecer seus prprios conitos, erros e limitaes e
em buscar sua depurao, numa atitude de parceria e humildade diante do conhecimento
que caracteriza a postura interdisciplinar.
A interdisciplinaridade (Fazenda, 1994, p. 28) caracteriza-se pela articulao entre teo-
rias, conceitos e ideias, em constante dilogo entre si: no categoria de conhecimento,
mas de ao (...) que nos conduz a um exerccio de conhecimento: o perguntar e o duvidar.
Esta postura favorece a articulao horizontal entre as disciplinas numa relao de reci-
procidade, e, ao mesmo tempo, induz a um aprofundamento vertical na identidade de
cada disciplina, propiciando a superao da fragmentao disciplinar.
A partir de uma mudana pessoal e prossional que se comea a reetir sobre a mu-
dana da escola para uma escola que incentive a imaginao criativa, favorea a iniciativa,
a espontaneidade, o questionamento e a inventividade, promova e vivencie a cooperao,
o dilogo, a partilha e a solidariedade.
Mas, para transformar o sistema educacional preciso que essa reciprocidade extra-
pole os limites da sala de aula e envolva todos que constituem a comunidade escolar:
dirigentes, funcionrios administrativos, pais, alunos, professores e a comunidade na qual
a escola encontra-se inserida.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Fagundes, L. C. et al. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos Infor-
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Acesso em: 12 jul. 2009.
Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estare-
mos engessando prtica pedaggica. (Almeida, 2001)
Introduo
Atualmente, uma das temticas que vm sendo discutidas no cenrio educacional o
trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto poltico-pedaggico da escola? O pro-
jeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de inform-
tica? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que
circula frequentemente no mbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor
preocupado em saber como situar sua prtica pedaggica em termos de propiciar aos
alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mdias nas atividades do
espao escolar.
Existem, em cada uma dessas instncias do projeto, propostas e trabalhos interessan-
tes; a questo como conceber e tratar a articulao entre as instncias do projeto para
que de fato seja reconstruda na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas
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mdias e contedos curriculares numa perspectiva de aprendizagem construcionista. Se-
gundo Valente (1999, p. 141), o construcionismo signica a construo de conhecimento
baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo,
um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dvidas,
pesquisar e criar relaes que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e
reconstrues de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que
ensina por meio da transmisso de informaes que tem como centro do processo a
atuao do professor para criar situaes de aprendizagem cujo foco incida sobre as re-
laes que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediaes
necessrias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo a par-
tir das relaes criadas nessas situaes. A esse respeito Valente (2000, p. 4) acrescenta:
(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes
tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs cons-
trues: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares
e estratgias e conceitos sobre aprender.
No entanto, para fazer a mediao pedaggica, o professor precisa acompanhar o pro-
cesso de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e
afetivo, bem como sua cultura, histria e contexto de vida. Alm disso, fundamental que o
professor tenha clareza da sua intencionalidade pedaggica para saber intervir no processo
de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou no,
na realizao do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar o estabelecimento
de relaes interpessoais entre os alunos e respectivas dinmicas sociais, valores e cren-
as prprios do contexto em que vivem. Portanto, existem trs aspectos fundamentais
que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de de-
senvolvimento de seus alunos, as dinmicas sociais do contexto em que atua e as possi-
bilidades de sua mediao pedaggica.
O trabalho por projetos requer mudanas na concepo de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, na postura do professor. Hernndez (1988, p. 49) enfatiza que o traba-
lho por projeto no deve ser visto como uma opo puramente metodolgica, mas como
uma maneira de repensar a funo da escola. Essa compreenso fundamental, porque
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aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os mtodos para desenvolver
projetos, acabam se frustrando, pois no existe um modelo ideal pronto e acabado que
d conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenas e todas precisam ser tratadas com
seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espao de aprendiza-
gem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma
realidade com a qual o professor depara atualmente caracterizada pela chegada de novas
tecnologias (computador, Internet, vdeo, televiso) na escola, que apontam novos desaos
para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenrio? De repente, o professor
que, confortavelmente, desenvolvia sua ao pedaggica tal como havia sido preparado
durante sua vida acadmica e pela sua experincia em sala de aula se v diante de uma
situao que implica novas aprendizagens e mudanas na prtica pedaggica.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desao para o professor, pode via-
bilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integrao entre contedos das vrias
reas do conhecimento, bem como entre diversas mdias (computador, televiso, livros)
disponveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desaos educacionais
ainda no se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantm uma organizao
funcional e operacional como, por exemplo, horrio de aula de 50 minutos e uma grade
curricular sequencial que diculta o desenvolvimento de projetos que envolvam aes
interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mdias disponveis na realidade da
escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espao fsico da
sala de aula e da escola.
Da a importncia do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a coauto-
ria dos vrios protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gesto es-
colar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa pro-
piciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemtica de interesse de um
grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televiso, torna-se
fundamental para o processo de reconstruo de uma nova escola. Isso porque a parceria
que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade
escolar pode facilitar a busca de solues que permitam viabilizar a realizao de novas
prtica pedaggicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
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A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentes mdias e con-
tedos, envolve a inter-relao de conceitos e princpios, os quais sem a devida compre-
enso podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos
alunos e de mudana da prtica do professor. Por essa razo, os tpicos a seguir abordam
e discutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas na perspectiva
da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entre mdias, saberes e prota-
gonistas.
Conceito de projeto
A ideia de projeto envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado,
traz a ideia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu. O processo de projetar
implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal
como vrios autores sugerem, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que
signica algo lanado para a frente. A ideia de projeto prpria da atividade humana, da
sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto inseparvel do
sentido da ao (Almeida, 2002). Assim, Barbier (apud Machado, 2000, p. 6) salienta: (...)
o projeto no uma simples representao do futuro, do amanh, do possvel, de uma
ideia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma
ideia a transformar em acto. No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desco-
nhecido, para o no-determinado e exibilidade para reformular as metas medida que as
aes projetadas evidenciam novos problemas e dvidas.
Um dos pressupostos bsicos do projeto a autoria seja individual, em grupo ou co-
letiva. A esse respeito, Machado (2000) destaca que no se pode ter projeto pelos outros.
por essa razo que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto
de sala de aula no signica que este dever ser executado pelo aluno. Cabe ao pro-
fessor elaborar projetos para viabilizar a criao de situaes que propiciem aos alunos
desenvolverem seus prprios projetos. So nveis de projetos distintos que se articulam
nas interaes em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir
estratgias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma
problemtica de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa
disciplina, envolvendo o uso de diferentes mdias disponveis no espao escolar.
Tais como: Freire e Prado (1999);
Almeida e Fonseca Jnior (2000);
Machado (2000); Almeida (2002).
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Isso signica que o projeto do professor pode ser constitudo pela prpria prtica pe-
daggica, a qual ser antecipada (relacionando as referncias das experincias anteriores
e as novas possibilidades do momento), colocada em ao, analisada e reformulada. De
certa forma, essa situao permite ao professor assumir uma postura reexiva e investiga-
tiva da sua ao pedaggica e, portanto, caminhar no sentido de reconstru-la com vistas
a integrar o uso das mdias numa abordagem interdisciplinar.
Para isso, necessrio compreender que no trabalho por projetos as pessoas se en-
volvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas a questes ou proble-
mas reais. No se faz projeto quando se tem certezas, ou quando se est imobilizado por
dvidas (Machado, 2000, p. 7). Isso signica que o projeto parte de uma problemtica e,
portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse
processo se constitui num exerccio e aplicao do que j se sabe (Almeida, 2002). Proje-
to no pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor prope para
que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno,
resultando numa apresentao de trabalho.
Na pedagogia de projetos, necessrio ter coragem de romper com as limitaes do
cotidiano, muitas vezes autoimpostas (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 22) e delinear
um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori (Freire e Prado,
1999, p. 113). Mas, para isso fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem
dos alunos para a investigao de problemticas que possam ser signicativas para eles
e repensar o papel do professor nessa perspectiva pedaggica, integrando as diferentes
mdias e outros recursos existentes no contexto da escola.
Aprendendo e ensinando com projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconhea a pr-
pria autoria naquilo que produz por meio de questes de investigao que lhe impulsio-
nam a contextualizar conceitos j conhecidos e descobrir outros que emergem durante o
desenvolvimento do projeto. Nessa situao de aprendizagem, o aluno precisa selecionar
informaes signicativas, tomar decises, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de
ideias, enm, desenvolver competncias interpessoais para aprender de forma colabora-
tiva com seus pares.
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A mediao do professor fundamental, pois, ao mesmo tempo em que o aluno pre-
cisa reconhecer sua prpria autoria no projeto, ele tambm precisa sentir a presena do
professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construo de conhecimento
do aluno. A mediao implica a criao de situaes de aprendizagem que permitam ao
aluno fazer regulaes, uma vez que os contedos envolvidos no projeto precisam ser
sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em
ao. O trabalho por projeto potencializa a integrao de diferentes reas de conheci-
mento, assim como a integrao de vrias mdias e recursos, os quais permitem ao aluno
expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representao.
Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possi-
bilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relaes
signicativas entre conhecimentos. Nesse processo, o aluno pode ressignicar os con-
ceitos e as estratgias utilizados na soluo do problema de investigao que originou o
projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem.
Em se tratando dos contedos, a pedagogia de projetos vista por seu carter poten-
cializador da interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos
permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos
entre as diferentes reas do conhecimento numa situao contextualizada da aprendiza-
gem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as prticas interdisciplinares,
e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa viso equivocada, pois
Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade se d sem que haja perda da identi-
dade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002, p. 58) corrobora com essas ideias
destacando: (...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as perme-
veis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao
de problemticas e situaes da realidade. Isso no signica abandonar as disciplinas,
mas integr-las no desenvolvimento das investigaes, aprofundandas verticalmente em
sua prpria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa
relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do co-
nhecimento em construo.
O conhecimento especco disciplinar oferece ao aluno a possibilidade de reconhe-
cer e compreender as particularidades de um determinado contedo, e o conhecimento
integrado interdisciplinar d-lhe a possibilidade de estabelecer relaes signicativas
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entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um no existe sem o outro. Esse mesmo
pensamento serve para orientar a integrao das mdias no desenvolvimento de proje-
tos. Conhecer as especicidades e as implicaes do uso pedaggico de cada mdia
disponvel no contexto da escola favorece ao professor criar situaes para que o aluno
possa integr-las de forma signicativa e adequada ao desenvolvimento do seu projeto.
Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, importante
que o professor conhea o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio
pedaggico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas
ideias e a maneira de express-las de igual maneira em relao a outras mdias que esto
ao alcance do trabalho pedaggico. Estar atento e buscando a compreenso do uso das
mdias no processo de ensino e aprendizagem fundamental para sua integrao no tra-
balho por projetos.
De fato, a integrao efetiva poder ser desenvolvida medida que sejam compreen-
didas as especicidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mdias
possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e caractersticas, caso
contrrio, corre-se o risco da simples justaposio de mdias ou de sua subutilizao. Isso
nos reporta a uma situao j conhecida de muitos professores que atuam com a infor-
mtica na educao. Um especialista em informtica que no compreende as questes
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem ter muita diculdade para fazer
a integrao das duas reas de conhecimento informtica e educao. Isso tambm
acontece no caso de um especialista da educao que no conhece as funcionalidades,
as implicaes e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos compu-
tacionais. Claro que no se espera a mesma expertise nas duas reas de conhecimento
para poder atuar com a informtica na educao, mas o desconhecimento de uma das
reas pode desvirtuar uma proposta integradora da informtica na educao.
Para integr-las, preciso compreender as caractersticas inerentes s duas reas e
s prticas pedaggicas nas quais essa integrao se concretiza. Essa viso atualmente
apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avana
vertiginosamente e sua presena na escola se torna mais frequente a cada dia. Uma preo-
cupao que o professor no foi preparado para desenvolver o uso pedaggico das m-
dias. E para isso no basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnolgicos, a
exigncia em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender muito maior.
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Essa questo, no entanto, diz respeito formao do professor aquela que poder ser
desenvolvida na sua prpria ao e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia bas-
ta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.
Algumas consideraes
O fato de a pedagogia de projetos no ser um mtodo para ser aplicado no contexto da
escola d ao professor uma liberdade de ao que habitualmente no acontece no seu co-
tidiano escolar. No entanto, essa situao pode provocar um certo desconforto, pois seus
referenciais sobre como desenvolver a prtica pedaggica no se encaixam nessa pers-
pectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vrios tipos de questionamentos,
que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho
por projetos for visto tanto pelo professor como pela direo da escola como uma camisa-
de-fora, isso pode paralisar as aes pedaggicas e seu processo de reconstruo.
Uma questo que gera questionamento entre os professores o fato de que nem todos
os contedos curriculares previstos para serem estudados numa determinada srie/nvel
de escolaridade so possveis de serem abordados no contexto do projeto. Essa uma
situao que mostra que o projeto no pode ser concebido como uma camisa-de-fora,
pois existem momentos em que outras estratgias pedaggicas precisam ser colocadas
em ao para que os alunos possam aprender determinados conceitos.
Nesse sentido, necessrio que o professor tenha abertura e exibilidade para relati-
vizar sua prtica e as estratgias pedaggicas, com vistas a propiciar ao aluno a recons-
truo do conhecimento. O compromisso educacional do professor justamente saber o
que, como, quando e por que desenvolver determinadas aes pedaggicas. E para isso
fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua inten-
cionalidade pedaggica. Outro questionamento que normalmente vem tona diz respeito
durao de um projeto, uma vez que a atuao do professor segue um calendrio esco-
lar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem m cria uma certa preocu-
pao em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse
sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha
comeo, meio e m, tratando esse m como um momento provisrio, ou seja, que a partir
de um m possam surgir novos comeos. A importncia desse ciclo de aes justamen-
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te que o professor possa criar momentos de sistematizao dos conceitos, estratgias e
procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalizao pode propiciar a
abertura para um novo ciclo de aes num nvel mais elaborado de compreenso dando,
portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo
de aprendizagem.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Repensar as situaes de aprendizagem:
o fazer e o compreender
VALENTE, Jos Armando. Repensar as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender.
Boletim Salto para o Futuro, Braslia, 2002. Tecnologia e educao: novos tempos, outros
rumos. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 7 ago. 2008.
A nfase dos estudos de Piaget foi a gnese e a evoluo do conhecimento, da o ter-
mo epistemologia gentica. Como bilogo, ele foi bastante inspirado pelas observaes
das inuncias que os organismos sofrem do meio em que vivem. Analogamente, no m-
bito do conhecimento, ele concluiu que as trocas que os indivduos realizam com o meio
so responsveis pelas mudanas nas estruturas mentais. Esta viso deu origem s teo-
rias sociointeracionistas, elaboradas por diferentes autores como Freire (1970), Vygotsky
(1991), Wallon (1989), e que entendem o conhecimento como algo que construdo pelo
sujeito, em interao com o mundo dos objetos e das pessoas.
Embora estas teorias entendam o conhecimento como fruto da interao com o meio,
faz-se necessrio compreender e questionar a especicidade desta interao. qualquer
interao com o mundo que propicia construo de conhecimento? Por exemplo, quando
uma pessoa est navegando na Internet, tal fato pode ser caracterizado como uma situ-
ao que promove a construo de conhecimento? O fato de o aprendiz resolver tarefas
ou desenvolver projetos suciente para que ele construa conhecimento? Ser que estas
construes podem ocorrer espontaneamente? Certamente no. Os estudos sobre este
tema indicam que a construo est relacionada com a qualidade da interao.
Nada impede que o aprendiz possa construir conhecimento interagindo com a informa-
o ou desenvolvendo projetos. Porm, tudo indica que somente as aes espontneas
no so sucientes para gerar conhecimento. Estas construes necessitam do auxlio
de indivduos mais experientes, que possam facilitar o processamento da informao ou
a sua organizao, de modo a tornar esse processo mais acessvel. Resta saber o que
estas pessoas devem fazer e como devem agir. Os estudos conduzidos por Piaget sobre
o fazer e o compreender indicam que a compreenso de conceitos envolvidos nas tarefas
realizadas est diretamente relacionada com o grau de interao que o aprendiz tem com
estes conceitos. Neste sentido, as pessoas mais experientes tm um papel fundamental.
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Fazer e compreender
Os processos de ensino-aprendizagem ainda so muito baseados na ideia de que o
aluno demonstra que aprendeu se ele capaz de aplicar com sucesso as informaes
adquiridas. Porm, o fato de ele ser bem-sucedido no signica necessariamente que ele
tenha compreendido o que fez. Piaget observou que h uma diferena entre o fazer com
sucesso e o compreender o que foi feito.
Em 1974, Piaget publicou dois livros La Prise de Conscience (traduzido para o portu-
gus como A Tomada de Conscincia, 1977) e Russir et Comprendre (traduzido para
o portugus como Fazer e Compreender, 1978) descrevendo o processo pelo qual crian-
as e adolescentes desenvolvem o que ele chamou de compreenso conceitualizada
dos conceitos envolvidos em uma srie de tarefas, as quais ele solicitou que os sujeitos
de sua pesquisa executassem.
Nestes estudos, Piaget observou que as crianas podem usar aes complexas para
alcanar um sucesso prematuro, que representa todas as caractersticas de um saber fazer
(savoir faire). A criana pode fazer uma determinada tarefa, mas no compreender como ela
foi realizada, nem estar atenta aos conceitos envolvidos na tarefa. Piaget tambm observou
que a passagem dessa forma prtica de conhecimento para o compreender realizada por
intermdio da tomada de conscincia, o que no constitui um tipo de iluminao (o dar o
estalo), mas um nvel de conceitualizao. Este nvel de pensamento alcanado graas a
um processo de transformao de esquemas de ao em noes e em operaes. Assim,
por uma srie de coordenaes de conceitos mais complexos, a criana pode passar do
nvel de sucesso prematuro para um nvel de compreenso conceitualizada.
Usando uma srie de tarefas, como, por exemplo, derrubar uma sequncia de domi-
ns, Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a conceitualizao
realizada em trs fases: na primeira, a criana negligencia todos os elementos envolvidos
na tarefa; na segunda, coordena alguns elementos, e na terceira, coordena todos os ele-
mentos envolvidos na tarefa.
Na tarefa de derrubar os domins, a criana solicitada a organizar domins em uma
linha, de modo que se o primeiro derrubado, este cai sobre o segundo, que derruba o
terceiro e, assim por diante, at que todos caiam em sequncia.
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Crianas consideradas na primeira fase so capazes de construir a sequncia de domi-
ns, porm no entendem que a distncia entre elas um elemento importante. A passa-
gem da primeira fase para a segunda acontece porque as crianas, no processo de construir
a sucesso de domins, observam que se os domins esto muito distantes, um no pode
cair sobre o outro, ou um no pode tocar o outro. Nesta situao, elas corrigem a distncia
entre os domins e se do conta de que a distncia entre eles tem que ser tal, para que um
possa cair sobre o outro. Porm, para estas crianas, os domins tm que estar paralelos
uns aos outros e, por conseguinte, a sucesso de domins s pode estar em uma linha reta.
Os domins no podem ser organizados de modo que um esteja um pouco para o lado do
outro, de forma que a sucesso possa estar na forma de uma diagonal ou uma linha circular.
Crianas da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos na tarefa:
distncia, direo e peso do domin. Elas entendem que, contanto que cada domin caia
sobre o subsequente, a sucesso de domins cair. As crianas so capazes de organizar
os domins de modo que eles caiam em uma linha circular ou diagonal. Tambm enten-
dem que quanto menor a distncia entre os domins, mais rapidamente a sequncia cair,
e se os domins so muito leves (feitos de plstico) menor deve ser a distncia entre eles,
de modo que um domin caia sobre o outro, ao invs de simplesmente toc-lo. Alm da
sucesso de fases, Piaget observou que, primeiro, no o objeto que conduz a criana
fase de compreenso. Ser capaz de compreender o funcionamento dos domins no
implica, necessariamente, compreender como fazer um castelo com cartas de baralho.
Para cada situao, a criana tem que transformar os esquemas de ao em noes e
operaes que esto envolvidas em uma determinada tarefa. Piaget tambm observou
que a compreenso fruto da qualidade da interao entre a criana e o objeto. Se ela
tem a chance de brincar com os objetos, de reetir sobre os resultados obtidos e de ser
desaada com situaes novas, maior a chance de ela estar atenta para os conceitos
envolvidos e, assim, alcanar o nvel de compreenso conceitualizada.
Estas observaes so fundamentais para entender as relaes que devem acontecer
entre alunos e objetos, e que devem fazer parte de um ambiente de aprendizagem. Primeiro,
os estudos de Piaget tm importantes implicaes para a aprendizagem, uma vez que se
no forem examinadas com cuidado, as pessoas podem aparentar que sabem o que esto
fazendo. No necessrio ter muita imaginao para fazer uma analogia com os procedi-
mentos que as crianas usam para fazer diviso de nmeros ou a memorizao de fatos his-
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tricos para entender histria. Segundo, relaes que acontecem no ambiente de apren-
dizagem devem determinar novos papis a serem assumidos pelos diferentes prossionais
que atuam na escola. Isto signica implantar mudanas na relao entre pessoas e na quali-
dade das interaes que os alunos devero ter com os objetos e atividades realizadas. No
ser mais o fazer, chegar a uma resposta, mas a interao com o que est sendo feito, de
modo a permitir as transformaes dos esquemas mentais, como foi observado por Piaget.
A soluo para uma educao que prioriza a compreenso o uso de objetos e ativi-
dades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o que faz. Tais alunos e
objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam ao estudante explor-las e, ainda,
possibilitar aberturas para o professor desa-lo e, com isso, incrementar a qualidade da
interao com o que est sendo feito. Uma soluo que tem sido bastante explorada atual-
mente a educao por meio de projetos educacionais.
Educao por projeto
O desenvolvimento de projetos educacionais como estratgia pedaggica tem sido uma
tentativa de tornar a aprendizagem contextualizada no interesse do aluno e relacionada com
as situaes familiares ao aprendiz, como sugere Paulo Freire (1970). O uso de projetos de
trabalho, como proposto por Hernndez e Ventura (1998), e projeto de aprendizagem,
como enfatizado por Fagundes, Sato e Maada (1999), permitem a integrao de situaes
educacionais que vo alm das paredes da sala de aula, favorecendo a coexistncia de
diferentes vises do mundo e o confronto entre elas, a importncia do contexto na apren-
dizagem, a relevncia dos interesses do aprendiz na aprendizagem, o novo conhecimento
relacionado ao que o aluno j conhece, e a reexo sobre resultados signicativos obtidos
pelos alunos (Prado, 1999). A proposta da educao por projetos uma tentativa de unir
dois mundos que coexistem separadamente: a vida e a escola.
Com isto, a ideia de projetos permeia todas as atividades e est presente em pratica-
mente todas as novas propostas pedaggicas. Como estratgia educacional, tem de fato
inovado e ajudado a resolver algumas das decincias do ensino tradicional. Projetos
inovadores e bem-sucedidos tm ajudado estudantes a estarem mais motivados e enga-
jados no que esto realizando na escola e a aprender de maneira signicativa os conceitos
envolvidos nestes projetos (Torres, 2001). Por outro lado, como observado pela prpria
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Torres (2001, p. 65), vive-se atualmente na educao a sndrome da projetite, e a ideia
de projeto educacional est sendo banalizada.
O fato de os alunos estarem desenvolvendo projetos no signica que eles esto cons-
truindo conhecimento ou compreendendo o que esto fazendo. Como observado por
Piaget, resolver o projeto e atingir resultados satisfatrios no garante a aquisio de
conceitos envolvidos no projeto.
Desenvolvimento de projetos e construo de conhecimento
O fato de Piaget explicar a construo de conhecimento como fruto das interaes com
objetos ou pessoas cria, do ponto de vista terico, a possibilidade de explicar como qualquer
conhecimento j produzido pode ser construdo por um sujeito. Basta criar um ambiente com
objetos e pessoas com as quais o aprendiz possa interagir e, com isto, construir seu conheci-
mento, como props Papert (1980). Do ponto de vista prtico e, mais precisamente, do ponto
de vista educacional, impraticvel pensarmos que tudo o que uma pessoa deve saber tenha
que ser construdo de maneira individual, sem ser auxiliado. Primeiro, seria demasiadamente
custoso construirmos ambientes envolvendo os conceitos sobre todos os domnios e aten-
dendo a todos os diferentes interesses das pessoas. Segundo, como soluo educacional
inecaz, j que o tempo para formarmos sujeitos com os conhecimentos que j foram acumu-
lados seria enorme. Em muitos casos, estaramos reinventando a roda. Em outros casos, este
conhecimento pode ser muito difcil de ser construdo. Por exemplo, uma pessoa usando os
conhecimentos espaciais, dominando conceitos de medidas, de ngulos etc., dicilmente de-
senvolver por si s os conceitos de trigonometria, pois esta uma ideia abstrata, construda
pela civilizao e cujas convenes tm que ser trabalhadas por pessoas mais experientes.
Assim, a ideia de construo, como o prprio Piaget (1998) props, pode ser aprimorada
se o educador estiver preparado para ajudar os alunos. A distino entre uma abordagem
educacional que privilegia a transmisso de informao e uma abordagem que enfatiza o
desenvolvimento de projetos e a construo de conhecimento coloca os educadores entre
dois plos que no podem ser vistos como antagnicos. Eles no podem ser extremistas,
no sentido de terem que optar exclusivamente por uma prtica baseada na transmisso de
informao ou na construo de conhecimento.
O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de aprendizagem do
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aluno, para que ele seja capaz de transformar as informaes (transmitidas e/ou pesquisa-
das) em conhecimento, por meio de situaes-problema, projetos e/ou outras atividades
que envolvam aes reexivas. O importante que haja um movimento entre estas duas
abordagens pedaggicas de forma articulada, propiciando ao aluno vivenciar o fazer e o
compreender e, consequentemente, a (re)construo do conhecimento.
No entanto, o que acontece muitas vezes o professor apresentar um discurso de uso
de projetos ou de construo de conhecimento e, na prtica, exercer o papel de trans-
missor de informao (Mizukami, 1986), ou de deixar o aluno desenvolver projetos sem
trabalhar a sistematizao dos conceitos que esto presentes.
O desenvolvimento do projeto pode servir como pano de fundo para o professor traba-
lhar diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos
de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos
disciplinares e estratgias e conceitos sobre aprender.
medida que o aluno desenvolve seu projeto, o professor pode discutir, por exemplo,
uma estratgia sobre como fazer coisas, em outro momento, sobre um conceito discipli-
nar ou sobre como aplic-lo em uma determinada situao, ou ento sobre como apren-
der (onde e como buscar informao). Na verdade, uma dana que o professor e o aluno
realizam, transitando e trabalhando em cada uma destas trs vertentes de construo de
conhecimento, como ilustrado na gura 1.6.
Desenvolvimento do Projeto
Construo de conhecimento sobre conceitos
Construo de estratgias sobre aprender
Figura 1.6 Representao da dana que o professor e o aprendiz realizam para construir
conhecimento sobre diferentes conceitos envolvidos no desenvolvimento de projetos.
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Alm do desenvolvimento do projeto criar uma situao de aprendizagem na qual
possvel construir diferentes tipos de conhecimento, ele pode ser considerado uma situa-
o tima de aprendizagem, como proposto pela teoria do uxo (Csikszentmihalyi, 1990),
uma vez que o aluno est engajado em algo que ele est interessado. Alm disto, se o
professor usa diferentes tipos de dinmicas de atividade de classe, como por exemplo,
discusso em grupo, grupos de trabalho, seminrios; elas podem ajudar os estudantes a
desenvolver suas habilidades sociais e emocionais.
Na verdade, a educao por projeto uma estratgia pedaggica para ser explorada em
diferentes nveis escolares, desde a Educao Infantil at a universidade. Nestas situaes,
os estudantes deveriam ser capazes de adquirir no somente conceitos disciplinares, como
tambm saber quem eles so do ponto de vista social, emocional e como aprendizes. Isto
permitiria a todos os nveis escolares unir os mundos da escola e da vida e cultivar a razo e
a emoo sob um mesmo teto, como proposto por Maturana (1995) e Moraes (2002).
Porm, como explorar o projeto para que estas situaes ocorram?
Uma pista fornecida pelo prprio Piaget. Para trabalhar com as crianas, identi-
cando o que elas sabiam e o que no sabiam, e poder classic-las em seus estgios
de desenvolvimento intelectual, Piaget usava situaes-problema, como o problema do
domin. Porm, antes de trabalhar com as crianas, Piaget dissecava esta situao, es-
tudando-a sob todos os conceitos envolvidos. Com isto ele aprendia sobre o que estava
envolvido no problema, como questionar as crianas, dependendo do comportamento
que apresentavam diante de uma determinada situao, e que subproblema apresentar
para mant-las desaadas e envolvidas. Esta tcnica de avaliao ou de interao com a
criana cou conhecida como o mtodo clnico (Carraher, 1989).
Esta mesma tcnica pode ser til para o professor saber desaar os alunos, mantendo-os
engajados e, ao mesmo tempo, trabalhar os diferentes conceitos envolvidos, ou seja, realizar
esta dana intelectual de modo que o aluno possa construir conhecimentos. Neste sentido,
a pergunta a ser feita : os professores, no desenvolvimento de projetos, esto preparados
para realizar esta dana? Se no, como possvel armar que o projeto est promovendo
aprendizagem, entendida como construo de conhecimento? Ser que desenvolvimento
de projeto, sem o trabalho dos conceitos envolvidos, no est se tornando uma outra grade
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curricular na qual as oportunidades de aprendizagem esto sendo descartadas?
Concluses
A inteno deste trabalho foi a de mostrar a importncia da diversidade de prticas
pedaggicas, usando diferentes dinmicas, como meio para promover a construo do
conhecimento pelo aprendiz. Trabalhar com projetos pode constituir-se em um contexto
favorvel, porm cabe ao professor a tarefa de saber explorar pedagogicamente as po-
tencialidades que o desenvolvimento do projeto propicia e entender que levar a cabo um
projeto no signica necessariamente que o aluno construiu conhecimento.
Para tanto, este professor precisa estar preparado para recriar sua prtica, articulando
diferentes interesses e necessidades dos alunos, o contexto, a realidade e a sua inten-
cionalidade pedaggica. Como educador, ele deve estar consciente da direo que as
atividades educacionais devem assumir e que objetivos devem ser atingidos. Isto signica
que a prtica do professor deve ser orientada por uma pedagogia relacional e muito mais
complexa do que simplesmente dizer que construtivista ou que baseada no desenvol-
vimento de projetos. Na verdade, o mundo est cando muito mais sosticado e exigindo
solues educacionais mais profundas do que uma simples troca de terminologia.
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