3 HBP Competo

HABILIDADES BSICAS DEL
PENSAMIENTO

(ACORDE CON PROGRAMAS EPOEM POR COMPE-
TENCIAS Y CUADRANTES DIDCTICOS)

CARLOS ZARZAR CHARUR

GRUPO PATRIA CULTURAL
2014

HABILIDADES BSICAS DEL
PENSAMIENTO

(ACORDE CON PROGRAMAS EPOEM POR COMPE-
TENCIAS Y CUADRANTES DIDCTICOS)

CARLOS ZARZAR CHARUR

GRUPO PATRIA CULTURAL
2014

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIN i
Por qu estudiar las habilidades bsicas del pensamiento i
Ubicacin de la asignatura ii
Competencias a desarrollar ii
Condiciones para el desarrollo de competencias iv
Los cuadrantes didcticos v
Estructura del libro vii

MAPAS CONCEPTUALES DE LAS TRES UNIDADES ix

UNIDAD 1- PSICOLOGA COGNITIVA 1

PRIMERA PARTE: SECUENCIA DIDCTICA MEDIANTE
CUADRANTES 3
1.- Encuadre terico de la Unidad 3
2.- Sensibilizacin: Situacin didctica 3
3.- Cuadrante Didctico Uno: Produccin del escenario didctico
considerando el ambiente motivacional 4
4.- Cuadrante Didctico Dos: Bsqueda, identificacin y evalua-
cin de fuentes de informacin 5
5- Cuadrante Didctico Tres: Acceso a fuentes de informacin y
jerarquizacin de datos 6
6.- Cuadrante Didctico Cuatro: Construccin de estrategias de
resolucin de problemas 7
7.- Cuadrante Didctico Cinco: Solucionar el problema acudien-
do a procedimientos propios de la disciplina 7
8.- Cuadrante Didctico Seis: Formular la respuesta y generar
el reporte o exposicin oral o escrita 8

SEGUNDA PARTE: DESARROLLO TEMTICO 9
Introduccin 9
1.1- Cognicin. 16
1.1.1- Conceptualizacin, trascendencia y relacin con
otros elementos 18
1.1.2- Aproximaciones bsicas al desarrollo cognitivo: Psi-
comtrica, Piagetiana, Modelo de procesamiento de
la informacin 20
1.2- Psicologa Cognitiva 22
1.2.1- Qu es la Psicologa Cognitiva? 24
1.2.2- Cmo se logra el desarrollo cognitivo? 27
1.3- Teoras cognitivas 33
1.3.1- La Psicologa Gentica de Jean Piaget Jackson
(1896-1980) 34

1.3.2- La Teora Socio-histrica-cultural de Lev Semiono-
vich Vygotsky (1896-1934) 38
1.3.3- La Teora del Aprendizaje por Descubrimiento de
Jerome Seymour Bruner (1915-2008) 42
1.3.4- La Teora de la Instruccin de Robert Mills Gagn
(1916-2002) 44
1.3.5- La Teora del Aprendizaje Significativo de David
Paul Ausubel (1918-2008) 47

TERCERA PARTE: EVALUACIN DE LA UNIDAD 54
1.- Examen de conocimientos 54
2.- Rbrica de autoevaluacin en equipos 54
3.- Rbrica de evaluacin de las exposiciones 55
4.- Rbrica de coevaluacin al interior de cada equipo 56

UNIDAD 2- APRENDIZAJE, PENSAMIENTO Y PROCESOS
COGNITIVOS 59

CUADRANTES 61

Introduccin 67
2.1- Aprendizaje. 67
2.1.1- Qu es el aprendizaje? 68
2.1.2- Cmo aprendemos? 71
2.2- Procesos bsicos del pensamiento 75
2.2.1- Observacin 75
2.2.2- Comparacin 80
2.2.3- Relacin 86
2.2.4- Clasificacin 90
2.2.5- Ordenamiento 97
2.2.6- Clasificacin jerrquica 101

2.2.7- Anlisis 107
2.2.8- Sntesis 114
2.2.9- Evaluacin (interna y externa) 121
2.3- Procesos cognitivos 127
2.3.1- Percepcin 127
2.3.2- Atencin 134
2.3.3- Memoria 139
Los tres tipos de memoria 143
Cmo optimizar la memoria de largo plazo 149
Las mnemotecnias 151
2.3.4- Inteligencia 157
2.3.5- Pensamiento 161
2.3.6- Razonamiento 164
2.3.7- Lenguaje 170


SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS Y PROBLEMAS PLAN-
TEADOS EN ESTA UNIDAD 179

UNIDAD 3- HABILIDADES DEL PENSAMIENTO 183

CUADRANTES

Introduccin 191
3.1- Habilidades bsicas del pensamiento: Conocer, reconocer,
organizar y utilizar informacin 192

3.1.1- Conocer y reconocer informacin 192
3.1.2- Ordenar y organizar la informacin 193
3.1.3- Utilizar la informacin o conocimiento 194
3.2- Habilidades metacognitivas: Planeacin y organizacin, se-
guimiento y monitoreo, evaluacin y autoevaluacin 198
3.2.1- Planeacin y organizacin 201
3.2.2- Seguimiento y monitoreo 202
3.2.3- Evaluacin y autoevaluacin 203
3.3- Habilidades de razonamiento para la solucin de problemas
convergentes 204
3.3.1- Problemas sencillos de lgica 207
3.3.2- Problemas con una variable 209
3.3.3- Problemas con dos variables numricas 212
3.3.4- Problemas con dos o ms variables conceptuales 218
3.3.5- Uso de la simulacin para resolver problemas 232
3.3.6- Uso de diagramas de flujo para resolver problemas 235
3.4- Habilidades de solucin de problemas divergentes 241
3.4.1- Procedimiento general para solucionar situaciones
problemticas 241
3.4.2- Problemas de complejidad 248
3.4.3- Problemas de conflictos 252
3.5- Estrategias de aprendizaje 258
3.5.1- Estrategia general: Repaso, elaboracin y organiza-
cin de la informacin 258
3.5.2- Estrategias particulares 263
Llevar una agenda 263
Tomar apuntes en clase 266
Llevar un cuaderno de trabajo 270
Hacer resmenes 272
Elaborar cuadros sinpticos, mapas conceptuales y
mapas mentales 275
Elaborar mapas conceptuales 280
Elaborar mapas mentales 284
Presentar exposiciones orales en equipo 280


SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS Y PROBLEMAS PLAN-
TEADOS EN ESTA UNIDAD 289

BIBLIOGRAFA DE APOYO 297

NDICE DE LAS LECTURAS DE APOYO

Panel de habilidades del pensamiento 10
Habilidades y actitudes del pensamiento 12
Habilidades bsicas del pensamiento 14
Definiciones de cognicin 17
Cognicin y educacin 19
Procesos cognitivos 21
Las corrientes predominantes de la Psicologa 23
Definiciones de Psicologa Cognitiva 25
Campo de estudio de la Psicologa Cognitiva 26
Desarrollo del cerebro humano 28
Caractersticas de los nios salvajes 29
Definiciones de desarrollo cognitivo 31
Factores del proceso cognitivo (segn Piaget) 31
Implicaciones educativas de la teora de Piaget 37
Las teoras pedaggicas de Vygotsky 40
Implicaciones educativas de la teora de Bruner 43
La teora de Gagn en la prctica 46
Aportaciones de la teora de Ausubel 49
Definiciones de aprendizaje 70
Aprender de la experiencia 73
Ejemplos de clasificaciones 91
Tipos de percepcin 127
Definiciones de inteligencia 157
Los puntajes de una prueba de cociente intelectual 160
Definiciones de razonamiento 164
Lengua y lenguaje 173
Cmo funciona nuestro cerebro? 196
La metacognicin 198
Estrategias de aprendizaje 260

INTRODUCCIN

POR QU ESTUDIAR LAS HABILIDADES BSICAS DEL
PENSAMIENTO
El Programa Oficial de esta asignatura nos indica lo siguiente:
La materia de Habilidades bsicas del pensamiento est inserta en
el primer bloque del campo disciplinar de Componentes cognitivos y en
conjuncin con la materia de Gestin del conocimiento, conforman la
asignatura de Habilidades del pensamiento. El marco terico de la mate-
ria surge del reconocimiento de que pensar es un proceso complejo que no
est claramente explicado; el pensamiento se manifiesta en un amplio
dominio de tareas que involucran recordar, aprender, resolver proble-
mas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer estmulos,
comprender, etctera.
Un modelo coherente de procesamiento de informacin para definir
el pensamiento est constituido por componentes capaces de generar
conductas inteligentes en cada uno de estos dominios y caracteriza el
pensamiento como un proceso de bsqueda selectiva seriada a travs de
un amplio espacio de alternativas, guiado por mecanismos motivaciona-
les que operan a travs de una adaptacin dinmica de los niveles de as-
piracin.
En el pensamiento se identifican tres mecanismos principales:
1) Un sistema de construccin de representaciones de dominios de
nuevos problemas, a partir de la descripcin de estos dominios en
lenguaje natural.
2) El reconocimiento de un sistema de ndices que dan acceso a la in-
formacin almacenada en la memoria de larga duracin; y
3) Un sistema para la bsqueda selectiva de medios-fines, capaz de
resolver problemas e inducir reglas.
La literatura contempornea, identifica cinco dimensiones del pen-
samiento, que son:
1. Metacognicin,
2. Pensamiento crtico y creativo,
3. Habilidades bsicas del pensamiento,
4. Procesos del pensamiento y
Habilidades bsicas del pensamiento
___________________________________________________________________________

ii

5. Relacin de las reas de contenido de conocimiento con el pensa-
miento.
Las competencias generadas en este campo se consideran de corte
transversal al resto del currculum del bachillerato, en tanto que dan
servicio a la consolidacin de los conocimientos de los dems campos dis-
ciplinares. (Programa de Estudios de la Materia Habilidades bsicas del
pensamiento, para las Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de
Mxico, pgina 7).

UBICACIN DE LA ASIGNATURA
La asignatura de Habilidades bsicas del pensamiento se imparte en el
primer semestre del Plan de Estudios del Bachillerato General, y se ubica en el
Campo Disciplinar de COMPONENTES COGNITIVOS Y HABILIDADES
DEL PENSAMIENTO, el cual est integrado por siete asignaturas que se im-
parten a lo largo del ciclo de bachillerato. Estas materias son las siguientes: Habi-
lidades Bsicas del Pensamiento, Mtodos y Pensamiento Crtico I y II, Gestin
de informacin, Toma de Decisiones, Creatividad, y Psicologa. El objetivo general
de este campo disciplinar es el de reforzar los procesos de aprender a pensar y a
reflexionar sobre el pensamiento.
Estas siete asignaturas giran en torno al mismo eje transversal bsico:
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR
De entre las competencias definidas en el perfil del bachillerato, el presente
libro de Habilidades bsicas del pensamiento se orientar a las siguientes compe-
tencias y atributos de competencia:
PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE:
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a
partir de mtodos establecidos.
Carlos Zarzar Charur
___________________________________________________________________________

iii
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su vali-
dez.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, compren-
diendo cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un obje-
tivo.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen
a una serie de fenmenos.
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevan-
cia general, considerando otros puntos de vista de manera crti-
ca y reflexiva.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintti-
ca.
APRENDE DE FORMA AUTNOMA:
Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de co-
nocimiento.
SE EXPRESA Y COMUNICA:
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herra-
mientas apropiados
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclu-
siones a partir de ellas.
En particular, el Programa Oficial seala las siguientes competencias como
las esperadas a travs del trabajo sistemtico en la materia:
Apropiarse de una visin particular (personal) de la naturaleza del
propio pensamiento y de la capacidad para controlar las propias actitu-
des, disposiciones y el consecuente desarrollo.
Desarrollar un estilo personal de pensamiento considerado como crti-
co, que permita desarrollar alternativas creativas.
___________________________________________________________________________

iv

Establecer criterios que permitan evaluar lo que pueda significar pen-
sar "bien".
Tener un repertorio de habilidades y estrategias cognoscitivas y meta-
cognitivas a las que el sujeto pueda recurrir a medida que las necesite.
Utilizar habilidades y estrategias para el propio aprendizaje de manera
responsable e independiente.
Alcanzar niveles altos de conocimiento en diversas materias. (Pgina
9).

CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Para que podamos desarrollar una competencia, se requieren cuatro con-
diciones.
En primer lugar, se requiere el inters o la motivacin, por parte de
la persona que desea adquirir o desarrollar esa habilidad. Para adqui-
rir o desarrollar cualquier habilidad, se requiere dedicacin, prctica
continua, inversin de mucho tiempo, dinero y esfuerzo. Si no existe un
alto grado de motivacin, la persona desistir de su empeo antes de
haber logrado el objetivo.
La segunda condicin es contar con ejemplos vivos de cmo se
aplica correctamente esa habilidad, y observar cuidadosamente a las
personas que ya la posean con alto grado de destreza, con el fin de ver
cmo se deben hacer las cosas correctamente.
A travs de esta observacin, la persona interesada podr detectar los
puntos claves en los que debe fijarse para realizar bien esa actividad.
Asimismo, podr ver el producto ya terminado, tal como debe ser.
Cuando no existen estos ejemplos vivos, la persona que est desarro-
llando la habilidad puede estar equivocada y, sin embargo, creer que
est haciendo bien las cosas. Posteriormente tendr que "desaprender"
lo aprendido, para corregir su forma de hacer las cosas.
___________________________________________________________________________

v
La tercera condicin para poder adquirir o desarrollar alguna
habilidad consiste en practicar, practicar y practicar. En prac-
ticar una y otra vez, de manera continua y sistemtica. En practicar por
partes, poco a poco; y en practicar de manera global, la habilidad com-
pleta, en su totalidad. Es iluso creer que una persona pueda adquirir o
desarrollar una habilidad sin esta prctica constante.
La cuarta condicin para poder adquirir o desarrollar alguna
habilidad es tener un asesor, un gua, un entrenador o un revisor
que nos indique de manera inmediata tanto nuestros errores para co-
rregirlos, como nuestros aciertos para afianzarlos.
Sin esta ltima condicin, las tres anteriores no serviran de mucho;
porque la persona que est realizando las prcticas y ejercicios podra
estar hacindolos mal, y pensar que los est haciendo correctamente. Y
as, desarrollara habilidades incompletas o incorrectas, las cuales se-
ra muy difcil desarraigar posteriormente.
El presente libro ha sido diseado para cubrir estas cuatro
condiciones, por medio de la utilizacin de Cuadrantes Didcticos, los
cuales se explican a continuacin.

LOS CUADRANTES DIDCTICOS
Con el fin de lograr nuestros objetivos y desarrollar las competencias de-
seadas, se utilizar un modelo didctico basado en seis pasos o cuadran-
tes, organizados en tres niveles.
A continuacin se describen estos niveles y cuadrantes.
1.- PRIMER NIVEL: BSQUEDA DE INFORMACIN. Una vez planteado el
problema a resolver, se busca, encuentra, lee, comprende y organiza la infor-
macin necesaria para hacerlo. En este nivel se ubican tres cuadrantes.
___________________________________________________________________________

vi

CUADRANTE DIDCTICO UNO: Produccin del escenario didctico
considerando el ambiente motivacional, va la gestin de preguntas de inters en
el estudiante y la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin
CUADRANTE DIDCTICO DOS: Bsqueda, identificacin y evaluacin
de fuentes de Internet y documentacin bibliogrfica, y construccin de una estra-
tegia de indagacin.
CUADRANTE DIDCTICO TRES: Acceso a fuentes de informacin, y je-
rarquizar los datos para responder a la temtica planteada.
2.- SEGUNDO NIVEL: CONCEPTUALIZACIN Y UTILIZACIN DE LA
INFORMACIN. Con base en la informacin recabada, se soluciona el pro-
blema planteado inicialmente. Si la informacin no es suficiente, se busca
ms hasta obtener la necesaria. En este nivel se ubican dos cuadrantes.
CUADRANTE DIDCTICO CUATRO: Construccin de estrategias de
resolucin de problemas de acuerdo a los arreglos establecidos y los referentes
tericos y metodolgicos respectivos. Se recomienda explicar la temtica a travs
de mapas conceptuales y la descripcin de los mismos.
CUADRANTE DIDCTICO CINCO: Solucionar el problema acudiendo a
procedimientos propios de la disciplina bajo el apoyo del docente.
3.- TERCER NIVEL: SOCIALIZACIN DE LA INFORMACIN. Se compar-
ten los resultados obtenidos con los compaeros, ya sea de manera escrita,
oral o mediante un audiovisual. En este nivel se ubica el ltimo cuadrante.
CUADRANTE DIDCTICO SEIS: Formular la respuesta y generar el
reporte o exposicin oral o escrita.
Este mtodo de cuadrantes didcticos lo iremos siguiendo a lo largo de las
tres Unidades que conforman este libro.
___________________________________________________________________________

vii

ESTRUCTURA DEL LIBRO
Este libro est estructurado en tres unidades, con los temas que se indican
a continuacin:
Unidad 1- Psicologa Cognitiva.
Cognicin.
Psicologa Cognitiva.
Teoras cognitivas.
Unidad 2- Aprendizaje, pensamiento y procesos cognitivos.
Aprendizaje.
Procesos bsicos del pensamiento.
Procesos cognitivos.
Unidad 3- Habilidades del pensamiento.
Habilidades bsicas del pensamiento.
Habilidades metacognitivas: Planeacin y organizacin, seguimiento
y monitoreo, evaluacin y autoevaluacin.
Habilidades de razonamiento para la solucin de problemas conver-
gentes.
Habilidades de solucin de problemas divergentes.
Estrategias de aprendizaje.
A lo largo de estas unidades iremos mejorando nuestras habilidades para
pensar.
Las tres Unidades tienen la misma estructura. En la portada de cada
Unidad, se indican las competencias que habr que desarrollar, tanto la general
como las disciplinares (bsicas y extendidas). Asimismo, se muestran los conteni-
dos a tratar en la Unidad. Despus de la portada, se presentan tres partes clara-
mente diferenciadas.
___________________________________________________________________________

viii

En la Primera Parte se presenta el planteamiento didctico mediante
cuadrantes. Se indica la manera de llevar a cabo el encuadre terico de
la Unidad, as como la sensibilizacin del grupo para el trabajo que se
realizar. Luego se explica la manera de proceder en cada uno de los
seis cuadrantes didcticos.
En la Segunda Parte de cada Unidad se presenta el desarrollo temti-
co de los contenidos propios de la misma. Como parte del mismo, se in-
cluyen algunos ejercicios a realizar, algunas lecturas de apoyo y enlaces
a sitios de Internet en los cuales se puede profundizar en el tema.
Por ltimo, en la Tercera Parte se presentan algunas recomendaciones
para la evaluacin de la Unidad: sugerencias para el examen de conoci-
mientos, rbrica de autoevaluacin en equipos, rbrica para la evalua-
cin de las exposiciones y rbrica para la coevaluacin al interior de ca-
da equipo.

Este libro ha sido diseado como un cuaderno de ejercicios. Por eso, ca-
da actividad incluye espacios para las respuestas, con el fin de que los puedas lle-
var a cabo ah mismo, sin necesidad de tener otro cuaderno u otras hojas.
Esperamos que las actividades que aqu se presentan te ayuden a desarro-
llar las habilidades necesarias para mejorar tus procesos de pensamiento.

MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 1

UNIDAD 1- PSICOLOGA COGNITIVA
Cognicin
Psicologa Cognitiva
Conceptualizacin,
trascendencia y relacin con
otros elementos
Aproximaciones bsicas al
desarrollo cognitivo
Jean Piaget
se articula en
que
aborda
que
aborda
Lev Semionovich Vigotsky
Qu es la Psicologa Cognitiva?
Cmo se logra el desarrollo
cognitivo?
Teoras cognitivas
Jerome Symour Bruner
Robert Mills Gagn
David Paul Ausubel
que
aborda

UNIDAD 2- APRENDIZAJE, PENSAMIENTO Y
PROCESOS COGNITIVOS
Aprendizaje
Procesos bsicos del
pensamiento
Qu es el aprendizaje?
Cmo aprendemos?
se articula en
que
aborda
que
aborda
- Observacin
- Comparacin
- Relacin
- Clasificacin
- Ordenamiento
- Clasificacin jerrquica
- Anlisis
- Sntesis
- Evaluacin (interna y externa)
Procesos cognitivos
- Percepcin
- Atencin
- Memoria
-Inteligencia
- Pensamiento
- Razonamiento
- Lenguaje
que
aborda

UNIDAD 3- HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Habilidades bsicas
del pensamiento
Habilidades
metacognitivas
Habilidades de
razonamiento para la
solucin de problemas
convergentes
que
aborda
Habilidades de
solucin de problemas
divergentes
Estrategias de
aprendizaje
se articula en
- Conocer y reconocer
informacin
- Ordenar y organizar la
informacin
- Utilizar la informacin
- Planeacin y
organizacin
- Seguimiento y monitoreo
- Evaluacin y
autoevaluacin
- Procedimiento general
para solucionar
situaciones problemticas
- Problemas de
complejidad
- Problemas de conflictos
- Estrategia general
- Estrategias particulares
- Problemas sencillos de
lgica
- Problemas con una
variable
- Problemas con dos
variables numricas
-Problemas con dos o ms
variables conceptuales
- Uso de la simulacin para
resolver problemas
- Uso de diagramas de flujo
para resolver problemas
que
aborda
que
aborda
que
aborda
que
aborda
UNIDAD 1
PSICOLOGA COGNITIVA

COMPETENCIAS GENERALES:
Se expresa y se comunica.
Piensa crtica y reflexivamente.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS:
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos,
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia gene-
ral, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS:
Identifica las palabras clave en un texto o discurso oral o infiere conclu-
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito espec-
fico y discrimina de entre ellas, de acuerdo a su relevancia y confiabili-
dad.

CONTENIDO DE LA UNIDAD
1.1- Cognicin.
1.1.1- Conceptualizacin, trascendencia y relacin con otros elementos.
___________________________________________________________________________

2

1.1.2- Aproximaciones bsicas al desarrollo cognitivo: Psicomtrica, Piage-
tiana, Modelo de procesamiento de la informacin.
1.2- Psicologa cognitiva.
1.2.1- Qu es la Psicologa Cognitiva?
1.2.2- Cmo se logra el desarrollo cognitivo?
1.3- Teoras cognitivas.
1.3.1- La Psicologa Gentica de Jean Piaget Jackson.
1.3.2- La Teora Socio-histrica-cultural de Lev Semionovich Vygotsky.
1.3.3- La Teora del Aprendizaje por Descubrimiento de Jerome Seymour
Bruner.
1.3.4- La Teora de la Instruccin de Robert Mills Gagn.
1.3.5- La Teora del Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel.

___________________________________________________________________________

3
PRIMERA PARTE
SECUENCIA DIDCTICA MEDIANTE CUA-
DRANTES
En este apartado, se recomienda una secuencia didctica que el profe-
sor puede utilizar para trabajar esta Unidad. Sin embargo, cada profesor puede
hacerle las modificaciones que considere pertinentes.

1.- ENCUADRE TERICO DE LA UNIDAD (duracin: 1 hora)
Se explicar en qu consiste el trabajo por competencias.
Se explicarn las competencias a desarrollar en esta Unidad.
Se explicar el procedimiento que se va a seguir, mediante los cuadran-
tes didcticos.
Si el profesor lo desea, se podr aplicar una prueba diagnstica sobre la
psicologa cognitiva. Para este efecto se sugieren los siguientes tems:
Presenta una definicin del concepto de cognicin.
Qu crees que estudia la Psicologa Cognitiva?
Conoces alguna teora cognitiva? Indica cul es.
Si el profesor lo desea, se podr aplicar una tcnica de integracin.

2.- SENSIBILIZACIN: Situacin didctica (duracin: 2 horas)
Se proyectar en el saln el documental (de 1994) titu-
lado Genie, la nia salvaje. Este documental se puede ver en
YouTube en tres diferentes sitios. Basta con colocar en el buscador el
nombre del documental, para encontrarlo. Si en la escuela no se cuenta
con Internet, se puede descargar con anticipacin, para proyectarlo lue-
go en el saln. Para descargarlo se puede utilizar un programa como el
ATubeCatcher. El documental dura 54 minutos.
___________________________________________________________________________

4

Tambin se puede pasar la pelcula (del 2001) en la que se dramatiza la
historia de Genie. La pelcula se titula El Ruiseor no canta, Katie la
nia salvaje. Tambin se puede encontrar en YouTube, colocando el
nombre completo en el buscador. La duracin de la pelcula es de
1:35:36.
En caso de no contar con las condiciones adecuadas para proyectar el
documental o la pelcula, se puede leer la historia de Genie, en la si-
guiente direccin de Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Genie
A partir de la proyeccin del documental o de la pelcula, se le plantea al
grupo la siguiente pregunta: Qu relacin existe entre la so-
cializacin, el desarrollo cognitivo y el aprendizaje?
Se les indica que su trabajo, a lo largo de esta Unidad, consiste en plan-
tear respuestas fundamentadas a esta pregunta inicial.
Se organizarn equipos de trabajo de tres o cuatro personas cada uno,
para lograr este objetivo.
Sus conclusiones las debern presentar en clase, mediante una exposi-
cin audiovisual hecha con el apoyo de la computadora.
Se indican las fechas de las exposiciones.
Se propondr una rbrica para evaluar las exposiciones de los equipos.

3.- CUADRANTE DIDCTICO UNO: Produccin del escenario
didctico considerando el ambiente motivacional (dura-
cin: 2 horas)
Se les pide que, en los equipos de trabajo, elaboren todas las preguntas
que se les ocurran acerca de la pregunta inicial. El objetivo de este paso
es que, cuando se tengan respondidas todas estas preguntas, se cuente
con toda la informacin necesaria para poder responder la pregunta ini-
cial.
Asimismo, se les pide que establezcan una estructura jerrquica entre
todas las preguntas que hayan detectado. En el nivel uno o superior,
___________________________________________________________________________

5
pondrn la pregunta planteada inicialmente. En el nivel dos o medio,
pondrn las preguntas que se deriven de la primera. En el nivel tres o
bajo, pondrn las preguntas que se deriven de las segundas.
Explicacin de la estructura jerrquica: para poder responder la
pregunta inicial (del nivel uno), hay que responder primero las pregun-
tas intermedias (del nivel dos). Y para responder las preguntas inter-
medias, hay que responder antes las preguntas particulares (del nivel
tres). Dicho de otra manera: si no se responden las preguntas particu-
lares (nivel tres) no se podrn responder las preguntas intermedias (ni-
vel dos). Y si no se responden las preguntas intermedias (nivel dos), no
se podr responder la pregunta inicial (nivel uno).
Se llevar a cabo una sesin plenaria, en la que cada equipo exponga la
estructura de preguntas que haya elaborado. Para esto, podrn utilizar
la computadora u hojas de rotafolio.
Con base en lo escuchado de los dems equipos, cada equipo afinar y
completar su estructura jerrquica de preguntas, que sern su gua
para los siguientes pasos.

4.- CUADRANTE DIDCTICO DOS: Bsqueda, identificacin y
evaluacin de fuentes de informacin, y construccin de
una estrategia de indagacin (duracin: 2 horas)
Los integrantes de cada equipo se organizarn para buscar fuentes de
informacin cuya lectura los conduzca a responder las preguntas plan-
teadas. Se trata de que establezcan una estrategia de indagacin y
bsqueda de fuentes de informacin.
Las fuentes de informacin pueden buscarlas en Internet, en la bibliote-
ca de la escuela, en libreras, en sus casas. Estas fuentes de informacin
pueden ser libros, artculos, documentos, enciclopedias, blogs, etc.
___________________________________________________________________________

6

La bsqueda inicial se har de manera individual, y luego se reunirn
para compartir sus hallazgos. Para que este momento de compartir
hallazgos sea fructuoso, tengan en cuenta lo siguiente:
De cada fuente de informacin debern indicar la referencia comple-
ta, con el fin de que los dems miembros del equipo puedan recurrir
a ellas. Es decir, hay que hacer las fichas bibliogrficas, hemerogr-
ficas o de pgina electrnica que sean necesarias.
De cada fuente de informacin, deben indicar la pregunta o pregun-
tas que puede ayudar a responder.
A cada fuente de informacin le adjudicarn una calificacin de
acuerdo a su importancia. Esta calificacin puede representar lo si-
guiente: 10 = de vital importancia, todos deben leerla. 9 = importan-
te, se recomienda que todos la lean. 8 = muy til, por lo menos al-
guien debera leerla y traer un resumen. 7 = lectura complementa-
ria.
En cada equipo definirn la manera como van a trabajar con esas fuen-
tes de informacin: cules sern ledas por todos, cules sern ledas
slo por alguno, qu tipo de resumen debern elaborar, etc.

5.- CUADRANTE DIDCTICO TRES: Acceso a fuentes de in-
formacin y jerarquizacin de datos (duracin: 2 horas)
Los integrantes de los equipos proceden a leer las fuentes de informa-
cin que les ayudarn a responder las preguntas que plantearon pre-
viamente.
Se revisar tambin el contenido de esta Unidad (Segunda Parte: Desa-
rrollo Temtico), para profundizar en el concepto de cognicin, de Psico-
loga Cognitiva y en las diferentes teoras cognitivas. Se harn los ejer-
cicios recomendados en este apartado.
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Elaborarn los esquemas, fichas, resmenes, mapas mentales o mapas
conceptuales que hubieren acordado y que les ayuden a responder la
pregunta general planteada inicialmente.
Se reunirn los integrantes del equipo para compartir sus resmenes y
esquemas.
Cada equipo organizar u ordenar los datos recabados, en funcin de la
estructura de preguntas diseada previamente. Despus de esta organi-
zacin, debe quedar claro con qu datos o informacin se responde qu
pregunta; es decir, todas las preguntas planteadas deben contar con la
respuesta correspondiente.
Si consideran que an no tienen datos suficientes para responder algu-
na de las preguntas iniciales, habr que buscar ms informacin.

6.- CUADRANTE DIDCTICO CUATRO: Construccin de es-
trategias de resolucin de problemas (duracin: 2 horas)
Cada equipo elaborar una estrategia para poder llegar a presentar una
respuesta fundamentada a la pregunta planteada inicialmente.
En esta estrategia se deben contemplar los pasos a seguir, las responsa-
bilidades de cada miembro del equipo y los tiempos de entrega de pro-
ductos o de realizacin de actividades.
Asimismo, deben definir la manera como presentarn su respuesta al
resto del grupo; es decir, la manera como harn su exposicin.

7.- CUADRANTE DIDCTICO CINCO: Solucionar el problema
acudiendo a procedimientos propios de la disciplina (du-
racin: 2 horas)
Los equipos llevarn a cabo la estrategia que definieron en el paso ante-
rior, para responder la pregunta inicialmente planteada.
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Definirn y fundamentarn la respuesta que presenten.
Prepararn su exposicin para presentarla ante el resto del grupo.

8.- CUADRANTE DIDCTICO SEIS: Formular la respuesta y
generar el reporte o exposicin oral o escrita (duracin: 2
horas)
Se harn las exposiciones de los equipos, en la que presenten las res-
puestas que dieron a la pregunta planteada originalmente.
Al trmino de cada exposicin, todos los equipos evaluarn la misma, si-
guiendo para esto la rbrica presentada por el profesor.
El profesor retroalimentar a los grupos, acerca de lo que hicieron bien
y lo que no hicieron bien durante sus exposiciones.
El profesor complementar el tema sobre el desarrollo cognitivo.
Se llevar a cabo la evaluacin de la Unidad.

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9
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO TEMTICO
PSICOLOGA COGNITIVA

INTRODUCCIN
El desarrollo de las habilidades del pensamiento es uno de los obje-
tivos principales de la educacin que se ofrece en las escuelas.
A qu nos referimos cuando hablamos de habilidades del pensamiento?
Las primeras habilidades son las perceptivas, es decir, las que nos ayu-
dan a captar los datos y la informacin que est fuera de nosotros. Entre stas,
podemos ubicar la atencin, la observacin, la percepcin, la memoria, la concen-
tracin, la capacidad para buscar y encontrar informacin... El objetivo de des-
arrollar estas habilidades es que lleguemos a ser atentos.
Luego estn las habilidades que nos permiten entender y manejar los
datos y la informacin que hemos captado. Entre stas se encuentran la
comprensin, la clasificacin, la organizacin, el ordenamiento, la transformacin,
la contextualizacin, el anlisis, la sntesis, la inteligencia, la comparacin, la re-
lacin, el manejo de analogas, el manejo de sinnimos y antnimos, el pensa-
miento lgico deductivo, la capacidad para el anlisis y solucin de problemas... El
objetivo de desarrollar estas habilidades es que lleguemos a ser inteligentes.
Posteriormente entran en juego las habilidades para juzgar y evaluar los
datos y la informacin que hemos captado y entendido. Entre estas habili-
dades se encuentran la formacin de conceptos, la elaboracin de juicios, la elabo-
racin de razonamientos, la elaboracin de argumentos, la elaboracin de hipte-
sis, la evaluacin de la verdad o falsedad de stas, la discriminacin, la capacidad
de razonamiento tanto verbal como numrico... El objetivo de desarrollar estas
habilidades es que lleguemos a ser razonables.
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En un cuarto nivel se encuentran las habilidades que nos permiten tomar
decisiones de manera responsable, en consonancia con lo que hemos captado,
entendido y juzgado; es decir, con fundamento en el anlisis de la situacin pro-
blemtica en la que nos encontramos, pero orientados por los valores que hemos
adquirido. El objetivo de desarrollar estas habilidades es que lleguemos a ser
responsables.
Por ltimo, existen otras habilidades que nos permiten organizar la tota-
lidad de nuestro sistema de pensamiento, con el fin de llegar a tener un pen-
samiento sistmico (mtodos), un pensamiento lgico, un pensamiento abstracto,
un pensamiento lateral (creatividad e imaginacin), un pensamiento crtico, un
pensamiento procesual... El objetivo de desarrollar estas habilidades es que lle-
guemos a ser organizados y sistemticos.
Son muchos los autores que describen las diversas habilidades del
pensamiento. En la siguiente lectura se puede apreciar un listado muy completo
de stas, junto con la descripcin respectiva.

LECTURA DE APOYO
PANEL DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
1.1- Pensamiento literal
01- Percibir. Capacidad de estar conscientes de algo que se evidencia a travs
de los sentidos, como lo que escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degus-
tamos. Es tener conciencia de la estimulacin sensorial.
02- Observar. Capacidad de advertir o estudiar algo con atencin, cualesquiera
que sean los sentidos que en ellos se emplean. Es lo que nos permite obtener
informacin para identificar cualidad, cantidad, textura, color forma, nume-
ro, posicin, etc.
03- Discriminar. Capacidad de reconocer una diferencia o de separar las partes
o los aspectos de un todo.
04- Nombrar e Identificar. Capacidad de utilizar una palabra para identificar
a una persona, un lugar, una cosa o un concepto; es saber designar un hecho
o fenmeno. Nos ayuda a organizar y codificar la informacin para que esta
pueda ser utilizada en el futuro. Esta habilidad es un prerrequisito para to-
das las habilidades del pensamiento que le siguen.
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05- Emparejar. Capacidad que consiste en reconocer e identificar dos objetos
cuyas caractersticas son similares y separarlos de los dems para formar
con ellos una pareja o par.
06- Identificar detalles. Capacidad de poder distinguir las partes o los aspec-
tos especficos de un todo.
07- Recordar detalles. Capacidad que consiste en el acto de incorporar a la
conciencia la informacin del pasado que puede ser importante o necesaria
para el momento presente.
08- Secuenciar (Ordenar). Capacidad que consiste en disponer las cosas o las
ideas de acuerdo con un orden cronolgico, alfabtico o segn su importan-
cia.
09- Inferir. Capacidad que consiste en utilizar la informacin de que dispone-
mos para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nue-
va y diferente.
1.2- Pensamiento inferencial
10- Comparar Contrastar. Capacidad que consiste en examinar los objetos
con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes
como diferentes. Contrastar es oponer entre s los objetos o compararlos
haciendo hincapi en sus diferencias.
11- Categorizar Clasificar. Capacidad que consiste en agrupar ideas u obje-
tos con base en un criterio determinado.
12- Describir Explicar. Capacidad que consiste en enumerar las caracters-
ticas de un objeto, hecho o persona. Para describir algo podemos valernos de
palabras o de imgenes. Explicar consiste en la habilidad de comunicar co-
mo es o como funciona algo.
13- Identificar causa/efecto. Capacidad de vincular la condicin en virtud de
la cual algo sucede o existe con la secuencia de algo.
14- Predecir Estimar. Capacidad utilizar los datos que tenemos a nuestro
alcance para formular con base en ellos sus posibles consecuencias.
15- Analizar. Capacidad de separar o descomponer un todo en sus partes, con
base en un plan o de acuerdo a un determinado criterio.
16- Resumir Sintetizar. Capacidad de exponer el ncleo de una idea comple-
ta de manera concisa. Va del cambio cuantitativo al cualitativo.
17- Generalizar. Capacidad de aplicar una regla, principio o formula en distin-
tas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posi-
ble utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones, de manera que no es necesa-
rio aprender una regla para cada ocasin.
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18- Crear, encontrar y resolver problemas. Capacidad que requiere del uso
de todas las habilidades del pensamiento y puede, dividirse en 6 etapas: de-
finicin del problema, anlisis de la informacin, y proyeccin para la solu-
cin, establecimiento de un criterio para el resultado, ejecucin del proyecto,
evaluacin de la solucin.
1.3- Pensamiento crtico
19- Juzgar Criticar Opinar. Capacidad de analizar datos y utilizarlos en
diversas habilidades bsicas del- pensamiento para elaborar juicios, con ba-
se a un conjunto de criterio internos y externos.
20- Evaluar. Capacidad de emitir juicios de valor para tomar decisiones.
21- Metacognicin. Capacidad de tomar conciencia de nuestras propias accio-
nes y procesos de pensamiento.
Tomado de: Maureen Priestley. Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico.
Saln pensante - grupos coercitivos - aprendizaje creativo - gua de motivacin
para padres y profesores. Resumen elaborado por: Edgar Marcel Galarza Aqui-
no.
(Internet: https://pre-texto.wikispaces.com/Habilidades+del+pensamiento Con-
sultado en 2013).

En la siguiente lectura se presenta otra manera de organizar las
diferentes habilidades y actitudes del pensamiento.

LECTURA DE APOYO
HABILIDADES Y ACTITUDES DEL PENSAMIENTO
Hemos organizado todas las habilidades y actitudes en nueve grupos bsicos, sin
que esto signifique que los grupos son mutuamente excluyentes o que algunas
habilidades/actitudes que se encuentran en algn grupo no puedan encontrarse
en otro. De hecho, por ejemplo, el grupo 'Pensamiento simblico' representa las
habilidades relativas al uso del lenguaje y la representacin, de modo que son
tiles en los dems grupos. Algo muy similar sucede con la mayora de las de-
ms. La organizacin es til pues permite reconocer dimensiones principales del
pensamiento.
Los 9 grupos bsicos de las habilidades y actitudes son los siguientes:
1. Pensamiento intencional
Cuestionar, decidir, elegir, escoger, seleccionar, focalizar, monitorear, planear,
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13
priorizar, preparar, proyectar, reflexionar, redefinir, retroalimentar.
2. Exploracin
Amplitud, anticipar, aprender, calcular, estimar, operar, comprobar, confirmar,
confrontar, verificar, considerar, cuestionar, curiosidad, descubrir, detallar, ex-
plorar, extrapolar, ejemplificar, instanciar, particularizar, hipotetizar, investi-
gar, localizar, medir, observar, recolectar (datos, informacin).
3. Organizacin
Abstraer, generalizar, extender, resumir analizar, dividir, separar, categorizar,
clasificar, comparar, contrastar, diferenciar, discriminar, distinguir asimilar,
comprender, interiorizar, conceptualizar, definir, decidir, determinar, etiquetar,
identificar, reconocer, examinar, explicar, flexibilidad, interpretar, localizar,
memorizar, repetir, ordenar, organizar, redefinir, reducir, secuenciar, simplifi-
car, sistematizar.
4. Pensamiento crtico
Razonar, argumentar, concluir, deducir, inferir, corregir, criticar, juzgar, cualifi-
car, cuantificar, debatir, demostrar, probar, evaluar, explicar, problematizar,
predecir, sustentar, sealar, valorar.
5. Pensamiento creativo
Cambiar, crear, disear, extrapolar, hipotetizar, inventar, improvisar, interpre-
tar, intuir, modificar, pensamiento divergente, simplificar.
6. Pensamiento constructivo
Aplicar, componer, concretar, conceptualizar, construir, crear, desarrollar, dise-
ar, inventar, pensamiento convergente, resolver, simular, teorizar.
7. Pensamiento cooperativo
Debatir, dialogar, discutir, escuchar, exponer, negociar, participar, recomendar.
8. Pensamiento sistmico
Articular combinar, contextualizar, globalizar, integrar, relacionar, sintetizar,
trasferir.
9. Pensamiento simblico
Definir, plantear, describir, dibujar, esquematizar, expresar, exponer, etiquetar,
escribir, redactar, resumir, metaforizar, formalizar, formular, ilustrar, leer, me-
taforizar, modelar, plantear, representar, simbolizar, simular, teorizar.
(Internet: http://elcentro.uniandes.edu.co/cr/oca/habilidades/ Consultado en
2013).

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Diferentes autores conceptualizan de diferente manera las habili-
dades del pensamiento. Algunos las analizan en forma global, mientras que
otros las organizan en habilidades bsicas y habilidades del nivel superior. En la
siguiente lectura se presenta una manera de clasificar las habilidades bsi-
cas del pensamiento.

LECTURA DE APOYO
HABILIDADES BSICAS DEL PENSAMIENTO
Manzano et al (Dimensions of thinking. A framework for curriculum and ins-
truction, 1988) han propuesto 21 operaciones cognitivas agrupadas en ocho habi-
lidades de pensamiento bsicas.
HABILIDADES DE ENFOQUE
1.- Definir problemas.
2.- Establecer metas.
HABILIDADES PARA RECOPILAR INFORMACIN
3.- Observar.
4.- Formular preguntas.
HABILIDADES DE MEMORIA
5.- Almacenar.
6.- Recordar.
HABILIDADES DE ORGANIZACIN
7.- Comparar.
8.- Clasificar.
9.- Ordenar.
10.- Representar.
HABILIDADES DE ANLISIS
11.- Identificar atributos y componentes.
12.- Identificar relaciones y patrones.
13.- Identificar ideas principales.
14.- Identificar errores.
HABILIDADES DE CONSTRUCCIN
15.- Inferir.
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16.- Predecir.
17.- Elaborar.
HABILIDADES DE INTEGRACIN
18.- Resumir.
19.- Reestructurar.
HABILIDADES DE EVALUACIN
20.- Establecer criterios.
21.- Verificar.
(Internet: http://www.ejournal.unam.mx/rca/214/RCA21403.pdf Consultado en
2013).

Bloom describe seis habilidades del pensamiento, y las jerarquiza del or-
den inferior al orden superior, de la siguiente manera: recordar, comprender, apli-
car, analizar, evaluar y crear. (En Internet se puede consultar completa la Taxo-
noma de Bloom: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 Consul-
tado en 2013).
Muchas instituciones educativas, cuando hablan de habilidades bsi-
cas del pensamiento incluyen las siguientes cinco: la observacin, la
comparacin, la relacin, la clasificacin y la descripcin.
Para otros autores, los procesos cognitivos bsicos son los siguien-
tes: percepcin, atencin, memoria, inteligencia, pensamiento y lenguaje.
En este libro abordaremos las principales habilidades bsicas del
pensamiento, con el fin de que las puedan ejercitar y desarrollar.

EJERCICIO
A partir de las lecturas que acaban de hacer, elaboren su propia organi-
zacin de las habilidades del pensamiento, anotando en la columna iz-
quierda las que consideren que son bsicas; y en la columna derecha, las
que consideren del nivel superior.
HABILIDADES BSICAS HABILIDADES DEL NIVEL SUPERIOR

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1.1- COGNICIN
Cuando estudiamos las habilidades del pensamiento, nos adentra-
mos al campo del conocimiento humano, es decir, al campo de la cognicin.
La Real Academia Espaola define la cognicin como el conocimiento,
el entendimiento, la inteligencia, la razn natural, la accin y el efecto
de conocer.
De entrada, pues, podemos decir que la cognicin se refiere al acto
de conocer. Pero para profundizar en este concepto, nos debemos hacer las si-
guientes preguntas: Qu significa conocer?, cmo conocemos los seres huma-
nos?, cules son los procesos mediante los cuales se pone en prctica el acto de
conocer?, qu mecanismos se utilizan en el acto de conocer?
Al responder estas y otras preguntas semejantes, comprenderemos
mejor en qu consisten las habilidades bsicas del pensamiento.

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17
PARA TU INFORMACIN
DEFINICIONES DE COGNICIN
La cognicin (del latn: cognoscere, "conocer") es la facultad de un ser vivo para
procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido (expe-
riencia) y caractersticas subjetivas que permiten valorar la informacin. Con-
siste en procesos tales como el aprendizaje, razonamiento, atencin, memoria,
resolucin de problemas, toma de decisiones y procesamiento del lenguaje...
El concepto de cognicin es frecuentemente utilizado para significar el acto de
conocer, o conocimiento, y puede ser definido, en un sentido cultural o social,
como el desarrollo emergente de conocimiento dentro de un grupo que culmina
con la sinergia del pensamiento y la accin. (Internet:
http://es.wikipedia.org/wiki/Cognici%C3%B3n Consultado en 2013).
Conjunto de procesos psquicos relacionados con el procesamiento de la informa-
cin a partir de la percepcin, la memoria, la representacin de conceptos, el
lenguaje y las funciones ejecutivas. (Internet:
http://www.enciclopediasalud.com/definiciones/cognicion Consultado en 2013).
Acto o proceso de conocer. La cognicin incluye todo proceso mental que puede
ser descrito como una experiencia de conocimiento (como el percibir, reconocer,
imaginar y razonar), distinto de una experiencia de los sentimientos o de la vo-
luntad. Durante largos aos, los filsofos han estado interesados en la relacin
que hay entre la mente que conoce y la realidad externa. Los psiclogos retoma-
ron el estudio de la cognicin en el s. XX. (Internet:
http://enciclopedia_universal.esacademic.com/111716/cognici%C3%B3n Con-
sultado en 2013).
Cognicin es la confirmacin de que el conjunto de una seal enviada ha sido
recibida y a su vez interpretada y/o representada por el receptor, la cual nos
acerca algo mas a la dinmica del proceso cognitivo. De all que la ciencia cogni-
tiva es entre otras cosas, el estudio de la interpretacin, contenido simblico y
aplicaciones del concepto "seal" dentro del proceso de intercambio e interaccin
mental.
En forma general podramos tambin decir que la ciencia cognitiva es el estudio
funcional de la mente, sus relaciones con el medio y las observaciones metdicas
de su desarrollo y evolucin. (Internet: http://supervivir.org/cgn/cognis04.html
Consultado en 2013).

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18

1.1.1- Conceptualizacin, trascendencia y relacin con otros
elementos
El acto de conocer (la cognicin) es un proceso complejo, en el que
entran en juego un gran nmero de habilidades o mecanismos cognitivos. Algunos
de ellos son visibles, pero otros no; es decir, algunos de estos procesos son fcil-
mente reconocibles, pero otros se dan en el interior de la mente humana.
Podramos decir que el proceso de conocer inicia con la percepcin
de cierta informacin, de algunos datos, los cuales procesaremos posteriormen-
te en nuestra mente.
Esos datos originales pueden provenir de muy diversas fuentes, y
los podemos percibir de muy diversas maneras.
Nos pueden llegar por medio de los sentidos: objetos que vemos,
sonidos que escuchamos, olores que percibimos, sabores que sentimos,
texturas que palpamos.
Nos pueden llegar por medio de ideas expresadas por otras per-
sonas, las cuales pueden provenir de la lectura de un libro, de una con-
versacin, de una conferencia, de un programa de radio o televisin, etc.
Nos pueden llegar por medio de experiencias, de vivencias, de la
realizacin de alguna actividad. Estas vivencias se pueden dar en la ca-
sa, en la escuela, en el trabajo, con los amigos y compaeros.
Pero esos datos originales tambin pueden provenir de nuestro
interior, a partir de nuestra imaginacin, de nuestra creatividad. Esto
se da cuando se nos ocurre algo "de la nada", cuando de repente nos
"brota una idea nueva".
Una vez que se tienen esos datos originales, pasan por un procesa-
miento interno, por la "caja negra" de nuestra mente, donde los analizamos, los
desmenuzamos, los tratamos de entender, los comparamos con otros, los unimos a
otros para darles un significado. De esta manera se da el aprendizaje.
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El proceso de aprendizaje inicia, pues, con el conocimiento de da-
tos, los cuales son procesados en nuestro interior para darles un signifi-
cado. En la medida en que comprendamos mejor este proceso interno, podremos
mejorar nuestros procesos de aprendizaje.
Estamos hablando de procesos internos, los cuales no podemos ob-
servar, estudiar y analizar de manera directa, sino a travs de sus manifes-
taciones externas. De aqu que existan muchas teoras acerca de los mismos
que, aunque se refieren al mismo fenmeno de la cognicin, la explican de diferen-
te manera.

LECTURA DE APOYO
COGNICIN Y EDUCACIN
Podra parecer obvio que el objeto de la psicologa no es la educacin, sin embar-
go durante algn tiempo la educacin y las teoras pedaggicas sentaban sus
bases en los avances de la psicologa. Actualmente no deja de reconocerse que la
psicologa es una ciencia que aporta a la pedagoga, sin perder cada una su iden-
tidad.
Es por ello que los aportes de la psicologa cognitiva no pueden dejarse de lado,
en el proceso educativo. Cuestiones acerca de: cmo aprende el estudiante?,
cmo llega a memorizar una informacin y no otra?, cmo avanza de estados
de menor elaboracin conceptual o otros de mayor elaboracin?, cmo interpre-
ta los contenidos escolares, los apropia, modifica o construye, segn el caso? Los
supuestos tericos que dan respuesta a estos cuestionamientos deben necesa-
riamente ser retomados por la educacin, para desde all, redimensionarlos en el
contexto escolar.
De hecho las investigaciones en psicologa han profundizado en dichas cuestio-
nes, como es de esperarse, desde diversos enfoques; ello ha dado lugar tambin a
diversas maneras de pensar en el estudiante y en las maneras de ensear. Al-
gunas de ellas dan por sentado que no es suficiente la presentacin de la infor-
macin a un alumno, para que ste la aprenda, sino que es necesario partir de lo
que l sabe al respecto (ideas previas) (Ausubel), para que construya desde all,
nuevos saberes. Otras parten del supuesto de que el medio cultural y las inter-
acciones con los padres y los adultos son factores esenciales para que el estu-
diante aprenda. Otras perspectivas consideran que el verdadero aprendizaje es
un problema de recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo, para
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garantizar posteriores procesos de comprensin.
De la claridad conceptual que el educador tenga al respecto, depender tambin
lo que haga para desarrollar las competencias cognitivas en los estudiantes.
(Internet:
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev22/arbelaez.htm Con-
sultado en 2013).

PARA TU INFORMACIN
En los siguientes enlaces de Internet (consultados en 2013) se pueden
ver diferentes formas de explicar los procesos cognitivos.
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev22/arbelaez.htm La
cognicin: perspectivas tericas.
http://unlp-tea.wikispaces.com/Cognicion+situada Cognicin situada.
http://supervivir.org/cgn/cognis04.html Qu es cognicin?
http://www.ecured.cu/index.php/Cognici%C3%B3n Cognicin.
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/neurologia/v06_n3/naturaleza.htm Na-
turaleza de la cognicin humana.

1.1.2- Aproximaciones bsicas al desarrollo cognitivo: Psi-
comtrica, Piagetiana, Modelo de procesamiento de la
informacin
A reserva de profundizar ms adelante en algunas corrientes que explican
el proceso del desarrollo cognitivo, de entrada podemos decir que este proceso
ha sido estudiado principalmente desde tres puntos de vista o aproxima-
ciones tericas: la aproximacin psicomtrica, la aproximacin piagetiana y el
modelo de procesamiento de la informacin.
La aproximacin psicomtrica trata de medir y cuantificar los cam-
bios que se van dando en la inteligencia, a medida que las personas van
madurando. Para lograr esta medicin, utilizan sobre todo pruebas de
las llamadas psicomtricas (test de inteligencia, coeficiente intelectual,
etc.).
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21
La aproximacin piagetiana estudia los cambios o etapas que se dan
en el funcionamiento cognitivo, conforme se va dando el desarrollo, cre-
cimiento y madurez fsica del nio.
El modelo de procesamiento de la informacin describe la forma
en que las personas obtienen informacin, la recuerdan, la recuperan y
la utilizan para resolver problemas. Busca descubrir qu hacen los nios
con la informacin, desde el momento en que la reciben hasta el momen-
to en que la utilizan.
Adems de estas tres aproximaciones bsicas, existen otros enfoques o
maneras de estudiar el desarrollo cognitivo, como son las siguientes:
El enfoque conductista, que se ocupa de la manera en que cambia el
comportamiento en respuesta a un estmulo o experiencia.
El enfoque de la neurociencia cognitiva, que estudia el "hardware"
del sistema nervioso central, las estructuras cerebrales y la manera co-
mo intervienen en aspectos especficos de la cognicin.
El enfoque sociocontextual, que examina la influencia de los aspec-
tos ambientales en el proceso de aprendizaje.

LECTURA DE APOYO
PROCESOS COGNITIVOS
La cognicin es el acto o proceso de conocer; como proceso del desarrollo humano
est presente en las discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la lingsti-
ca, como de la educacin. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que
explica procesos como la percepcin, memoria, atencin, entre otros. Existen
tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la cognicin: Una aproxima-
cin psicomtrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a me-
dida que la gente va madurando.
La segunda es la aproximacin piagetiana, que destaca los cambios cualita-
tivos en la forma en que la gente piensa a medida que se desarrolla.
La tercera aproximacin es el modelo de procesamiento de informacin,
que examina los pasos, acciones y operaciones progresivos que tienen lugar
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cuando la gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la informacin.
Estas aproximaciones se encuentran inmersas en dos corrientes: la Psicologa
Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el punto de vista terico pre-
sentan ciertas caractersticas que las distinguen.
(Internet: http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema10.html Con-
sultado en 2013).

PARA TU INFORMACIN
ver diferentes enfoques para el anlisis de los procesos cognitivos.
http://orgonon.es/TeenagerOpFormales.htm Desarrollo y cambio cognitivo.
http://www.slideshare.net/Nestorhf/los-procesos-cognitivos Los procesos cogni-
tivos.
http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema10.html Procesos cogniti-
vos.
https://sites.google.com/a/uabc.edu.mx/alyssa-avila-proyecto-final/home/primera-
infancia/-desarrollo-cognitivo Los 6 enfoques del desarrollo cognitivo.
http://ayura.udea.edu.co/pedagogia/lecciones%20inaugurales/alexandra2.htm
El desarrollo cognitivo y su relacin con el aprendizaje.

1.2- PSICOLOGA COGNITIVA
La psicologa es la ciencia que estudia la conducta y los procesos
mentales de los individuos. Desde el punto de vista etimolgico, la palabra psi-
cologa proviene del griego, y literalmente significa tratado o estudio de la psique,
del alma, de la actividad mental.
A lo largo de la historia, han existido cuatro grandes corrientes
dentro de la Psicologa: el Conductismo, el Psicoanlisis, la Psicologa
Humanista y la Psicologa Cognitiva.
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23
El Conductismo estudia la conducta humana como respuesta a est-
mulos externos. Afirma que el comportamiento humano se va modifi-
cando en funcin de los refuerzos positivos o negativos con los que la
persona se enfrenta. Por lo tanto, es posible inducir ciertos comporta-
mientos si se incrementan los refuerzos positivos, e inhibir otros com-
portamientos si se incrementan los refuerzos negativos.
El Psicoanlisis trata de profundizar en los procesos internos del com-
portamiento humano, en las motivaciones ocultas, en los mecanismos de
defensa, en el significado oculto de las palabras y de las acciones, en las
causas de las enfermedades mentales. No analiza tanto las conductas
externas y visibles, sino los procesos inconscientes que mueven a la per-
sona a actuar de cierta manera.
La Psicologa Humanista se centra en el aqu y en el ahora de la per-
sona, sin tratar de profundizar en el pasado de la misma. Est muy in-
fluenciada por filosofas orientales, que llevan a que el individuo se
apropie de su vida, de su interior, que entre en contacto consigo mismo.
No es el terapeuta el que va a "curar" a la persona, sino la persona mis-
ma la que va a encontrar su propio camino en la vida.
La Psicologa Cognitiva se enfoca principalmente en los procesos del
conocimiento humano. Su objeto de estudio son los mecanismos bsicos
y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin,
la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y el razo-
namiento lgico. (Wikipedia).
A continuacin profundizaremos un poco ms en el campo de la
Psicologa Cognitiva.

LECTURA DE APOYO
LAS CORRIENTES PREDOMINANTES DE LA PSICOLOGA
Actualmente, los campos de investigacin que se abren ante la psicologa son
prcticamente ilimitados. Muchos de ellos se desarrollan en la combinacin de
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distintas reas cientficas, con las que la psicologa llega a tener elementos co-
munes (la percepcin de los colores; el comportamiento social o animal; la evolu-
cin de las lenguas...). Adems, se ha desarrollado psicologa aplicada a inconta-
bles reas prcticas que van desde la resolucin de problemas empresariales
hasta tcnicas criminalsticas.
En todo caso, podemos considerar que existen cuatro corrientes predominantes
en la psicologa actual:
El conductismo o behaviorismo centra sus experimentos en animales y
considera que la psicologa como ciencia no puede tener en cuenta los pro-
cedimientos mentales ya que lo nico demostrable son las acciones, la con-
ducta del sujeto. Esta corriente tiene su origen en los experimentos de Pav-
lov y de Thorndike y se basa en la observacin de animales. Para este mo-
vimiento la conducta puede reducirse a la asociacin de un estmulo exte-
rior y la respuesta provocada en el organismo, aunque el neoconductismo
ha tenido que incorporar un tercer elemento: los procesos subjetivos que se
interponen a menudo entre el estmulo y la respuesta.
El psicoanlisis, iniciado por Freud y continuado por incontables seguido-
res de sus teoras, estudia las neurosis de los humanos. El inconsciente co-
mo motor para la accin es probablemente uno de los factores ms relevan-
tes para los cientficos partidarios de esta rama de la psicologa.
La psicologa humanstica estudia al hombre sano, dando especial im-
portancia a las caractersticas intrnsecas del ser humano. Quiere llevar al
hombre a la plena realizacin de sus cualidades potenciales, ayudndole a
obtener lo mejor de s mismo.
Para la psicologa cognitiva los procesos del conocimiento son los ms
determinantes en la conducta del hombre. Utiliza sistemas informticos pa-
ra interpretar la recepcin y elaboracin de informacin en la actividad
cognitiva del ser humano.
(Internet: http://monografias.interbusca.com/psicologia/corrientes-
predominantes-de-la-psicologia.html Consultado en 2013).

1.2.1- Qu es la Psicologa Cognitiva?
La Psicologa Cognitiva tambin es llamada Psicologa Cognosciti-
va o Cognitivismo. Esta rama de la Psicologa surge como respuesta a la inquie-
tud de saber qu es lo que sucede al interior de la persona durante el proceso de
conocer. Se niega a aceptar que la mente humana sea una "caja negra" cuyo fun-
cionamiento sea imposible de descubrir.
___________________________________________________________________________

25
La Psicologa Cognitiva utiliza la metfora de la computadora (que
tiene un hardware y un software), y la aplica al proceso del conocimiento humano.
A esta psicologa no le interesa tanto el hardware de la persona, sino el software,
la manera como la persona procesa la informacin que recibe, la manera como la
comprende, como la almacena y como la utiliza para resolver problemas de la vida
diaria. Otras ciencias (como la neurofisiologa) se interesarn ms en el hardware,
en el cerebro humano, en las conexiones neuronales, etc.
Esta rama de la Psicologa trata de responder preguntas como las
siguientes: Cmo conoce una persona?, qu sucede en su interior al momento
de conocer?, cul es el proceso de conocimiento?, qu mecanismos se ponen en
juego cuando uno capta informacin y la procesa?, cmo se genera el pensamien-
to?, qu relacin tiene el conocimiento con el aprendizaje?, cmo se transforman
en informacin los datos que perciben nuestros sentidos?, cmo se almacena la
informacin en la memoria?, etc.
La Psicologa no es la nica ciencia que estudia el conocimiento
humano y la manera como ste se produce. Adems de la Psicologa, estu-
dian el conocimiento estas otras ciencias: la Neurociencia, la Inteligencia Artifi-
cial, la Lingstica, la Antropologa y la Filosofa. (Wikipedia). Por ejemplo, la
Inteligencia Artificial busca producir mquinas inteligentes, que puedan "pen-
sar", que puedan "aprender", que tomen decisiones con base en la informacin que
reciben, que utilicen esa informacin para solucionar problemas.
Pero aun entre los propios psiclogos cognitivos existen divergen-
cias con relacin al estudio del conocimiento, ya que ste es enfrentado des-
de diversos puntos de vista. Algunos autores ponen nfasis en el procesamiento
mismo de la informacin, mientras que otros se fijan ms en las conexiones que
hay entre un paso y otro del proceso de conocer; unos se enfocan ms al origen del
proceso de conocer, mientras que a otros les interesa ms el producto del mismo.

PARA TU INFORMACIN
DEFINICIONES DE PSICOLOGA COGNITIVA
___________________________________________________________________________

26

La psicologa cognitiva es aquella que estudia los procesos de pensamiento, la
elaboracin de informacin de ideas, llamando a estas elaboraciones, percepcio-
nes y su procesamiento cogniciones. Est ntimamente unida a la psicologa de
la percepcin y a la psicologa experimental. (Internet:
http://psygnos.net/psicologiacognitiva/ Consultado en 2013).
La Psicologa cognitiva es una rama de la psicologa que se ocupa de los procesos
a travs de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma con-
ciencia de su entorno, as como de sus resultados. El origen de la psicologa cog-
nitiva est estrechamente ligado a la historia de la psicologa general. La psico-
loga cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines,
como el tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial y la ciencia del
lenguaje. (Internet: http://www.monografias.com/trabajos15/psicologia-
cognitiva/psicologia-cognitiva.shtml Consultado en 2013).
El enfoque Cognitivo se destaca como aquella perspectiva terica que estudia los
procesos psicolgicos que contribuyen a construir el conocimiento que las perso-
nas poseen del mundo y de s mismas. (Internet:
http://www.paginaspersonales.unam.mx/files/574/psicologia_cognitiva.pdf Con-
sultado en 2013).
La Psicologa cognitiva es la rama de la Psicologa que estudia la manera que los
humanos tenemos de aprender, pensar y tomar decisiones, de conocer el mundo
que nos rodea y de actuar en consecuencia. (Internet:
http://www.apuntesdepsicologia.com/ramas-de-la-psicologia/psicologia-
cognitiva.php Consultado en 2013).
La psicologa cognitiva puede definirse como la rama de la psicologa que inten-
ta proporcionar una explicacin cientfica de cmo el cerebro lleva a cabo funcio-
nes mentales complejas como la visin, la memoria, el lenguaje y el pensamien-
to. (Internet: http://menteypsicologia.blogspot.mx/2010/02/definicion-de-
psicologia-cognitiva.html Consultado en 2013).

LECTURA DE APOYO
CAMPO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
La psicologa cognitiva estudia los problemas relacionados con seis estructuras y
procesos:
a) Atencin: Cmo se capta y selecciona la informacin
b) Percepcin: Cmo los datos sensoriales se transforman en experiencias per-
ceptivas.
___________________________________________________________________________

27
c) Memoria: Cmo se almacena y se recupera la informacin
d) Pensamiento: Cmo razono para crear la informacin
e) Lenguaje: Cmo se comprendi la informacin a partir de la organizacin
lingstica de la misma.
f) Aprendizaje: Cmo se adquieren conceptos, competencias y habilidades cog-
nitivas.
(Internet: http://menteypsicologia.blogspot.mx/2010/02/definicion-de-psicologia-
cognitiva.html Consultado en 2013).

PARA TU INFORMACIN
ver diferentes formas de explicar el campo de la Psicologa Cognitiva.
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_cognitiva Psicologa Cognitiva.
http://www.paginaspersonales.unam.mx/files/574/psicologia_cognitiva.pdf La
Psicologa Cognitiva y sus aportes al proceso de aprendizaje.
http://www.slideshare.net/ailensolange/psicologia-cognitiva-1339560 Psicologa
Cognitiva.
http://www.ecured.cu/index.php/Psicolog%C3%ADa_cognitiva Psicologa Cogni-
tiva.
http://psygnos.net/psicologiacognitiva/modules.php?name=News&file=article&si
d=1 Qu es la Psicologa Cognitiva?
http://menteypsicologia.blogspot.mx/2010/02/definicion-de-psicologia-
cognitiva.html Definicin de Psicologa Cognitiva.
http://www.e-torredebabel.com/Uned-
Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-
Capitulo8.htm El Cognitivismo.

1.2.2- Cmo se logra el desarrollo cognitivo?
Como ya indicamos, son diversas las maneras de enfocar y explicar el
proceso de conocer, segn las diversas teoras existentes. Sin embargo, pode-
___________________________________________________________________________

28

mos afirmar que el concepto de desarrollo cognitivo va estrechamente li-
gado, por un lado, al concepto de aprendizaje; y por otro, al concepto de
desarrollo fsico o fisiolgico.
Cuando nace una persona, no tiene plenamente desarrollados to-
dos sus rganos, sino que estos van creciendo y se van desarrollando paulati-
namente, hasta alcanzar su madurez. El cerebro, por ejemplo, se va conformando
poco a poco, hasta que llega un momento en que est plenamente desarrollado,
aproximadamente a la edad de 25 aos.

LECTURA DE APOYO
DESARROLLO DEL CEREBRO HUMANO
Como con casi todas las otras partes del cuerpo y del sistema, el cerebro conti-
na creciendo durante varios aos despus del nacimiento. Los cientficos han
estudiado sistemticamente el desarrollo del cerebro para determinar la edad a
la que est plenamente desarrollado. Desafortunadamente, no hay una edad
especfica en la que el desarrollo del cerebro est totalmente completo.
Nacimiento
En el momento del nacimiento, la mayora de las clulas del cerebro se desarro-
llan y casi todas las neuronas que el cerebro tendr, estn presentes. Sin em-
bargo, estas clulas y neuronas no estn totalmente conectadas en el cerebro y
requieren tiempo adicional para formar sus conexiones.
Peso del cerebro
A los 2 aos, el cerebro del nio es de aproximadamente 80 por ciento de su ta-
mao adulto de aproximadamente 1.120 gramos en los hombres. El cerebro al-
canza su peso mximo entre las edades de 19 y 21 y luego empieza a perder poco
a poco pequeas cantidades de peso despus de los 50 aos.
Conexiones neuronales
En el momento en que un nio llega a los 3 aos, el cerebro ha formado casi
1.000 billones de conexiones neuronales, que es aproximadamente el doble de
las que tiene el cerebro adulto. Alrededor de la edad de 11 aos, el cerebro co-
mienza a deshacerse poco a poco de las conexiones innecesarias e ineficientes.
Desarrollo del cerebro
Aunque el cerebro alcanza su peso de adulto a la edad de 21, se sigue desarro-
llando durante varios aos. De hecho, un estudio realizado por los Institutos
___________________________________________________________________________

29
Nacionales de Salud encontr que la regin del cerebro que inhibe el comporta-
miento riesgoso no se forma completamente sino hasta los 25 aos. Esta es la
etapa final del desarrollo del cerebro.
Aprendizaje
Es importante tener en cuenta que, aunque el cerebro llega a su etapa final de
desarrollo a los 25 aos, el aprendizaje contina durante toda la vida. Las co-
nexiones neuronales del cerebro continan formndose, cambiando y redirigin-
dose al enfrentarse a nuevas experiencias e ideas.
(Internet: http://www.ehowenespanol.com/edad-termina-desarrollar-cerebro-
humano-hechos_136218/ Consultado en 2013).

El desarrollo cognitivo, depende, pues, del desarrollo de aquellos
rganos que lo sustentan, en especial del cerebro y de sus conexiones neurona-
les. Pero una vez asegurada esta base fisiolgica, el desarrollo cognitivo de-
pender del aprendizaje que la persona vaya logrando a travs de las
experiencias de vida. Se puede decir que entre aprendizaje y desarrollo cogniti-
vo se da un crculo virtuoso: a mayor aprendizaje, mayor desarrollo cogniti-
vo; y a mayor desarrollo cognitivo, mayor aprendizaje.
Esto se comprueba en el caso de los llamados nios salvajes que vi-
vieron casi toda su infancia en completo aislamiento, apartados de la sociedad. En
ellos, el desarrollo cognitivo se encuentra no solo retrasado, sino hasta a veces
impedido. A pesar de tener desarrollado fisiolgicamente el cerebro, no han des-
arrollado otros procesos cognitivos, como el lenguaje. Esto se debe a la falta de
experiencias sociales y, por lo tanto, a la falta de aprendizaje.

LECTURA DE APOYO
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS SALVAJES
Un nio salvaje, nio ferino o nio feral es una persona que ha vivido apartada
de la sociedad durante un largo perodo de su infancia. Esta categora incluye
desde personas que no han tenido el ms mnimo contacto humano durante aos
hasta nios que han sido confinados en sitios donde solamente se les alimenta-
ba. Se han conocido pocos casos pero han sido muy estudiados por su inters
psicolgico, mdico y lingstico.
___________________________________________________________________________

30

El trmino feral proviene del latn ferlis ('feroz, letal'), y ste de fera: 'fiera,
animal salvaje'. La Real Academia Espaola lo define como un adjetivo en des-
uso, que significaba 'cruel, sangriento'.
Carlos Linneo en su obra Systema naturae describira sus tres caractersticas
principales: hirsutismo, imposibilidad de hablar y dificultad para caminar er-
guidos de forma permanente. Estos nios muestran poca sensibilidad al fro y al
calor, visin nocturna y sentido del olfato muy desarrollados; imitan voces de
animales y prefieren la compaa de stos a la de los humanos; olfatean la comi-
da que van a ingerir, duermen del anochecer al alba, de acuerdo con las estacio-
nes; y parecen ser sexualmente indiferentes. De todas formas, estas caractersti-
cas dependen del momento en que los abandonen y los encuentren y del grado
de interaccin con animales y con personas durante su perodo al margen de la
sociedad.
(Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Ni%C3%B1o_salvaje Consultado en
2013).

ACTIVIDAD
Si se cuenta con las herramientas necesarias (Internet, computadora,
proyector y pantalla), se puede proyectar en el saln alguna de las si-
guientes pelculas:
- Nell (Una chica llamada Nell). (1994). Duracin: 1:47
- L'Enfant Sauvage (El pequeo salvaje). (1970). Se puede ver en YouTube en
esta direccin: http://www.youtube.com/watch?v=9yWGOwsNepM Dura-
cin: 1:21
- The Enigma of Kaspar Hausen (El enigma de Kaspar Hausen). (1974). Se pue-
de ver en YouTube en esta direccin:
http://www.youtube.com/watch?v=geug75xNoAo Duracin: 1:49

El aprendizaje se construye sobre la base de un sustento fisiolgi-
co, en especial del cerebro y de los msculos del cuerpo. El desarrollo del cuer-
po y del cerebro determina el tipo de aprendizaje que la persona puede
lograr en cada momento o etapa de su vida. Pero en ltima instancia, el nivel
de desarrollo cognitivo de una persona se mide en funcin de los apren-
___________________________________________________________________________

31
dizajes que haya logrado y que pueda manifestar o utilizar para funcionar en
la vida diaria.

PARA TU INFORMACIN
DEFINICIONES DE DESARROLLO COGNITIVO
El desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo de la capacidad de pensar y razo-
nar. (Internet: http://www.uchicagokidshospital.org/online-
library/content=S04694 Consultado en 2013).
El desarrollo cognitivo (tambin conocido como desarrollo cognoscitivo), se enfo-
ca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos
procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por
entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la
capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a
su ambiente. (Internet: http://definicion.de/cognitivo/ Consultado en 2013).
Desarrollo cognitivo: Cambios ordenados graduales, mediante los cuales los pro-
cesos mentales se vuelven ms complejos. (Internet:
http://www.slideshare.net/linacervantes/desarrollo-cognitivo-2324218 Consul-
tado en 2013).
El desarrollo cognitivo... es el conjunto de transformaciones que se dan en el
transcurso de la vida, por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para
percibir, pensar y comprender. Estas habilidades son utilizadas para la resolu-
cin de problemas prcticos de la vida cotidiana. (Internet:
http://www.conductitlan.net/presentaciones/piaget.ppt Consultado en 2013).
El Desarrollo cognitivo se puede definir como el proceso a travs del cual se ad-
quieren, desarrollan y potencializan los procesos cognitivos bsicos y superiores
y las acciones propias de su fortalecimiento, el cual se da tanto de afuera hacia
dentro como de adentro hacia fuera, es decir se da a partir de una interaccin
con el medio cuya estimulacin proporciona progresos en los procesos cognitivos
y que a su vez pongo en funcionamiento para atribuir al medio elementos en la
construccin de realidades. (Internet:
http://www.funandi.edu.co/bda/bitstream/123456789/54/1/Desarrollo%20de%20P
rocesos%20Cognitivos.pdf Consultado en 2013).

LECTURA DE APOYO
FACTORES DEL PROCESO COGNITIVO (segn Piaget)
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32

1.- Maduracin y Herencia: La maduracin es inherente porque estamos pre-
determinados genticamente; el desarrollo es irreversible, nadie puede volver
atrs, por lo tanto es el desarrollo de las capacidades heredadas.
2.- Experiencia Activa: Es la experiencia provocada por la asimilacin y la
acomodacin.
3.- Interaccin Social: Es el intercambio de ideas y conducta entre personas.
4.- Equilibrio: Es la regulacin y control de los tres puntos anteriores. Sin em-
bargo, y ante un proceso de gestacin singular (cognitivismo) estos factores se
ven regulados o limitados por el entorno social.
Sin embargo, cabe sealar otros factores que estn relacionados con el desarro-
llo del proceso cognitivo como son:
La alimentacin: es uno de los principales condicionantes del crecimiento y
desarrollo durante la etapa evolutiva. De ah su importancia, ya que una situa-
cin de desnutricin prolongada es capaz de modificar las capacidades intelec-
tuales del nio
Cada perodo del desarrollo tiene unas caractersticas especficas en cuanto al
ritmo del crecimiento somtico y desde el punto de vista de la maduracin psi-
colgica y la socializacin. Todos estos aspectos influyen en la configuracin de
los hbitos alimentarios por lo que es importante tenerlo en cuenta para poten-
ciar un desarrollo ptimo y favorecer que perdurarn en el tiempo e influirn
sobre la salud.
Un alumno con deficiencias en su nutricin, tiene retraso en su desarrollo corpo-
ral y mental, con la consecuente disminucin en su capacidad de aprender.
La edad: Investigaciones y revisiones de la ejecucin cognoscitiva en diversas
edades revelan que las edades del adulto joven (17-18 a 28-30) representan el
pico de funcionamiento cognoscitivo; este perodo tiene la ventaja del funciona-
miento mximo en los aspectos sensoriales, perceptivos y motores y en la memo-
ria de corto y largo plazo.
La educacin: Los currculos escolares no estn diseados para impulsar el
desarrollo cognitivo de los alumnos (as), se hace mayor nfasis en la transmisin
de contenidos que en la aplicacin de estrategias que conduzcan a un mejor fun-
cionamiento de los mismos; podemos decir que es urgente un nuevo paradigma
en educacin, ya que el hombre ha de enfrentarse a nuevas exigencias para las
cuales debe estar preparado, siendo la resolucin de problemas y la toma de de-
cisiones dos de los instrumentos esenciales para su desenvolvimiento futuro.
(Internet: http://enseanza.100foros.com/mie-oct-28-2009-353-am-vp25.html

___________________________________________________________________________

33

PARA TU INFORMACIN
ver diferentes formas de explicar el desarrollo cognitivo.
http://online.upaep.mx/campusTest/ebooks/DesarrolloCognitivoeInteligencia.pdf
Desarrollo cognitivo.
http://www.uchicagokidshospital.org/online-library/content=S04694 Qu es el
desarrollo cognitivo?
http://www.slideshare.net/linacervantes/desarrollo-cognitivo-2324218 Desarro-
llo y lenguaje cognitivo.
http://www3.uji.es/~betoret/Instruccion/Aprendizaje%20y%20DPersonalidad/Cu
rso%2012-
13/Apuntes%20Tema%202%20El%20desarrollo%20cognitivo%20del%20a
dolescente.pdf El desarrollo cognitivo del adolescente.
http://www.educapeques.com/escuela-de-padres/etapas-del-desarrollo-cognitivo-
del-nino.html Etapas del desarrollo cognitivo del nio.
http://www.funandi.edu.co/bda/bitstream/123456789/54/1/Desarrollo%20de%20P
rocesos%20Cognitivos.pdf Desarrollo de procesos cognitivos.

1.3- TEORAS COGNITIVAS
Llamamos teoras cognitivas a las que se enfocan al estudio de los
procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesan por los fen-
menos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende: cmo se
recibe la informacin y cmo sta se transforma dentro del individuo. Para estas
teoras, el aprendizaje es un proceso en el que se modifican las estructuras cog-
noscitivas, debido a su interaccin con los factores del medio ambiente. (Wikipe-
dia).
Estas teoras estudian procesos como el lenguaje, la percepcin, la
memoria, el razonamiento, la solucin de problemas, el pensamiento, la
elaboracin de ideas, etc. Analizan la forma en que se desarrollan estos proce-
sos, as como los factores que los favorecen y que los obstaculizan.
___________________________________________________________________________

34

Desde el siglo XIX a la fecha han sido numerosos los autores que se han
preocupado por este campo de estudio. Entre estas teoras, podemos enume-
rar las siguientes: la Psicologa Estructural de Wundt, la Teora del Condicio-
namiento Clsico de Pavlov, la Teora Experimental de Dewey, la Teora de la
Gestalt de Wertheimer y Koffka, la Teora del Conductismo de Watson, la Teora
de la Gnesis de la Inteligencia de Piaget, la Teora Socio-histrico-cultural de
Vygotsky, la Teora del Condicionamiento Operante de Skinner, la Teora Huma-
nista de la Personalidad de Rogers, la Teora del Desarrollo Psicosocial de Erik-
son, la Teora del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner, la Teora del
Aprendizaje Significativo de Ausubel, la Teora de la Instruccin de Gagn, la Te-
ora de las Inteligencias Mltiples de Gardner, etc. (Ver en Internet una lnea del
tiempo de estas teoras cognitivas:
http://timerime.com/es/linea_de_tiempo/1069979/Autores+Teoras+Cognitivas/ ).
A continuacin se explicarn de manera sucinta algunas de estas
teoras, las que se consideran de mayor utilidad para el nivel del bachillerato en
que nos encontramos. Quienes estudien posteriormente la carrera de Psicologa,
podrn profundizar en estas teoras, que aqu se presentarn de una manera re-
sumida.

1.3.1- La Psicologa Gentica de Jean Piaget Jackson (1896-
1980)
Para Piaget, el aprendizaje es un proceso de adquisicin que se da
en el intercambio con el medio que rodea al individuo. Este aprendizaje
est mediatizado por estructuras internas reguladoras, las cuales son ini-
cialmente heredadas, pero luego se van modificando, transformando, enriquecien-
do y complementando a partir de las nuevas experiencias.
El aprendizaje se da mediante el proceso de adaptacin del sujeto a ese
medio, el cual le presenta estmulos que, de alguna manera, perturban su equili-
brio interno. Esta adaptacin del sujeto al medio ambiente, orientada a recupe-
___________________________________________________________________________

35
rar el equilibrio, se logra mediante dos movimientos: la asimilacin y la acomo-
dacin.
Por medio de la asimilacin, el sujeto incorpora los nuevos objetos y los
nuevos conocimientos dentro de las estructuras psquicas que ya tiene
formadas.
Por medio de la acomodacin, el sujeto modifica sus estructuras anti-
guas, o crea nuevas estructuras para poder incorporar los nuevos objetos
o los nuevos conocimientos en su interior.
Aunque el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida, tiene carac-
tersticas diferentes segn la edad del individuo, ya que el sustento fsico o
fisiolgico (cerebro, msculos) va variando a lo largo de los aos. El proceso
cognitivo o pensamiento de los nios es intrnsecamente diferente al de
los adultos.
Piaget estudi el desarrollo de la inteligencia en los nios, y de-
tect cuatro etapas, estadios o perodos en este desarrollo, las cuales se expli-
can a continuacin.

1.- Etapa sensorio-motora
Se da desde el nacimiento del nio hasta aproximadamente los dos
aos.
Durante esta etapa, el nio utiliza sus sentidos y las habilidades
motrices para conocer aquello que lo circunda. El nio incorpora los objetos
del exterior a sus esquemas de asimilacin, mediante el uso de sus sentidos; as,
comprende si el objeto que tiene a la mano es "para chupar", "para comer", "para
palpar", "para golpear", etc. Su propio cuerpo es parte de ese mundo exterior, ya
que an no lo capta como algo propio.

___________________________________________________________________________

36

2.- Etapa preoperacional o preoperatoria
Se da aproximadamente entre los dos y los siete aos de edad.
Se van coordinando internamente acciones y percepciones, y se va desarro-
llando el lenguaje. Empieza a realizar actos simblicos mediante la imitacin
y la representacin de objetos y actitudes. Mediante esta representacin y repro-
duccin de acciones vividas, las asimila a sus esquemas internos.
Mediante el empleo de los signos verbales (lenguaje) el nio puede ir in-
teriorizando ms los esquemas de pensamiento sociales.
Son procesos caractersticos de esta etapa el juego simblico, la in-
tuicin, el egocentrismo y la inhabilidad para entender la conservacin de propie-
dades.

3.- Etapa de las operaciones concretas
Se da aproximadamente entre los siete y los 11 aos de edad.
El nio empieza a utilizar operaciones lgicas para la resolucin
de problemas. Utiliza los smbolos de una forma lgica. Llega a hacer generali-
zaciones acertadas.
Comprende el concepto de conservacin de cantidades numricas
como longitudes y volmenes de lquidos (por ejemplo, que la cantidad de agua
es la misma en una botella alta y delgada que en una botella gorda y chaparra), la
conservacin de materiales (por ejemplo, que la cantidad de plastilina es la mis-
ma si est en un solo montn o en muchos pedazos pequeos) y la conservacin de
superficies (por ejemplo, que varios cuadrados de papel tienen la misma superfi-
cie estando juntos o separados).
Los nios de esta edad son capaces de una autntica colaboracin
en grupo. El nio tiene ms en cuenta las reacciones de quienes lo rodean; es
capaz de llevar un dilogo o una discusin.

___________________________________________________________________________

37
4.- Etapa de las operaciones formales
Se da aproximadamente a partir de los 12 aos en adelante.
El nio empieza a aplicar sus conocimientos a situaciones abstrac-
tas, a manejar varias variables al mismo tiempo y a utilizar el razonamiento
hipottico-deductivo. Utiliza la lgica formal. Desarrolla una mayor comprensin
del mundo y de la idea de causa y efecto.

LECTURA DE APOYO
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET
Piaget parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la
educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y
social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de
unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estruc-
turarse de manera que favorezca los procesos constructivos personales, median-
te los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser
por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solita-
rio. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico
piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales
horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensa-
miento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir
de las actividades del alumno.
2. Los contenidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
___________________________________________________________________________

38

9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facili-
ta la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privi-
legie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la
bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
(Internet: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379 Consultado
en 2013).

PARA TU INFORMACIN
ver otros documentos que explican la teora de Piaget.
http://www.reeduca.com/desarrollo-cognitivo-piaget.aspx Desarrollo cognitivo:
Jean Piaget.
http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/ED/PD/AM/04/desarrollo_cogniti
vo.pdf Desarrollo cognitivo. Sntesis de la teora de Jean Piaget.
http://www.conductitlan.net/presentaciones/piaget.ppt Desarrollo cognitivo:
Jean Piaget.
http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget Piaget.
http://amapsi.org/distancia/mod/wiki/view.php?id=349&page=Teor%C3%ADa+c
ognoscitiva+de+Jean+Piaget Teora cognoscitiva de Jean Piaget.
http://cusicanquifloreseddy.galeon.com/index.html Jean Piaget.

1.3.2- La Teora Socio-histrica-cultural de Lev Semionovich
Vygotsky (1896-1934)
Vygotsky distingue dos lneas fundamentales en el desarrollo de la
persona: los Procesos Psicolgicos Elementales y los Procesos Psicolgi-
cos Superiores.
Los Procesos Psicolgicos Elementales (PPE) estn regulados por
mecanismos biolgicos, y ligados a la lnea del desarrollo natural de la
persona. En este sentido, son comunes a otras especies animales supe-
___________________________________________________________________________

39
riores. Son procesos de naturaleza biolgica o cuasibiolgica: formas
elementales de memorizacin, actividad senso-perceptiva, motivacin,
etc.
En cambio, los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) son especfi-
camente humanos, y dependen del contexto histrico y cultural de cada
sujeto. Es la lnea de desarrollo cultural. Ya no se trata de la evolu-
cin biolgica, sino de la evolucin histrica del individuo.
A su vez, los Procesos Psicolgicos Superiores se dividen en Rudi-
mentarios y Avanzados.
Los PPS Rudimentarios se adquieren a travs de la prctica social, de
la vida del individuo como parte de una sociedad. Por ejemplo: hablar
la lengua materna.
En cambio, los PPS Avanzados implican una mayor regulacin volun-
taria y realizacin consciente por parte del individuo. Se realizan en el
seno de procesos instituidos de socializacin, como los procesos de esco-
larizacin. Por ejemplo: utilizar la lengua escrita.
Mientras que el desarrollo biolgico se da de una manera "natural",
el desarrollo cultural se da en funcin de la comunicacin del individuo
con el medio social. Los Procesos Psicolgicos Superiores se van constituyendo
mediante procesos de interiorizacin. Pero esto solo se logra a travs de la inter-
accin del sujeto con el medio social en el que est inserto.
Vygotsky maneja otros dos conceptos: el nivel de desarrollo real alcan-
zado por la persona (lo que la persona es capaz de hacer por s misma), y el nivel
de desarrollo potencial (lo que la persona puede llegar a hacer bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
A la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo po-
tencia, Vygotsky lo denomina Zona de Desarrollo Prximo,

___________________________________________________________________________

40

LECTURA DE APOYO
LAS TEORAS PEDAGGICAS DE VYGOTSKY
Para Vygotsky, la educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto de in-
formaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educa-
cin misma se define como el desarrollo artificial del nio. La esencia de la edu-
cacin consistira, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando
al nio instrumentos, tcnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky
habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin (del aprendizaje) de dife-
rentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomas botnicas,
podra decirse que para el psiclogo sovitico lo fundamental no reside en cono-
cer las categoras taxonmicas sino en dominar el procedimiento de clasificacin
(definicin y aplicacin de los criterios de clasificacin, clasificacin de los casos
extremos o ambiguos, produccin de nuevos elementos de una clase y, ante todo,
aprendizaje de la ejecucin de operaciones lgicas que vinculan entre s a las
diferentes clases, etc.).
Todo ello significa que Vygotsky atribua la mayor importancia a los contenidos
de los programas educativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructura-
les e instrumentales de dichos contenidos...
En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desa-
rrollo de estas fructferas ideas. Desde este punto de vista, cabra considerar al
propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental
de la educacin. Porque la institucin escolar, aun haciendo abstraccin de los
contenidos que en ella se ensean, implica cierta estructuracin del tiempo y del
espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docen-
tes, entre los alumnos entre s, entre el establecimiento de enseanza y el medio
ambiente, etc.). Los efectos de la escolarizacin se deben, en gran parte, a estos
aspectos del medio escolar.
Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarroll una crtica de la edu-
cacin escolar que habra encajado a la perfeccin en su sistema de pensamien-
to: la escuela no ensea siempre sistemas de conocimientos sino que, con fre-
cuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los
contenidos escolares no llevan en s mismos los instrumentos y las tcnicas inte-
lectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capa-
ces de construir los distintos saberes, etc.
El concepto de Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo tiene, en primer
lugar, un alcance terico. En la concepcin sociocultural del desarrollo, no se
puede considerar al nio como un ser aislado de su medio sociocultural, segn el
modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vnculos con los dems forman parte
de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del
nio ni el diagnstico de sus aptitudes ni su educacin si se hace caso omiso de
sus vnculos sociales. El concepto de zona de desarrollo prximo ilustra precisa-
___________________________________________________________________________

41
mente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en
unidades de tiempo) entre las actividades del nio limitado a sus propias fuer-
zas y las actividades del mismo nio cuando acta en colaboracin y con la asis-
tencia del adulto. Por ejemplo, dos nios logran pasar las pruebas correspon-
dientes a la edad de ocho aos de una escala psicomtrica, pero, con una ayuda
normalizada, el primero slo llega al nivel de nueve aos, mientras que el se-
gundo alcanza el nivel de doce aos, de modo que la zona proximal del primero
es de un ao y la del segundo de cuatro. En esta concepcin de zona de desarro-
llo, la tesis del nio social se presenta segn un planteamiento metodolgico de
gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinmico y
dialctico. Aplicado a la esfera de la pedagoga, este concepto permite soslayar el
eterno dilema de la educacin: es necesario alcanzar un determinado nivel de
desarrollo para iniciar la educacin o bien hay que someter al nio a una deter-
minada educacin para que alcance tal nivel?
En esta visin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que
hemos analizado, Vygotsky aade que ste ltimo sera ms productivo si se
sometiera al nio a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo
prximo. En esta zona, y en colaboracin con el adulto, el nio podra adquirir
con mayor facilidad lo que sera incapaz de conseguir si se limitara a sus propias
fuerzas.
Son mltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo
prximo; entre ellas figuran la imitacin de las actitudes, los ejemplos presenta-
dos al nio, las preguntas de carcter mayutico, el efecto de la vigilancia por
parte del adulto y tambin, en primersimo lugar, la colaboracin en actividades
compartidas como factor constructor del desarrollo...
(Internet: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379 Consultado
en 2013).

PARA TU INFORMACIN
ver otros documentos que explican la teora de Vygotsky.
http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Vigosthky.htm Aprendizaje y desarrollo
en Vygotsky.
www.paidopsiquiatria.cat/files/Teorias_desarrollo_cognitivo.pdf Desarrollo
cognitivo: las teoras de Piaget y Vygotsky.
http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski Lev Vygotsky.
http://www.educar.org/articulos/vygotsky.asp Vygotsky.
___________________________________________________________________________

42

http://innovemos.wordpress.com/2008/03/03/la-teoria-del-aprendizaje-y-
desarrollo-de-vygotsky/ La Teora del Aprendizaje y Desarrollo de Vy-
gotsky.

1.3.3- La Teora del Aprendizaje por Descubrimiento de Jero-
me Seymour Bruner (1915-2008)
Para Bruner, el conocimiento se va construyendo por el propio estudiante,
cuando ste se ve inmerso en situaciones problemticas de aprendizaje. Lo im-
portante es que el estudiante aprenda descubriendo. El aprendizaje debe
ser descubierto activamente por el alumno; no debe ser asimilado pasivamente.
Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular
hiptesis, a exponer sus propios puntos de vista.
Son tres los sistemas de representacin, mediante los cuales los estu-
diantes transforman la informacin que les llega y la asimilan o convierten en
aprendizajes:
La representacin enactiva se da cuando el sujeto representa los
acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin.
Este tipo de representacin va vinculada a las operaciones sensorio-
motrices. Por ejemplo: aprender a andar en bicicleta, aunque no se se-
pa describir o definir lo que es una bicicleta.
La representacin icnica echa mano de la imaginacin. Representa
el entorno por medio de imgenes y esquemas espaciales. Por ejemplo,
un mapa mental.
La representacin simblica se vale de smbolos para representar el
mundo. Este tipo de representacin utiliza el lenguaje para manejar el
entorno. Por ejemplo, escribir las ideas que se tienen.
Por otro lado, la educacin se debe orientar a mejorar la compren-
sin por parte del estudiante. La comprensin consiste en colocar una idea o
un hecho dentro de una estructura ms general del conocimiento. Cuando com-
___________________________________________________________________________

43
prendemos algo, lo entendemos como un ejemplo de un principio conceptual o de
una teora ms general.
El conocimiento adquirido es ms til para el que aprende, cuando
es descubierto a travs de los propios esfuerzos cognitivos, porque enton-
ces se le relaciona y utiliza en referencia a lo que uno ya conoce. Estos actos de
descubrimientos son facilitados por la propia estructura del conocimiento.
Para Bruner, la cultura determina o da forma a la mente, es decir la
provee de las herramientas mediante las cuales construimos nuestras concepcio-
nes. El aprender y el pensar estn siempre situados dentro de un contexto cultu-
ral y dependen siempre de la utilizacin de los recursos culturales disponibles.
La educacin debe orientarse a ayudar a los jvenes a aprender a
usar las herramientas necesarias para construir tanto el significado como la
realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran, y para poder
colaborar en el proceso de cambiarlo cuando se requiera.

LECTURA DE APOYO
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE BRUNER
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y
ms especficamente en la pedagoga:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudian-
tes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.
Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilo-
go activo (p.ej., aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apro-
piado para su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor pro-
fundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las repre-
sentaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer
___________________________________________________________________________

44

nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas
por parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos
y figura.
(Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner Consultado en 2013).

PARA TU INFORMACIN
ver otros documentos que explican la teora de Bruner.
http://psicodesarollo1b.blogspot.mx/2011/05/la-teoria-de-jbruner-sobre-el.html
La Teora de J. Bruner sobre el desarrollo cognitivo.
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/31_aprendizaje_bruner.htm La
concepcin del aprendizaje segn J. Bruner.
http://educacionestrategica.blogspot.mx/2008/09/jerome-bruner-y-la-
educacion.html Jerome Bruner y la Educacin.
http://jeromebruner.wikispot.org/jerome_bruner Jerome Seymour Bruner.
http://conocermasinvestigando.blogspot.mx/2012/02/teoria-de-jerome-
brunner.html Teora de Jerome Bruner.

1.3.4- La Teora de la Instruccin de Robert Mills Gagn (1916-
2002)
Gagn sostiene que existen diferentes tipos de aprendizaje, y que
cada uno de estos tipos requiere diferentes formas de instruccin. Los
cinco tipos de aprendizaje que postula son los siguientes:
Aprendizaje de informacin verbal, de contenidos tericos, de ideas.
Aprendizaje de destrezas intelectuales, como la induccin y la deduc-
cin.
Aprendizaje de estrategias cognitivas, como los mtodos y los hbitos
de estudio.
___________________________________________________________________________

45
Aprendizaje de habilidades motoras, como los deportes, el manejo de
herramientas, etc.
Aprendizaje de actitudes, como el respeto y la responsabilidad. (Wiki-
pedia).
Existen dos tipos de factores que condicionan el xito o el fracaso
de una instruccin y, por lo tanto, el logro de aprendizajes.
Los condicionantes internos, que se refieren al sujeto mismo: sus
motivaciones, sus actitudes, las capacidades previas, los conocimientos
previos, etc.
Los condicionantes externos, que se refieren a las actividades pro-
pias del proceso de instruccin, a lo que el profesor hace en el aula, a las
actividades que se desarrollan, etc.
Gagn postula que el proceso de aprendizaje se da en ocho pasos o
etapas. Para cada una de esas etapas presenta recomendaciones al profesor.
Motivacin. Hay que asegurarse de que el estudiante tenga una moti-
vacin o inters por el tema que se va a tratar. Hay que ganar su aten-
cin. Hay que permitirles que expresen sus expectativas sobre el proceso
de aprendizaje. Hay que informarles cules son los objetivos de aprendi-
zaje.
Comprensin. Hay que asegurarse de que el estudiante pueda com-
prender el tema a tratar, que tenga los requisitos para lograrlo. Hay que
recordar lo que ya conocen.
Adquisicin. Hay que poner la informacin al alcance del estudiante,
ya sea mediante la exposicin o la lectura, para que ste la adquiera.
Hay que presentarles una gua para el aprendizaje.
Retencin. Hay que asegurarse de que el estudiante retenga esa in-
formacin en la memoria.
Recuperacin. Hay que asegurarse de que el estudiante pueda recor-
dar esa informacin, la pueda recuperar para utilizarla cuando se re-
quiera. Hay que hacer prcticas para provocar el desempeo.
___________________________________________________________________________

46

Generalizacin. Hay que plantear problemas y situaciones diferentes
pero similares a las iniciales, para que el estudiante pueda generalizar
la aplicacin de la informacin recibida.
Ejecucin. Hay que disear actividades en las que el estudiante pueda
aplicar y poner en prctica la informacin recibida.
Retroalimentacin. Hay que evaluar el desempeo y proporcionar re-
troalimentacin al estudiante sobre si su actuacin fue correcta o no.

LECTURA DE APOYO
LA TEORA DE GAGN EN LA PRCTICA
Para llevar a la prctica esta teora se impone un pleno dominio de la taxonoma
propuesta y de los principios de aprendizaje asociados.
Cuando uno quiere disear un ambiente y actividades apropiadas para obtener
un resultado esperado, o evaluar lo adecuado de un ambiente y actividades de
aprendizaje frente a los postulados de esta teora, el siguiente procedimiento
suele dar los resultados esperados:
Definir claramente el objetivo o resultado que se desea lograr al finalizar el
desarrollo de las actividades en el ambiente de aprendizaje; la redaccin de-
be hacerse preferible mente en trminos observables u operacionales.
Para estar seguro de que el objetivo terminal refleja lo que se desea apren-
der, conviene "probarlo" redactando preguntas o situaciones de evaluacin
que midan lo que se desea aprender finalmente. Si hay congruencia entre el
objetivo y las situaciones de evaluacin, se contina; de lo contrario, se ajus-
ta el objetivo, o la evaluacin prevista, dependiendo de cul no corresponde
a lo que se necesita aprender.
Descomponer el objetivo final o terminal en los objetivos subyacentes, hasta
llegar al punto de partida, aquellos objetivos que se espera domine ya el
aprendiz.
Clasificar el objetivo terminal de aprendizaje y cada uno de los subobjetivos
en las categoras que correspondan.
Disear un ambiente y actividades de aprendizaje que atiendan los princi-
pios que son aplicables a cada uno de los tipos de objetivos determinados. Si
se trata de valorar un ambiente y actividades dados, se verifica la congruen-
cia de stos con los principios aplicables a cada tipo de objetivo.
(Internet:
___________________________________________________________________________

47
http://cmap.upb.edu.co/rid=1204129147562_1776671039_15518/Teor%C3%ADas
%20de%20aprendizaje%20como%20sustento%20al%20dise%C3%B1o%20y%20e
valuaci%C3%B3n%20de%20ambientes%20de%20ense%C3%B1anza-
aprendizaje_cap_4.pdf Consultado en 2013).

PARA TU INFORMACIN
ver otros documentos que explican la teora de Gagn.
http://www.slideshare.net/labdiste/la-teora-del-aprendizaje-de-gagn La teora
del aprendizaje de Gagn.
http://instruccioneseducativas.hernanramirez.info/wp-
content/uploads/2008/05/manual_gagne.pdf Los nueve eventos de ins-
truccin de Robert Gagn.
http://conocermasinvestigando.blogspot.mx/2012/02/teoria-de-robert-gagne.html
Teora de Robert Gagn.
http://www.slideshare.net/gualis91/ideas-pedaggicas-de-robert-gagn Robert
Gagn. Condiciones del aprendizaje.

1.3-5 La Teora del Aprendizaje Significativo de David Paul
Ausubel (1918-2008)
Para Ausubel, el aprendizaje significativo consiste en la incorpora-
cin de la nueva informacin a la estructura cognitiva del sujeto. La
esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbli-
camente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe. Desde este punto de vista, la clave del
aprendizaje significativo reside en la vinculacin sustancial de las nue-
vas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Segn Ausubel, existen tres tipos bsicos de aprendizaje significativo:
El aprendizaje de representaciones (smbolos y palabras).
___________________________________________________________________________

48

El aprendizaje de conceptos (o ideas unitarias genricas o categricas).
El aprendizaje de proposiciones (o ideas compuestas).
Para que se d el aprendizaje significativo, se requieren dos condi-
ciones bsicas:
Por un lado, es necesario que el sujeto que aprende manifieste una
actitud de aprendizaje significativo, es decir, una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su es-
tructura cognoscitiva.
Pero desde el punto de vista del material que se estudia, es preciso que
ste sea potencialmente significativo para el estudiante, es decir,
que sea relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base
no arbitraria y no al pie de la letra. Si un material no tiene potenciali-
dad significativa, no puede producir aprendizajes significativos.
A su vez, la significatividad potencial de un material que se analiza en cla-
se implica dos dimensiones:
La significatividad lgica corresponde a la coherencia en la estructu-
ra interna del material, a la secuencia lgica de los procesos que explica,
y a las relaciones entre los elementos que lo componen.
La significatividad psicolgica implica que los contenidos de ese ma-
terial sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el su-
jeto que aprende.
Algunas caractersticas del aprendizaje significativo son las si-
guientes:
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se intenta dar sentido o
establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin, y
los conceptos y conocimientos ya existentes, o con alguna experiencia
anterior.
El logro de aprendizajes significativos es un proceso activo, porque
depende de la asimilacin deliberada de la tarea de aprendizaje por par-
___________________________________________________________________________

49
te del estudiante; y es un proceso personal, porque la significacin de
toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que uti-
lice cada persona.
El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las in-
terferencias a corto plazo y mucho ms resistente al olvido, ya que
no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jerrquica de
los conocimientos que se refieren a la misma rea temtica.
Un aprendizaje de este tipo posibilita la transferencia del conoci-
miento, tanto en la aplicacin del mismo a mltiples situaciones con-
cretas semejantes (transferencia lateral) como en la solucin de proble-
mas nuevos o diferentes (transferencia vertical). La transferencia se
convierte, as, en un indicador del aprendizaje significativo logrado por
el alumno. Por el contrario, el aprendizaje repetitivo, memorstico y sin
sentido no posibilita esta transferencia, ms que con un carcter mec-
nico, y restringida a situaciones con elementos estrictamente idnticos a
los aprendidos en el material.
Cmo se puede detectar si se ha dado este aprendizaje significati-
vo? Para Ausubel, la resolucin independiente de problemas es a menudo la nica
manera factible de probar si los estudiantes en realidad comprendieron significa-
tivamente las ideas que son capaces de expresar verbalmente. Otra manera de
hacerlo consiste en presentar al alumno un material de aprendizaje que sea nue-
vo, pero que contine con la secuencia de los anteriores, y que no sea posible do-
minar sin haber comprendido el anterior. La capacidad tanto para resolver pro-
blemas correctamente como para comprender un material nuevo de mayor dificul-
tad exige muchas habilidades y cualidades: comprender los principios fundamen-
tales, saber razonar, perseverancia, flexibilidad, improvisacin, sensibilidad al
problema y astucia tctica, etc.

LECTURA DE APOYO
APORTACIONES DE LA TEORA DE AUSUBEL
___________________________________________________________________________

50

Ausubel postula que el conocimiento que se transmite en cualquier situacin de
aprendizaje debe estar estructurado no solo en s mismo, sino con respeto al co-
nocimiento que ya posee el alumno.
En cualquier nivel educativo es preciso considerar lo que el alumno ya sabe so-
bre lo que vamos a ensearle, ya que el nuevo conocimiento se asentar sobre el
viejo.
La organizacin y secuenciacin de contenidos educativos deben tener en cuenta
los conocimientos previos del alumno.
La aportacin fundamental de Ausubel ha consistido en la concepcin de que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y
esta significatividad est directamente relacionada con la exigencia de relacio-
nes entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.
Ausubel critica de la enseanza tradicional el aprendizaje repetido y mecnico
de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado.
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por lo tanto lo que se com-
prende ser lo que se aprender y recordar mejor, porque quedar integrado en
nuestra estructura de conocimientos.
El verdadero aprendizaje es significativo, ya sea por recepcin o por descubri-
miento y este se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico.
El trmino SIGNIFICATIVO alude a la posibilidad del sujeto de establecer rela-
ciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que se aprende y lo que ya se sabe.
El aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas
y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo y requiere ciertas condiciones:
Es necesario que el nuevo material, el contenido que se le ofrece al alumno
sea potencialmente significativo.
El contenido debe poseer una cierta lgica intrnseca, un significado en s
mismo, es decir, una significatividad lgica.
Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la
estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.
La disposicin positiva o actitud favorable del sujeto respecto del aprendiza-
je.
(Internet:
http://www.chaco.gov.ar/coloniaelisa/uafach/plantillas/aportaciones_de_las_prin
cipales.htm Consultado en 2013).

___________________________________________________________________________

51
PARA TU INFORMACIN
ver otros documentos que explican la teora de Ausubel.
http://www.elpsicoasesor.com/2011/04/teoria-del-aprendizaje-significativo.html
Teora del aprendizaje significativo - David Ausubel.
http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel David Ausubel.
http://paradigmaseducativosuft.blogspot.mx/2011/05/teoria-del-aprendizaje-
significativo-de.html Teora del aprendizaje significativo de David Au-
subel.
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf La teora del aprendizaje significa-
tivo.
http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprend
izaje_significativo.pdf Teora del aprendizaje significativo.

PARA TU INFORMACIN
ver otros documentos que explican las diferentes teoras cognitivas que
hemos estudiado.
http://html.rincondelvago.com/desarrollo-cognitivo_5.html Desarrollo cogniti-
vo.
http://www.slideshare.net/linacervantes/desarrollo-cognitivo-2324218 Desarro-
llo y lenguaje cognitivo.
http://campusvirtual.unex.es/cala/cala/mod/resource/view.php?id=12477 Teor-
as cognitivas del aprendizaje.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35630907 Aportes de las teoras de Vy-
gotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en rela-
cin con el desarrollo.
http://www.monografias.com/trabajos35/teorias-ensenanza/teorias-
ensenanza.shtml Teoras de la enseanza.
http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/Reserva_Profesores/janette_orengo_educ
_173/Teorias.pdf Diseo Instruccional y Teora del Aprendizaje.
http://www.educar.ec/noticias/teoria.html Teoras del aprendizaje.
___________________________________________________________________________

52

http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema9.html El aprendizaje.

A MANERA DE REPASO
Se organizarn equipos de tres o cuatro personas cada uno, con el fin
de sealar las tres ideas ms importantes de cada una de las teoras
que hemos analizado.
LA PSICOLOGA GENTICA DE JEAN PIAGET
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

LA TEORA SOCIO-HISTRICA-CULTURAL DE VYGOTSKY
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

LA TEORA DE LA INSTRUCCIN DE GAGN
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

53
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

En plenario, y bajo la coordinacin del profesor, se realizarn las si-
guientes actividades:
1.- Cada equipo expondr las tres ideas ms importantes de cada teora.
2.- Se compararn las respuestas dadas por los equipos, para determinar si es-
tuvieron bien elaboradas.
3.- El profesor complementar el tema sobre la importancia de las teoras cogni-
tivas, para el logro de aprendizajes.

___________________________________________________________________________

54

TERCERA PARTE
EVALUACIN DE LA UNIDAD

Para la evaluacin de la Unidad, el profesor decidir si se utilizan uno, va-
rios o todos los procedimientos que se indican a continuacin. Asimismo, determi-
nar el valor numrico de cada procedimiento, con relacin a la calificacin final.

1.- EXAMEN DE CONOCIMIENTOS
Para el examen de conocimientos se sugieren los siguientes tems:
Presenta una definicin del concepto de cognicin.
Qu se entiende por Psicologa Cognitiva?
Qu factores intervienen en el desarrollo cognitivo?
Indica tres ideas importantes de la teora de Piaget.
Indica tres ideas importantes de la teora de Vygotsky.
Indica tres ideas importantes de la teora de Bruner.
Indica tres ideas importantes de la teora de Gagn.
Indica tres ideas importantes de la teora de Ausubel.

2.- RBRICA DE AUTOEVALUACIN EN EQUIPOS
Cada equipo de trabajo responder esta rbrica con relacin a su desempe-
o a lo largo de esta Unidad.

CON RELACIN A
NUESTRO DESEMPEO FUE
Bajo Medio Alto Sobresaliente
1.- Utilizamos referentes tericos
y metodolgicos para sustentar la
estructura lgica de las preguntas

___________________________________________________________________________

55
que planteamos en el Cuadrante
Didctico Uno.
2.- Establecimos una adecuada
estructura jerrquica de las pre-
guntas planteadas en el Cuadran-
te Didctico Uno.

3.- Participamos activamente en la
bsqueda de informacin perti-
nente, en el Cuadrante Didctico
Dos.

4.- Arreglamos los datos obteni-
dos, con base en una estructura
lgica y sistemtica, en el Cua-
drante Didctico Tres.

5.- Construimos una adecuada
estrategia de abordaje para la res-
puesta fundamentada de la pre-
gunta inicial, en el Cuadrante
Didctico Cuatro.

elaboracin de la exposicin, con
la respuesta fundamentada a la
pregunta inicial, en el Cuadrante
Didctico Cinco.

7.- Durante la exposicin presen-
tamos claramente nuestras ideas,
las pudimos fundamentar y las
defendimos en trminos argumen-
tativos, en el Cuadrante Didctico
Seis.

3.- RBRICA DE EVALUACIN DE LAS EXPOSICIONES
Al trmino de cada exposicin, todos los equipos evaluarn el desempeo
del equipo que la present, siguiendo esta rbrica.

___________________________________________________________________________

56

ASPECTO CALIFICACIN OBSERVACIONES
1.- Presentaron la exposicin
completa y a tiempo.

2.- La exposicin fue clara.
3.- La exposicin respondi a lo
que se haba solicitado.

4.- Todos los integrantes del
equipo participaron en la exposi-
cin.

5.- Aclararon las dudas que se les
presentaron.

6.- Argumentaron con fundamen-
to para defender su punto de vis-
ta.

7.- El material didctico utilizado
fue atractivo y estaba bien elabo-
rado.

8.- No haba faltas de ortografa
en el material utilizado.

Calificacin final

4.- RBRICA DE COEVALUACIN AL INTERIOR DE CADA
EQUIPO
Al interior de cada equipo, se evaluar el desempeo de cada participante
del mismo, siguiendo esta rbrica.

ASPECTOS
PARTICIPANTES EN EL EQUIPO
1 2 3 4 5
1.- Asistencia a las reu-
niones de trabajo.

___________________________________________________________________________

57
2.- Participacin activa
en las mismas.

3.- Cumplimiento de las
tareas encargadas.

4.- Participacin en la
elaboracin del producto
final.

exposicin.

Calificacin final
Observaciones

UNIDAD 2
APRENDIZAJE, PENSAMIENTO Y
PROCESOS COGNITIVOS

Se expresa y se comunica.
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos,
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Identifica las palabras clave en un texto o discurso oral o infiere conclu-
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e
interpretar informacin.
fico y discrimina de entre ellas, de acuerdo a su relevancia y confiabili-
dad.
___________________________________________________________________________

60

2.1- Aprendizaje.
2.1.1- Qu es el aprendizaje?
2.1.2- Cmo aprendemos?
2.2- Procesos bsicos del pensamiento.
2.2.1- Observacin.
2.2.2- Comparacin.
2.2.3- Relacin.
2.2.4- Clasificacin.
2.2.5- Ordenamiento.
2.2.6- Clasificacin jerrquica.
2.2.7- Anlisis.
2.2.8- Sntesis.
2.2.9- Evaluacin (interna y externa).
2.3- Procesos cognitivos.
2.3.1- Percepcin.
2.3.2- Atencin.
2.3.3- Memoria.
2.3.4- Inteligencia.
2.3.5- Pensamiento.
2.3.6- Razonamiento.
2.3.7- Lenguaje.

___________________________________________________________________________

61
PRIMERA PARTE
DRANTES

tes didcticos.
Si el profesor lo desea, se podr aplicar una prueba diagnstica sobre los
procesos cognitivos. Para este efecto se sugieren los siguientes tems:
Indica tres procesos que consideres bsicos del pensamiento.
Qu entiendes por aprendizaje?
Cmo defines y describes lo que es un proceso cognitivo?

Se proyectar en el saln el documental de la BBC ti-
tulado EL CUERPO HUMANO - EL UNIVERSO DEL
CEREBRO (de 49:33 de duracin). Este video se puede encon-
trar en YouTube en diferentes sitios, bajo alguno de los siguientes ttu-
los:
Documental Psicologa Fisiolgica El Cerebro Humano.
5/8 El Universo del Cerebro - El Cuerpo Humano - Documental BBC.
El Cuerpo Humano (5 de 12) - El Universo del Cerebro.
___________________________________________________________________________

62

Documental El Cuerpo Humano El Universo del Cerebro (ESP EU-
ROPA).
Basta con colocar en el buscador el nombre del video. Si en la escuela no
se cuenta con Internet, se puede descargar con anticipacin, para pro-
yectarlo luego en el saln. Para descargarlo se puede utilizar un pro-
grama como el ATubeCatcher.
A partir de la proyeccin del video, se le plantea al grupo la siguiente
pregunta: Qu relacin existe entre el desarrollo del ce-
rebro, el desarrollo de los procesos cognitivos y el
aprendizaje?

cin: 2 horas)
cial.
___________________________________________________________________________

63
pregunta general (del nivel uno), hay que responder primero las pregun-
se podr responder la pregunta general (nivel uno).

evaluacin de fuentes de informacin y construccin de
hallazgos sea fructuoso, tengan en cuento lo siguiente:
___________________________________________________________________________

64

ria.

viamente.
rrollo Temtico), para profundizar en el concepto de aprendizaje, de Pro-
cesos bsicos del pensamiento y de Procesos cognitivos. Se harn los
ejercicios recomendados en este apartado.
conceptuales que hubieren acordado y que les ayuden a resolver la si-
tuacin problemtica planteada inicialmente.
esquemas.
___________________________________________________________________________

65


racin: 2 horas)

___________________________________________________________________________

66

horas)
Se harn las exposiciones de los equipos, en la que presenten las solu-
ciones que definieron para el problema planteado originalmente.
El profesor complementar el tema sobre el aprendizaje y los procesos
cognitivos.

___________________________________________________________________________

67
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO TEMTICO
APRENDIZAJE, PENSAMIENTO Y PROCESOS
COGNITIVOS

INTRODUCCIN
En la primera Unidad de este libro estudiamos lo que es el desarrollo cogni-
tivo, y vimos la manera como diferentes autores explican ese desarrollo. Una de
las conclusiones de este anlisis fue que el concepto de desarrollo est estre-
chamente relacionado con el concepto de aprendizaje, y que entre ellos se
da una especie de crculo virtuoso: a mayor aprendizaje, mayor desarrollo
cognitivo; y a mayor desarrollo cognitivo, mayor aprendizaje.
En la presente Unidad profundizaremos un poco ms en el concep-
to de aprendizaje, y empezaremos a hacer algunos ejercicios que nos ayuden a
desarrollar ms nuestros procesos cognitivos.

2.1- APRENDIZAJE
Hay quienes piensan que aprender significa retener cierta informacin en
la memoria, aunque sea momentneamente (para presentar el examen), sin im-
portar que luego se olvide esa informacin. El aprendizaje memorstico de de-
terminada informacin es, ciertamente, un tipo de aprendizaje, pero ni
es el nico ni es el ms importante.
De aqu que tengamos que hacernos esta pregunta: Qu es el aprendiza-
je? Una vez que hayamos respondido esta pregunta, nos tendremos que hacer la
siguiente: Cmo aprendemos?

___________________________________________________________________________

68

2.1.1- Qu es el aprendizaje?
La Real Academia define aprender como adquirir el conocimiento de algo
por medio del estudio o de la experiencia. El aprendizaje lo define como la adqui-
sicin por la prctica de una conducta duradera. En estas definiciones ya vemos
dos de los aspectos incluidos en el aprendizaje: los conocimientos y las
conductas.
La Wikipedia presenta una definicin ms completa de aprendizaje como el
proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destre-
zas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. En esta de-
finicin se incluyen ms aspectos dentro de la definicin de aprendizaje.
Para el conductismo, el aprendizaje es la modificacin de las conductas
externas y visibles de un individuo, que se da como respuesta a un estmulo ex-
terno. Para autores como Jos Bleger, el aprendizaje consiste en la modifica-
cin ms o menos estable de pautas de conducta. Este ltimo autor ya no
habla de las conductas externas y visibles, sino de las pautas de conducta, de los
patrones de comportamiento, que no siempre son visibles o directamente observa-
bles. En esta concepcin ms profunda, el aprendizaje se da al nivel de la
estructura de la personalidad de un individuo. Se aprende cuando se modi-
fican (de una manera ms o menos estable) las formas de comportarse.
Para otros autores, como por ejemplo David Ausubel, el aprendizaje
slo se da cuando es significativo. Y esto se logra cuando se relaciona de una
manera sustancial la nueva informacin con la informacin que ya haba sido
asimilada por el individuo.
Para otros autores, como por ejemplo Carl Rogers, el aprendizaje slo
se da cuando es significativo; pero entienden esta significatividad de una
manera diferente a la de Ausubel. Para Rogers, el aprendizaje es significativo
cuando tiene una estrecha relacin con la personalidad y con la vida del sujeto;
cuando el individuo le encuentra relacin con algn aspecto de su vida presente,
pasada o futura (y no solo con alguna informacin de tipo conceptual).
___________________________________________________________________________

69
Desde un punto de vista podemos decir que el aprendizaje significativo
se opone al aprendizaje puramente memorstico. Podemos poner estos dos
tipos de aprendizaje en los extremos del siguiente continuo de aprendizaje.

Desde otro punto de vista, podemos distinguir las diferentes concep-
ciones de aprendizaje segn los aspectos que abarcan: para algunas, el
aprendizaje slo se refiere a la informacin adquirida; para otras, slo se refiere a
las conductas externas; para otras, el aprendizaje abarca la adquisicin de habili-
dades, destrezas, conocimientos, conductas o valores; para otras, el aprendizaje se
puede dar en cualquier aspecto de la vida humana.
A pesar de las diferencias que existen entre las definiciones de
aprendizaje, podemos detectar algunos elementos que estn presentes en
la mayora de ellas:
El aprendizaje es un proceso, es producto de una serie de pasos pre-
vios. Aunque a veces parezca que el aprendizaje se da en un instante (lo
que se llama insight) ese momento es fruto o producto de un proceso
previo.
El aprendizaje involucra algn cambio o transformacin en la
persona, ya sea en sus pautas de conducta, en sus conductas externas,
en su manera de ver las cosas, en su comprensin de las ideas, etc.
El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia, ya
sea externa o interna, ya sea individual o colectiva.

Aprendizaje
memorstico
Aprendizaje
significativo
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PARA TU INFORMACIN
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE
Adquisicin de los conocimientos necesarios para ejercer una funcin, en espe-
cial un arte o un oficio. (Internet: http://es.thefreedictionary.com/aprendizaje
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento que
ocurre como resultado de la prctica. (Ardila).
El aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la experien-
cia: la verdadera educacin cambia el significado de la experiencia humana.
(Novak, Gowin)
El aprendizaje puede ser considerado en su sentido ms amplio como un
proceso de adaptacin; el hombre adquiere nuevos modos de comportamiento o
ejecucin, con el objeto de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida.
(Travers).
El aprendizaje es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes
en la comprensin, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad,
por medio de la experiencia. (Wittrock). (Internet:
http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/aprender.pdf

PARA TU INFORMACIN
encontrar diversos documentos que hablan sobre el aprendizaje.
http://educacion.idoneos.com/index.php/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje Teo-
ras del aprendizaje y psicologa educacional.
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje Teoras del
aprendizaje.
http://www.definicionabc.com/general/aprendizaje.php Definicin de aprendiza-
je.
http://www.jlgcue.es/aprendizaje.htm Aprendizaje.
http://www.slideshare.net/tmedicauss/concepto-de-aprendizaje Concepto de
aprendizaje.

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71

2.1.2- Cmo aprendemos?
Ya vimos que hay diferentes tipos de aprendizaje. La forma de
aprender tambin va a ser diferente, dependiendo tanto de lo que queramos
aprender, como del nivel de profundidad en que queremos que se d ese aprendi-
zaje.
Por ejemplo, si queremos aprender algo de memoria para pasar un
examen, sin importar el grado de comprensin del material, y sin importar que
se nos llegue a olvidar a los pocos das, hay varias formas de lograrlo:
Repitiendo la informacin una y otra vez, hasta que se nos quede
grabada en la memoria (lo que se llama machetear).
Utilizando alguna mnemotecnia. Una mnemotecnia es un procedi-
miento de asociacin mental que facilita el recuerdo de algo.
Haciendo un mapa mental con el uso de imgenes a todo color. A al-
gunas personas se les facilita ms recordar imgenes que recordar con-
ceptos.
Hay muchas habilidades que, para aprenderlas, hay que seguir un proce-
so que tiene ms o menos los mismos pasos. Nos referimos, por ejemplo, al
desarrollo de habilidades manuales, de habilidades artsticas, de habilidades
computacionales, de habilidades de investigacin, de habilidades deportivas, etc.
Para el desarrollo de este tipo de habilidades, hay que seguir estos pasos:
Ver cmo lo hacen los expertos. Se trata de contar con ejemplos vi-
vos sobre la manera como hay que hacer las cosas.
Practicar, practicar y practicar. La nica forma de desarrollar una
habilidad es a travs de la prctica de la misma.
Contar con un asesor, un gua, un entrenador o un revisor que nos
indique de forma inmediata tantos nuestros aciertos como nuestros
errores.
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Ahora bien, si queremos aprender ideas, conceptos o teoras, y bus-
camos que este aprendizaje sea ms o menos permanente, entonces hay
que asegurar la comprensin a fondo del material. Para lograr este objetivo, hay
que recurrir a actividades como las siguientes:
Hacer una lectura inicial del material.
Hacer una segunda lectura a fondo del material.
Elaborar un resumen, un esquema, un cuadro sinptico, un mapa
conceptual o un mapa mental del mismo.
Recurrir a algunos compaeros, a los cuales les podamos explicar el
tema, sin ver nuestros apuntes. Aclararles todas las dudas que nos
planteen. Si no se las podemos aclarar, quiere decir que an no hemos
comprendido a fondo el material.
Participar en algn debate sobre el tema, en el que expongamos y
defendamos nuestros puntos de vista sobre el material.
Hay otro tipo de aprendizajes que se refieren ms a la socializa-
cin, a los valores y a las actitudes de la persona: el trabajo en equipo, la
solidaridad, la convivencia pacfica, la conversacin amena, la amistad, la resolu-
cin de conflictos, el liderazgo, la tolerancia, la honestidad, etc. Este tipo de
aprendizajes se dan a travs de la experiencia, a travs de la vivencia de situacio-
nes concretas. Pero para que estas experiencias se traduzcan en aprendizajes, se
requieren algunas condiciones como las siguientes:
La experiencia debe ser reflexionada, si no en el mismo momento
en que sucede, por lo menos inmediatamente despus de haberla vivido.
Es la reflexin la que nos permite detectar los aprendizajes e interiori-
zar aquellos elementos que propicien el desarrollo.
Hay que analizar las causas de lo sucedido, el rumbo que tomaron
las cosas, las consecuencias a las que se lleg. De esta forma, podemos
comprender mejor la experiencia vivida.
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73
Hay que tratar de generalizar la experiencia a otras situaciones
parecidas que se nos pudieran llegar a presentar. "Si me llega a suce-
der que... entonces lo que voy a hacer es..."
Hay que compartir nuestras reflexiones mediante el dilogo con
otras personas, ya sea que tambin hayan estado involucradas en la
misma experiencia, o ajenas a la misma. Al compartir nuestras reflexio-
nes, detectamos aquellos aspectos en los que estamos equivocados y los
corregimos.
Se requiere honestidad para analizar de manera objetiva la expe-
riencia y nuestra participacin en la misma; as como humildad para
aceptar aquello en lo que nos equivocamos.

LECTURA DE APOYO
APRENDER DE LA EXPERIENCIA
Lo que nos da la experiencia a todos, inexorablemente, son aos. Pero no nos da
automticamente sabidura. Un cosa es lo que nos sucede y otra lo que pensa-
mos y sentimos acerca de eso que nos sucede. Hechos similares hunden a algu-
nas personas y a otras las fortalecen.
Las personas inteligentes aprenden siempre. Las otras pasan por la vida sin
enterarse de nada e, incluso, tratando de ensear a todo el mundo. Todos cono-
cemos a personas mayores que han ido hacindose cada da ms sabias a travs
de la experiencia. Y a otras que se han ido progresivamente cerrando al apren-
dizaje. Para que la experiencia se convierta en sabidura hacen falta, a mi juicio,
algunas exigencias:
- Querer aprender. Para poder aprender hace falta partir del presupuesto de
que se puede hacerlo. En parte porque no lo sabemos todo y, en parte, porque
hay otras personas y situaciones de las que podemos aprender...
- Saber observar. Todos conocemos personas que pasan por la vida sin ver na-
da. Todo habla, pero ellas no escuchan. Para observar hace falta abrir los ojos y
ver. Pero hace falta algo ms: tener teoras que ayuden a interpretar...
- Saber escuchar. Para aprender hay que escuchar. No es fcil hacerlo, aunque
lo parezca. Es una tarea que, para hacerla bien, nos puede ocupar la vida ente-
ra. A la persona a quien vi escuchar con ms perfeccin fue a Carl Rogers. El
deca: si un ser humano te escucha, ests salvado como persona. Hay que
___________________________________________________________________________

74

aprender a escuchar.
- Hacerse preguntas. Solo cuando se formulan preguntas se pueden buscar
respuestas. Hay que hacerse preguntas constantemente. Hay que poner en tela
de juicio lo que hacemos. Hay que cuestionarse lo que parece claro e indiscuti-
ble.
- Reconocer los errores. Se puede aprender de los errores. Hay quien lo sabe
hacer y hay quien no. La primera exigencia es reconocer el error. Si pensamos
que estamos exentos de cometerlos, si creemos que no podemos equivocarnos,
nunca aprenderemos. En segundo lugar hay que saber por qu se ha cometido,
cul ha sido la causa del mismo. Y en tener lugar, hay que tener voluntad de no
repetirlo. No es humillante reconocer los errores. Lo triste es ignorarlos o negar-
los y empecinarse en ellos.
- Hacer autocrtica. No hay aprendizaje sin autocrtica. Existe una peligrosa
utilizacin de la lgica. Llamo a este mecanismo lgica de autoservicio. Se trata
de una forma de manejar los hechos y su interpretacin con el fin de defender
aquellas ideas y comportamientos que nos interesan. Hay que romper esa lgica
para poder aprender.
- Abrirse a las crticas. Las crticas suelen ser un excelente camino para el
aprendizaje. Las crticas requieren de la generacin de un clima en el que se
pueda expresar libremente la opinin. No todas las crticas son certeras y bien-
intencionadas. Hay que saber valorar. Criticar no es demoler, es discernir.
- Leer incesantemente. Y leer con criterio y actitud crtica. Hay que leer sobre
historia, sobre cultura, sobre poltica. Es muy importante saber seleccionar las
lecturas. Casi es ms importante saber qu es lo que no hay que leer que lo que
hay que leer. Digo esto porque hay profusin de escritos de calidad muy diversa.
Hay que asomarse con perseverancia a la prensa escrita, sin actitud papanata,
sabiendo discernir.
- Compartir la experiencia. Explicar y compartir la experiencia propia y es-
cuchar y analizar las experiencias ajenas. Ese es un buen camino para el apren-
dizaje. Podemos cruzarnos en la vida con personas excepcionales de las que po-
demos aprender. Y con otras que tambin nos pueden ensear. Nadie es tan po-
bre que no tenga nada que dar y nadie tan rico que no tenga nada que recibir.
- Pensar, analizar, argumentar con rigor. Piensa, es gratis, reza el ttulo
de un sugerente libro escrito por Joaqun Lorente y publicado por la Editorial
Planeta. Dice el autor: Pensar es nuestra energa suprema, y nuestros pensa-
mientos, ajustados a cada circunstancias, son determinantes en la conduccin de
nuestras vida. Sin pensar seramos simples vegetales; sin tratar de utilizar un
mnimo de nuestra calidad pensante, puros animales
(Internet: http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2012/08/25/aprender-de-la-
experiencia/ Consultado en 2013).
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75

2.2- PROCESOS BSICOS DEL PENSAMIENTO
En la primera Unidad de este libro explicamos lo que son las habilidades
del pensamiento, y vimos la manera como diversos autores las clasifican o tipifi-
can. En este apartado explicaremos algunos de los procesos bsicos del
pensamiento, y presentaremos algunos ejercicios que nos ayuden a desarrollar-
los.

2.2.1- Observacin
De acuerdo con la Real Academia Espaola, observar significa exami-
nar atentamente.
Observar es algo ms que percibir o que mirar. Cuando tenemos los
ojos abiertos, vemos un sinnmero de objetos y personas; sin embargo, no siempre
los observamos. Cuando aplicamos atentamente los sentidos a un objeto,
una persona o un acontecimiento, entonces el percibir se convierte en
observar. Cuando miramos con atencin, cuando escuchamos con atencin,
cuando tocamos algo con atencin, cuando olemos o gustamos algo con atencin,
entonces decimos que estamos observando y no nicamente percibiendo.
Para comprender mejor este concepto, hagamos un ejercicio.

EJERCICIO
Toma un objeto de los que acostumbras llevar a la escuela (un lpiz, una pluma,
una regla, un cuaderno, un sacapuntas, etc.). Obsrvalo atentamente y trata de
describirlo. Utiliza el mayor nmero de sentidos posible: vista, odo, olfato, gusto
y tacto.
OBJETO: ______________________________________________________________
Descripcin: ____________________________________________________________
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Existen varios tipos de observacin. Desde un punto de vista, la ob-
servacin puede ser casual o pasiva, y programada o activa. Desde otro
punto de vista, la observacin puede ser directa e indirecta. Veamos cada
uno de estos tipos.

La observacin casual y la observacin programada
La observacin casual o pasiva es aquella observacin que lleva-
mos a cabo en nuestra vida diaria, sin fines especficos, simplemente por cir-
cunstancias que se dieron. Si alguien te ensea una pluma rara que acaba de
comprar, la observas detenidamente para ver sus caractersticas especficas.
Cuando vas por la calle y alguien te seala algo, te detienes a observarlo para ver
de qu se trata. Cuando ests practicando un baile, un deporte o un movimiento
nuevo, observas detenidamente a quien te est enseando, para poder reproducir
bien los movimientos. Si entras a un saln y alguien comenta que huele algo raro,
te detienes a ver de qu se trata.
A lo largo del da observamos cosas con mayor o menor detenimiento, pa-
ra estudiarlas o analizarlas. Sin embargo, no se trata de una observacin sis-
temtica o programada, sino que se va dando por circunstancias particulares
de nuestra vida.
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77
En cambio, la observacin programada o activa es aqulla que lle-
vamos a cabo de una manera programada, sistemtica, estructurada y
controlada. Se trata de la observacin cientfica. En este sentido, afirma-
mos que la observacin es un elemento indispensable en el mtodo cientfico.
Como parte del mtodo cientfico, la observacin se utiliza en dos
momentos principales: al inicio de una investigacin, con el fin de definir el
problema; y al momento de hacer la experimentacin correspondiente, con el fin
de validar o refutar las hiptesis que se hayan planteado.
Dado que la observacin depende de los sentidos y que stos se pueden
equivocar fcilmente, la observacin cientfica se ayuda de instrumentos
ms precisos o exactos que contrarresten las limitaciones de los sentidos. Estos
instrumentos incrementan nuestra capacidad de observacin y la hacen ms exac-
ta. Algunos de estos instrumentos son los siguientes: el microscopio, el telescopio,
el cronmetro, el termmetro, la balanza, el sismgrafo, la cmara fotogrfica y la
videocmara, etc.

La observacin directa y la observacin indirecta
Desde el punto de vista de la manera como se lleva a cabo la observacin,
sta puede ser directa o indirecta.
Se dice que la observacin es directa, cuando la persona que observa est
en contacto directo con el objeto, el acontecimiento o el fenmeno observado. Se
dice que la observacin es indirecta, cuando la persona no est en contacto direc-
to con el objeto, acontecimiento o fenmeno mismo, sino que lo estudia u observa a
travs de las observaciones realizadas anteriormente por otra persona.
Por ejemplo, si un vulcanlogo est cerca de un volcn, si toma datos so-
bre el mismo, le saca fotografas y videograbaciones, tanto desde tierra como des-
de el aire, entonces est haciendo una observacin directa. Otro vulcanlogo
que est lejos de ese volcn, pero recibe y estudia las anotaciones, registros, foto-
grafas y videos que le envi su colega, est haciendo observacin indirecta.
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La observacin indirecta se da siempre que nos ponemos a estudiar un
tema, un fenmeno o un acontecimiento mediante los libros, revistas, reportes,
informes, grabaciones, fotografas, etc. elaborados por otras personas.
Las cosas que hemos aprendido sobre la vida y sobre las diferentes
disciplinas provienen de dos fuentes principales:
Por un lado, de nuestra experiencia personal, por el contacto con las co-
sas, las personas y los acontecimientos. En estos casos, aprendemos por
observacin directa.
Por otro lado, escuchando a otras personas y mediante la lectura y el es-
tudio de informacin proporcionada por otras personas a travs de libros,
revistas, peridicos, cine, radio o televisin. En estos casos, aprendemos
por observacin indirecta.

Factores que afectan la observacin
Con el fin de que las observaciones que hagamos, ya sean directas
o indirectas, resulten efectivas, hay que tomar en cuenta una serie de
factores.
Cuando observemos, estudiemos o analicemos algo, debemos es-
tar atentos y lo ms concentrados posible. Cualquier distraccin puede
distorsionar nuestras observaciones.
La observacin debe estar dirigida a fines especficos. Si obser-
vamos, estudiamos o analizamos algo, es porque buscamos obtener in-
formacin para algo. Si no tenemos claridad en cuanto al objetivo de
nuestras observaciones, nos podramos perder entre tanta informacin.
Ser pertinentes significa orientarnos nicamente a los fines estableci-
dos.
Dado que toda observacin cuidadosa implica esfuerzo y dedicacin, de-
bemos estar motivados, interesados y comprometidos con la ta-
rea que estamos realizando. Cuando falta este componente, es muy
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79
fcil encontrar cualquier excusa para dejar de lado el trabajo que esta-
mos haciendo y ponernos a hacer otra cosa: hablar por telfono, ver un
programa en televisin, jugar un rato, platicar en lnea por Internet,
consultar algn dato curioso, etc.
Debemos procurar que nada distorsione nuestras observaciones,
ya sean aspectos fsicos o psicolgicos. Los aspectos fsicos se refieren a
problemas de los sentidos, como mala iluminacin, falta de visin, no uti-
lizar los lentes adecuados, demasiado ruido para escuchar bien, sentarse
en posicin incmoda, etc. Los aspectos psicolgicos se refieren a pro-
blemas personales o familiares de tipo afectivo, preocupaciones de cual-
quier tipo, ansiedades ante un posible examen, etc.
Con el fin de que nuestras observaciones sean lo ms exactas po-
sible, podemos ayudarnos de algunos instrumentos o herramien-
tas, dependiendo de la tarea que estemos llevando a cabo. Se pueden uti-
lizar microscopios, telescopios, cronmetros, termmetros, balanzas, len-
tes de aumento, cmaras fotogrficas, reglas, etc. El objetivo es que
nuestras observaciones sean exactas.
Debemos evitar hacer supuestos falsos, sino procurar que todas
nuestras conclusiones estn basadas en la informacin que obtu-
vimos a travs de la observacin. En caso de que haga falta informacin
para sustentar nuestras conclusiones, hay que seguir observando, estu-
diando y analizando el tema en cuestin, hasta tener completa seguridad
de que lo que afirmamos es cierto.
No hay que confiar demasiado en la memoria, ya que lo ms proba-
ble es que las cosas importantes se nos olviden o las distorsionemos con
el paso del tiempo. Para evitar esto, es preciso registrar la informa-
cin que vayamos obteniendo, en nuestro cuaderno de trabajo.

EJERCICIO
Se integrarn equipos de trabajo de cuatro o cinco personas cada uno, y se sen-
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tarn formando un crculo.
Tomarn la mochila o el portafolio que traiga alguno de los miembros del equi-
po, y la colocarn en el centro del crculo.
En un primer momento, en silencio, cada uno de los integrantes del equipo ano-
tar las caractersticas que alcance a observar de esa mochila o portafolios. Hay
que recordar que se pueden aplicar todos los sentidos, y no nicamente la vista.
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En un segundo momento, compartirn las anotaciones que hicieron, con el fin de
detectar las caractersticas que unos y otros observaron y hacer una lista ms
completa.
Comentarn sobre los factores que influyen en la observacin, con el fin de de-
terminar por qu algunas personas observaron unas caractersticas y otros,
otras, siendo que estaban observando el mismo objeto.

2.2.2- Comparacin
Comparar significa fijar la atencin u observar dos o ms objetos,
con el fin de descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias o seme-
janzas.
El comparar es una accin que realizamos todos los das, aunque a
veces no nos demos cuenta de ello. Por ejemplo, si piensas adquirir una
___________________________________________________________________________

81
computadora, lo primero que haces es comparar las opciones que se te presen-
tan. Para hacer esta comparacin, te fijas en criterios como los siguientes: la
marca y el precio de la computadora, el tipo de procesador, la velocidad del mis-
mo, la cantidad de memoria, la capacidad del disco duro, el hardware adicional
que tiene, el software que trae instalado, la garanta que te dan; tambin te fijas
en aspectos fsicos, como el tamao, la forma y el color de la computadora. La
comparacin es un proceso muy importante al momento de tomar deci-
siones.
Se pueden comparar objetos, personas, acciones, ideas, alternativas de ac-
cin, sentimientos, actitudes, valores, etc. Todo aquello que tenga alguna se-
mejanza con otra cosa puede ser comparado.
Cuando comparamos dos o ms objetos, siempre establecemos (consciente o
inconscientemente) una serie de criterios bajo los cuales establecemos esa
comparacin.
Mientras mayor sea el nmero de aspectos que observes en las com-
putadoras, y mientras mayor sea el nmero de datos que obtengas acerca de ellas,
tu decisin estar mejor fundamentada y ms apegada a tus necesidades y a
tus posibilidades. Si no haces una comparacin completa, tal vez te puedas arre-
pentir ms tarde de la compra que hiciste. Si tomas la decisin nicamente en
funcin de la forma o el color de la computadora, as como del precio de la misma,
tal vez luego te encuentres con que el disco duro no tiene la capacidad para alber-
gar los programas y las canciones que quieres guardar, o que el procesador y la
memoria no soporten los programas que quieres correr.
Aquellos aspectos en los cuales dos o ms objetos se parecen entre
s los denominaremos constantes; en cambio, aquellos aspectos bajo los
cuales dos o ms objetos son diferentes entre s los denominaremos va-
riables. Por ejemplo, dos mesas se parecen en que tienen patas (una constante)
pero se pueden diferenciar por el nmero de patas que tengan (una variable), ya
que algunas tienen dos, tres, cuatro y hasta cinco o seis patas.
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82

Por eso, la observacin y la comparacin son habilidades que debe-
mos desarrollar. A eso estn encaminados los siguientes ejercicios.

EJERCICIO
Supongamos que un amigo tuyo se quiere comprar una bicicleta. Ya fue a varias
tiendas donde las venden y no se ha decidido por ninguna. T lo quieres ayudar
a tomar la decisin, y para eso le dices que hay que hacer una comparacin obje-
tiva entre las bicicletas que se puede comprar.
Cules son los criterios bajo los cuales puedes hacer una comparacin entre dos
o ms bicicletas? Enlstalos a continuacin.
CRITERIOS PARA COMPARAR LAS BICICLETAS
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Cuando dos objetos son muy semejantes entre s, la comparacin debe
ser ms cuidadosa, ms detallada. A simple vista, parecera que son iguales, pero
si los observamos con mayor cuidado y atencin, veramos que se diferencian en
algunos aspectos.
Por otro lado, cuando dos objetos son completamente diferentes en-
tre s, parecera que no se pueden comparar. Sin embargo, siempre habr algunos
criterios bajo los cuales se pueda establecer esa comparacin, aunque slo sean
externos (como la forma, el tamao, el peso, el color, etc.).

EJERCICIO
A continuacin se presentan dos objetos. En la primera columna indiquen los
criterios bajo los cuales se pueden comparar esos dos objetos. En las dos colum-
___________________________________________________________________________

83
nas siguientes, anoten las semejanzas y las diferencias que hay entre los dos
objetos, para cada una de los criterios que indicaron.

CRITERIOS OBJETO 1 OBJETO 2

EJERCICIO
A continuacin se presentan dos objetos diferentes. En la primera columna indi-
quen los criterios bajo los cuales se pueden comparar esos dos objetos. En las
dos columnas siguientes, anoten las semejanzas y las diferencias que hay entre
los dos objetos, para cada uno de los criterios que indicaron.

___________________________________________________________________________

84

CRITERIOS OBJETO 1 OBJETO 2

EJERCICIO
Detectar las tres diferencias que hay entre estos dos dibujos.

___________________________________________________________________________

85

EJERCICIO
Cules son las semejanzas y las diferencias entre estas dos mesas?

SEMEJANZAS (CONSTANTES) DIFERENCIAS (VARIABLES)

ACTIVIDAD
Se integrarn equipos de trabajo, con el fin de responder las siguientes
preguntas:
1.- Cul es la importancia de comparar objetos con el fin de detectar sus seme-
janzas y sus diferencias?
___________________________________________________________________________

86

2.- Qu utilidad tiene en la vida diaria el hecho de poder comparar objetos?
3.- Qu dificultades encontraron al momento de comparar objetos?
1.- Cada equipo expondr las conclusiones a las que llegaron en la actividad an-
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre la importancia de ob-
servar con atencin para poder comparar varios objetos.

2.2.3- Relacin
La relacin es la conexin, el enlace, la correspondencia que algo
tiene con otra cosa. Existen diferentes tipos de relaciones entre los objetos,
segn el punto de vista que se asuma en determinado momento. Las relaciones
ms comunes son las siguientes:
Relacin de semejanza. Esta relacin se establece cuando nos pre-
guntamos en qu se parecen dos o ms objetos. Este escritorio es del
mismo alto que la mesa de la cocina.
Relacin de diferencia. Esta relacin se establece cuando nos pregun-
tamos en que se diferencian dos o ms objetos. El silln est acojinado,
pero la silla es de pura madera.
Relacin funcional. Esta relacin se establece cuando nos pregunta-
mos para qu sirve un objeto en funcin de otro. El desarmador sirve
para apretar y aflojar tornillos.
Relacin espacial. Esta relacin se establece cuando nos preguntamos
sobre la ubicacin fsica de dos o ms objetos en determinado lugar. El
cenicero est encima de la mesa.
Relacin temporal. Esta relacin se establece cuando nos pregunta-
mos sobre la ubicacin en el tiempo, de dos o ms objetos o aconteci-
mientos. Despus del examen tendremos un rato de recreo.
___________________________________________________________________________

87
Relacin causa-efecto. Esta relacin se establece cuando nos pregun-
tamos sobre la razn de que algo suceda. La computadora no arranca
porque le entr un virus.
Relacin de inclusin. Esta relacin se establece cuando nos pregun-
tamos sobre el universo, clase, grupo o subgrupo del que forma parte
algn objeto. El serrucho, el martillo y el desarmador son herramientas
de carpintero.
Relacin proporcional. Esta relacin se establece cuando nos pregun-
tamos en qu medida, proporcin o porcentaje un objeto cabe dentro de
otro. 128 es el resultado de dividir 256 entre 2.
Entre las personas podemos detectar otros tipos de relaciones, como las
relaciones sociales, econmicas, polticas, afectivas, familiares, de parentesco, etc.
A continuacin se presentan algunos ejercicios para detectar el tipo de
relacin que existe o puede existir entre dos o ms objetos.

EJERCICIO
En la columna de la derecha, indica el tipo de relacin que establecen (o pueden
establecer) entre s los objetos indicados en la primera columna. Asimismo, es-
cribe una frase en la que se indique esa relacin. Fjate en el ejemplo.
OBJETOS TIPO DE RELACIN (Y FRASE)
Ejemplo: Madera - pegamento Relacin funcional. El pegamento sir-
ve para unir trozos de madera.
Tormenta relmpago
Agua ro
Delfines mamferos
Oscuridad corto circuito
Len tiburn
512 - 256
Lluvia - encharcamiento
Tempestad - calma
___________________________________________________________________________

88

Camin - motocicleta
Gasolina - automvil

EJERCICIO
Se integrarn equipos de cuatro o cinco personas cada uno, con el fin de detectar
el tipo de relacin que establecen (o pueden establecer) entre s los objetos que
se mencionan. Redactar una frase que ilustre ese tipo de relacin. Fjense en el
ejemplo.
OBJETOS TIPO DE RELACIN (Y FRASE)
Ejemplo: Pelota - red Relacin espacial. La pelota est
detrs de la red.
Agua vaso
Suciedad enfermedad
Tijeras papel
Tigre felinos
Cncer tabaco
Guitarra msica
Luna cielo
Gallina huevo
Noticia peridico
Peridico - televisin

EJERCICIO
En la columna de la izquierda se enlistan los ocho tipos de relaciones ms fre-
cuentes entre objetos. En la columna de la derecha se anotan parejas de objetos.
De cada pareja de objetos, intenten encontrar el mayor nmero posible de rela-
ciones. Pongan un ejemplo de cada una. Fjense en el ejemplo.
TIPOS DE RELACIONES OBJETOS
EJEMPLO Televisin computadora.
___________________________________________________________________________

89
Semejanza (Ambos tienen un moni-
tor). Diferencia (La televisin es ms
grande que la computadora). Espacial
(La computadora est a un lado de la
televisin). Temporal (La televisin se
invent antes de la computadora), etc.
Relacin de semejanza

Relacin de diferencia

Relacin funcional

Relacin espacial

Relacin temporal

Relacin causa-efecto

Relacin de inclusin

Relacin proporcional
Cuaderno - lpiz

Escuela - gimnasio

Piso - paredes

Disco - msica

Pilas - radio

Tablero - aviso

Pelota - ftbol

Ropa - lavadora

Llantas - bicicleta

___________________________________________________________________________

90

Avin - motor

ACTIVIDAD
preguntas:
1.- Cul es la importancia de establecer relaciones entre objetos y situaciones?
2.- Qu utilidad tiene en la vida diaria el hecho de poder establecer relaciones
entre objetos?
3.- Qu dificultades encontraron al momento de establecer relaciones entre ob-
jetos?
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre las formas de relacio-
nar objetos.

2.2.4- Clasificacin
Una clase es un grupo de elementos (objetos, animales, personas, ideas,
sentimientos, etc.) que poseen por lo menos una misma caracterstica en
comn. Cuando detectamos una caracterstica esencial que es comn a diversos
elementos, los podemos agrupar en un conjunto al que llamamos clase.
Por lo tanto, clasificar consiste en ordenar por grupos o clases todos
aquellos elementos que poseen por lo menos una caracterstica en
comn.

___________________________________________________________________________

91
EJEMPLO
La biblioteca de la escuela acaba de adquirir un lote de libros sobre ciencias na-
turales, ciencias sociales y matemticas. Te piden que les ayudes a clasificarlos.
Lo primero que van a hacer es separarlos en tres grupos o clases, segn la cien-
cia sobre la que tratan: naturales, sociales y matemticas.
Ya que los han organizado de esa manera, toman los de ciencias naturales y los
separan segn la disciplina: los de fsica, los de qumica y los de biologa. A su
vez, los de ciencias sociales los separan segn la disciplina: los de historia, los de
geografa y los de sociologa. Por ltimo, los de matemticas los separan segn
el tema: aritmtica, lgebra, geometra y clculo.
ste es un proceso de clasificacin, ya que se estn separando los libros en gru-
pos o clases, de acuerdo con la caracterstica que tienen en comn, que en este
caso es la disciplina o la temtica de la que tratan.

Existen muchos tipos de clasificacin, como se puede ver en la siguien-
te lectura tomada de la Wikipedia.

LECTURA DE APOYO
EJEMPLOS DE CLASIFICACIONES
Clasificacin lgica: clasificacin de individuos segn el criterio de una
propiedad comn.
Clasificacin bibliogrfica: Clasificacin de libros y documentos.
Taxonoma: Clasificacin biolgica.
Sistema peridico: Clasificacin peridica de elementos qumicos.
Clasificacin de Derivaciones Frmaco-teraputicas: Clasificacin
de frmacos.
Cdigo ATC: Clasificacin de frmacos.
Clasificacin Unesco: Clasificacin para ordenar tesis doctorales.
Clasificacin Decimal Universal: Clasificacin universal en bibliotecas.
Sistema Dewey de clasificacin: Clasificacin universal en bibliotecas.
Cdigo postal: Clasificacin de correspondencia.
___________________________________________________________________________

92

Cdigo de aeropuertos de IATA: Clasificacin de aeropuertos.
Cdigo de aeropuertos de OACI: Clasificacin de aeropuertos.
Clasificacin climtica de Kppen: Clasificacin climtica.
Escala sismolgica de Richter: Clasificacin de sismos.
Escala sismolgica de Mercalli: Clasificacin de sismos.
Escala de huracanes de Saffir-Simpson: Clasificacin de huracanes.
(Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Clasificaci%C3%B3n Consultado en
2013).

Todo lo que existe se puede ordenar por sus clases, es decir, se
puede clasificar. Ms an, cada objeto se puede clasificar de diferentes formas,
segn el aspecto o la caracterstica en la que nos fijemos. A la clasificacin resul-
tante se le denomina tipologa.

EJEMPLO
Si piensas en las sillas, las puedes clasificar de diferentes maneras:
Segn el material de que estn hechas: de madera, de fierro, de aluminio,
de plstico, de tela, etc.
Segn su tamao: sillas pequeas, medianas, grandes y gigantes.
Segn su utilidad: sillas para comedor, para cocina, para jardn, para sala
de espera, para oficina, etc.
Segn sus destinatarios: sillas para nios, para adultos, para enfermos,
para personas de gran tamao, etc.
Segn su forma: sillas cuadradas, redondas, de respaldo alto, de respaldo
pequeo, etc.

La taxonoma es la ciencia que trata de los principios, mtodos y
fines de la clasificacin. Se aplica en particular, dentro de la biologa, para la
___________________________________________________________________________

93
ordenacin jerarquizada y sistemtica, con sus nombres, de los grupos de anima-
les y de vegetales.
El poder clasificar gran diversidad de elementos de acuerdo con ciertas
caractersticas nos permite organizar mejor nuestra vida, en todos sus aspec-
tos. Al establecer una clasificacin, sabemos dnde acomodar cada objeto o ele-
mento; posteriormente, ser mucho ms fcil encontrarlo.
La clasificacin es un recurso que se utiliza en todos los rdenes de
la vida. Todas las tiendas tienen mecanismos de clasificacin, tanto para mante-
ner al da su sistema de inventarios como para llevar un registro de las ventas
diarias, semanales y mensuales. Todos los negocios tienen sistemas de clasifica-
cin de los empleados, de acuerdo con su puesto y antigedad. Seguramente t
tienes tu manera de clasificar tus libros, cuadernos y apuntes.
Los criterios para determinar si una clasificacin est bien hecha son
los siguientes:
La variable o criterio que utilizamos para hacerla es compartida
por todos los elementos del conjunto, es decir, que todos pueden ser
clasificados de acuerdo con esa variable.
Por lo tanto, ninguno de los elementos del conjunto queda fuera
de la clasificacin.
Podemos determinar clara y fcilmente qu objetos o elementos per-
tenecen a cul grupo o clase y cules no.

EJERCICIO
En un lote de autos usados se ofrecen a la venta los vehculos que se mencionan
a continuacin.

1- Sedn azul 2010
2- Sedn rojo 2012
3- Minivn blanca 2011
4- Camioneta roja 2011
8- Minivn azul 2011
9 Camioneta blanca 2011
10- Sedn blanco 2010
11- Minivn azul 2010
18- Sedn rojo 2010
22- Camioneta blanca
2010
23- Sedn azul 2012
25- Sedn rojo 2011
___________________________________________________________________________

94

5.- Camioneta azul 2012
6- Minivn roja 2010
7- Sedn blanco 2011
12- Camioneta azul 2010
13- Minivn roja 2011
14- Camioneta azul 2011
19- Minivn roja 2012
20- Camioneta blanca
2012
21- Sedn blanco 2012
26- Minivn azul 2012
27- Sedn azul 2011

Deben clasificarlos de diferente manera, de acuerdo con los criterios que se
mencionan en la primera columna de la tabla. En las otras tres columnas, indi-
quen el nombre de la clase y luego los nmeros de los vehculos que deban in-
cluirse en esa clase. Para ayudarlos, ya se indican algunos datos.

VARIABLE 1 CLASE 2 CLASE 3 CLASE
POR TIPO DE
CARRO
SEDN
1

__________ __________
POR COLOR
__________

ROJO
2
__________

POR MODELO
__________

__________ 2012
2

EJERCICIO
En una tienda de ropa para caballeros, tienen en oferta las camisas que se men-
cionan a continuacin.

1- Lisa, azul, chica
2- Rayada, roja, media-
na
3- Cuadros, caf, gran-
de
4- Rayada, caf, chica
5.- Lisa, caf, grande
6- Lisa, roja, mediana
8- Lisa, caf, chica
9- Rayada, caf, grande
10- Cuadros, roja, chica
11- Cuadros, azul, me-
diana
12- Lisa, azul, grande
13- Rayada, azul, chica
14- Rayada, caf, me-
15- Cuadros, caf, chica
16- Lisa, azul, mediana
17- Cuadros, caf, me-
diana
18- Lisa, roja, chica
19- Rayada, roja, gran-
de
20- Cuadros, azul, chi-
ca
22- Lisa, roja, grande
23- Rayada, azul, me-
diana
24- Cuadros azul, gran-
de
25- Cuadros, roja, media-
na
26- Lisa, caf, mediana
27- Cuadros, roja,
___________________________________________________________________________

95
7- Rayada, azul, grande
diana
21- Rayada, roja, chica
grande

Deben clasificarlas de diferente manera, de acuerdo con los criterios que se
mencionan en la primera columna de la tabla. En las otras tres columnas, indi-
quen el nombre de la clase y luego los nmeros de las camisas que deban in-
cluirse en esa clase. Para ayudarlos, ya se indican algunos datos.

POR TIPO DE
DISEO
LISA
1

__________ __________
POR COLOR
__________

ROJO
2
__________
POR MEDIDA
__________

__________ GRANDE
3

EJERCICIO
En una fbrica, trabajan entre otros los obreros que se mencionan a continua-
cin. Para cada uno se indica, primero, la edad que tienen, y luego, la antige-
dad en la fbrica.

1- Juan, 35, 15
2- Pedro, 38, 12
3- Luis, 40,8
4- Arturo, 42, 5
5.- Felipe, 33, 8
6- Francisco, 34, 12
7- Rigoberto, 44, 19
8- ngel, 50, 21
9- Carlos, 53, 25
10- Martn, 19, 1
11- Rodrigo, 25, 3
12- Cayetano, 31, 8
13- Adalberto, 38, 5
14- Adolfo, 40, 7
15- Marcelino, 43, 10
16- Daniel, 22, 3
17- Agustn, 29, 6
18- Pascual, 32, 5
19- Marcos, 18, 1
20- Alejandro, 25, 4
21- Ren, 43, 6
22- Alfredo, 19, 2
23- Rafael, 42, 6
24- Miguel, 22, 3
25- Pablo, 19, 1
26- Matas, 38, 7
27- David, 20, 2
28- Ramn, 22, 3

___________________________________________________________________________

96

Clasifica a los obreros, primero por la edad que tienen, y luego por su antige-
dad en la fbrica. Para cada caso, hay que hacer tres estratos, cada uno de los
cuales constituir una clase. Para ayudarlos, ya se indican algunos datos.

POR EDAD
DE 15 A 30 AOS
10

_____________ _____________
POR ANTI-
GEDAD
DE 1 A 5 AOS
4

_____________ _____________

ACTIVIDAD
Se integrarn equipos de trabajo, con el fin de comparar las respuestas
que dieron en los ejercicios anteriores y responder las siguientes pre-
guntas:
1.- Cmo definen una clase y el proceso de clasificar?
2.- Cul es la importancia que tiene para el hombre el proceso de clasificacin?
3.- Cmo influyen las habilidades de observacin y comparacin al momento de
clasificar?
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre la importancia y la uti-
lidad de saber clasificar objetos.

___________________________________________________________________________

97
2.2.5- Ordenamiento
Ordenar significa colocar una serie de objetos (ideas, personas,
animales, cosas, etc.) por orden, de acuerdo con un plan o criterio fijado
previamente. Al ordenar, se disponen de forma sistemtica los objetos o los da-
tos que se tienen, a partir de una variable o un atributo determinado.
Casi todas las cosas con las que trabajamos y nos relacionamos se pueden
ordenar de alguna manera, de acuerdo con algn criterio o variable pre-
viamente determinada. En la vida diaria, continuamente ordenamos las cosas, ya
sea de manera consciente o inconsciente.

EJEMPLOS
Cuando preparas tu mochila para ir a la escuela, ordenas tus tiles escolares de
acuerdo con ciertos criterios. Tal vez en un compartimiento de la mochila colocas
los libros; en otro, los cuadernos de trabajo; y en otro ms pequeo, los acceso-
rios como la regla, el lpiz y la pluma, el borrador, etc.
Si tienes muchos libros en tu casa, los ordenas de alguna manera: tal vez por
tamao, o tal vez por materia, o tal vez por el grado escolar en el que los has
utilizado.
Tu ropa la acomodas en el clset o armario de alguna manera; por un lado
tendrs la ropa de invierno y por otro, la de verano; por un lado tendrs la ropa
interior, por otro las camisas y pantalones, y por otro, las chamarras.
En la despensa de tu casa, existe un orden para guardar los alimentos. Por un
lado estarn las cajas con cereales y harinas, por otro las bolsas con pastas y
granos, por otro los frascos con salsas y conservas.
En la escuela, las listas de alumnos se elaboran siempre por orden alfabtico;
sin embargo, cuando se hacen filas para algn evento escolar, los estudiantes se
colocan por orden de estatura.
El carpintero, el herrero, el plomero, el mecnico, ordenan sus herramientas o
instrumentos de trabajo, ya sea en los tableros colgados en la pared o en los
compartimientos de las cajas de herramientas.

___________________________________________________________________________

98

Siempre que tenemos o trabajamos con un gran nmero de datos, objetos,
animales o personas, procuramos ordenarlos de alguna manera, con el fin de
detectarlos o encontrarlos lo ms rpidamente posible, sin prdida de tiempo.
Existen muchos criterios para ordenar las cosas, de acuerdo con las ca-
ractersticas particulares de los objetos, animales o personas con las que estemos
trabajando.
Existe el orden numrico y el orden alfabtico, que son los ms co-
munes cuando se trabaja con listas de muchos elementos.
Se puede ordenar las cosas por tamao, por forma o por color. ste
es el orden que seguimos al colocar las cosas en algn librero o vitrina.
Se puede ordenar las cosas segn la funcin que cumplan. Los carpin-
teros y mecnicos utilizan este orden para organizar sus herramientas.
Se puede ordenar las cosas segn su naturaleza misma o sus carac-
tersticas esenciales. ste es el orden que se sigue, por ejemplo en los
zoolgicos: las aves, los felinos, los peces...
Se puede utilizar un orden cronolgico, de edad o de antigedad;
por ejemplo, al organizar los libros de historia en una biblioteca o los
alimentos en un supermercado.
Se puede seguir un orden serial o temtico; por ejemplo, para orde-
nar en la biblioteca todos los libros (no nicamente los de historia).
Se puede seguir un orden metodolgico o procedimental; por ejem-
plo, al establecer los pasos para llevar a cabo algn trabajo o procedi-
miento.
Se puede establecer un orden de importancia; por ejemplo, al jerar-
quizar ciertas actividades en funcin de su importancia para la ecologa.
Se puede utilizar un orden espacial o geogrfico; por ejemplo, en los
planos o mapas.
El procedimiento que se utiliza para ordenar un conjunto de datos u
objetos es el siguiente:
___________________________________________________________________________

99
En primer lugar, definimos el conjunto de objetos que queremos or-
denar: cules entran en ese conjunto y cules no.
En segundo lugar, analizamos las caractersticas especficas de ese
conjunto, para determinar la mejor manera de ordenarlos.
A partir de esas caractersticas, definimos el criterio o la variable a
partir de la cual haremos el ordenamiento.
Por ltimo, procedemos a ordenar el conjunto de acuerdo con el crite-
rio seleccionado. Si algn elemento del conjunto qued fuera del orde-
namiento, quiere decir que el criterio seleccionado no era el adecuado,
ya que no abarcaba a todos los elementos. Entonces tendremos que ade-
cuar el criterio.
En la mayora de los tipos de orden que acabamos de enunciar se puede se-
guir un criterio ascendente o uno descendente. Por ejemplo, si ests orde-
nando por tamao, puedes colocar los objetos de chico a grande (ascendente) o de
grande a chico (descendente). Si ests utilizando un orden numrico, puedes ir
del uno al 20 (orden ascendente) o del 20 al uno (orden descendente). Si utilizas
un orden cronolgico, puedes ir de lo ms antiguo a lo ms moderno (orden as-
cendente) o de lo ms moderno a lo ms antiguo (orden descendente).

EJERCICIO
En la columna de la izquierda estn anotados diversos conjuntos de objetos. En
la columna de la derecha debes indicar el criterio que utilizaras para ordenar-
los. Fjate en el ejemplo.
CONJUNTOS DE OBJETOS CRITERIOS PARA ORDENARLOS
Ejemplo: un conjunto de 50 lpi-
ces de colores.
Los puedes ordenar por color, ya sea
del ms claro al ms oscuro (orden
ascendente) o del ms oscuro al ms
claro (orden descendente).
Una coleccin de monedas.
Una coleccin de mariposas.
Fotografas familiares.
___________________________________________________________________________

100

Los discos de msica.
Los nombres y telfonos de tus amis-
tades.

Los trofeos obtenidos por la escuela
en diversas competencias.

Los tiles de la escuela: plumas, lpi-
ces, reglas, borradores, etc.

100 sillas para un evento de la escue-
la.

Los balones de la escuela, en el ar-
mario destinado a esto.

Tus camisas en el clset.

EJERCICIO
En la columna de la izquierda estn anotados diversos conjuntos de objetos. En
la columna de la derecha deben indicar el criterio que utilizaran para ordenar-
los. Fjense en el ejemplo.
CONJUNTOS DE OBJETOS CRITERIOS PARA ORDENARLOS
Ejemplo: las herramientas en una
ferretera.
Se pueden ordenar segn su fun-
cin: para mecnicos, para herre-
ros, para plomeros, para carpinte-
ros, etc.
Las medicinas en una farmacia.
Los mapas en el rea de mapas de una
biblioteca.

Los discos en una tienda de msica.
La ropa en una tienda para damas.
Las frutas y verduras en una miscel-
nea.

Los refrescos en un restaurante.
Las latas de conservas en un super-
mercado.

___________________________________________________________________________

101
Los televisores en una tienda de
electrnica.

Los zapatos en una zapatera.
Los refrigeradores, en una tienda de
artculos para el hogar.

ACTIVIDAD
preguntas:
1.- En qu consiste el ordenamiento de objetos?
2.- Qu criterios se pueden seguir para ordenar objetos?
3.- Cul es la importancia de saber ordenar objetos?
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre la importancia y la uti-
lidad de saber ordenar objetos.

2.2.6- Clasificacin jerrquica
La clasificacin jerrquica es una forma de ordenar un conjunto de
elementos, en la que, adems de separar dichos elementos en clases, se define
la jerarqua que existe entre las diferentes clases y subclases.
Una clasificacin jerrquica se ve de la siguiente manera:

___________________________________________________________________________

102

ESQUEMA DE LA CLASIFICACIN JERRQUICA

En el primer nivel de la jerarquizacin, se indica el nombre del conjunto
que se va a ordenar o clasificar. En el segundo nivel, se indican las clases gene-
rales en que se divide el conjunto. Por ltimo, en el tercer nivel, se indican las
subclases en las que se divide cada clase. Si existieran otros niveles, tambin se
tendran que sealar en la jerarquizacin.
Para hacer una clasificacin jerrquica, primero dividimos el conjunto
en clases generales. Luego, cada una de las clases las dividimos en subcla-
ses. Por ltimo, representamos la clasificacin en un diagrama como el que
se present ms arriba.
Un mismo conjunto se puede clasificar de diferentes maneras, de
acuerdo con la variable o criterio que se seleccione para hacerlo.
Por ejemplo, supongamos que has terminado tus estudios de bachillerato
y quieres organizar en tu biblioteca personal los libros que has utilizado durante
los ltimos seis aos. Para hacerlo, puedes establecer una clasificacin jerrquica
de la siguiente manera:

PRIMER
NIVEL
SEGUNDO
NIVEL

TERCER
NIVEL
___________________________________________________________________________

103
EJEMPLO

Pero tambin podras organizarlos de la siguiente manera:

EJEMPLO

De la misma manera que en la clasificacin general, sabemos que una cla-
sificacin jerrquica est bien hecha, cuando en ella podemos incluir a
todos los elementos del conjunto, y es relativamente sencillo saber en
qu clase o subclase debe quedar incluido cada elemento.

LIBROS
ESCOLARES
SECUNDARIA
BIOLOGA QUMICA FSICA
BACHILLERATO
BIOLOGA QUMICA FSICA
FSICA
Bach. 2aria.
QUMICA
Bach. 2aria.
BIOLOGA
Bach. 2aria.
LIBROS
ESCOLARES
___________________________________________________________________________

104

EJERCICIO
Elaborar una clasificacin jerrquica en la que utilicen y completen los datos
que se presentan a continuacin:
PRIMER NIVEL (es el nombre del conjunto de elementos que van a clasificar):
LA MSICA QUE NOS GUSTA ESCUCHAR.
SEGUNDO NIVEL: aqu deben poner los gneros, tipos o estilos de msica que
les gusta escuchar.
TERCER NIVEL: dentro de cada tipo de msica, deben ubicar a los autores,
cantantes y/o grupos que tocan ese tipo de msica.

___________________________________________________________________________

105
EJERCICIO
Elaborar una clasificacin jerrquica en la que utilicen y completen los datos
que se presentan a continuacin:
PRIMER NIVEL (es el nombre del conjunto de elementos que van a clasificar):
LAS PELCULAS QUE NOS GUSTA VER.
SEGUNDO NIVEL: aqu deben poner los gneros, tipos o estilos de pelculas
que les gusta ver.
TERCER NIVEL: dentro de cada gnero de pelcula, deben ubicar los ttulos de
las pelculas que han visto de ese gnero.

___________________________________________________________________________

106

EJERCICIO
A continuacin se presenta un listado (no exhaustivo) de un gran nmero de de-
portes.

1- Ciclismo.
2- Atletismo.
3- Ftbol.
4- Ftbol americano.
5- Buceo.
6- Baloncesto.
7-Montaismo.
8- Paracaidismo.
9- Tenis.
10- Tenis de mesa.
11- Golf.
12- Bisbol.
13- Hockey.
14- Hipismo.
15- Voleibol.
16- Caza.
17- Pesca.
18- Gimnasia.
19- Halterofilia.
20- Natacin.
21- Esqu alpino.
22- Esqu acutico.
23- Patinaje sobre
hielo.
24- Boxeo.
25- Esgrima.
26- Lucha libre.
27- Automovilismo.
28- Motociclismo.

Elaboren una clasificacin jerrquica en la que se puedan incluir todos estos
deportes. Ustedes deben definir cuntos niveles utilizan, as como el nombre que
le darn a cada nivel.

___________________________________________________________________________

107
ACTIVIDAD
guntas:
1.- Cmo definen una jerarqua y una clasificacin jerrquica?
2.- Cules son los pasos que se siguen para elaborar una clasificacin jerrqui-
ca?
3.- Cul es la importancia de las clasificaciones jerrquicas en la vida diaria?
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre lo que es una jerarqua,
una clasificacin jerrquica y el proceso que se sigue para elaborarla.

2.2.7- Anlisis
El anlisis y la sntesis son dos procesos del conocimiento humano, que
nos ayudan a comprender las cosas (objetos, situaciones, ideas, etc.) con las que
trabajamos y nos relacionamos. Estudiaremos primero el anlisis y luego la
sntesis.
Analizar significa distinguir y separar las partes de un todo, hasta
llegar a conocer sus principios o elementos. La finalidad del anlisis consiste en
llegar al conocimiento de las partes, como elementos de un todo.
El proceso de anlisis se da en muchos aspectos de la vida humana,
tanto a nivel personal, como escolar, familiar y social.

EJEMPLOS
En tiempos de elecciones, se les pide a los expertos que hagan anlisis polticos
de la situacin electoral.
En las casas de bolsa hay expertos que hacen anlisis econmicos y financieros
___________________________________________________________________________

108

de la situacin.
En tiempos de conflicto, muchas personas hacen anlisis sociales de lo que est
pasando en el pas, el estado o la regin.
Para detectar lo que es una sustancia extraa, se hace un anlisis qumico de la
misma.
Cuando ests enfermo, el mdico te puede mandar hacer algunos anlisis clni-
cos.
Una corriente de psicologa es el psicoanlisis, que consiste en el anlisis pro-
fundo de la personalidad.
Cuando una empresa quiere mejorar su estructura interna, lleva a cabo un an-
lisis organizacional.
Los gobiernos municipales hacen constantemente anlisis del agua, para certifi-
car que sta sea potable.
Para comprender una obra literaria, hay que hacer un anlisis literario de la
misma.
Para comprender un documento, hay que hacer un anlisis documental del
mismo.
Puede ser que en la escuela el profesor te haya pedido que leas algn texto y
presentes un anlisis del mismo.

En todos estos casos, el significado del anlisis es el mismo: se trata de
descomponer el objeto de estudio en todas sus partes y de estudiar deteni-
damente cada una de estas partes, con el fin de comprender la manera como se
est comportando dicho objeto de estudio.
Cuando estudiamos un objeto que es complejo, es muy difcil com-
prenderlo a fondo con una sola mirada; por eso, tenemos que descomponerlo pri-
mero en partes, para estudiar por separado cada una de ellas. Como cada parte es
ms sencilla que el todo, es ms fcil comprenderla; una vez que hemos estudiado
y comprendido cada una de las partes, podremos comprender y explicar el objeto
en su totalidad. Despus de analizar cada una de las partes por separado, vendr
el proceso de sntesis, con el fin de comprender el funcionamiento de todo el con-
junto.
___________________________________________________________________________

109
Existen diversas formas de dividir un conjunto en partes para estu-
diarlo, es decir, de hacer un anlisis. Veamos algunas de ellas:
La forma ms sencilla es dividir el todo en sus partes o componen-
tes fsicos, y describir cada uno de stos. Ejemplo: las partes de
una silla son las patas, el asiento y el respaldo.
Como complemento de este anlisis descriptivo, se pueden analizar tam-
bin las partes desde el punto de vista de la funcin que cumple
cada una de ellas en relacin con el todo. Ejemplo: las patas sos-
tienen la silla y permiten que la persona se siente en posicin cmoda; el
asiento sostiene a la persona; el respaldo permite descansar la espalda.
Tambin se puede analizar un objeto desde el punto de vista de sus
cualidades o caractersticas generales. Ejemplo: esta silla es alta,
angosta, de madera, muy resistente, muy cmoda.
Tambin se puede analizar un objeto desde el punto de vista de los
usos o utilidades que tiene o puede tener. Ejemplo: la silla sirve pa-
ra sentarse, para colgar chamarras en ella, para colocar cosas en ella,
para subirse en ella con el fin de alcanzar lugares elevados, etc.
El anlisis tambin se puede referir a las relaciones que establece
el objeto con otros objetos, ya sea comparndolos (esta silla es ms
resistente que aqulla), estableciendo una relacin de orden (esta silla
est ms cerca que la otra) o una relacin de causa efecto (esta silla
me permite descansar la espalda).
Por ltimo, tambin es posible hacer un anlisis de la estructura de
un objeto completo. Ejemplo: la estructura de una familia se puede ana-
lizar a manera de rbol genealgico: los abuelos, los padres, los hijos, los
nietos, los familiares de los respectivos esposos o esposas, etc.

___________________________________________________________________________

110

EJERCICIO
Una computadora es un objeto complejo, que se compone de un gran nmero de
partes, tanto internas como externas y perifricas.
Tienen que hacer un anlisis de lo que es una computadora. Para esto, en la co-
lumna izquierda debern anotar todas las partes de que se compone una compu-
tadora, incluyendo las partes internas que conozcan, as como los perifricos. En
la columna derecha, debern indicar la funcin y el propsito de cada una de
esas partes, o el papel que juegan como parte de un sistema computacional.
PARTES FUNCIN Y PROPSITO

EJERCICIO
Un automvil es un objeto complejo, que se compone de un gran nmero de par-
tes, tanto esenciales como accesorias.
Tienen que hacer un anlisis de lo que es un automvil. Para esto, en la colum-
na izquierda debern anotar todas las partes de que se compone un automvil,
incluyendo las partes esenciales que conozcan, as como los accesorios. En la co-
lumna derecha, debern indicar la funcin y el propsito de cada una de esas
partes, o el papel que juegan como parte de un automvil.
PARTES FUNCIN Y PROPSITO
___________________________________________________________________________

111

EJERCICIO
Toda escuela tiene una estructura muy compleja, en la que participan muchas
personas. Por un lado, est el personal que labora en ellas, el cual est organi-
zado por reas, departamentos, coordinaciones; pero adems, estn los alumnos,
los padres de familia y otras instancias externas que participan de algn modo
en la vida de la escuela.
Tienen que hacer un anlisis de la estructura de una escuela. Para esto, en la
columna izquierda debern anotar todos los elementos de que se compone esta
estructura. En la columna derecha debern indicar la funcin y el propsito de
cada uno de esos elementos, o el papel que juegan como parte de la vida de la
escuela.
ELEMENTOS FUNCIN Y PROPSITO

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112

EJERCICIO
A continuacin se presenta el ndice del libro de Ruth Gall y otros autores, titu-
lado Las actividades espaciales en Mxico: una revisin crtica (Fondo de Cultu-
ra Econmica, 1986).

PRIMERA PARTE: UNA INTRODUCCIN A LAS ACTIVIDADES ESPACIA-
LES.
I.- Satlites artificiales, sus aplicaciones y consecuencias que de ellas derivan.
II.- Militarizacin del espacio.
III.- Los pases del tercer mundo ante la era espacial.
SEGUNDA PARTE: LAS ACTIVIDADES ESPACIALES EN MXICO.
IV.- Ciencias espaciales bsicas en Mxico.
V.- Utilizacin de satlites meteorolgicos en Mxico.
VI.- El desarrollo de la percepcin remota en Mxico.
VII.- La Comisin Nacional del Espacio Exterior en Mxico. Evaluacin de sus
actividades.
VIII.- La estacin rastreadora de Guaymas.
IX.- Satlites de comunicacin en Mxico.
X.- Mxico y el desarrollo del derecho del espacio ultraterrestre.
XI.- Los diferentes polos de las actividades espaciales en Mxico.

Tienen que hacer un anlisis de la estructura del libro. En la columna izquierda
se indican las partes sealadas en el ndice. En la columna derecha indiquen la
funcin o propsito que creen que tenga esa parte dentro del conjunto del libro.
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PARTE/CAPTULO FUNCIN Y PROPSITO
PRIMERA PARTE
CAPTULO I
CAPTULO II
CAPTULO III
SEGUNDA PARTE
CAPTULO IV
CAPTULO V
CAPTULO VI
CAPTULO VII
CAPTULO VIII
CAPTULO IX
CAPTULO X
CAPTULO XI

ACTIVIDAD
guntas:
1.- Cmo definen el proceso de anlisis?
2.- Qu significa la funcin o el propsito de una parte con relacin al todo?
3.- Cul es la importancia de saber analizar o descomponer las cosas en todas
sus partes?
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre lo que es el anlisis y
las diferentes formas de lograrlo.

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2.2.8- Sntesis
La palabra sntesis proviene del griego, y literalmente significa poner jun-
to. La palabra sntesis es muy parecida a la palabra hiptesis, como se explica en
el siguiente cuadro.

HIPTESIS SNTESIS
Poner debajo Poner junto
Sub poner Co poner
Suponer Componer
Supuesto Compuesto

De acuerdo con la Real Academia Espaola, sintetizar significa compo-
ner un todo mediante la reunin de sus partes. Mediante el proceso de
sntesis, reunimos o ponemos juntas las partes de un conjunto, con el fin de
darle a ste un significado global o integrador.

EJEMPLOS
En qumica, es comn la elaboracin de sntesis o compuestos mediante la com-
binacin de ciertos elementos, con lo cual se producen elementos nuevos. El xi-
do de calcio (cal viva), el hidrxido de calcio (cal apagada), el hidrxido de sodio
(sosa custica), el cloruro de sodio (la sal), el dixido de carbono (hielo seco), el
hidrxido de magnesio (leche de magnesia), el hidrxido de potasio (potasa cus-
tica), el dixido de nitrgeno (la anestesia), el bicarbonato de sodio (polvo para
hornear) son ejemplos de estos compuestos qumicos.
Las fibras naturales pueden ser de origen animal, vegetal o mineral. En cambio,
las fibras sintticas (como el polister, el nailon, el acrlico y la fibra de vidrio)
son elaboradas de manera sinttica, mediante la combinacin de otros elemen-
tos.
Algunos muebles son fabricados con materiales naturales (madera, hierro),
mientras que otros son fabricados con materiales sintticos, como los laminados,
aglomerados y enchapados.
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115

La palabra sntesis tiene otro significado aceptado por la Real Academia,
como suma y compendio de una materia u otra cosa. En este sentido, sinteti-
zar es sinnimo de resumir, que significa reducir a trminos breves y precisos,
o considerar tan slo y repetir abreviadamente lo esencial de un asunto o materia.

EJEMPLOS
Todos los artculos publicados en revistas de investigacin presentan al inicio
una sntesis o resumen del mismo, al que en ingls se le denomina abstract.
Los trabajos de tesis de posgrado (maestras y doctorados) deben incluir al inicio
una sntesis o resumen del contenido, al cual se le denomina comnmente si-
nopsis.
En algunas materias, los profesores te encargan que leas algn artculo o cap-
tulo de un libro, y que presentes una sntesis o resumen del mismo.
Algunas empresas informativas, adems de las noticias del da, acostumbran
incluir una sntesis informativa, con lo ms relevante de cada da.
Si un grupo est discutiendo un tema y han presentado un sinnmero de ideas
sobre el mismo, al final querrn hacer una sntesis de todo lo que se dijo para
llegar a algunas conclusiones.

Algunos autores diferencian entre sntesis y resumen de la siguiente
manera:
En una sntesis se plasman nicamente las ideas ms importantes,
sustanciales o fundamentales del documento que se est trabajando.
Adems, en la sntesis no se utilizan las palabras del autor de ese
documento, sino que se elabora utilizando las propias palabras, es de-
cir, explicando o parafraseando de manera breve el texto que se ley.
En cambio, en un resumen se deben presentar brevemente todas las
ideas del autor que estamos resumiendo. Adems, en el resumen se
pueden utilizar las palabras propias de ese autor. El resumen se
___________________________________________________________________________

116

puede elaborar extrayendo las frases ms importantes de cada apartado
del artculo o captulo que estemos leyendo.
Debido a lo anterior, la sntesis es mucho ms breve que el resumen. A pe-
sar de eso, hacer una sntesis es ms laborioso que hacer un resumen, ya que
se tiene que haber ledo y comprendido todo el trabajo antes de poder presentar la
sntesis. El resumen se puede ir elaborando poco a poco, conforme se vaya leyendo
un trabajo, mientras que la sntesis slo es posible elaborarla al final de la
lectura.

EJERCICIO
Sintetizar es juntar las partes para construir un todo significativo.
Si juntamos los elementos que se mencionan en la columna izquierda, de qu
reas de la casa estaremos hablando? Anota la respuesta en la columna del lado
derecho.
ELEMENTOS O PARTES TODO SIGNIFICATIVO
Silln, sof, mesa de centro, televi-
sin, lmpara, mecedora.

Cama, ropero, bur, lmpara, clset.
Estufa, refrigerador, fregadero, sar-
tenes, cuchillos, platos, vasos.

Lavadero, tendedero, ganchos, ropa,
jabn, suavizante.

Mesa, sillas, salero, servilletas, trin-
chador, platos, cubiertos.

medios de transportacin estaremos hablando? Anota la respuesta en la colum-
na del lado derecho.
Dos llantas, estrella o plato, cadena,
asiento, manubrio.

Dos llantas, estrella o plato, cadena,
___________________________________________________________________________

117
asiento, manubrio, motor, gasolina.
Asientos, pasillo, ventanillas, cabina,
bao, piloto, turbinas.

Asientos, pasillo, ventanillas, bao,
chofer, maletas.

Asientos, parabrisas, motor, cajuela,
puertas, llantas, refaccin.

EJERCICIO
tipos de locales estaremos hablando? Anota la respuesta en la columna del lado
derecho.
Libreros, libros, mesas, computadoras,
ms libreros, ms libros.

Mesabancos, pizarrn, escritorio, ma-
pas, lminas.

Aparadores, mostradores, dependien-
tes, caja, telas, ropa.

Mesa de trabajo, sierra, serrucho, mar-
tillo, desarmador, taladro, clavos.

Sala, asientos, orquesta, pasillo, esce-
nario, teln, palcos.

espacios abiertos estaremos hablando? Anota la respuesta en la columna del
lado derecho.
Cancha, porteras, gradas, tableros,
cmaras.

Cochinos, cabras, gallinas, caballos,
___________________________________________________________________________

118

pozo, establo, casa.
Casas, tiendas, calles, semforos, ca-
rros, policas, gente.

Arroyo, vereda, rboles, pjaros, foga-
ta, tienda de campaa.

Arena, olas, sol, lanchas, hotel, para-
cadas.

EJERCICIO
objetos estaremos hablando? Anota la respuesta en la columna del lado derecho.
Cierres, bolsas, compartimientos, ti-
rantes, libros, cuadernos, lpices.

Mangas cortas, botones, cuello, bolsillo.
Teclas, pantalla, nmeros, %, , encen-
dido, apagado.

Teclas blancas, teclas negras, ritmos,
encendido, voces, estilos.

Teclas, nmeros, auricular, remarcar,
timbre, volumen.

das del ao estaremos hablando? Anota la respuesta en la columna del lado de-
recho.
Arbolito, esferas, regalos, familia, cena.
El grito, la plaza, cohetes, gente, ban-
deras.

Tumbas, flores, altares, ofrendas, foto-
___________________________________________________________________________

119
grafas.
Serenata, familia, comida, flores.
Cohetes, cuenta regresiva, confeti, es-
pantasuegras.

EJERCICIO
Sintetizar tambin significa expresar de forma breve y condensada las ideas
fundamentales de un texto.
Del Captulo VII del libro cuyo ndice analizamos en la leccin anterior (Las ac-
tividades espaciales en Mxico: una revisin crtica) hemos extrado los siguien-
tes prrafos. Despus de leerlos, debers hacer una sntesis de lo que ah se in-
dica.
VII LA COMISIN NACIONAL DEL ESPACIO EXTERIOR EN MXICO.
EVALUACIN DE SUS ACTIVIDADES. POR RUTH GALL Y ROMN LVA-
REZ
Objetivos y estructura
La CONEE se cre como organismo tcnico especializado encargado de la inves-
tigacin, exploracin y utilizacin del espacio exterior. Su papel era el de contro-
lar y fomentar las actividades espaciales en el pas, y su estructura conforma-
da por una junta directiva, un consejo consultivo y un grupo tcnico se esta-
bleci en el decreto que le dio origen.
En su primer perodo, la junta directiva estaba integrada por cinco miembros,
todos de la SCT: el secretario y un subsecretario era, respectivamente, presiden-
te y vicepresidente de la CONEE; los tres miembros restantes eran vocales, ele-
gidos entre directos de diferentes departamentos de la misma Secretara. Du-
rante el sexenio 1965-1970 el secretario, ingeniero Padilla Segura, nombr a un
secretario de la CONEE, y en el sexenio 1971-1976 el secretario, ingeniero E.
Mndez Docurro, nombr como director al ingeniero Higuera Mota, incremen-
tando as a siete personas la Junta Directiva.
El consejo consultivo se instituy para formular programas de trabajo, realizar
investigaciones, asesorar a la CONEE en materias tcnicas y cientficas del es-
pacio y en otras tareas similares. El consejo estuvo integrado por los represen-
tantes del Instituto Nacional de la Investigacin Cientfica (INIC) y del Instituto
Nacional de energa Nuclear (INEN) de la UNAM, profesor M. Sandoval Vallar-
ta y profesora Ruth Gall; por el responsable del Centro de Investigaciones y Es-
tudios Avanzados del IPN, doctor L. Lpez; por el director de la Comisin de Te-
___________________________________________________________________________

120

lecomunicacin y Meteorologa de la SCT, ingeniero M. Zorrilla, y por el presi-
dente de la Sociedad Mexicana de Estudios Interplanetarios, A. C., ingeniero E.
Daz Lozada.
Las actividades de ese consejo se limitaron, de hecho, a las de un rgano de con-
sulta para problemas de becas y de ayuda econmica por parte de la CONEE en
proyectos de ciencia espacial pura y aplicada. El consejo nunca tuvo injerencia
en la poltica espacial de la CONEE ni en la de sus propios proyectos. En los
aos setenta, las reuniones del consejo consultivo se volvieron cada vez ms dis-
tanciadas, suspendindose completamente durante un para de aos antes de la
disolucin de la CONEE.
SNTESIS PERSONAL:
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ACTIVIDAD
guntas:
1.- Cmo definen el proceso de sntesis?
2.- Cules son las diferencias entre el anlisis y la sntesis?
3.- Cul es la utilidad del proceso de sntesis?
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre lo que es la sntesis y
las diferentes formas de lograrla.

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2.2.8- Evaluacin (interna y externa)
De acuerdo con la Real Academia, evaluar significa sealar el valor de
algo; estimar, apreciar, calcular el valor de algo.
La palabra evaluar proviene del latn, de la palabra evaluare. La partcula
E significa extraer o sacar, mientras que la terminacin VALUARE hace referen-
cia al valor de algo.

E VALUARE
EXTRAER, SACAR
EL VALOR DE ALGO DETERMINAR
PONDERAR

La raz etimolgica de esta palabra hace referencia al valor de algo, el cual
se debe sacar, extraer, determinar, ponderar, estimar, apreciar o calcular. Ahora
bien, el valor de algo no se determina en s mismo, sino en funcin del
propsito o de los objetivos que tiene ese "algo", o de los propsitos u objeti-
vos que tenga la persona que utilice ese "algo".

EJEMPLO
Cmo ves? Estar bien que me vaya de vacaciones a Mazatln?
Qu quieres hacer en vacaciones?
Quiero aprovechar para ver parientes.
Y tienes muchos parientes en Mazatln?
No, toda mi familia est en Monterrey.
Pues entonces a qu vas a Mazatln? Mejor vete a Monterrey.
OTRO EJEMPLO
Mientras desayunan en un restaurante, varios amigos platican sobre el tipo de
vehculo que les gustara comprar.
___________________________________________________________________________

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Yo me comprara una camioneta, porque en el rancho tengo que mover ali-
mentos, implementos agrcolas y a veces hasta animales.
Yo necesito una vagoneta, para poder salir de viaje con toda la familia. En el
carro que tenemos ahora ya no cabemos.
Yo quiero un carro que impresione a las chicas con las que salgo. Por eso, me
comprara un deportivo de lujo.
Yo a los que tengo que impresionar es a los socios de la empresa. Por eso, me
comprara un carro grande importado de lujo.
Yo no lo usara ms que para moverme dentro de la ciudad. Necesito un com-
pacto chico, para no tener problema con los estacionamientos.
Cul es el mejor vehculo?

Cuando evaluamos algo, ponderamos o determinamos el valor que
eso tiene en funcin de determinados objetivos o propsitos que nos
hemos planteado conseguir. Una misma cosa o accin puede tener un gran
valor para una persona, pero para otra puede ser contraproducente o daina,
mientras que para una tercera puede ser totalmente indiferente. Una misma cosa
puede ser muy valiosa en determinadas circunstancias, y no serlo tanto en otras.
Por ejemplo, un vaso o una botella de agua ser altamente valorada si ests en
el desierto, si tienes mucha sed, si ests sufriendo los estragos de una inundacin;
pero no la valoras de la misma manera si acabas de desayunar o de comer y te
sientes satisfecho.
De acuerdo, pues, con su definicin etimolgica, evaluar significa determi-
nar el valor que algo tiene para el logro de determinados objetivos. Si no se han
definido previamente los objetivos que se pretende lograr, no tiene caso
llevar a cabo una evaluacin.

EJEMPLO
El agente viajero que iba a visitar por primera ocasin varias rancheras en la
sierra, se perdi entre tantos caminos y veredas. Tuvo que detener su carro para
consultar el mapa que traa, pero no atinaba a saber dnde estaba exactamente.
En eso pas un campesino y le pregunt:
___________________________________________________________________________

123
Disculpe, seor. No sabe si voy bien por aqu?
Pos a dnde quera ir su merced?
Ando tan perdido, que ya no s exactamente a dnde voy.
Ah, no! Pos entonces va bien por ah.

Si no sabemos a dnde vamos o qu queremos lograr, vamos bien
por dondequiera que vayamos, cualquier camino es el correcto. Ms an, no
tiene caso el preocuparnos por evaluarlo, ya que de cualquier forma iramos bien.
Todo puede ser evaluado: los aparatos (una computadora, un auto-
mvil, un telfono celular, una televisin), los procesos (de enseanza, de apren-
dizaje, de organizacin de una empresa, de organizacin de un evento), los edifi-
cios (la estructura, la construccin, la funcionalidad, la resistencia a sismos), las
personas (coeficiente intelectual, realizacin personal, grado de satisfaccin, ni-
vel econmico, nivel de efectividad en su trabajo, nivel de aprendizaje), los go-
biernos (presidente, gobernadores, alcaldes, las cmaras de diputados y de sena-
dores), los medios de comunicacin (la radio, la televisin, la prensa, el Inter-
net), las agrupaciones (la familia, un equipo de futbol, el personal de una em-
presa, un partido poltico), etc.
Cuando pensemos en evaluar algo, el primer paso debe consistir en
definir los objetivos que se pretende lograr con eso, o la funcin que eso
tiene que cumplir.
Una vez que hayamos definidos los objetivos que queremos lograr, evaluar
significa responder las siguientes tres preguntas:
Estamos logrando o no, y en qu medida, los objetivos que nos haba-
mos planteado con eso?
A qu se debe esta situacin? Cules son las causas?
Qu podemos hacer para mejorar el proceso.
Muchas veces se confunde la evaluacin con la calificacin, y sta
con la aplicacin de un examen o de un test. Los exmenes pueden ayudar a
___________________________________________________________________________

124

responder la primera de estas preguntas que acabamos de plantear: En qu me-
dida se est logrando el objetivo? La calificacin puede ser esa medida en que se
est logrando el aprendizaje. Pero para que la evaluacin sea completa, se
deben responder las otras dos preguntas: A qu se debe lo anterior? Y qu
podemos hacer para mejorar?
Cualquier evaluacin que se lleve a cabo puede ser interna o ex-
terna.
Se llama evaluacin interna cuando es llevada a cabo por la
persona, las personas, el grupo o el equipo que est a cargo del
proceso o de la accin que va a ser evaluada. Por ejemplo, en la
escuela se pueden evaluar los aprendizajes por parte de los propios
alumnos (autoevaluacin), por parte de los equipos de trabajo (coevalua-
cin) o por parte del profesor. En todos estos casos, se trata de una eva-
luacin interna.
Se llama evaluacin externa cuando es llevada a cabo por per-
sonas, grupos o instituciones externos al proceso o a la accin
que se est evaluando. Por ejemplo, cuando la Secretara de Educa-
cin Pblica (SEP) aplica la prueba ENLACE (Evaluacin Nacional de
Logros Acadmicos en Centros Escolares) para evaluar el aprendizaje
logrado en las escuelas. Lo mismo sucede cuando se aplica la prueba PI-
SA (Program for International Student Assessment). En estos dos casos,
se trata de una evaluacin externa.

EJERCICIO
Tienes un telfono celular con ciertas caractersticas. Para evaluar el uso de ese
celular, tienes que responder las siguientes preguntas.
1.- Para qu quiero el telfono celular? Qu funciones espero que cumpla?
_________________________________________________________________________
2.- El telfono me est sirviendo para lo que lo quiero? En qu medida? En
qu aspectos s y en qu aspectos no?
___________________________________________________________________________

125
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3.- A qu se debe lo anterior? Cules son las causas? Por qu no me acaba de
dejar satisfecho ese telfono?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.- Qu puedo hacer para mejorar el uso de ese telfono o para mejorar mi satis-
faccin ante un telfono celular?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

EJERCICIO
En muchas de las asignaturas que llevan en la escuela, organizan equipos de
trabajo para llevar a cabo algunas actividades. Para evaluar el trabajo del equi-
po, tienen que responder las siguientes preguntas.
1.- Cules son los objetivos que se espera lograr con el trabajo de equipo? Qu
funciones se espera que cumpla ste?
_________________________________________________________________________
2.- Estamos logrando esos objetivos en nuestro equipo? En qu medida? En
qu aspectos s y en qu aspectos no?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3.- A qu se debe lo anterior? Cules son las causas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.- Qu podemos hacer para mejorar el trabajo en nuestro equipo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

126

EJERCICIO
En muchas de las asignaturas que llevan en la escuela, utilizan libros de texto
como apoyo para el proceso de aprendizaje. Para evaluar un libro de texto, pri-
mero seleccionen un libro de texto, y luego respondan las siguientes preguntas.
1.- Cules son los objetivos que se espera lograr con este libro de texto? Qu
funciones se espera que cumpla ste?
_________________________________________________________________________
2.- Este libro nos ayuda a conseguir esos objetivos? En qu medida? En qu
aspectos s y en qu aspectos no?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3.- A qu se debe lo anterior? Cules son las causas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4.- Qu podemos hacer para mejorar el uso de este libro de texto?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

ACTIVIDAD
guntas:
1.- Cmo definen el proceso de evaluacin?
2.- Cules son los pasos que debe seguir una evaluacin?
3.- Cul es la utilidad del proceso de evaluacin?
___________________________________________________________________________

127
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre lo que es la evaluacin
y su utilidad.

2.3- PROCESOS COGNITIVOS
En este apartado veremos algunos de los procesos cognitivos que
marcan nuestro desarrollo. Asimismo, presentaremos algunos ejercicios que
nos ayudarn a desarrollarlos.

2.3.1- Percepcin
La palabra percibir proviene del latn y literalmente significa recibir a
travs de. De acuerdo con la Real Academia, percibir significa recibir por al-
guno de los sentidos las imgenes, impresiones o sensaciones externas.
De acuerdo con la Wikipedia, percibir es la capacidad de recibir por
medio de todos los sentidos, las imgenes, impresiones o sensaciones pa-
ra conocer algo. Tambin se puede definir como un proceso mediante el cual
una persona, selecciona, organiza e interpreta los estmulos, para darle un signifi-
cado a algo. Toda percepcin incluye la bsqueda para obtener y procesar cual-
quier informacin.
Existen muchos tipos de percepcin, como se puede ver en la siguiente lec-
tura.

LECTURA DE APOYO
TIPOS DE PERCEPCIN
Percepcin visual, de los dos planos de la realidad externa, (forma, color,
___________________________________________________________________________

128

movimiento).
Percepcin espacial, de las tres dimensiones de la realidad exter-
na,(profundidad).
Percepcin olfativa, de los olores.
Percepcin auditiva, de los ruidos y sonidos.
Cenestesia, de los rganos internos.
Percepcin tctil, que combina los sentidos de la piel (presin, vibracin,
estiramiento).
Percepcin trmica, de las variaciones de temperatura (calor, fro).
Percepcin del dolor, de los estmulos nocivos.
Percepcin gustativa, de los sabores.
Quimioestesia, de los sabores fuertes, no se encuentra comprometida en
caso de lesin de las reas gustativas u olfativas.
Percepcin del equilibrio.
Kinestesia, de los movimientos de los msculos y tendones.
Percepcin del tiempo, del cambio. Percibir implica la existencia de una
reaccin a una estimulacin presente. Esta reaccin se puede analizar en
planos fisiolgico, de consciencia o de conducta.
Percepcin de la forma, es el resultado de la percepcin del contorno y del
contraste de las cosas, y la percibimos fundamentalmente a travs de la vis-
ta y por el tacto.
Percepcin del campo magntico.
(Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Percepci%C3%B3n Consultado en 2013).

Como se puede ver, son muchos los tipos de percepcin que existen,
ya que es el proceso mediante el cual tenemos contacto con los datos del mundo
externo. En este apartado nos centraremos en la percepcin espacial.
Howard Gardner postula que la inteligencia humana no es unvoca, sino
que hay ocho tipos de inteligencia; una de ellas es la inteligencia espacial, la
cual consiste en la capacidad para formarse un modelo mental de un
mundo espacial, y para maniobrar y operar utilizando ese modelo. Consiste en
la capacidad de pensar en tres dimensiones.
___________________________________________________________________________

129
Este tipo de inteligencia es indispensable en algunos trabajos o
profesiones, como en la ingeniera, la arquitectura, el dibujo, la pintura, la es-
cultura, el diseo, la decoracin; tambin la utilizan los pilotos, los marinos y los
cirujanos.
Cuando vemos algn objeto, no slo percibimos su tamao, su forma y su
color, sino que tambin podemos determinar su posicin con respecto a otros
objetos: el llavero est encima de la mesa, est junto al libro, est detrs del flo-
rero, etc. A la ubicacin de un objeto en el espacio es a lo que nos referi-
mos cuando hablamos de la percepcin espacial.
La percepcin espacial es la que nos permite distinguir los siguientes
aspectos relacionados con los objetos:
La distancia que hay entre un objeto y otro, entre nosotros y algn ob-
jeto. Ejemplo: no alcanzo el cuaderno, est muy lejos.
La trayectoria que sigue y va a seguir un objeto en movimiento.
Ejemplo: el baln va hacia la portera.
La orientacin de un objeto con relacin a otros. Ejemplo: las venta-
nas deben dar hacia el oriente.
La organizacin o el orden en que estn colocados determinados obje-
tos. Ejemplo: coloca primero los libros grandes y luego los ms peque-
os.
En un apartado anterior ejercitamos la observacin de diferentes objetos,
con el fin de definir sus caractersticas esenciales: el tamao, la forma, el color,
etc. En este apartado ejercitaremos tambin la observacin y la percepcin
de objetos, pero desde el punto de vista de su relacin con otros en el es-
pacio; es decir, ejercitaremos la percepcin espacial.

EJERCICIO
En la cuadrcula que se presenta a continuacin, hay varias figuras geomtricas.
Deben ubicar cada una de esas figuras, describiendo la posicin que ocupa con
relacin a las contiguas. Ejemplo: el tringulo issceles est a la izquierda del
___________________________________________________________________________

130

octgono y arriba de un espacio vaco.

El octgono:
El paralelogramo:
El crculo:
El rectngulo:
El pentgono:
El hexgono:
El rombo:
La elipse:
El cuadrado:
El triangulo rectngulo:
El cilindro:

EJERCICIO
Un dado es una pieza cbica en cuyas caras hay sealados puntos, desde el uno
hasta el seis, y que sirve para varios juegos de azar.
___________________________________________________________________________

131
Los puntos estn colocados de la siguiente forma:

Tienen que llenar la tabla con la informacin que falta, de acuerdo con el ejem-
plo indicado en la primera columna de datos.

EJEMPLO
Si arriba est el 2 1 3 4 5 6
Y al frente est el 1 5 6 2 3 4
Del lado izquierdo est 3
Del lado derecho est 4
En la cara posterior est 6
En la cara inferior est 5

EJERCICIO
Cuntos tringulos de diferente tamao y en diferente posicin pueden identi-
ficar en la figura que se presenta a continuacin? Anoten su respuesta junto a la
figura, y comprenla con la de los compaeros.
1
4
3
2
5
6
___________________________________________________________________________

132

EJERCICIO
Cuntos cuadrados de diferente tamao pueden identificar en la figura que se
presenta a continuacin? Anoten su respuesta junto a la figura, y comprenla
con la de los compaeros.
___________________________________________________________________________

133

ACTIVIDAD
guntas:
1.- Cmo definen la inteligencia espacial?
2.- Cmo definen la percepcin espacial?
3.- Cul es la importancia de desarrollar la inteligencia espacial, y sobre todo la
percepcin espacial?
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre lo que es la percepcin
___________________________________________________________________________

134

espacial y su utilidad.

2.3.2- Atencin
De acuerdo con la Real Academia Espaola, atender significa aplicar
voluntariamente el entendimiento a un objeto.
En psicologa, la atencin se define como el proceso por el que centra-
mos de forma selectiva la percepcin sobre un estmulo, el cual pasa al
primer plano de la mente, mientras que los dems quedan ignorados, o por lo me-
nos fuera del campo de la atencin. De hecho, la atencin es el aspecto selec-
tivo de la percepcin.
La atencin es, pues, la concentracin selectiva y excluyente de la ac-
tividad mental sobre un objeto o sobre una tarea determinada. Cuando se fija
la atencin en algo, nos concentramos en eso de tal manera que rechazamos o ig-
noramos muchas otras sensaciones que llegan al cuerpo.
Son muchos los factores que condicionan la intensidad y el tipo de la
atencin que ponemos en algn objeto o tarea. Algunos de estos factores son ex-
ternos a la persona, mientras que otros son internos a la misma.
Algunos de los factores externos son los siguientes:
La intensidad del estmulo. Ponemos ms atencin a los ruidos fuer-
tes que a los suaves; a los olores intensos que a los dbiles; a las formas
y figuras grandes y llamativas, que a las pequeas y descoloridas.
La novedad del estmulo. Ponemos ms atencin a las cosas que no
hemos visto, escuchado o sentido previamente, que a aqullas que son
ampliamente conocidas.
El movimiento del estmulo. Ponemos ms atencin a los objetos que
se mueven, que a los que estn quietos o detenidos; a los ruidos que
cambian de intensidad, que a los constantes o montonos.
___________________________________________________________________________

135
La forma, el color y el contraste del estmulo. Ponemos ms aten-
cin a los objetos que nos parecen bellos y atractivos, que a los que nos
parecen feos y desagradables; a los que tienen colores ms vivos o pro-
vocativos, que a los de colores apagados o deslucidos; a los que tienen
tonos ms contrastantes, que a los grisceos o plomizos.
Algunos estmulos son tan fuertes que llaman nuestra atencin de
una manera involuntaria. Un grito inesperado, una luz fuerte cerca de noso-
tros, el ruido de un objeto que se cae o de unos carros que chocan, un olor pene-
trante, etc., llaman nuestra atencin, aunque no lo queramos.
Pero la atencin tambin puede ser voluntaria, cuando depende de
un acto consciente deseado por el sujeto. En estos casos, concentramos nues-
tros esfuerzos en un objeto o en una tarea, y dejamos de lado, de manera volunta-
ria, el resto de los estmulos. ste es el tipo de atencin que nos interesa desarro-
llar ahora.
Los factores internos que condicionan la intensidad y el tipo de
atencin que ponemos en algn objeto o en alguna tarea son los siguientes:
En primer lugar, los factores biolgicos o fisiolgicos. Si tenemos
algn problema con la vista o con el odo, si estamos cansados o agota-
dos, si estamos enfermos o nos duele la cabeza, si tenemos mucha ham-
bre o sed, si tenemos alguna necesidad fisiolgica, entonces no podremos
concentrarnos en lo que estamos haciendo o queremos hacer.
En segundo lugar, nuestra capacidad de concentracin. Algunas
personas no pueden concentrar su atencin ms que en un ambiente es-
trictamente controlado en cuanto a los ruidos y a otros estmulos exter-
nos que los puedan distraer. En cambio, otras personas se pueden con-
centrar a pesar del ruido, la msica u otros estmulos externos como la
televisin.
La imaginacin tambin puede convertirse en un elemento distractor.
A veces estamos estudiando o leyendo algo, y una palabra nos recuerda
___________________________________________________________________________

136

algn acontecimiento o a alguna persona; sin darnos cuenta, ya estamos
pensando en otra cosa y dejamos de lado el estudio.
Otras cualidades que condicionan el tipo de atencin son la constancia,
la firmeza y la disciplina a la que estemos acostumbrados. Hay quie-
nes pueden estudiar dos o tres horas seguidas, y quienes a los cinco mi-
nutos se cansan y se ponen a hacer otra cosa. Hay quienes siguen estric-
tamente una programacin y un horario para realizar sus trabajos y ta-
reas, y otros que se distraen y se ponen a hacer lo que en ese momento
se les ocurri. Hay quienes siempre terminan lo que empiezan, y quie-
nes saltan de una actividad a otra, sin dejar ninguna terminada.
Pero tal vez el factor que ms determina el tipo de atencin que pone-
mos en algo sea nuestra motivacin, inters, deseo y compromiso
por llevar a cabo el trabajo o tarea que estemos haciendo. Cuando algo
nos interesa, somos capaces de concentrar nuestra atencin en eso du-
rante varias horas, sin descansar. Hay que recordar que no es lo mis-
mo el gusto que el inters o la motivacin; puede ser que algo no
nos guste mucho, pero sabemos que es importante para nosotros y por
eso le dedicamos toda nuestra atencin, concentracin y esfuerzo.
Es importante que cada quien conozca cules son los factores que
lo pueden distraer, con el fin de evitarlos en la medida de lo posible. Uno
de los hbitos de estudio consiste, precisamente, en procurar hacerlo en un lugar
en el que no haya elementos distractores.
A continuacin presentamos algunos ejercicios mediante los cuales
podrn desarrollar su capacidad de atencin.

EJERCICIO
En la siguiente sopa de letras, debers encontrar las siguientes palabras: cogni-
cin, atencin, percepcin, memoria, distractor, estudio, anlisis, sntesis, ana-
loga, caracterstica. Pueden estar en posicin horizontal, vertical o diagonal, ya
sea en orden ascendente o descendente, de izquierda a derecha o de derecha a
___________________________________________________________________________

137
izquierda.

A L C V M E D I O N A C E D F K L M I O
Q R Y C U O U T R N M S G I E M A N O N
A R U I O T A P S A T V U E I B U A T M
O N A P S G M U R U M O L A F A M E L A
N E M A H A N J D F I L A N O P I L N B
U A I S I U G I B U A R D E J A H A O U
I N B A M T O L C D O Q N O F T E J I A
N A P I U A L S U I N N S E A R V P C H
A L F A Q R A H A H O Q U I O G A F P O
G O I M O A F O J I V N S T A V I D E R
V G T A M E B A C H I G I R J A R P C E
A I R L O T Q N S D I S T R A C T O R S
B A I R O M E M J I Q A D U N S U V E P
O E L A V T Q A U H N G P A A R E O P E
F A O S A J P I S I N T L S L S T D R S
A J I M A B U A O B A F E D I N T A N A
L U A R S I M O F I G R H S S L U O E B
U E O C A R A C T E R I S T I C A D R A
S I T I P T E D U M A F U V S S N O E P
O G A V A R S O J E H S E F O N A M I S

EJERCICIO
En la primera columna de esta tabla se indican algunos trabajos o profesiones.
En la segunda columna, debes anotar la clave del sustantivo que tenga alguna
relacin con ese trabajo o profesin. Para ayudarte en el ejercicio, se responde la
___________________________________________________________________________

138

clave del primer oficio (Bombero MJ).

TRABAJOS RESPUESTA SUSTANTIVOS CLAVE
Bombero MJ Tubera AR
Carpintero Enfermedad PT
Plomero Terapia ML
Herrero Casa JH
Doctor Crcel BD
Arquitecto Figuras TG
Contador Fuego MJ
Abogado Cable XO
Psiclogo Reja BP
Diseador Nmeros SY
Electricista Mesa WK

ACTIVIDAD
guntas:
1.- Cmo definen la atencin?
2.- Qu factores influyen en la atencin?
3.- Cul es la importancia de desarrollar la atencin?
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre lo que es la atencin y
su utilidad.
___________________________________________________________________________

139

2.3.3- Memoria
La memoria es la facultad psquica por medio de la cual se retiene
y recuerda el pasado. La memoria es la capacidad para recordar o recono-
cer datos, personas o actividades conocidos en el pasado.
La memoria es como un banco en el que guardamos la informacin
con la que hemos estado en contacto. Nos es muy til en la escuela, para el apren-
dizaje de las diferentes asignaturas. Pero tambin es de gran utilidad en la
vida prctica, ya que gracias a la memoria recordamos el camino a la casa y a la
escuela, los nmeros telefnicos, el lugar donde dejamos las cosas, los nombres y
rostros de las personas conocidas, las instrucciones para llevar a cabo ciertos tra-
bajos, etc.
La memoria nos permite retener y recordar toda la informacin
que percibimos a travs de los sentidos:
La memoria auditiva es la ms importante en los primeros aos de
vida. Mediante ella, el nio reconoce a las personas que lo rodean y va
aprendiendo la lengua materna. Es la memoria que nos permite recor-
dar canciones, tonadas y sonidos.
La memoria visual es la que registra todas las cosas que hemos visto o
ledo y nos permite recordarlas. Se utiliza mucho como parte de las
tcnicas de estudio. Cuando vemos un programa audiovisual, se combi-
na tanto la memoria visual como la auditiva, lo cual nos permite recor-
dar ms el contenido del mismo.
La memoria tctil nos permite reconocer objetos al tener contacto con
ellos. Las personas ciegas o con problemas de la vista aprenden a des-
arrollar esta memoria, ya que es una fuente de aprendizajes.
___________________________________________________________________________

140

La memoria gustativa nos permite reconocer y recordar los sabores de
las cosas, en especial de los alimentos. Es una capacidad muy desarro-
llada por los catadores de vinos y de alimentos.
La memoria olfativa nos permite recordar olores y reconocer la fuente
de la que provienen. Los animales, en general, tienen ms desarrollada
esta memoria que los humanos; un ejemplo de esto son los perros, que
reconocen a las personas por su olor o que pueden seguir el rastro de
una persona por el olor que deja tras de s.
Pero la memoria tambin sirve para recordar otra informacin
adems de aqulla que hemos percibido a travs de los sentidos. En nues-
tro interior tenemos ideas, pensamientos, sentimientos, actitudes e ideales
que no desaparecen de inmediato, sino que permanecen en nosotros por me-
dio de la memoria. Cuando alguna persona nos causa un dao, le guardamos
rencor; ese rencor puede durar aos y permanecer a lo largo de la vida de un indi-
viduo. Tambin los sentimientos positivos permanecen en nosotros y los podemos
recordar toda una vida.
Hay tres maneras de retener o almacenar algo en la memoria: por
repeticin, por comprensin y mediante el uso de alguna nemotecnia.
Por medio de la repeticin se puede ir grabando en la memoria
determinada informacin. Es un procedimiento til para retener da-
tos desconectados o que no tienen una relacin lgica con otros datos;
por ejemplo, el nmero telefnico de algn amigo. Tambin se utiliza
para aprenderse poesas en concursos de declamacin. El problema de
este tipo de memoria es que, si no se sigue repitiendo la informacin, se
puede olvidar en poco tiempo.
Por medio de la comprensin se establecen relaciones lgicas
entre la nueva informacin y los conocimientos que ya tena-
mos. De esta manera, cuando recuperamos la informacin anterior, por
asociacin lgica recordamos tambin la nueva informacin. Por medio
de este procedimiento, nuestra mente va construyendo sus propios sis-
___________________________________________________________________________

141
temas de informacin, una especie de base de datos personales. El
aprendizaje significativo se fundamenta en este tipo de memoria.
La nemotecnia es un procedimiento de asociacin mental para
facilitar el recuerdo de algo. Este recurso lo estudiaremos ms ade-
lante.
Cuando se requiere algn dato o informacin que tenemos almace-
nado en la memoria, entonces se recupera o recuerda, a veces de manera
consciente y a veces de manera inconsciente.
As pues, el proceso de memoria sigue este mecanismo:
Primero se registra la informacin, ya sea mediante los sentidos exter-
nos o mediante los sentidos internos.
Luego esa informacin se almacena en nuestro cerebro.
Cuando se requiere esa informacin, se recupera o recuerda.
La memoria es una capacidad que se puede desarrollar; la forma de
hacerlo es a travs del ejercicio de la misma.

EJERCICIO
En el espacio de abajo, anota las actividades que realizaste el da de
ayer.
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142

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Cmo es que te pudiste acordar de haber realizado estas actividades?
A continuacin trata de describir el proceso mediante el cual has podi-
do almacenar y recordar esta informacin.
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EJERCICIO
En los espacios de abajo, pongan varios ejemplos de los tres momentos
del proceso de memoria.

REGISTRO DE LA INFORMACIN:
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIN:
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143
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_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
RECUPERACIN DE LA INFORMACIN:
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_____________________________________________________________________
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Los tres tipos de memoria
De acuerdo con la psicologa, existen tres tipos de memoria, en funcin
de la duracin de los hechos recordados: la inmediata o sensorial, la memoria a
corto plazo y la memoria a largo plazo.
La memoria inmediata o sensorial es la que nos permite mantener
en la mente una percepcin o una experiencia durante unos cuantos se-
gundos. Es la memoria que se utiliza cuando vemos una pelcula, cuan-
do escuchamos una conversacin o cuando vamos de compras a las tien-
das.
La memoria a corto plazo u operativa nos permite recordar cosas
por ms tiempo, durante algunas horas y tal vez por varios das. Es la
memoria que se utiliza cuando se estudia el da antes de un examen (lo
___________________________________________________________________________

144

que se denomina machetear). Lo que nos aprendemos de esta manera lo
recordamos durante un lapso corto de tiempo, y despus de unos das se
nos olvida.
La memoria a largo plazo es la que nos permite recordar cosas duran-
te varios das, semanas y hasta muchos aos.
A continuacin realizaremos algunos ejercicios para desarrollar la
memoria sensorial y a corto plazo.

PRIMER EJERCICIO
Observa con atencin la siguiente fotografa. Tienes 60 segundos para
tratar de memorizarla. Luego pasa ms adelante, a la seccin de pre-
guntas, y contesta la pregunta correspondiente a este ejercicio.

SEGUNDO EJERCICIO
___________________________________________________________________________

145

TERCER EJERCICIO

___________________________________________________________________________

146

CUARTO EJERCICIO

SECCIN DE PREGUNTAS SOBRE LOS EJERCICIOS ANTERIORES
(PODRS CONSULTAR LAS RESPUESTAS AL FINAL DE ESTA UNIDAD)
SOBRE EL PRIMER EJERCICIO:
En esta fotografa se aadi una fruta a las que estaban en la fotografa
anterior. Cul es?

___________________________________________________________________________

147

SOBRE EL SEGUNDO EJERCICIO:
En esta fotografa se aadieron dos objetos a los que estaban en la fo-
tografa anterior. Cules son?

SOBRE EL TERCER EJERCICIO:
En esta fotografa se quit uno de los objetos que estaban en la foto-
grafa anterior. De dnde se quit?

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148

SOBRE EL CUARTO EJERCICIO:
En esta fotografa se quit uno de los elementos que haba en la ante-
rior y se sustituy por otro. Cul es?

ACTIVIDAD
preguntas:
1.- Cul es la relacin que existe entre la observacin y la memoria?
___________________________________________________________________________

149
2.- Cul es la importancia de la memoria en el estudio y el aprendizaje?
3.- Cules son los factores que influyen en el olvido o retencin de la informa-
cin?
terior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre la relacin entre obser-
vacin y memoria, la importancia de la memoria para el aprendizaje y los facto-
res que influyen en la retencin u olvido de la informacin.

Cmo optimizar la memoria de largo plazo
La memoria a largo plazo es la que nos permite recordar cosas durante
varios das, semanas y hasta muchos aos. Gracias a esta memoria podemos rete-
ner y recordar cosas fundamentales para la vida; aqu es donde permanecen los
aprendizajes significativos. Es como un almacn de informacin con capacidad
ilimitada.
Algunas recomendaciones para optimizar la memoria de largo plazo
son las siguientes:
La nueva informacin que ests estudiando, trata de relacionar-
la con informacin que ya conoces, que ya sea parte de tus conoci-
mientos. Mientras ms fuerte sea esta relacin, ms se te quedar gra-
bada la nueva informacin.
Procura acompaar la informacin que ests estudiando, con
dibujos, esquemas o cuadros sinpticos. Cuando ligamos un dibujo
o un esquema con cierta informacin, es ms fcil que sta se nos quede
grabada.
Al estudiar la nueva informacin, procura acompaarla de actos
fsicos, trata de actuarla, de dramatizarla, de vivirla. Es ms fcil
___________________________________________________________________________

150

recordar la informacin que vivimos, actuamos o hacemos, que la que
simplemente leemos o estudiamos.
Por medio de la imaginacin, puedes relacionar la informacin
que ests estudiando, con cosas chuscas o exageradas, que ten-
gan algo que ver con lo que ests viendo. De esta manera, se quedar
ms grabado en tu memoria.
Cuando estudies, no lo hagas de manera mecnica, sino de ma-
nera pausada y reflexionando sobre lo que ests viendo. Mien-
tras mejor comprendas lo que ests estudiando, se te quedar ms gra-
bado en la memoria. Despus de estudiar algo, trata de escribirlo con
tus propias palabras, o de explicarlo a algn compaero.

ACTIVIDAD
preguntas:
1.- Cules son las diferencias entre la memoria a corto plazo y la memoria a
largo plazo?
2.- Qu tipo de informacin es almacenada en la memoria a largo plazo?
3.- Cmo podemos lograr que la informacin que queremos sea retenida en la
memoria a largo plazo?
1.- Cada equipo expondr las conclusiones a las que llegaron en las actividades
anteriores.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre el funcionamiento de la
memoria a largo plazo.

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151
Las mnemotecnias
La mnemotecnia es un procedimiento de asociacin mental para facilitar
el recuerdo de algo. (La Real Academia acepta que esta palabra se pueda escribir
con la m inicial o sin ella: mnemotecnia o nemotecnia).
El uso de mnemotecnias nos permite recordar cosas de una manera fcil.
Las mnemotecnias funcionan porque le dan un significado (aunque sea artificial)
a lo que queremos recordar.
Por ejemplo, para recordar cuntos das tienen los meses del ao,
existen dos opciones:
Te puedes aprender esta copla: Treinta das trae septiembre, con abril,
junio y noviembre. Veintiocho slo trae uno y los dems treinta y uno".
Tambin puedes utilizar el puo de tu mano para recordar los meses. La
parte alta de los nudillos corresponde a los meses con 31 das, y la parte
baja corresponde a los meses con 30 das. Ya sabes que febrero tiene 28
das. Empiezas a contar de cualquier lado (enero, febrero, marzo, abril,
mayo, junio y julio); al llegar al final, se repite el nudillo y se contina
contando (agosto, septiembre, octubre, noviembre y diciembre).

En.
Feb.
Mar.
Dic.
Abr.
Nov.
Mayo
Oct.
Jun.
Sep.
Jul.
Ago.
___________________________________________________________________________

152

Una mnemotecnia que resulta muy til para recordar listas meno-
res de diez objetos es la siguiente: asigna una palabra y una imagen a cada uno
de los diez primeros nmeros, de la siguiente manera: el 1 es la cuna; el 2 es la
tos; el 3 es la res; el 4 es el cuadro; el 5 es el ornitorrinco; el 6 es el rey; el 7 es el
billete; el 8 es el bizcocho; el 9 es llueve; y el 10 es el pie. Es fcil recordar estas
palabras por su parecido con el nmero al que corresponden
Cuando tengas una lista de objetos que debes recordar, lo nico que debes
hacer es formar una imagen mental en la que relaciones el objeto con la
palabra que corresponde al nmero del mismo. Por ejemplo, si la primera
palabra u objeto es una computadora, te puedes imaginar arrullando una compu-
tadora en una cuna. Si la segunda palabra es perro, te puedes imaginar a un pe-
rro con tos. Si la tercera palabra es silln, te puedes imaginar una res durmiendo
en un silln.
Para recordar el listado de palabras u objetos, basta con que recuer-
des la palabra clave de cada nmero, y te vendr a la mente la imagen que creas-
te. Al pensar en uno cuna, vers la computadora en la cuna; al pensar en dos
tos, vers al perro tosiendo; al pensar en tres res, vers el silln en el que est
acostada la res.
Para recordar listas mayores de diez objetos, puedes utilizar la
mnemotecnia de los lugares. El primer paso consiste en elaborar tu propia lis-
ta de lugares que sean fciles de recordar por orden consecutivo. Por ejemplo,
puedes hacer una lista de lugares dentro de tu casa, por el orden en que los ves al
llegar a la misma. El primer lugar puede ser la reja de entrada a la casa; el se-
gundo, el porche; el tercero, la puerta principal; el cuarto, la mesa en la que dejas
tu mochila; el quinto, la mesa del comedor; el sexto, la estufa de la cocina; el
sptimo, el refrigerador; el octavo, el silln de la sala; el noveno, el librero; el
dcimo, la televisin... y as, hasta que tengas una lista de 20 30 lugares diferen-
tes. Es importante que el orden en que recuerdes estos lugares sea siempre el
mismo.
___________________________________________________________________________

153
Cuando tengas que recordar una lista de objetos, bastar con que relacio-
nes cada objeto con el lugar que corresponde al orden en que te son presentados, y
formes una imagen que no puedas olvidar. Si el primer objeto es una mariposa, te
puedes imaginar la reja de entrada a tu casa cubierta de mariposas; si el segundo
objeto es un elefante, te puedes imaginar un elefante en el porche, que te impide
pasar a tu casa; si el tercer objeto es un caballo, te puedes imaginar un caballo
que te abre la puerta patendola; si el cuarto objeto es una jirafa, te puedes ima-
ginar una jirafa en la que cuelgas tu mochila. Y as hasta ubicar todos los objetos
que tengas que recordar. Para recuperar la lista de objetos, bastar con que re-
cuerdes los lugares, uno por uno, y las imgenes vendrn a tu memoria.
Otra mnemotecnia que es muy til para recordar nmeros (fechas,
nmeros de telfono, placas de automvil, etc.) consiste en convertir los
nmeros en letras, y luego con las letras crear palabras para asociarlas con lo
que se desee recordar.
El primer paso consiste en asignar una letra a cada uno de los diez dgitos,
de la siguiente manera: el 1 es la t, porque sta tiene una sola pata; el 2 es la n,
porque sta tiene dos patas; el 3 es la m, porque sta tiene tres patas; el 4 es la c,
porque es la letra con la que empieza; el 5 es la l, porque en nmeros romanos la
L equivale a 50; el 6 es la c o la s, porque es el sonido con el que empieza; el 7 es la
f, porque la f parece un 7 invertido; el 8 es la ch, porque tiene este sonido; el 9 es
la v o la b, por tener ese sonido; el 0 es la r, por tener ese sonido.
Cuando tengas que recordar un nmero, primero lo conviertes en letras, y
luego formas una palabra con esas letras. Por ejemplo, al ao 1492 le correspon-
den las letras TCBN. Entonces te imaginas a Cristbal Coln y sus marineros que
ToCaBaN un rap en los barcos en que venan a Amrica.
Otra mnemotecnia que puede ser til para recordar conceptos, re-
glas o normas, consiste en hacer rimas como la que anotamos ms arriba pa-
ra recordar los das que tienen los meses. Por ejemplo, estuve, tuve y anduve, no
hay v si al presente sube. Con esta rima podemos recordar que esos tres verbos
son irregulares y que en el tiempo presente no utilizan la v (estoy, tengo, ando).
___________________________________________________________________________

154

La formacin de acrsticos tambin es una mnemotecnia til para
recordar listas de conceptos o pasos de procesos. Un acrstico consiste en
formar una palabra con las letras iniciales de otras palabras. Por ejemplo, si de-
seas recordar la frmula del volumen, puedes retener la palabra VOBA (VOlumen
= Base por Altura; donde la base = largo por ancho).

EJERCICIO
Utiliza alguna de las mnemotecnias explicadas ms arriba para memo-
rizar el siguiente listado.
1.- Len.
2.- Rinoceronte.
3.- Orangutn.
4.- Serpiente.
5.- Delfn.
6.- Ballena.
7.- Ratn.
8.- Gato.
9.- Camello.
10.- Perro.

EJERCICIO
Utiliza alguna de las mnemotecnias explicadas ms arriba para memo-
rizar el siguiente listado.
1.- 1492
2.- 1561
3.- 1963
4.- 1834
5.- 1057
6.- 1336
7.- 1289
8.- 1766
9.- 1627
___________________________________________________________________________

155
10.- 1187

EJERCICIO
Se integrarn equipos de cuatro o cinco personas cada uno, con el fin
de elaborar una estrategia para memorizar la siguiente lista de los das
que marca la Secretara de Educacin como feriados.

1 de Enero - Conmemoracin tradicional. Ao nuevo.
5 de Febrero Aniversario de la promulgacin de la Constitucin Poltica de
Mxico.
21 de Marzo Aniversario del natalicio de don Benito Jurez.
1 de Mayo Da del Trabajo.
5 de Mayo Aniversario de la Batalla de Puebla.
15 de Mayo Da del Maestro.
16 de Septiembre Aniversario de la iniciacin de la Independencia Nacional.
2 de Noviembre Conmemoracin tradicional. Da de muertos.
20 de Noviembre Aniversario de la iniciacin de la Revolucin Mexicana.
25 de Diciembre Conmemoracin tradicional. Navidad.

EJERCICIO
de elaborar una estrategia para memorizar el siguiente listado de al-
gunas fechas importantes en la historia de Mxico.

1521 Cada del imperio azteca ante los espaoles.
1810 Inicio del movimiento de Independencia de Mxico.
1857 Se promulg la Constitucin.
1858 a 1861 Guerra de Reforma.
1910 Inicio de la Revolucin Mexicana y Plan de San Luis.
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156

1917 Promulgacin de la Constitucin.
1938 Expropiacin petrolera.
1957 Temblor en la Ciudad de Mxico, cae el ngel de la Independencia.
1968 Se celebran en nuestro pas las XIX Olimpiadas.
1969 Se inaugura el primer tramo del Sistema de Transporte Colectivo (Metro)
en la Ciudad de Mxico.
1970 Se celebra la IX Copa Mundial de Ftbol y se expide el decreto que otorga
el voto a los mexicanos a los 18 aos de edad.
1985 Un terremoto de 8.1 grados afecta la ciudad de Mxico, provocando miles
del muertos y heridos. Lanzamiento del satlite mexicano Morelos I.
1987 A travs de algunas universidades del pas, Mxico empieza a recibir seal
de Internet.
1990 Se introduce la telefona mvil.

ACTIVIDAD
preguntas:
1.- En qu consiste una mnemotecnia?
2.- Cul es la utilidad de las mnemotecnias?
3.- Cules mnemotecnias consideran ms tiles para su trabajo en la escuela?
1.- Cada equipo expondr las conclusiones a las que llegaron en las actividades
anteriores.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre la definicin y la utili-
dad de las mnemotecnias.

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157
2.3.4- Inteligencia
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra inteligencia significa la
cualidad de quien sabe escoger entre varias opciones. Ser inteligente es saber
escoger la mejor alternativa entre varias, y tambin saber leer entre lneas.
Es una persona que sabe discutir, analizar, deliberar y dar un veredicto. (Inter-
net: http://etimologias.dechile.net/?inteligencia Consultado en 2013).
La Real Academia define la inteligencia como la capacidad de entender
o comprender; tambin como la capacidad de resolver problemas.

PARA TU INFORMACIN
DEFINICIONES DE INTELIGENCIA
La inteligencia (del latn intellegenta) es la capacidad de entender, asimilar,
elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. (Internet:
http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia Consultado en 2013)
La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para
resolver una determinada situacin. Si indagamos un poco en la etimologa de la
propia palabra encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de intus
(entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es sa-
ber elegir la mejor opcin entre las que se nos brinda para resolver un problema.
(Internet: http://www.xatakaciencia.com/otros/que-es-la-inteligencia Consulta-
do en 2013).
Facultad humana de aprender, comprender y razonar. Habilidad o destreza pa-
ra realizar cualquier cosa. (Internet: http://es.thefreedictionary.com/inteligencia

Ya habamos dicho que la inteligencia no es unvoca, sino que hay dife-
rentes tipos de inteligencia. Diferentes autores hablan de diferentes tipos de
inteligencia. Por ejemplo, Howard Gardner habla de inteligencias mltiples, y
propone los siguientes ocho tipos de inteligencia:
Inteligencia lgico-matemtica. Consiste en la habilidad para resol-
ver problemas tanto lgicos como matemticos.
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Inteligencia lingstico-verbal. Consiste en la habilidad para mane-
jar el lenguaje, tanto hablado como escrito, con fluidez, exactitud y co-
rreccin.
Inteligencia visual-espacial. Consiste en la habilidad para crear
imgenes mentales de los objetos en el exterior.
Inteligencia corporal-cintica. Consiste en la habilidad para contro-
lar los movimientos del cuerpo en actividades fsicas, como el deporte y
la danza.
Inteligencia musical. Consiste en la habilidad para crear y reproducir
sonidos, ritmos y melodas.
Inteligencia interpersonal. Consiste en la habilidad para relacionar-
se con y comprender a otras personas.
Inteligencia intrapersonal. Consiste en la habilidad para compren-
dernos a nosotros mismos y valorar nuestras propias acciones.
Inteligencia naturalista. Consiste en la habilidad para observar y
comprender el entorno de la naturaleza en las diversas ciencias.
Otros autores, a estos ocho tipos de inteligencia le aaden otros tres:
Inteligencia creativa. Consiste en la habilidad para inventar, crear,
construir objetos o ideas nuevas.
Inteligencia espiritual. Consiste en la habilidad para relacionar el
espritu y la materia, para relacionarse con lo trascendente, lo sagrado,
para guiar espiritualmente a otras personas.
Inteligencia moral. Consiste en la habilidad para reflexionar sobre lo
bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto.
Daniel Goleman habla de la inteligencia emocional, la cual consiste
en la habilidad para manejar las emociones, tanto propias como ajenas. La inteli-
gencia emocional se puede dividir en cinco categoras:
Conciencia de s mismo. Consiste en la habilidad para reconocer los
propios sentimientos.
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159
Autorregulacin. Consiste en la habilidad para decidir y controlar
cunto va a durar una emocin y qu intensidad tendr.
Motivacin. Consiste en la habilidad para comprometerse con las me-
tas y los objetivos planteados.
Empata. Consiste en la habilidad para ver y entender cmo se sienten
los dems.
Habilidades sociales. Consisten en la habilidad para tener buenas re-
laciones interpersonales.
Para Sternberg, slo existen tres categoras de inteligencia: la inteligen-
cia componencial-analtica, la inteligencia experiencial-creativa y la inteligencia
contextual-prctica.
Otros autores hablan de los siguientes tipos de inteligencia: relacional,
condicional, inteligencias mltiples e inteligencia emocional. Otros hablan de la
inteligencia pura, la inteligencia emocional, la inteligencia sexual y la inteligencia
material. Para otros ms, existen las siguientes clasificaciones: la inteligencia
primaria, la inteligencia humana, la inteligencia colaborativa, la inteligencia co-
lectiva, la inteligencia sanitaria y la inteligencia artificial.
Este ltimo concepto (inteligencia artificial) se refiere a la capaci-
dad de razonar de un agente no vivo. Se refiere a la posibilidad de hacer
mquinas inteligentes, en especial programas de cmputo inteligentes, que pue-
dan "pensar", que puedan "razonar" y reaccionar de diferente manera ante diver-
sas circunstancias, que puedan "aprender".
A lo largo de la historia ha habido muchos intentos para medir la
capacidad intelectual de las personas. Actualmente se habla del cociente o
coeficiente intelectual (CI o IQ), que es una puntuacin que se obtiene como resul-
tado de algunos test estandarizados para medir la inteligencia.
El principal problema de estos test que buscan medir la inteligen-
cia es que no recogen o abarcan todos los tipos de inteligencia, sino que se
centran sobre todo en tres tipos de inteligencia: la lgico-matemtica, la lingsti-
co-verbal y la visual-espacial.
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160

LECTURA DE APOYO
LOS PUNTAJES DE UNA PRUEBA DE COCIENTE INTELECTUAL
Estas pruebas de inteligencia aplican una escala estandarizada con un puntaje
promedio de 100 como media generalizada. En la gran mayora de estas prue-
bas, una puntuacin equivalente a 90 y 110 (considerando tambin 10 puntos
ms y 10 puntos menos) es considerada estndar, comn o normal, es decir, un
nivel de inteligencia promedio. Por otra parte, un puntaje mayor a los 130 pun-
tos indica una inteligencia sorprendente y excepcional, mientras que un puntaje
menor a los 70 puntos puede estar indicando un retraso mental. Un resultado de
ms de 160 indicar una inteligencia descomunal, la cual se clasifica como ge-
nio.
Obviamente, tal como sus pruebas predecesoras, la edad es una variante que se
tiene en cuenta al momento de desarrollar las preguntas que constituyen las
mismas. As es que, por ejemplo, a los nios se les plantean problemas y cues-
tionamientos acordes al nivel de desarrollo cognitivo correspondiente. A conti-
nuacin, veamos las clasificaciones generales del rango:
164 o ms - Genio
148-164 - Inteligencia muy superior
132-148 - Inteligencia superior
113-132 - Inteligencia superior a la media
84-113 - Inteligencia normal o promedio
68-84 - Estupidez
52-68 - Lmite de deficiencia
Menos de 52 - Definitiva mente floja
Desde luego que desde un punto de vista contemporneo, estos ndices son bas-
tante absurdos y en muchas ocasiones estn muy alejados de la realidad. Por
qu si alguien no es bueno en matemticas o lgica debe ser tachado como un
deficiente mental? Es realmente complejo intentar medir algo prcticamente
indefinible como lo es la inteligencia. Cmo es posible medir algo que ni siquie-
ra se sabe con claridad qu diantres es en realidad? De seguro, formular una
definicin de la inteligencia es algo en demasa complejo, lo suficiente como para
no elaborarse tras los resultados de un test de CI.
Qu te parece? Qu opinas al respecto?
(Internet: http://www.ojocientifico.com/2010/09/09/como-se-mide-el-coeficiente-
intelectual Consultado en 2013).
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161

PARA TU INFORMACIN
En los siguientes enlaces de Internet (consultados en 2013) puedes encontrar
diferentes test para medir tu coeficiente intelectual.
http://www.psicoactiva.com/tests/testci.htm Test de inteligencia (CI).
http://www.123test.es/test-de-ci/ Test de CI.
http://www.ci-training.com/test-entrenamiento.asp Test de entrenamiento.
http://www.mensa.es/juegosmensa/iqtest.html Tests de CI.
http://www.quickiqtest.net/spanish/ Test de IQ rpido.
http://www.uv.es/~buso/iq/index_es.html Test de inteligencia.

2.3.5- Pensamiento
No es lo mismo pensar que recordar. Algunos de tus profesores te pe-
dirn que te aprendas cosas de memoria, para preparar los exmenes; en cambio,
otros te pedirn que pienses y reflexiones sobre las preguntas que te hacen, y que
respondas lo que t piensas.
El hombre es un animal racional. Esto significa que podemos pensar, lo
cual es una cualidad que nos distingue de otras especies animales. El pensar es
algo consustancial al ser humano, conforme lo indica la afirmacin de Descartes:
Pienso, luego existo.
De acuerdo con la Real Academia, pensar significa imaginar, conside-
rar, discurrir, reflexionar, examinar algo con cuidado para formar dic-
tamen u opinin sobre eso.
El pensar no tiene fronteras. Se puede pensar sobre el presente, sobre el
pasado o sobre el futuro. Se puede pensar sobre la vida personal, sobre la familia,
sobre los amigos, sobre la sociedad, sobre el mundo. Se puede pensar sobre cosas
concretas y sobre cosas abstractas. Se puede pensar sobre cosas reales y sobre co-
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162

sas imaginarias. Se puede pensar mientras comes, mientras lees, mientras estu-
dias, mientras cantas, mientras viajas, mientras platicas, mientras te baas, has-
ta mientras duermes (hay que consultarlo con la almohada).
Hay muchas formas de ejercer el pensamiento. Se puede pensar de
manera crtica o ingenua, de manera analtica o sinttica, de manera inductiva o
deductiva, de manera racional o irracional, de manera profunda o de manera su-
perficial, de manera rpida y breve o de manera continua y duradera, de manera
lineal o de manera comprehensiva, de manera cientfica o al nivel del sentido
comn, de manera ligera o fundamentada, de manera original o repitiendo lo que
otros piensan, de manera optimista o pesimista, etc.
El pensar nos sirve para muchas cosas y en muchos momentos de
la vida. Por medio del pensamiento, podemos analizar problemas (personales,
escolares, existenciales y de todo tipo) y buscar soluciones a los mismos; podemos
analizar los conflictos en los que estamos para ver la manera de salir de ellos; po-
demos planear nuestras acciones para ver la mejor manera de actuar en determi-
nadas situaciones; podemos prever el futuro que queremos y planear la manera de
alcanzarlo; podemos prever las consecuencias de nuestras acciones, con el fin de
prepararnos para enfrentarlas, etc.
Al pensar, ponemos en juego muchas capacidades o habilidades in-
telectuales: la observacin, la percepcin, el anlisis, el juicio, la crtica, el razo-
namiento, la abstraccin, la comparacin, la imaginacin, la creatividad, la induc-
cin, la deduccin, la interpretacin, la sistematizacin, la clasificacin, la predic-
cin, la evaluacin, la argumentacin, etc.
La capacidad de pensar es una de las ms grandes riquezas del ser
humano. Cuando Siddhartha est buscando trabajo y le preguntan qu sabe
hacer, responde escuetamente: S pensar, s esperar, s ayunar. (Herman Hes-
se, Siddhartha). Una persona que sabe pensar es capaz de enfrentar y superar
grandes retos.
Una de las principales utilidades del saber pensar es que nos per-
mite comprender las cosas, los acontecimientos y las personas. El apren-
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163
dizaje significativo se fundamenta, precisamente, en la comprensin; si no se
comprende algo, la nica opcin es aprenderlo de memoria; pero si se comprende,
es posible aprenderlo por sus relaciones y por sus implicaciones.
En la escuela, habr algunas cosas que te tengas que aprender de
memoria, pero habr otras que es necesario comprender, para poderlas
utilizar en la solucin de problemas, para poderlas transferir a situaciones seme-
jantes a las que ests estudiando. Una de las caractersticas del enfoque basado
en competencias, es precisamente el enfrentarse a problemas para resolverlos.
Para lograr esto, no basta con aprenderse de memoria una serie de principios o
reglas, sino que es necesario comprender la situacin con todas sus implicaciones,
as como los aspectos tericos necesarios para enfrentarla y resolverla.
De aqu que sea necesario desarrollar estas dos habilidades: el
pensamiento y la memoria. Las dos son necesarias no slo actualmente en la
escuela, sino tambin posteriormente, en tu futura vida escolar y profesional. Lo
importante ser reconocer cundo se requiere el aprendizaje memorstico y cun-
do se requiere el aprendizaje de comprensin.

EJERCICIO
En equipos de trabajo, llenar la siguiente tabla. En la columna izquierda, indicar
por lo menos cinco temas de los que estn viendo este semestre, en los que se
requiere ms el aprendizaje memorstico. En la columna derecha, indicar cinco
temas en los que se requiere ms el aprendizaje de comprensin.
TEMAS EN LOS QUE SE REQUIERE
MS EL APRENDIZAJE MEMORS-
TICO
TEMAS EN LOS QUE SE RE-
QUIERE MS EL APRENDIZAJE
DE COMPRENSIN

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164

2.3.6- Razonamiento
De acuerdo con la Real Academia, razonar significa discurrir, orde-
nando ideas en la mente, para llegar a una conclusin. El razonamiento es
la accin y el efecto de razonar.
De acuerdo con la Wikipedia, el razonamiento es la facultad que per-
mite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera
consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y lgicas
necesarias entre ellos.

PARA TU INFORMACIN
DEFINICIONES DE RAZONAMIENTO
La accin y el efecto de razonar (proceso que exige ordenar las ideas en la mente
para llegar a una conclusin) se denomina razonamiento. Este concepto,
adems, hace referencia a la facultad para demostrar algo o persuadir con expli-
caciones a alguien. (Internet: http://tipos.com.mx/tipos-de-razonamiento Con-
sultado en 2013).
El razonamiento lgico se refiere al uso de entendimiento para pasar de unas
proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que creemos conocer a
lo desconocido o menos conocido. Se distingue entre razonamiento inductivo y
razonamiento deductivo. (Internet:
http://brd.unid.edu.mx/recursos/Taller%20de%20Creatividad%20Publicitaria/TC
03/para%20ampliar%20el%20tema%20PDF/razonamientos%20deductivos%20e
%20inductivos.pdf Consultado en 2013).
En sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que per-
mite resolver problemas.
En un sentido ms restringido, se llama razonamiento al proceso mental de rea-
lizar una inferencia de una conclusin a partir de un conjunto de premisas. La
conclusin puede no ser una consecuencia lgica de las premisas y an as dar
lugar a un razonamiento, ya que un mal razonamiento an es un razonamiento.
(Internet: http://mundopsicologico0555.blogspot.mx/2010/09/tipos-de-
razonamiento.html Consultado en 2013).

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165
El razonamiento es, pues, el proceso cognitivo mediante el cual se
realizan inferencias acerca de datos para interpretar una observacin o
situacin dada. Dicho de otra manera, el razonamiento es la actividad mental
que consiste en pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya co-
nocido a lo desconocido o menos conocido.
A las proposiciones de las que partimos se les llama premisas. Al conoci-
miento nuevo se le llama conclusin. A la expresin verbal del razonamiento se
le denomina argumento o argumentacin.
Existen diferentes formas de razonar o diferentes tipos de razona-
miento.
Por un lado, el razonamiento puede ser deductivo, inductivo, analgi-
co o informal.
En el razonamiento deductivo, se utiliza la lgica para deducir
elementos desconocidos a partir de aquellos otros que s cono-
cemos. A partir de la informacin con la que contamos, podemos dedu-
cir lgicamente la informacin que nos falta. Ejemplo: si todos los hom-
bres son animales racionales, y yo soy hombre, por lo tanto yo tambin
soy un animal racional. En este caso, el razonamiento se expresa a
travs de un silogismo o argumento lgico formal.
En cambio, en el razonamiento inductivo partimos de experien-
cias o de conocimientos previos que son parecidos a la nueva si-
tuacin, para llegar a conclusiones que posiblemente sean ver-
daderas. Ejemplo: ya estamos en mayo, y durante el mes de mayo llue-
ve mucho; hoy el cielo est nublado; por lo tanto, hoy va a llover. En este
caso, la conclusin a la que llegamos no tiene un grado de certeza tan
grande como en el razonamiento deductivo, aunque los argumentos pre-
sentados (en este mes llueve mucho y hoy est nublado) nos llevan a
afirmar con cierta seguridad que hoy va a llover.
Por otro lado, en el razonamiento analgico se va de lo particular a lo
particular, al establecer una comparacin o una relacin de identidad
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166

entre dos o ms objetos que se parecen. Se utiliza la analoga de la si-
guiente manera: el objeto B tiene muchas cosas parecidas al objeto A;
por lo tanto, el objeto B es igual al objeto A. Ejemplo: Una tablet tiene
muchas cosas parecidas a un telfono celular inteligente; por lo tanto, la
tablet se debe manejar de la misma manera que un celular.
Por ltimo, el razonamiento informal es el que se utiliza en situacio-
nes de la vida diaria, para resolver problemas o situaciones relevantes
para la persona. Este tipo de razonamiento depende del contexto en el
que se d, y no utiliza un lenguaje formal, sino que utiliza el lenguaje de
la vida cotidiana. Asimismo, depende de los conocimientos previos y de
la cultura de la persona que lo emplea. Las conclusiones a las que se lle-
ga mediante este tipo de razonamiento pueden ser vlidas para la per-
sona que lo utiliza, pero no llegan a tener una validez general o univer-
sal. Ejemplo: Quera comprarme un reloj de pulsera, pero fui a varias
tiendas y ninguno me gust. Adems, se me hicieron muy caros. Luego
pens que para qu necesito un reloj de pulsera, si en mi telfono celular
siempre puedo ver la hora. As que mejor no me compr ningn reloj.
Por otro lado, los razonamientos pueden ser progresivos o regresivos.
En el razonamiento progresivo, se parte de los datos y de la informa-
cin ya conocida, para ir avanzando de manera progresiva a la solucin
del problema. Ejemplo: mi amigo dice que tiene tres aos ms que yo; si
yo tengo 17 aos, esto quiere decir que l tiene 20 aos. A partir de la in-
formacin conocida (yo tengo 17 aos y mi amigo tiene tres aos ms que
yo), llegamos de manera progresiva a la solucin: mi amigo tiene 20
aos.
En cambio, en el razonamiento regresivo se parte de una posible so-
lucin que seleccionamos entre las posibles soluciones, y luego regresa-
mos a los datos conocidos para ver si stos siguen siendo vlidos en la
solucin que escogimos.

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EJEMPLO DE RAZONAMIENTO REGRESIVO
PROBLEMA: Si Juan se gasta 2 pesos comprando dulces, le va a quedar el do-
ble de dinero de lo que le quedara si comprara 4 pesos de dulces. Cunto dine-
ro trae Juan?
En el razonamiento regresivo empezamos por una solucin tentativa. As pues,
supongamos que Juan trae 10 pesos. Si se gasta 2, le quedan 8; si se gastara 4,
le quedaran 6. Pero 8 no es el doble de 6; por lo tanto, no es la solucin correcta.
Supongamos ahora que Juan trae 8 pesos. Si se gasta 2, le quedan 6; si se gasta-
ra 4, le quedaran 4. Pero 6 tampoco es el doble de 4; por lo tanto, sta tampoco
es la solucin correcta.
Ahora supongamos que Juan trae 6 pesos. Si se gasta 2, le quedan 4; si se gasta-
ra 4, le quedaran 2. Ahora s, 4 es el doble de 2. Por lo tanto, sta es la solucin
correcta: Juan trae 6 pesos.

Por ltimo, si nos fijamos en el objeto sobre el cual se da el razona-
miento, ste puede ser de los siguientes tipos:
El razonamiento verbal se lleva a cabo con relacin a problemas o si-
tuaciones en los que interviene el lenguaje, la palabra, la comunicacin
oral o escrita.
El razonamiento numrico se aplica en problemas aritmticos o ma-
temticos, en los que intervienen nmeros o cifras.
El razonamiento abstracto es el que se aplica cuando se analizan
problemas o situaciones relacionados con objetos no concretos, como la
libertad, la paz, la igualdad, los derechos humanos, etc.
El razonamiento espacial se utiliza cuando hay que resolver proble-
mas relacionados con el espacio y con objetos y figuras geomtricas.
El razonamiento tcnico mecnico se aplica cuando hay que resol-
ver problemas relacionados con la operacin de mquinas, herramien-
tas, tecnologa, etc.
A continuacin se presentan algunos problemas, con el fin de desarrollar
nuestra capacidad de razonamiento. Al final de la Unidad encontrarn las
respuestas de estos problemas.
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PRIMER PROBLEMA
Resolver el siguiente problema. Escribe abajo la respuesta y el razo-
namiento que seguiste.
Mi amigo Luis y yo vivimos en la misma calle, del mismo lado de la acera, a va-
rias cuadras de distancia. En esa calle, los nmeros nones estn en la acera iz-
quierda y los nmeros pares, en la acera derecha. El nmero de la direccin de
mi casa es el doble del de la casa de mi amigo Luis. De qu lado de la acera
estn nuestras casas?
RESPUESTA:
RAZONAMIENTO:

SEGUNDO PROBLEMA
Un tren que sali de Mxico a Guadalajara a las 10 de la maana, viaja a 60
kilmetros por hora. Otro tren sali de Guadalajara hacia Mxico a las 10:30 de
la maana y viaja a 50 kilmetros por hora. A qu distancia estarn uno de
otro exactamente una hora antes de que se crucen?
RESPUESTA:
RAZONAMIENTO:

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169

TERCER PROBLEMA
Un tren de carga tiene 1 kilmetro de largo y viaja a 60 kilmetros por hora.
Cunto tiempo tardar en atravesar completamente un tnel que mide 1 kil-
metro de largo?
RESPUESTA:
RAZONAMIENTO:

ACTIVIDAD
de realizar las siguientes actividades:
1.- Compartir y comparar las respuestas dadas a cada uno de los problemas
planteados.
2.- Compartir y comparar el razonamiento que siguieron para resolver cada pro-
blema.
3.- Determinar qu tipo de razonamiento siguieron en cada caso: deductivo o
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inductivo, progresivo o regresivo, verbal, numrico, espacial, etc.
1.- Cada equipo expondr las conclusiones a que llegaron en la actividad ante-
rior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre los tipos de razona-
miento y su utilidad para la resolucin de problemas.

2.3.7- Lenguaje
La comunicacin es una necesidad humana, fruto de la convivencia y de las
relaciones que se establecen con nuestros semejantes. La manera como el
hombre satisface esta necesidad de comunicarse con los dems es a
travs del lenguaje.
Por eso, podemos decir que el lenguaje es la facultad que tienen los
hombres para comunicarse. Esta facultad o capacidad innata del hombre se
desarrolla o aprende a travs de las relaciones sociales que va estableciendo la
persona, desde que nace. Desde la infancia, el nio conoce y aprende formas de
comunicarse con sus padres y hermanos; posteriormente, en la escuela, desarrolla
y ampla cada vez ms esas facultades de comunicacin.
As pues, el lenguaje es no slo una facultad o capacidad innata del hom-
bre, sino tambin un producto de las relaciones humanas que establece con
sus semejantes.
Aunque existen muchos tipos de lenguaje, son tres los tipos bsicos de
lenguaje: el oral, el escrito y el mmico. Cada uno de ellos utiliza diferentes
medios para establecer la comunicacin:
El lenguaje oral utiliza los sonidos y las palabras habladas.
El lenguaje escrito utiliza los signos y las palabras escritas.
El lenguaje mmico utiliza la expresin corporal (las manos, la cara,
los ojos, el cuerpo entero).
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El lenguaje mmico es evidente en el caso de los sordomudos, quienes se
comunican o trasmiten sus ideas mediante el uso de las manos y del cuerpo. Pero,
en mayor o menor medida, todos utilizamos este tipo de lenguaje; por ejemplo,
cuando al hablar, acompaamos nuestras palabras con gestos de la cara, con
ademanes de manos y brazos y hasta con movimientos de todo el cuerpo. El len-
guaje mmico es un complemento del lenguaje oral, aunque tambin se
puede utilizar de manera independiente; por ejemplo, cuando estamos lejos de
otra persona, y queremos comunicarle algo, pero no nos puede escuchar, le hace-
mos seales para indicarle que ya nos vamos, o que regresamos en un rato, que
nos espere.
El lenguaje oral es ms completo que el lenguaje mmico, porque uti-
liza los sonidos, las palabras habladas y la entonacin.
A veces, basta un sonido o una exclamacin para comunicar algo a
otro; por ejemplo, si vas en un camin y te quieres bajar en la esquina, pero el
camin no tiene timbre y hay mucho ruido, emites un chiflido y, al escucharlo, el
conductor sabe que tiene que detenerse. Pero la mayor parte del tiempo los
sonidos no son suficientes para comunicarnos, sino que tenemos que utilizar la
palabra hablada. Adems de la riqueza de contenido que encierra cada palabra
y cada oracin, al hablar utilizamos la entonacin como un elemento ms de la
comunicacin.
Pongamos un ejemplo: ya son las ocho de la noche, ests en tu casa, llega
tu pap y lo primero que dice es no me molesten, que estoy cansado. Dependien-
do de la entonacin con que lo haya dicho, t sabes si nicamente viene cansado o
adems viene molesto o hasta enojado. Tu reaccin o actitud depender de la in-
terpretacin que le des a ese mensaje. Otro ejemplo: cuando una muchacha le
dice a un compaero Cmo eres malvado!, puede significar muchas cosas, de-
pendiendo tanto de la situacin como de la entonacin que ella haya dado a sus
palabras.
Por ltimo, el lenguaje escrito guarda una gran diferencia con res-
pecto al lenguaje oral: que los mensajes o ideas que uno quiere trasmitir se
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172

quedan impresos en el papel. Hay varios dichos populares que hacen relacin a
esta caracterstica: Las palabras se las lleva el viento y papelito habla son
ejemplos de ellos. Gracias a esta caracterstica, el hombre puede comunicarse con
sus semejantes a travs del tiempo y del espacio. A travs del tiempo, porque
las obras escritas quedan para la posteridad; y a travs del espacio, porque aun-
que una persona escriba en una ciudad, sus escritos pueden llegar a otras ciuda-
des y a otros pases, en forma de cartas, de libros o de mensajes por Internet.
Tambin gracias al lenguaje escrito, uno puede entrar en contacto
con una gran diversidad de culturas, ideas y personas que, de otra forma,
uno nunca llegara a conocer. Tal vez uno nunca llegue a conocer personalmente a
los grandes poetas, dramaturgos y filsofos actuales (mucho menos a los que ya
murieron), pero uno puede entrar en contacto con ellos a travs de sus obras escri-
tas.
Adems de estos tipos de lenguaje que son bsicos (el mmico, el oral y el
escrito), existen otros lenguajes mediante los cuales el hombre puede co-
municar lo que piensa y/o lo que siente. Nos referimos, por ejemplo, al len-
guaje de la msica, al del arte, al visual, al de los signos, etc. Segn la Real Aca-
demia Espaola, se denomina lenguaje a cualquier conjunto de sonidos o de sea-
les que dan a entender algo.
Desde el punto de vista del contexto en el que se le utilice, tambin
existen diversos tipos de lenguaje, como los siguientes:
Lenguaje tcnico, que se utiliza al interior de las diferentes profesio-
nes. Los arquitectos utilizan trminos diferentes a los abogados, y stos,
a los mdicos, etc.
Lenguaje burocrtico, que se utiliza al interior de las dependencias
gubernamentales, de los sindicatos, de las asociaciones gremiales o pro-
fesionales, etc.
Lenguaje coloquial u ordinario, que se utiliza en la vida diaria, y
que es diferente en cada regin, ciudad o nivel cultural, aun dentro del
___________________________________________________________________________

173
mismo pas. Es el que se utiliza para comunicarnos con nuestros fami-
liares y amigos.
Lenguaje administrativo, que se utiliza sobre todo en la correspon-
dencia oficial de las empresas (comercios, industrias, banca, de servi-
cios, etc.).
Lenguaje literario, que se utiliza en las obras de este tipo, como nove-
las, cuentos, obras de teatro, etc.
Lenguaje periodstico, que se utiliza para informar a la comunidad a
travs de revistas, peridicos, noticieros, etc.
Lenguaje cientfico, que se utiliza en la produccin de reportes de in-
vestigacin, artculos cientficos, obras monogrficas, etc.
Mientras que el lenguaje es la facultad que poseen todos los hombres para
comunicarse, la lengua o el idioma es la forma en que cada cultura, pas o
regin concretiza esa facultad y la pone en prctica. Cada lengua o idioma
constituye, pues, un cdigo o sistema especfico de comunicacin, que utili-
za sus propios signos, sus propias palabras, su propia estructura gramatical y
sintctica.

LECTURA DE APOYO
LENGUA Y LENGUAJE
Se llama "lengua" al conjunto o sistema de formas o signos orales y escritos que
sirven para la comunicacin entre las personas de una misma comunidad lin-
gstica. La lengua es un inventario que los hablantes emplean a travs del
habla pero que no pueden modificar. Por ejemplo, el espaol es la lengua habla-
da por ms de 500 millones de personas en todo el mundo.
Por otra parte, el lenguaje es el medio de comunicacin de los seres humanos,
quienes utilizamos signos orales y escritos, sonidos y gestos que poseen un signi-
ficado que les hemos atribuido. El lenguaje puede entenderse tambin como la
capacidad humana que permite conformar el pensamiento. En ese sentido, los
seres humanos utilizan actos de lenguaje de manera cotidiana para poder convi-
vir con otros seres humanos.
La comunicacin posee dos sistemas gramaticales independientes (oral y ges-
tual). Es decir, cada una de estas formas de comunicacin contiene elementos
___________________________________________________________________________

174

autnomos y combinaciones de signos diferentes, por lo que pueden ser comple-
mentarias entre s. En la comunicacin se distingue entre el contenido (lo que
se dice) y la forma (la manera en la que se dice). Adems, cada acto de comuni-
cacin contiene una intencin, transmitida de un emisor (quien dice) hacia un
receptor (quien recibe lo que se dice). El lenguaje permite, con una serie limita-
da de unidades gramaticales, formar un conjunto infinito de enunciados.
(Internet:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ayudadetareas/espanol/espa4.htm

PARA TU INFORMACIN
De acuerdo con The Ethnologue - Languages of the World, en la actualidad exis-
ten 7,105 lenguas vivas. Las lenguas ms habladas son el chino mandarn
(1,197 millones de habitantes), el espaol (406 millones), el ingls (335 millo-
nes), el hindi (260 millones) y el rabe (223 millones). (Internet:
www.ethnologue.com/statistics/ Consultado en 2013).

___________________________________________________________________________

175
TERCERA PARTE


Presenta una definicin de lo que es el aprendizaje.
Explica brevemente cmo se da el proceso de aprendizaje.
Explica brevemente en qu consiste la observacin, y los tipos de obser-
vacin que existen.
Explica brevemente en qu consiste la clasificacin y la clasificacin
jerrquica.
Explica brevemente en qu consiste el anlisis y la sntesis.
Explica brevemente en qu consiste la evaluacin interna y la externa.
Explica brevemente en qu consiste la memoria, y los tipos de memoria
que existen.
Explica brevemente en qu consiste la inteligencia, y los tipos de inteli-
gencia que existen.
Explica brevemente en qu consiste el razonamiento, y los tipos de ra-
zonamiento que existen.
Explica brevemente la diferencia entre lengua y lenguaje.

___________________________________________________________________________

176


CON RELACIN A
Didctico Uno.

te Didctico Uno.

Dos.


Didctico Cuatro.

Didctico Cinco.


___________________________________________________________________________

177
Seis.




cin.

presentaron.

ta.

rado.


Calificacin final

___________________________________________________________________________

178

EQUIPO

ASPECTOS
1 2 3 4 5
niones de trabajo.

en las mismas.

tareas encargadas.

final.

exposicin.

Calificacin final
Observaciones

___________________________________________________________________________

179
SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS Y PRO-
BLEMAS PLANTEADOS EN ESTA UNIDAD

DEL APARTADO 2.3.3- MEMORIA

PRIMER EJERCICIO
En esta fotografa se aadi una fruta a las que estaban en la fotografa
anterior. Cul es?

SEGUNDO EJERCICIO
En esta fotografa se aadieron dos objetos a los que estaban en la fo-
tografa anterior. Cules son?

___________________________________________________________________________

180

TERCER EJERCICIO
En esta fotografa se quit uno de los objetos que estaban en la foto-
grafa anterior. De dnde se quit?

___________________________________________________________________________

181

CUARTO EJERCICIO
En esta fotografa se quit uno de los elementos que haba en la ante-
rior y se sustituy por otro. Cul es?

DEL APARTADO 2.3.6- RAZONAMIENTO

PRIMER PROBLEMA
Mi amigo Luis y yo vivimos en la misma calle, del mismo lado de la acera, a va-
rias cuadras de distancia. En esa calle, los nmeros nones estn en la acera iz-
quierda y los nmeros pares, en la acera derecha. El nmero de la direccin de
mi casa es el doble del de la casa de mi amigo Luis. De qu lado de la acera
estn nuestras casas?
RESPUESTA: del lado derecho de la acera.
RAZONAMIENTO: si el nmero de mi casa es el doble del de la casa de Luis,
por fuerza es un nmero par, ya que a los nmeros nones no se les puede sacar
mitad. Si mi casa tiene un nmero par, est del lado derecho de la acera.
___________________________________________________________________________

182

SEGUNDO PROBLEMA
Un tren que sali de Mxico a Guadalajara a las 10 de la maana, viaja a 60
kilmetros por hora. Otro tren sali de Guadalajara hacia Mxico a las 10:30 de
la maana y viaja a 50 kilmetros por hora. A qu distancia estarn uno de
otro exactamente una hora antes de que se crucen?
RESPUESTA: a 110 kilmetros de distancia.
RAZONAMIENTO: durante esa hora que falta, el primer tren recorrer 60
kilmetros, y el segundo, 50 kilmetros. Entonces se cruzarn.

TERCER PROBLEMA
Un tren de carga tiene 1 kilmetro de largo y viaja a 60 kilmetros por hora.
Cunto tiempo tardar en atravesar completamente un tnel que mide 1 kil-
metro de largo?
RESPUESTA: dos minutos.
RAZONAMIENTO: la velocidad de 60 kilmetros por hora se traduce en 1
kilmetro por minuto (la hora tiene 60 minutos). Cuando el tren entra al tnel,
tarda exactamente un minuto para estar totalmente dentro de l. Tarda otro
minuto para salir completamente de l.

UNIDAD 3
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Aprende de forma autnoma.
Trabaja de forma colaborativa.
Aprende por iniciativa e inters propios a lo largo de la vida.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e
interpretar informacin.
fico y discrimina de entre ellas, de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acer-
vo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conoci-
mientos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
___________________________________________________________________________

184

vida cotidiana.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, defendiendo un curso de accin con pasos especficos.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habi-
lidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

3.1- Habilidades bsicas del pensamiento.
3.1.1- Conocer y reconocer informacin.
3.1.2- Ordenar y organizar la informacin.
3.1.3- Utilizar la informacin o conocimiento.
3.2- Habilidades metacognitivas.
3.2.1- Planeacin y organizacin.
3.2.2- Seguimiento y monitoreo.
3.2.3- Evaluacin y autoevaluacin.
3.3- Habilidades de razonamiento para la solucin de problemas convergentes.
3.3.1- Problemas sencillos de lgica.
3.3.2- Problemas con una variable.
3.3.3- Problemas con dos variables numricas.
3.3.4- Problemas con dos o ms variables conceptuales.
3.3.5- Uso de la simulacin para resolver problemas.
3.3.6- Uso de diagramas de flujo para resolver problemas.
3.4- Habilidades de solucin de problemas divergentes.
3.4.1- Procedimiento general para solucionar situaciones problemticas.
3.4.2- Problemas de complejidad.
3.4.3- Problemas de conflictos.
3.5- Estrategias de aprendizaje.
3.5.1- Estrategia general: repaso, elaboracin y organizacin de la informa-
cin.
3.5.2- Estrategias particulares.

___________________________________________________________________________

185
PRIMERA PARTE
DRANTES

tes didcticos.
Si el profesor lo desea, se podr aplicar una prueba diagnstica sobre los
procesos cognitivos. Para este efecto se sugieren los siguientes tems:
Qu entiendes por habilidades del pensamiento?
Qu entiendes por habilidades metacognitivas?
Qu habilidades se requieren para solucionar problemas?

Se proyectar en el saln el documental titulado EL
BEB HUMANO - PENSAR (The Baby Human - To
Think). Este video se puede encontrar en YouTube ba-
jo el siguiente ttulo: "El desarrollo cognitivo del beb"
(de 48:22 de duracin). Basta con colocar en el buscador el ttulo
del video. Si en la escuela no se cuenta con Internet, se puede descargar
con anticipacin, para proyectarlo luego en el saln. Para descargarlo se
puede utilizar un programa como el ATubeCatcher.
___________________________________________________________________________

186

Tambin se puede proyectar alguno de los siguientes videos:
Baby Human 5 Relacionarse (es) 00.avi (de 50:03 de duracin);
Baby Human Caminar WAV (de 47:56 de duracin).
El Beb Humano Sentir 1/2 (de 25:11 de duracin) y El Beb Huma-
no Sentir 2/2 (de 23:31 de duracin).
A partir de la proyeccin del video, se le plantea al grupo la siguiente
pregunta: Cmo se desarrollan las habilidades del pen-
samiento?

cin: 2 horas)
cial.
___________________________________________________________________________

187
pregunta general (del nivel uno), hay que responder primero las pregun-
se podr responder la pregunta general (nivel uno).

evaluacin de fuentes de informacin y construccin de
hallazgos sea fructuoso, tengan en cuento lo siguiente:
___________________________________________________________________________

188

ria.

viamente.
rrollo Temtico), para profundizar en los conceptos de habilidades del
pensamiento, habilidades metacognitivas, habilidades de razonamiento,
habilidades de solucin de problemas y estrategias de aprendizaje. Se
harn los ejercicios recomendados en este apartado.
conceptuales que hubieren acordado y que les ayuden a resolver la si-
tuacin problemtica planteada inicialmente.
___________________________________________________________________________

189
esquemas.


racin: 2 horas)

___________________________________________________________________________

190

horas)
Se harn las exposiciones de los equipos, en la que presenten la respues-
ta a la que llegaron, para la pregunta planteada originalmente.
El profesor complementar el tema sobre el aprendizaje y los procesos
cognitivos.

___________________________________________________________________________

191
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO TEMTICO
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

INTRODUCCIN
En la Unidad anterior estudiamos los procesos bsicos del pensamiento,
como la observacin, la comparacin, la percepcin, la memoria, etc. En esta
Unidad analizaremos la manera de utilizar y aprovechar esos procesos
bsicos, para realizar actividades cognitivas.
Los procesos bsicos del pensamiento se manifiestan al momento
en que los utilizamos para llevar a cabo alguna actividad de tipo intelec-
tual, como estudiar, planificar, organizar, evaluar, solucionar problemas, etc.
As pues, ahora enfocaremos nuestra atencin a algunas activida-
des de carcter intelectual, e indicaremos la manera como se pueden utilizar
los procesos bsicos del pensamiento para desarrollarlas adecuadamente. De esta
forma, podremos mejorar nuestras habilidades del pensamiento.
Tocaremos cinco tipos de habilidades del pensamiento.
En primer lugar, las habilidades bsicas del pensamiento, que se re-
fieren a conocer, reconocer, organizar y utilizar informacin.
Luego veremos las habilidades metacognitivas, que se orientan a mejo-
rar las primeras habilidades referentes a la informacin.
En tercer lugar, hablaremos de las habilidades de razonamiento, ne-
cesarias para la solucin de problemas convergentes.
Luego estudiaremos las habilidades necesarias para la solucin de pro-
blemas divergentes.
Por ltimo, veremos algunas estrategias que nos ayuden a mejorar
nuestros procesos de aprendizaje.
___________________________________________________________________________

192

3.1- HABILIDADES BSICAS DEL PENSAMIENTO: CONO-
CER, RECONOCER, ORGANIZAR Y UTILIZAR INFOR-
MACIN
La principal actividad que llevamos a cabo con el pensamiento, y
que es la base de las dems, es la que se refiere a conocer, reconocer, or-
ganizar y utilizar informacin.

3.1.1- Conocer y reconocer informacin
Gracias a nuestro intelecto, somos capaces de conocer nueva informa-
cin, ya sea leyendo algn escrito, escuchando a alguien que sabe ms sobre el
tema, asistiendo a alguna conferencia, o por medio de la experiencia directa. Asi-
mismo, somos capaces de reconocer la informacin que ya sabamos, aun-
que sta sea presentada de otra manera: "Eso ya lo saba". De esta forma, vamos
incrementando nuestros conocimientos y vamos ampliando la informacin con la
que contamos, ya sea al profundizar en temas conocidos o al estudiar temas nue-
vos.
Otro aspecto importante de esta capacidad es que nos permite re-
conocer informacin sobre la que no sabemos casi nada. Si nos topamos
con algn artculo cientfico sobre fsica cuntica, veremos que no lo entendemos;
si escuchamos una conferencia sobre la ingeniera gentica, no entenderemos casi
nada; algunas personas no saben nada (o casi nada) de mecnica de los automvi-
les; otros no saben nada (o casi nada) de computacin, etc.

EJERCICIO
En las columnas de abajo, anota los temas sobre los que sabes mucho (primera
columna), sobre los que sabes poco (segunda columna) y sobre las que no sabes
casi nada (tercera columna).
COSAS SOBRE LAS QUE COSAS SOBRE LAS QUE COSAS SOBRE LAS QUE
___________________________________________________________________________

193
S MUCHO S POCO NO S CASI NADA

3.1.2- Ordenar y organizar la informacin
La informacin con la que contamos no est desorganizada, sino
que nuestro cerebro la organiza de formas que a veces desconocemos.
Esta organizacin se lleva a cabo de una manera automtica e inconsciente, y en
algunos individuos es ms sistemtica que en otros.
Gracias a este sistema de organizacin, nos es posible realizar las
siguientes actividades de carcter cognitivo:
Unir informacin nueva con informacin del mismo tipo con la que ya
contbamos, para "almacenarla" en el mismo sitio.
Relacionar informacin nueva con informacin anterior, aunque no
sean sobre el mismo tema, para ir construyendo ideas o teoras ms
completas sobre determinados temas. (Recordar que, segn Ausubel, el
aprendizaje significativo consiste en relacionar de manera sustancial la
informacin nueva con informacin ya conocida anteriormente).
Tener disponible o a la mano la informacin que necesitamos para
llevar a cabo las funciones ms indispensables de la vida diaria.
Saber dnde encontrar la informacin que requerimos para re-
solver algn problema o situacin especial que se nos llegue a presentar.
___________________________________________________________________________

194

EJEMPLO
Te ha pasado que un da no encuentras las llaves de tu casa? Vas a salir y ne-
cesitas llevarte esas llaves, porque si no las traes, no podras entrar cuando re-
greses en la tarde. Sabes que estn en la casa, porque las usaste para entrar la
noche anterior. Pero no estn en el lugar donde siempre las acostumbras dejar.
Las empiezas a buscar en los lugares ms obvios: en los bolsillos del pantaln y
de la camisa, en tu cuarto, en tu mochila o portafolio. Pero no localizas las lla-
ves.
Luego las buscas en otros lugares: en la mesa del comedor, en los cajones del
mueble, en los ganchos para colgar las chamarras, en la cocina, en la recmara.
No encuentras las llaves.
Entonces empiezas a buscarlas en los sitios menos obvios: dentro del refrigera-
dor, dentro de la estufa, en el botiqun del bao, en la lavadora... y las dichosas
llaves no aparecen.
Sabes que ya vas a llegar tarde a la escuela. No puedes perder ms tiempo. De-
cides salir sin las llaves, mientras piensas en la manera como vas a entrar
cuando regreses: Entrar por una ventana?, llamar a un cerrajero?, le
hablar a mi primo para ver si l tiene una copia de mis llaves?...
Con esos pensamientos dando vueltas en la cabeza, y con 45 minutos de retraso,
sales de tu casa... y te encuentras con que la noche anterior habas dejado las
llaves pegadas en la puerta.
De la misma forma, si en nuestro cerebro no tuviramos organizada toda la in-
formacin que poseemos, cualquier actividad, por sencilla que parezca, nos lle-
vara el triple de tiempo de lo que ordinariamente nos toma. Porque en cada ca-
so tendramos que buscar la informacin que necesitamos, y ni siquiera sabra-
mos dnde buscarla.

3.1.3- Utilizar la informacin o conocimiento
Precisamente en esto consiste la ltima de las habilidades bsicas del pen-
samiento a la que nos referiremos aqu: en la capacidad para utilizar la in-
formacin o el conocimiento que tenemos, tanto para llevar a cabo las acti-
vidades cotidianas, como para solucionar los problemas y las situaciones especia-
les que se nos puedan presentar.
___________________________________________________________________________

195
Gracias a esta capacidad, podemos salir adelante en situaciones
como las siguientes:
Llevar a cabo las actividades ms rutinarias: despertarnos, vestirnos,
desayunar, ir a la escuela, hablar por telfono, viajar en carro o en ca-
min, llevar los libros que necesitaremos, entrar al saln que nos co-
rresponde, etc.
Responder las preguntas correctas en los exmenes que presentamos.
Elaborar los ensayos y los trabajos que nos encargan en clase.
Preparar y presentar las exposiciones que tenemos que hacer.
Llevar a cabo actividades de carcter tcnico que requieren conocimien-
tos previos de algn tipo.
Entablar conversaciones inteligentes con nuestros amigos o compaeros,
etc.
En este proceso de conocer, reconocer, organizar y utilizar la in-
formacin, tenemos que poner en prctica los procesos cognitivos que
analizamos en la Unidad anterior:
La percepcin para captar los datos y la informacin que viene de fue-
ra.
La atencin para entender y comprender dicha informacin.
La memoria, para recordarla.
La inteligencia y el pensamiento para procesar la informacin.
El razonamiento para analizarla.
El lenguaje, tanto para leerla como para comunicarla.
Utilizamos estos procesos cognitivos para poder conocer cada vez
ms informacin, procesarla en nuestro intelecto y tenerla a la mano pa-
ra utilizarla cuando se requiera.

METFORA
El cerebro humano es como un gigantesco centro de documentacin que alberga
___________________________________________________________________________

196

miles de millones de documentos, en varios departamentos: biblioteca, hemero-
teca, mapoteca, videoteca, discoteca, pinacoteca, etc. En cada rea ya hay alma-
cenados miles de documentos, y adems cada da les llegan cientos de documen-
tos nuevos que se tienen que almacenar correctamente.
A este centro de documentacin acuden diariamente cientos de personas que
necesitan consultar alguno de los documentos almacenados, y a los que hay que
atender de manera inmediata proporcionndoles la informacin solicitada.
Para llevar a cabo las funciones de recepcin, organizacin, catalogacin y aco-
modo de todos los documentos nuevos, el centro tiene miles de operarios. Para
atender las solicitudes de informacin, buscar el documento correspondiente,
entregarlo a la persona que lo solicita y volverlo a acomodar en su lugar cuando
lo regrese, el centro cuenta con otros miles de operarios.
Segn los cientficos, el cerebro humano tiene 100,000 millones de neuronas.

LECTURA DE APOYO
CMO FUNCIONA NUESTRO CEREBRO?
Nuestro cerebro es una mquina viva muy compleja que puede entender concep-
tos tales como el principio de los tiempos o el infinito del Universo, pero sin em-
bargo no es capaz de entenderse a s mismo.
El funcionamiento de nuestro cerebro se mantiene como uno de los grandes mis-
terios de la ciencia y, lejos de revelarse, se multiplican las dudas y las preguntas
cuanto mayor es el avance de la ciencia mdica.
No existe persona en este mundo que pueda explicar con certeza cmo funciona
nuestro cerebro, lo cual es bastante evidente, ya que si pudiramos conocer el
mecanismo de funcionamiento del cerebro en su totalidad lograramos compren-
der todas sus capacidades y sus lmites para el pensamiento, las emociones, ra-
zonamiento, el amor y todos los aspectos de la vida humana.
Sabemos que en el cerebro humano existen miles de millones de neuronas, y que
cada una de ellas se conecta por impulsos elctricos a otras miles de neuronas.
Se conocen las diferentes zonas del cerebro que se encargan de distintas tareas y
existe mucha informacin acerca del funcionamiento del cerebro que ha sido
comprobada cientficamente.
Pero entender la mecnica de las redes neuronales, y cmo se relaciona esto con
el funcionamiento global del cerebro es algo que est muy lejos todava. No exis-
te un mtodo para estudiar cmo los grupos de neuronas forman redes funciona-
les a todos los mbitos de la vida humana.
___________________________________________________________________________

197
Uno de los mayores obstculos con que se encuentran los cientficos al investigar
el funcionamiento del cerebro es el concepto de la conciencia. En algn lugar de
nuestro cerebro somos conscientes de nuestros pensamientos. Incluso somos
conscientes de nuestra experiencia y conocimientos: sabemos que sabemos.
Esto es un obstculo muy difcil de superar en cuanto a la investigacin de la
mente humana, y los especialistas creen que si alguna vez se resuelve, se plan-
teara una cuestin igual o ms desconcertante an.
(Internet: http://www.ojocientifico.com/2011/04/07/como-funciona-nuestro-
cerebro Consultado en 2013).

EJERCICIO
En la columna del lado izquierdo, anota cinco de las actividades que llevas a ca-
bo de manera rutinaria todos los das. En la columna de la derecha, indica la
informacin que utilizas (aunque sea de manera inconsciente) para llevar a cabo
cada una de esas actividades.
ACTIVIDADES INFORMACIN QUE SE UTILIZA

___________________________________________________________________________

198

3.2- HABILIDADES METACOGNITIVAS: PLANEACIN Y OR-
GANIZACIN, SEGUIMIENTO Y MONITOREO, EVALUA-
CIN Y AUTOEVALUACIN
Por naturaleza, el hombre es un ser racional; todo el tiempo est co-
nociendo cosas nuevas. Cuando estamos en la escuela, estamos aprendiendo
cosas nuevas todos los das.
Sin embargo, no siempre nos damos cuenta de cmo conocemos las cosas
que llegamos a conocer, cmo aprendemos las cosas que llegamos a aprender. La
metacognicin consiste, precisamente, en conocer y comprender la ma-
nera como conocemos y como aprendemos, con el fin de mejorarla.

LECTURA DE APOYO
LA METACOGNICIN
Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autorregular el
propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en
cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles
fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar concien-
cia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los fac-
tores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o nega-
tivos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales
de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa
conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta ma-
nera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el cono-
cimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en
la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en activi-
dades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de
aprendizaje.
b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cogni-
tivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento
del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el con-
trol executivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad
___________________________________________________________________________

199
concreta.
El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y
habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordina-
cin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente
en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace
que cada uno de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias
y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso,
es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista.
Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cog-
nitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar,
el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y
para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de
aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico.
(Internet: http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm Consultado en
2013).

Las formas de estudiar y de aprender varan mucho de persona a
persona; hasta para una misma persona, estas formas pueden variar dependien-
do del tema o de la materia que se est estudiando.
Algunos aprenden mejor cuando escuchan la explicacin presentada por
otra persona y toman apuntes.
Otros aprenden mejor cuando leen la explicacin en un libro o en un
artculo.
Algunos utilizan la estrategia de subrayar el texto y luego elaborar un
resumen para estudiarlo.
Otros utilizan esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, ma-
pas mentales, diagramas.
Para algunos es importante escribir sus ideas, para poder aprenderlas.
Otros aprenden mejor cuando pueden explicar sus ideas a los dems,
mediante una exposicin.
Algunas cosas slo se aprenden a base de ejercicios y prcticas conti-
nuas, de la realizacin de experimentos, de la solucin de problemas,
etc.
___________________________________________________________________________

200

Hay quienes utilizan la reproduccin material de lo que estn estudian-
do, para poder verlo de manera ms objetiva: elaboran maquetas, proto-
tipos, modelos a escala, dibujos, etc.
Cuando uno se pregunta cmo aprendo mejor?, entra al campo de
la metacognicin. Cuando uno desea mejorar su manera de estudiar y de
aprender, entra al campo de las estrategias metacognitivas.
Existen muchas estrategias metacognitivas, que nos pueden ayudar a
mejorar nuestros procesos de aprendizaje. Sin embargo, el uso de unas u otras
depende tanto de la persona misma como del tipo de materia que est
estudiando. Es preciso conocerse a m mismo para poder determinar cules es-
trategias es mejor utilizar.
Por eso, la primera estrategia metacognitiva consiste en conocerse
a s mismo: cmo estudio mejor, cmo aprendo mejor, en qu situaciones adquie-
ro aprendizajes ms significativos y duraderos.
Cada materia, cada asignatura, hay que estudiarla y aprenderla de
diferente manera. No es lo mismo aprender matemticas que aprender el mane-
jo del espaol; no se aprende igual la qumica que la historia; la filosofa se estu-
dia de manera muy diferente a la fsica.
Por eso, adems de conocerse a s mismo, es necesario conocer dife-
rentes estrategias metacognitivas que se puedan aplicar al estudio y al
aprendizaje de diferentes materias.

PARA TU INFORMACIN
consultar diversas estrategias metacognitivas que pueden ayudar a me-
jorar los procesos de aprendizaje.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/estratmet.
htm Estrategias metacognitivas.
http://media.wix.com/ugd/70497b_0ce6d88513718469b3b0008dd747683b.doc?dn
=L19.II%2BParte5.doc Estrategias metacognitivas.
___________________________________________________________________________

201
https://docs.google.com/document/d/1-
Of11X7qMkNLFP0YcekS0y7ePzpUesOMKTO3iTMMZvE/edit?pli=1 Es-
trategias metacognitivas en el aula.
http://tipsdeaprendizaje.blogspot.mx/2009/12/ejemplos-de-estrategias-
cognitivas.html Ejemplos de estrategias cognitivas.
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_ped/01_pedg_d_s1_f11.pdf
Estrategias metacognitivas. Pginas 18 a 20.
http://www2.uah.es/jmc/an5.pdf Estrategias metacognitivas en el aprendizaje
de las ciencias.
http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias-comprension-
lectora/estrategias-comprension-lectora2.shtml Estrategias metacogniti-
vas para mejorar la comprensin lectora.

Con el fin de desarrollar nuestras habilidades metacognitivas y, de
esta forma, mejorar nuestros procesos de aprendizaje, se recomienda se-
guir los pasos que se explican a continuacin.

3.2.1- Planeacin y organizacin
La planeacin es el primer paso para mejorar nuestros procesos de
aprendizaje. Para llevarla a cabo, hay que responder las siguientes preguntas:
Cules son mis fortalezas y cules son mis debilidades en cuanto al
aprendizaje? En qu aspectos estoy bien y en qu aspectos puedo mejo-
rar?
Cules son las materias o asignaturas que se me facilitan? Cules son
las que se me dificultan?
Cmo aprendo?
Cmo estudio?
A partir de las respuestas dadas a estas preguntas, tendremos que elabo-
rar un plan de accin que contemple los siguientes aspectos:
Elementos que debo mejorar en cuanto a mi forma de estudiar y de
aprender en general.
___________________________________________________________________________

202

Elementos que debo mejorar en cuanto a mi forma de estudiar y de
aprender cada una de las materias o asignaturas que estoy llevando este
semestre.
Estrategias que puedo utilizar para mejorar mi forma de estudiar y de
aprender en general.
Estrategias que puedo utilizar para mejorar mi forma de estudiar y de
aprender cada una de las materias o asignaturas.
Como resultado de este primer momento, tendremos un listado de accio-
nes o estrategias que podemos implementar para mejorar nuestros pro-
cesos de aprendizaje.
El segundo paso consiste en organizarnos para llevar a la prctica
esas acciones que definimos en el paso anterior. Para esto, hay que definir
los siguientes aspectos:
Das y horarios en los que voy a estudiar.
Sitio en el que voy a estudiar.
Ambiente externo que propicie el estudio y el aprendizaje.
Materiales que voy a necesitar.
Estrategias o tcnicas que voy a utilizar.
Personas o grupos con los que voy a reunirme para estudiar.

3.2.2- Seguimiento y monitoreo
Una vez hecha la planeacin y la organizacin de nuestras actividades, hay
que llevarlas a la prctica e ir supervisando que las estemos realizando
adecuadamente.
Muchos planes se quedan en el papel; muchas buenas ideas jams llegan a
ponerse en prctica. Para evitar esto, debemos ir controlando nuestras acti-
vidades, y convertirnos en "policas" de nosotros mismos.
___________________________________________________________________________

203
Si definimos ciertos das y horarios para estudiar, debemos asegu-
rarnos de respetar esa programacin. Si decidimos utilizar cierta estrategia,
debemos verificar que realmente la estemos utilizando. Si decidimos reunirnos
con alguna persona o grupo para estudiar, hay que comprobar que en verdad lo
estemos haciendo.
Si no te supervisas t mismo, nadie te va a estar supervisando. T eres el
ms interesado en mejorar tus propios procesos de aprendizaje. T eres el
que debe llevar el control de tus formas de estudiar y de trabajar.

3.2.3- Evaluacin y autoevaluacin
Para ir mejorando nuestros procesos de aprendizaje, debemos eva-
luar las acciones y las estrategias que estamos llevando a la prctica. Es-
to lo podemos lograr de dos formas: mediante la evaluacin externa y mediante la
autoevaluacin.
La evaluacin externa consiste en verificar los resultados objetivos
que hemos alcanzado mediante las estrategias que estuvimos aplicando.
Mejoraron nuestras calificaciones? Resolvimos los exmenes con ma-
yor seguridad? Presentamos mejores trabajos? Resultaron mejor nues-
tras exposiciones?
La autoevaluacin consiste en autoanalizarnos para revisar el avance
que hemos logrado con las estrategias implementadas hasta ahora, con
el fin de corregir las fallas o de ampliar los aciertos que hayamos tenido.
Como resultado de estos procesos de evaluacin, tendremos que
corregir, ampliar, mejorar o adecuar las estrategias que hemos estado im-
plementando, con el fin de que cada vez nos sean ms tiles para el objetivo que
buscamos: mejorar nuestros procesos de aprendizaje.

EJERCICIO
Hacer una planeacin y organizacin de las estrategias y actividades que cada
___________________________________________________________________________

204

quien puede llevar a la prctica para mejorar su proceso de aprendizaje.
En la columna de la izquierda, indica las materias que ests llevando este se-
mestre. En la columna de la derecha, indica las acciones y las estrategias que
puedes seguir para mejorar el aprendizaje de cada una de esas materias.
CON RESPECTO A LA MATERIA QU PUEDO MEJORAR?

3.3- HABILIDADES DE RAZONAMIENTO PARA LA SOLU-
CIN DE PROBLEMAS CONVERGENTES
En la Unidad anterior analizamos lo que es el razonamiento, como
uno de los procesos cognitivos de nuestro intelecto. Asimismo, vimos que
los cuatro principales tipos de razonamiento son el inductivo, el deductivo, el
analgico y el informal.
En este apartado vamos a aplicar estos tipos de razonamiento para
desarrollar la habilidad para resolver problemas.
___________________________________________________________________________

205
De acuerdo con la Real Academia, un problema es una cuestin que se
trata de aclarar, una proposicin de solucin dudosa, un conjunto de hechos o cir-
cunstancias que dificultan la consecucin de algn fin, el planteamiento de una
situacin cuya respuesta desconocida debe obtenerse a travs de mto-
dos cientficos.
La vida est llena de problemas. Los problemas son una parte esencial
de nuestra existencia. Ms an, si no existieran los problemas, la huma-
nidad no habra avanzado como lo ha hecho hasta ahora. Los problemas
que enfrentamos nos obligan a poner atencin a las situaciones, a analizarlas, a
entenderlas, a buscar maneras de superarlas y solucionarlas y a seguir adelante
con mayor fortaleza.
Existen muchos tipos de problemas y muchas maneras de tipificarlos.
Si nos fijamos en el mbito que stos abarcan, podemos decir que
existen problemas personales o individuales, problemas familiares, gru-
pales, laborales, sociales, de una ciudad, de una regin, etc.
Si nos fijamos en el lugar en el que se generan o manifiestan, pode-
mos decir que existen problemas en la casa, en la escuela, en la oficina,
en el hospital, en la calle, en las discotecas, en los cines, en las tiendas,
en los restaurantes, etc.
Si nos fijamos en el campo de conocimiento en el que se dan los
problemas, podemos decir que existen problemas de matemticas, de
fsica, de qumica, de biologa, de economa, de contabilidad, de filosofa,
de psicologa, de medicina, etc.
Si nos fijamos en la gravedad, urgencia o intensidad de los pro-
blemas, podemos decir que stos pueden ser levsimos, leves, modera-
dos, profundos, graves, muy graves o gravsimos, etc.
Si nos fijamos en los objetos en los cuales se manifiestan los proble-
mas, a veces tenemos problemas con el carro, con la computadora, con la
lmpara, con la ropa, con los muebles, con el aparato de msica, con la
comida, con los libros, con la bicicleta, etc.
___________________________________________________________________________

206

Si nos fijamos en las personas con las que tenemos problemas, resul-
ta que a veces tenemos problemas con nuestros padres, con nuestros
maestros, con nuestros hermanos, con otros familiares, con los amigos,
con desconocidos, etc.
Existen problemas del campo, problemas de la salud, problemas le-
gales, problemas ambientales, problemas de calidad, problemas de liber-
tad, problemas de desarrollo, problemas de lgica, etc.
Desde el punto de vista de la solucin que se le pueda dar a los problemas,
indicaremos que los problemas son de dos tipos:
Aqullos que tienen una solucin nica, como los problemas num-
ricos. Algunos autores llaman convergentes a este tipo de problemas.
Aqullos que pueden tener varias soluciones, todas ellas posibles o
factibles. Algunos autores llaman divergentes a este tipo de problemas.
Con el fin de estudiarlos, en esta Unidad dividiremos a los problemas
en tres tipos:
Los problemas de razonamiento que tienen una respuesta nica,
y en los que hay que utilizar la lgica para solucionarlos.
Los problemas de complejidad o dificultad, en los que ya se conoce
la solucin que hay que dar a la situacin problemtica, pero no se sabe
cmo llegar a operativizar esa solucin.
Los problemas de conflictos, que son los que se generan cuando exis-
te un conflicto de intereses o de valores entre personas o grupos. Estos
dos ltimos tipos de problema son divergentes, ya que puede haber va-
rias formas de solucionarlos.
En este apartado estudiaremos los problemas de razonamiento que
tienen una solucin nica (convergentes). En el siguiente apartado estu-
diaremos los problemas de complejidad y los de conflicto, que son pro-
blemas divergentes, ya que pueden tener diversas soluciones.
___________________________________________________________________________

207
A continuacin plantearemos algunos problemas por orden de complejidad,
de los ms sencillos a los ms complejos, con el fin de ir desarrollando las habili-
dades de razonamiento para la solucin de problemas. Al final de la Unidad
encontrarn las respuestas de estos problemas.

3.3.1- Problemas sencillos de lgica
A veces es relativamente sencillo solucionar algunos de estos pro-
blemas; basta con entender el planteamiento del problema, analizarlo y buscar
su solucin razonando lgicamente.
A continuacin se presentan dos de estos problemas, para que los
resuelvan.

PROBLEMA NMERO 1
Cuando yo tenga 20 aos, mi hermano Gabriel tendr 5 aos ms de los que l
tena hace 3 aos. Cuntos aos tengo?
RESPUESTA:
RAZONAMIENTO:

___________________________________________________________________________

208

PROBLEMA NMERO 2
Acabas de comprar un cuaderno que tiene 100 pginas. En la escuela te pidieron
que numeraras las pginas del cuaderno. Cuntas veces tendrs que usar el
nmero 9 para numerar las 100 pginas?
RESPUESTA:
RAZONAMIENTO:

ACTIVIDAD
planteados.
blema.
rior.

___________________________________________________________________________

209

3.3.2- Problemas con una variable
Para resolver algunos problemas es muy til representarlos grfica-
mente. Una manera de hacerlo es mediante representaciones lineales.
Se llaman representaciones lineales porque en ellas se ubica una sola
dimensin o un solo tipo de datos. Ms adelante estudiaremos las representacio-
nes mediante tablas, en las cuales se ubican los datos en varias dimensiones.

EJEMPLO
Luis es mayor que Juan, pero menor que Pedro. Por su parte, Arturo es mayor
que Luis y menor que Pedro. Cul es el orden de edad entre ellos?
Representamos el problema de la siguiente manera:

1.- Luis es mayor que Juan, pero menor que Pedro.
ms joven ___________________________________ menos joven
Juan Luis Pedro

2.- Arturo es mayor que Luis y menor que Pedro.
Luis Arturo Pedro

Por lo tanto:
Juan Luis Arturo Pedro

A continuacin se presentan dos problemas de este tipo, para que
los resuelvan.

___________________________________________________________________________

210

PROBLEMA NMERO 3
En equipos de 3 4 personas, resuelvan el siguiente problema.
En la fiesta de aniversario de la escuela, se organiz una carrera en la que par-
ticiparon los cinco alumnos ms veloces. No pude llegar a la premiacin, pero
despus escuch los siguientes comentarios:
Samuel le gan a Csar. Fernando le gan a Csar, pero no a Gilberto. Vicente
lleg antes que Fernando, pero despus de Gilberto. Samuel lleg a la meta jus-
to antes que Vicente.
En qu lugares llegaron a la meta?
REPRESENTACIN Y SOLUCIN

PROBLEMA NMERO 4
El maestro de msica est organizando el coro de la escuela, por lo que les hizo
pruebas a varias alumnas recin ingresadas. Al final de las pruebas revis sus
___________________________________________________________________________

211
anotaciones, pero no las entenda muy bien. Puedes ayudarlo a descifrarlas y
ver en qu orden deber escoger a las alumnas que estn en el coro? stas son
las anotaciones del profesor:
Margarita canta mejor que Adriana, pero no tan bien como Elisa. Sofa canta
mejor que Leticia, pero no tan bien como Mara. Margarita canta mejor que Le-
ticia, pero Sofa canta mejor que Margarita. Mara tambin canta mejor que
Margarita pero no tan bien como Elisa.

ACTIVIDAD
planteados.
blema.
___________________________________________________________________________

212

rior.

3.3.3- Problemas con dos variables numricas
En los problemas anteriores, se encontraba en juego una sola variable o
dimensin: qu tan joven o qu tan vieja es una persona, qu tan bien o qu tan
mal cantan las personas, qu tanto les gusta una mascota, qu calificaciones sa-
caron, etc. En todos esos casos, hemos utilizado las representaciones lineales
como una ayuda para resolverlos.
Sin embargo, en muchos problemas de lgica intervienen dos o ms
variables o dimensiones, por lo que las representaciones lineales no son de mu-
cha ayuda. En estos casos se utilizan las representaciones tabulares, es decir,
en forma de tabla, dentro de la cual se van ubicando los datos proporcionados en
el problema. Al representar los datos en la tabla, es relativamente sencillo com-
pletar o deducir los datos que faltan para resolver el problema.
A continuacin presentamos el procedimiento que se debe seguir para
resolver este tipo de problemas, el cual incluye cinco pasos. Iremos explicando
cada uno de los pasos con la ayuda de un ejemplo concreto.

PRIMER PASO: leer detenidamente todo el problema, identifi-
car las variables que intervienen en l, as como la cantidad de
elementos presentes en cada variable

___________________________________________________________________________

213
EJEMPLO
Un fin de semana, Moiss, Csar, Ernesto y Gustavo decidieron reunirse en casa
de este ltimo para ver pelculas. Entre los cuatro llevaron 29 videos de pelcu-
las de accin, de suspenso y de terror. De las pelculas que llev Moiss, 3 eran
de accin y una de terror. De las pelculas que llev Csar, 2 eran de suspenso y
2 de terror. De las 9 pelculas de accin, una la llev Gustavo y 3 y las llev Er-
nesto. De las 8 pelculas que llev Gustavo, 5 eran de terror. De las 10 pelculas
que llev Ernesto, 4 eran de suspenso. Cuntas pelculas y de qu tipo llev
cada uno?
En este problema, intervienen dos variables o dimensiones: las personas que
llevaron pelculas y el tipo de pelculas que llevaron.
En cuanto a las personas que llevaron pelculas tenemos que son cuatro: Moiss,
Csar, Ernesto y Gustavo.
En cuanto a los tipos de pelculas tenemos que son tres: de accin, de suspenso y
de terror.

SEGUNDO PASO: elaborar la tabla en la que se puedan ubicar
todos los elementos de las variables que intervienen en el pro-
blema

ELABORACIN DE LA TABLA
La primera variable (personas que llevaron pelculas) la ubicaremos en la pri-
mera columna de la tabla, por lo que en esa columna habr cuatro filas para
ubicar datos: una para Moiss, otra para Csar, otra para Ernesto y otra para
Gustavo.
La segunda variable (tipos de pelculas que llevaron) la ubicaremos en la fila
superior, y servir como ttulo o encabezado de las siguientes columnas. Por lo
tanto, adems de la primera columna (con los nombres de las personas), habr
otras tres columnas, una para cada tipo de pelcula: de accin, de suspenso y de
terror.
Aadiremos hasta abajo una ltima fila, para poner los totales de cada tipo de
pelcula. Asimismo, aadiremos hasta la derecha una ltima columna, para po-
ner los totales de las pelculas llevada por cada persona.
De esta manera, la tabla quedar como sigue:
___________________________________________________________________________

214

ACCIN SUSPENSO TERROR TOTAL
MOISS
CSAR
ERNESTO
GUSTAVO
TOTAL

TERCER PASO: ubicar en la tabla los datos que se proporcio-
nan con el problema

UBICACIN DE LOS DATOS PROPORCIONADOS
Se debe ir revisando cada una de las oraciones de que consta el problema, con el
fin de ir ubicando en la tabla todos los datos que se proporcionan.
En nuestro problema, la tabla quedar de la siguiente manera:
MOISS 3 1
CSAR 2 2
ERNESTO 3 4 10
GUSTAVO 1 5 8
TOTAL 9 29

CUARTO PASO: deducir los datos faltantes para resolver el
problema

DEDUCCIN DE LOS DATOS FALTANTES
Si haba 9 pelculas de accin, de las cuales Moiss llev 3, Ernesto llev 3 y
Gustavo llev 1, por lo tanto Csar llev las 2 que faltan.
Si Csar llev 2 de accin, 2 de suspenso y 2 de terror, por lo tanto llev 6 pelcu-
las en total.
___________________________________________________________________________

215
Si eran 29 pelculas en total, y Csar llev 6, Ernesto llev 10 y Gustavo llev 8,
por lo tanto Moiss llev las 5 que faltan.
Si Moiss llev 5 pelculas, de las cuales 3 eran de accin y 1 de terror, por lo
tanto llev solo 1 de suspenso.
Si Gustavo llev 8 pelculas, de las cuales 1 era de accin y 5 eran de terror, por
lo tanto llev 2 de suspenso.
Si de las pelculas de suspenso Moiss llev 1, Csar llev 2, Ernesto llev 4 y
Gustavo llev 2, por lo tanto eran 9 pelculas de suspenso.
Si Ernesto llev 10 pelculas, de las cuales 3 eran de accin y 4 eran de suspen-
so, por lo tanto llev 3 de terror.
Si de las pelculas de terror Moiss llev 1, Csar llev 2, Ernesto llev 3 y Gus-
tavo llev 5, por lo tanto eran 11 pelculas de terror.

MOISS 3
1
1
5
CSAR
2
2 2
6
ERNESTO 3 4
3
10
GUSTAVO 1
2
5 8
TOTAL 9
9 11
29

En este paso, es conveniente ir anotando los datos faltantes con un color dife-
rente (por ejemplo con rojo), para que, en caso de que haya un error, sea ms
fcil ubicarlo y corregirlo.

QUINTO PASO: comprobar que los datos sean exactos y que las
sumas coincidan tanto de manera horizontal como vertical
De manera horizontal, en nuestro problema hay que comprobar que los to-
tales de las pelculas que llev cada quien sean exactamente las sumas de las
pelculas de cada tipo que llev cada persona.
___________________________________________________________________________

216

De manera vertical, hay que comprobar que los totales de cada tipo de pel-
cula sean exactamente las sumas de las pelculas de ese tipo que llev cada per-
sona.
Por ltimo, hay que comprobar que el total general sea exactamente la su-
ma de los totales parciales, tanto de la ltima fila como de la ltima columna.
En caso de que haya algn error, habr que revisar cada uno de los pasos
anteriores, para ver dnde se ubicaron mal los datos y corregirlos.
los resuelvan.

PROBLEMA NMERO 5
Al inicio del curso escolar, todos los alumnos deban anotarse en alguna de las
actividades que se realizaban en las tardes. Para las actividades de cine se ano-
taron 42 alumnos, de los cuales 15 eran de primer ao. Para las de escultismo se
anotaron 39 alumnos, de los cuales 16 eran de segundo ao. Para el club de ora-
toria se anotaron 10 alumnos de segundo ao y 7 alumnos de tercer ao. De los
61 alumnos de tercero, 14 se anotaron para las actividades de msica y 17 para
hacer alpinismo. De los 69 alumnos de tercero, 14 se anotaron para alpinismo, y
uno menos para escultismo. De los 65 alumnos de segundo, 15 se anotaron para
alpinismo y 14 para cine.
Cuntos alumnos y de qu ao se anotaron en cada actividad?

___________________________________________________________________________

217

PROBLEMA NMERO 6
Cuatro amigas estaban platicando sobre los rboles frutales que tenan en sus
respectivos jardines. Lucy tena 8 de estos rboles, de los cuales 2 eran duraz-
nos, 2 eran perales y uno era de granadas. Rosy tena en total 4 rboles ms que
Lucy; tena 2 rboles de granadas, 3 guayabos y 2 higueras. Mary dijo que tena
3 duraznos y 3 guayabos; y Cristy dijo que tena 3 rboles de granadas, pero que
no tena ningn peral. De los 38 ctricos que tenan entre las cuatro amigas, 5
eran higueras, 8 eran guayabos y 8 eran duraznos. Cristy dijo que slo tena una
higuera, y Mary dijo que tena 2 perales. Lucy no tena ninguna higuera, y Rosy
slo tena un durazno.
Cuntos rboles y de qu tipo tena cada amiga?

___________________________________________________________________________

218

ACTIVIDAD
planteados.
blema.
rior.

3.3.4- Problemas con dos o ms variables conceptuales
En los problemas que acabamos de resolver, todas las variables
tenan valores numricos: el nmero de alumnos anotados en cada actividad,
el nmero de rboles que tena cada personas, el nmero de lpices de colores que
le toc a cada equipo, el nmero de animales que tiene cada ranchero, etc.
___________________________________________________________________________

219
Ahora practicaremos la resolucin de problemas en los cuales
tambin existen muchas variables, pero las cuales tienen valores concep-
tuales (no numricos); por ejemplo, en un problema debemos deducir cul perso-
na (si Pedro, Lucas, Roberto o Csar) es mexicano, cul es colombiano, cul es ve-
nezolano y cul es guatemalteco. En otro problema, tendremos que deducir cul
alumno (de seis que se nombren) pertenece a cul semestre escolar. En otro pro-
blema se tendr que deducir cul maestro (de cuatro, cinco o seis que se nombren)
imparte cul materia, etc.
Para resolver este tipo de problemas, tambin utilizaremos tablas
o representaciones tabulares, slo que las utilizaremos de diferente manera.
La estrategia o los pasos que se siguen para resolverlos es semejante a la indicada
en el tema anterior.
A continuacin iremos indicando los pasos que se deben seguir pa-
ra resolver este tipo de problemas, e iremos explicando cada uno de los pasos
con la ayuda de un ejemplo concreto.

PRIMER PASO: leer detenidamente todo el problema, identifi-
car las variables que intervienen en l, as como la cantidad de
elementos presentes en cada variable

EJEMPLO
En una fiesta, se sentaron en la misma mesa un mexicano, un colombiano, un
venezolano y un guatemalteco. Pablo coment que nunca haba estado en Vene-
zuela ni en Guatemala. Entonces Ricardo lo invit a visitar Guatemala, su pas
natal; a lo que Pablo respondi invitndolo a visitarlo algn da en Colombia.
Lucas le dijo a Csar que le encantara conocer Venezuela.
De qu pas es cada persona?
En este problema, intervienen dos variables o dimensiones: las personas que
estn a la mesa y el pas del que provienen.
En cuanto a las personas que estn a la mesa, tenemos que son cuatro: Pablo,
___________________________________________________________________________

220

Ricardo, Lucas y Csar.
En cuanto a los pases de los que provienen, tenemos que tambin son cuatro:
Mxico, Colombia, Venezuela y Guatemala.

SEGUNDO PASO: elaborar la tabla en la que se ubiquen todos
los elementos de las variables que intervienen en el problema

ELABORACIN DE LA TABLA
La primera variable (personas que estn a la mesa) la ubicaremos en la primer
columna de la tabla, por lo que en esa columna habr cuatro filas para ubicar
datos: una para Pablo, otra para Ricardo, otra para Lucas y otra para Csar.
La segunda variable (pases de los que provienen) la ubicaremos en la fila supe-
rior, y servir como ttulo o encabezado de las siguientes columnas. Por lo tanto,
adems de la primera columna (con los nombres de las personas), habr otras
cuatro columnas, una para cada pas: Mxico, Colombia, Venezuela y Guatema-
la.
De esta manera, la tabla quedar como sigue:
MXICO COLOMBIA VENEZ. GUATEM.
PABLO
RICARDO
LUCAS
CSAR

TERCER PASO: ubicar en la tabla los datos que se proporcio-
nan con el problema

UBICACIN DE LOS DATOS PROPORCIONADOS
Como en este caso las variables no tienen valores numricos sino conceptuales,
utilizaremos la siguiente estrategia para ubicar los datos en la tabla: utilizare-
mos una cruz (X) para indicar las relaciones que no son vlidas y por lo tanto
deben quedar eliminadas, y con un crculo (O) las relaciones que s son vlidas o
correctas.
___________________________________________________________________________

221
Por ejemplo, en el problema se nos indica que Pablo nunca haba estado en Ve-
nezuela ni en Guatemala. Por lo tanto, pondremos una cruz (X) en el cruzamien-
to de estas variables: Pablo con Venezuela y Pablo con Guatemala.
Luego se nos indica que Ricardo es de Guatemala, por lo que podremos un crcu-
lo (O) en el cruzamiento de esas dos variables: Ricardo con Guatemala.
Asimismo, se nos dice que Pablo es de Colombia, por lo que pondremos otro
crculo (O) en el cruzamiento de esas dos variables: Pablo y Colombia.
Por ltimo, se nos dice que Lucas no conoce Venezuela, por lo que pondremos
una cruz (X) en el cruzamiento de esas dos variables: Lucas con Venezuela.
As pues, la tabla quedar de la siguiente manera:

PABLO O X X
RICARDO O
LUCAS X
CSAR

CUARTO PASO: deducir los datos faltantes para resolver el
problema

DEDUCCIN DE LOS DATOS FALTANTES
Al colocar un crculo que indica que un cruzamiento o una relacin es correcta,
se eliminan automticamente las dems casillas tanto horizontales como verti-
cales correspondientes a ese crculo. Si Pablo es colombiano, no puede ser mexi-
cano ni venezolano ni guatemalteco, por lo que pondremos una cruz (X) en esas
otras casillas. Si Pablo es el colombiano, entonces ni Ricardo ni Lucas ni Csar
son colombianos, por lo que pondremos una cruz (X) en esas otras casillas.
Si Ricardo es de Guatemala, no puede ser de Mxico ni de Colombia ni de Vene-
zuela, por lo que pondremos una cruz (X) en esas otras casillas.. Si Ricardo es el
guatemalteco, entonces ni Pablo ni Lucas ni Csar son guatemaltecos, por lo que
pondremos una cruz (X) en esas otras casillas.
Por lo tanto, despus de esta primera deduccin, la tabla quedar de la siguien-
___________________________________________________________________________

222

te manera:

PABLO X O X X
RICARDO X X X O
LUCAS X X X
CSAR X X

En este momento quedan varias casillas vacas, las cuales se pueden llenar por
deduccin lgica. Si ni Pablo, ni Ricardo ni Lucas son venezolanos, entonces es
Csar el venezolano. Si Lucas no es de Colombia, ni de Venezuela ni de Guate-
mala, entonces es de Mxico.
Por lo tanto, la tabla quedar de la siguiente manera.

PABLO X O X X
RICARDO X X X O
LUCAS O X X X
CSAR X X O X

En este paso, es conveniente ir anotando los datos que se van deduciendo, con
un color diferente (por ejemplo con rojo), para que, en caso de que haya un error,
sea ms fcil ubicarlo y corregirlo.

los resuelvan.

PROBLEMA NMERO 7
___________________________________________________________________________

223
En una reunin familiar, se encontraban platicando cinco primos. Tres de ellos
estaban estudiando en la misma Escuela Preparatoria, uno en primero, otro en
segundo y otro en tercer ao. Otro de los primos ya haba terminado el bachille-
rato en la misma escuela, y el ms joven apenas iba a empezar a estudiarlo.
Andrs platicaba que, al ao siguiente, entrara a la misma universidad en la
que estaba Agustn. Alberto se burlaba de Armando, y le deca que todava era
un chiquillo. Alfredo le daba consejos a Alberto sobre cmo pasar algunas de las
materias que l ya haba llevado.
Cul es la ubicacin escolar de cada uno de los primos? Quin ya egres de la
preparatoria? Quin va a ingresar? Quin est en qu ao?

PROBLEMA NMERO 8
Beatriz, Belinda, Berta, Blanca y Brbara no saban qu vestido llevar a la fies-
ta de graduacin. A Brbara no le gustaba el rojo y a Blanca no le gustaba el
verde. Berta se decidi por el blanco, y Beatriz por el azul. Belinda se convenci
cuando todas le dijeron que le quedaba muy bien el negro.
Qu vestido llev cada una a la fiesta?
___________________________________________________________________________

224


En los problemas que acabamos de presentar, se deba encontrar la relacin
que existe entre dos variables. Sin embargo, en algunos problemas de este ti-
po intervienen tres o ms variables cuya relacin hay que encontrar.
A continuacin pondremos como ejemplo un problema en el que inter-
vienen tres variables. Para resolverlo, seguiremos los mismos pasos que aca-
bamos de explicar. La tabla que utilizaremos para ubicar los datos es un poco ms
compleja que las anteriores.

EJEMPLO
El profesor Antonio Martnez nunca ha impartido la materia de Biologa ni la de
___________________________________________________________________________

225
Matemticas. A Agustn le encanta impartir la materia de Fsica. El profesor
Jimnez siempre ha impartido Biologa. Alejandro nunca ha impartido Matem-
ticas ni Qumica. Alberto Jurez es ms joven que el profesor lvarez.
Descubra el nombre, el apellido y la materia que imparte cada profesor.
VARIABLES Y ELEMENTOS
La primera variable son los nombres de los profesores, y tiene cuatro elementos:
Antonio, Alejandro, Agustn y Alberto.
La segunda variable son los apellidos de los profesores, y tiene tambin cuatro
elementos: Jimnez, lvarez, Jurez y Martnez.
La tercera variable son las materias que imparten, y tiene tambin cuatro ele-
mentos: Fsica, Qumica, Biologa y Matemticas.
DISEAR LA TABLA
Como en este problema intervienen tres variables, cada una con cuatro elemen-
tos, hay que utilizar una tabla ms compleja que las anteriores.
APELLIDO MATERIA

J
I
M
N
E
Z

L
V
A
R
E
Z

J
U
R
E
Z

M
A
R
T
N
E
Z

F
S
I
C
A

Q
U
M
I
C
A

B
I
O
L
O
G
A

M
A
T
E
M
T
.

N
O
M
B
R
E

ANTONIO

ALEJANDRO

AGUSTN

ALBERTO

M
A
T
E
R
I
A

FSICA

QUMICA

BIOLOGA

MATEMTICAS

Con esta tabla, podremos ubicar los cruzamientos entre las tres variables. En
las primeras cuatro filas (que se refieren al nombre de las personas) podremos
ubicar las relaciones de los nombres tanto con los apellidos como con las mate-
rias. En las ltimas cuatro filas (que se refieren a las materias), podremos ubi-
___________________________________________________________________________

226

car las relaciones entre stas y los apellidos de cada profesor.

UBICAR EN LA TABLA LOS DATOS PROPORCIONADOS
El profesor Antonio Martnez nunca ha impartido la materia de Biologa ni la de
Matemticas. A Agustn le encanta impartir la materia de Fsica. El profesor
Jimnez siempre ha impartido Biologa. Alejandro nunca ha impartido Matem-
ticas ni Qumica. Alberto Jurez es ms joven que el profesor lvarez.

APELLIDO MATERIA

J
I
M
N
E
Z

L
V
A
R
E
Z

J
U
R
E
Z

M
A
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Z

F
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A

B
I
O
L
O
G
A

M
A
T
E
M
T
.

N
O
M
B
R
E

ANTONIO O X X
ALEJANDRO X X
AGUSTN O
ALBERTO O
M
A
T
E
R
I
A

FSICA
QUMICA
BIOLOGA O
MATEMTICAS

DEDUCIR LOS DATOS FALTANTES
Donde se encuentre un crculo (que indica que esa relacin es vlida), hay que
colocar cruces (X) tanto en las dems casillas horizontales como en las dems
casillas verticales. Si Antonio se apellida Martnez, Antonio no se apellida de
___________________________________________________________________________

227
otra manera y ninguno de los otros profesores se apellida Martnez.
Una vez hecho esto, la tabla quedar de la siguiente manera:
APELLIDO MATERIA

J
I
M
N
E
Z

L
V
A
R
E
Z

J
U
R
E
Z

M
A
R
T
N
E
Z

F
S
I
C
A

Q
U
M
I
C
A

B
I
O
L
O
G
A

M
A
T
E
M
T
.

N
O
M
B
R
E

ANTONIO X X X O X X X
ALEJANDRO X X X X X
AGUSTN X X O X X X
ALBERTO X X O X X
M
A
T
E
R
I
A

FSICA X
QUMICA X
BIOLOGA O X X X
MATEMTICAS X

Al eliminar las relaciones no vlidas, se pueden deducir otras relaciones que s
son vlidas. En este caso, queda claro que Antonio imparte Qumica y que Ale-
jandro imparte Biologa. Por lo tanto, Alberto imparte Matemticas.
Por las columnas inferiores, sabemos que el profesor Jimnez imparte Biologa,
y ahora sabemos que Alejandro imparte Biologa; lo cual quiere decir que Ale-
jandro se apellida Jimnez. Por lo tanto, Agustn se apellida lvarez.
As pues, la tabla final quedar de la siguiente manera:

___________________________________________________________________________

228

APELLIDO MATERIA

J
I
M
N
E
Z

L
V
A
R
E
Z

J
U
R
E
Z

M
A
R
T
N
E
Z

F
S
I
C
A

Q
U
M
I
C
A

B
I
O
L
O
G
A

M
A
T
E
M
T
.

N
O
M
B
R
E

ANTONIO X X X O X O X X
ALEJANDRO O X X X X X O X
AGUSTN X O X X O X X X
ALBERTO X X O X X X X O
M
A
T
E
R
I
A

FSICA X O X X
QUMICA X X X O
BIOLOGA O X X X
MATEMTICAS X X O X

Antonio Martnez imparte Qumica. Alejandro Jimnez imparte Biologa.
Agustn lvarez imparte Fsica. Y Alberto Jurez imparte Matemticas.

En algunos problemas lgicos de este tipo, pueden intervenir cua-
tro o ms variables, cada una de ellas con cuatro o cinco elementos. El
tipo de tabla que se construye para solucionarlos es el mismo, slo que incluye
ms filas y ms columnas.
Por ejemplo, para solucionar un problema con cuatro variables, cada
una de ellas con cinco elementos, se construir una tabla como la siguiente:

___________________________________________________________________________

229
VARIABLE 2 VARIABLE 3 VARIABLE 4

V
A
R
I
A
B
L
E

1

V
A
R
I
A
B
L
E

4

V
A
R
I
A
B
L
E

3

En las primeras cinco filas, los elementos de la variable 1 se cruzan con
los elementos de las variables 2, 3 y 4. En las segundas cinco filas, los elemen-
tos de la variable 4 se cruzan con los elementos de las variables 2 y 3. Y en las
ltimas cinco filas, los elementos de la variable 3 se cruzan con los elementos de
la variable 2. De esta manera, podremos ubicar en la tabla todos los datos que se
proporcionen en el problema.
los resuelvan.

___________________________________________________________________________

230

PROBLEMA NMERO 9
ngeles, Antonieta, Aurora, Azucena y Alma acaban de regresar de vacaciones.
La que fue a Chiapas estuvo all 9 das. Alma estuvo 11 das en Mrida. Aurora
estuvo 7 das de vacaciones, pero no en Oaxaca ni en Veracruz. Azucena estuvo
3 das de vacaciones, pero no en Morelia. Antonieta estuvo de vacaciones dos
das ms que Azucena, pero no fue a Chiapas ni a Oaxaca.
A dnde fue cada una y cuntos das estuvo all?

PROBLEMA NMERO 10
___________________________________________________________________________

231
Luis, Leopoldo, Lzaro y Lucas son cuatro compaeros de la preparatoria, que
tienen 16, 17, 18 y 19 aos, aunque no necesariamente en ese orden. Estaban
platicando cmo les haba ido despus de los primeros exmenes parciales. Luis
aprob Matemticas, pero reprob Lgica. El de 19 aos aprob Qumica, pero
reprob Sociologa. Lucas tiene 16 aos y no le gust haber reprobado Literatu-
ra. Leopoldo es tres aos mayor que Lucas, y dos aos mayor que Luis. El que
aprob Fsica reprob Historia. Uno de ellos aprob Biologa.
De qu edad es cada uno, cul materia reprob y cul aprob?

ACTIVIDAD
planteados.
___________________________________________________________________________

232

blema.
rior.

3.3.5- Uso de la simulacin para resolver problemas
Hay problemas que no se pueden representar mediante lneas o tablas, sino
que es necesario utilizar otra manera de representarlos ms o menos grficamen-
te. Una de estas formas de representacin es la simulacin. Simular sig-
nifica, precisamente, representar algo, fingiendo o imitando lo que no es.
Existen muchos tipos de simuladores. Veamos algunos ejemplos.

EJEMPLOS
Los pilotos de aviacin estudian en simuladores de vuelo. En estos simuladores
desarrollan las habilidades necesarias para despegar, volar y aterrizar diferen-
tes tipos de aviones en diversas circunstancias de clima y ambiente.
Uno puede aprender a manejar en simuladores, antes de conducir un auto de
verdad.
Muchos videojuegos consisten, precisamente, en simuladores: de carreras de
autos, de peleas de box o de karate, de juegos de ftbol, golf, tenis, tenis de me-
sa, etc.
Mediante el uso de las computadoras, se puede simular el crecimiento de una
planta, el desbordamiento de un ro, la propagacin de un incendio o de una epi-
demia, las repercusiones de una decisin financiera, la influencia econmica de
una sequa o del desbordamiento de un ro, etc.
___________________________________________________________________________

233

La representacin concreta es una forma de simulacin. Mediante ella,
representamos el problema, ya sea vivencialmente o grficamente.
En una representacin vivencial, las personas que estn analizando
un problema se convierten en actores y representan, ejecutan o reprodu-
cen la situacin que se est estudiando. La dramatizacin, el juego de
papeles (role playing) el sociodrama, el psicodrama y el teatro mismo
son formas de representacin concreta de una situacin.
En una representacin grfica, se dibujan los principales elementos
del problema, con el fin de observar grficamente la manera como stos
interactan. Los simuladores y videojuegos son ejemplos avanzados de
este tipo de representacin.
A continuacin se presentan dos problemas cuya solucin se puede
alcanzar ms fcilmente por medio de la simulacin. En cada caso te dare-
mos indicaciones acerca de la mejor manera de hacer esta representacin.

PROBLEMA NMERO 11
Hace poco fui a la exposicin ganadera. Casi al entrar, haba un seor con va-
rios caballos. Uno de ellos me gust y le pregunt al dueo su precio. Se lo
compr en 800.00 pesos.
Con el caballo en mi poder, me empec a plantear todas las dificultades que
implicaba tenerlo: desde cmo llevrmelo a mi casa, hasta cmo mantenerlo y
cuidarlo.
En eso me alcanz su antiguo dueo y me dijo que haba cometido un error, que
su caballo iba a entrar en un concurso, que se lo devolviera. Yo acept, pero se lo
vend en 900.00 pesos.
Dos horas despus, cuando iba de salida de la exposicin, vi que el caballo hab-
a ganado el primer premio en el concurso. No pude contener el impulso y le ped
al dueo que me lo volviera a vender. Acept, pero como era un ganador, me lo
vendi en 1,000.00 pesos.
Estaba ya en el estacionamiento, junto a mi carro, pensando cmo iba a lle-
___________________________________________________________________________

234

varme el caballo a mi casa, cuando de nuevo me alcanz el dueo y me pidi que
le regresara el caballo; que su socio le haba dicho que lo iban a dedicar a se-
mental. Yo acept, pero se lo vend en 1,100.00 pesos.
La pregunta que deben responder es si perd, gan o sal a mano. Si perd o
gan, cunto perd o cunto gan.
AYUDAS PARA LA REPRESENTACIN
Una persona del equipo puede representar al vendedor, y otra, al comprador.
Hagan billetes de papel para representar los pagos. Utilicen un objeto cualquie-
ra para representar al caballo.
SOLUCIN

PROBLEMA NMERO 12
Un comerciante de diamantes quiere hacerles un regalo a sus tres hijas. Tena
24 pequeos cofres de oro. 8 de ellos tenan un diamante cada uno; otros 8 te-
nan 3 diamantes cada uno; los ltimos 8 tenan 5 diamantes cada uno.
Cmo puede distribuir estos 24 cofres entre sus 3 hijas, de manera que todas
tengan el mismo nmero de cofres y el mismo nmero de diamantes, pero sin
abrir los cofres ni cambiar de lugar los diamantes?
___________________________________________________________________________

235
AYUDAS PARA LA REPRESENTACIN
Preparen 24 tarjetas, como si fueran los cofres, y en cada una escriban el nme-
ro de diamantes que contiene: 8 con el nmero 1; 8 con el nmero 3; y 8 con el
nmero 5.
SOLUCIN

ACTIVIDAD
planteados.
blema.
rior.
___________________________________________________________________________

236


3.3.6- Uso de diagramas de flujo para resolver problemas
En los problemas que hemos analizado hasta ahora, se han presen-
tado situaciones estticas, es decir, que no cambian. El planteamiento es nico
y hay que resolverlo con los datos que se proporcionan.
Sin embargo, hay problemas en los que la situacin es dinmica, es
decir, que va evolucionando conforme se dan ciertas condiciones. Veamos un
ejemplo de este tipo de problemas.

EJEMPLO
El pap de Juan le dio a ste 150 pesos para que fuera a hacer unos encargos.
Juan fue primero a la papelera y compr un cuaderno. Pag con un billete de 20
pesos y le regresaron 5 pesos de cambio.
De la papelera fue a la tienda de la esquina y compr un pan y un refresco.
Pag con otro billete de 20 pesos y le regresaron 2 pesos de cambio.
De la tienda fue a la farmacia, donde compr unas medicinas para su mam.
Pag con un billete de 100 pesos y le regresaron 25 pesos de cambio.
De regreso a su casa, pas por un puesto de revistas, donde compr el peridico
y una revista, que le costaron 25 pesos, los cuales pag exactos, por lo que no le
dieron cambio.
Cuando lleg a su casa, le entreg a su pap el dinero que le haba sobrado.
Cunto dinero le regres a su pap?

Como puedes ver, en este problema se presenta una situacin din-
mica, cambiante, y no una situacin esttica, como en los problemas anteriores.
___________________________________________________________________________

237
Para poder representar grficamente este tipo de situaciones dinmicas,
lo mejor es utilizar diagramas de flujo.
Un diagrama es un dibujo en el que se muestran las relaciones en-
tre las diferentes partes de un conjunto o sistema. El diagrama de flujo con-
siste en representar grficamente hechos, situaciones, operaciones, pro-
cedimientos, rutinas, secuencias o relaciones que estn en movimiento,
en evolucin, que pueden seguir distintos caminos dependiendo de lo que vaya
sucediendo en cada momento.
Existen diversos tipos de diagrama de flujo. Los ms comunes son el
vertical (el flujo del procedimiento se va viendo de arriba hacia abajo) y el hori-
zontal (el flujo se va viendo de la izquierda a la derecha).
Ahora retomaremos el ejemplo que pusimos ms arriba, con el fin de ver
la manera como podemos representarlo en un diagrama de flujo con formato
vertical.

DIAGRAMACIN DEL EJEMPLO
En un crculo encerraremos la cantidad que tiene
Juan en cada momento: El pap de Juan le dio a
ste 150 pesos para que fuera a hacer unos encar-
gos.
Con una flecha vertical representaremos el reco-
rrido que hizo Juan. En un rectngulo represen-
taremos los lugares donde compr algo.
Con una flecha hacia afuera del rectngulo indi-
caremos lo que pag o egres; y con una flecha
dirigida hacia el rectngulo, indicaremos lo que
recibi de cambio.
Juan fue primero a la papelera y compr un cua-
derno. Pag con un billete de 20 pesos y le regresa-
ron 5 pesos de cambio.
De la papelera fue a la tienda de la esquina y
compr un pan y un refresco. Pag con otro billete
de 20 pesos y le regresaron 2 pesos de cambio.

150
135
Papelera
5
20
Tienda
20 2
117
___________________________________________________________________________

238

De la tienda fue a la farmacia, donde compr
unas medicinas para su mam. Pag con un bille-
te de 100 pesos y le regresaron 25 pesos de cambio.

De regreso a su casa, pas por un puesto de revis-
tas, donde compr el peridico y una revista, que
le costaron 25 pesos, los cuales pag exactos, por lo
que no le dieron cambio.
Cuando lleg a su casa, le entreg a su pap el
dinero que le haba sobrado. Cunto dinero le
regres a su pap?
Respuesta: le regres a su pap 17 pesos.

El mismo problema lo podemos representar de manera horizontal de la
siguiente manera:

DIAGRAMA DE FLUJO CON FORMATO HORIZONTAL

150
0 25 2 5
20 20 100 25
42 117 135 17
42
Farmacia
100 25
17
Revistas
25 0
___________________________________________________________________________

239
los resuelvan

PROBLEMA NMERO 13
En equipos de 3 4 personas, resolver el siguiente problema con la
ayuda de un diagrama de flujo.
Juan fue a la dulcera y se compr una bolsa con 60 caramelos envueltos.
Al salir de la dulcera, se encontr con Pedro, su gran amigo, y le regal la mitad
de los dulces de la bolsa.
Cuando lleg a la escuela, salud a Lupita, su novia, y le regal la mitad de los
dulces que le quedaban, ms uno.
En el recreo, Luis le pidi que le diera unos dulces, y Juan le regal la mitad de
los dulces que le quedaban, ms uno.
Arturo vio que Juan traa dulces, y le pidi unos. Juan le regal la mitad de los
dulces que le quedaban, ms uno.
Habiendo compartido con sus amigos, Juan se comi todos los dulces que le que-
daron. Cuntos dulces se comi Juan?
DIAGRAMA DE FLUJO

___________________________________________________________________________

240

PROBLEMA NMERO 14
En equipos de 3 4 personas, resolver el siguiente problema con la
ayuda de un diagrama de flujo.
Por fin llegaron las vacaciones. Una tarde, Luis, Pedro y Juan se pusieron a ju-
gar canicas. Luis lleg con 20 canicas; Pedro, con 18, y Juan, con 16.
En el primer juego, Luis perdi la mitad de sus canicas, pero al final alcanz a
recuperar 4. Por su parte, Pedro perdi 6 canicas, pero gan 8. Juan empez
perdiendo 8 canicas, pero luego gan 12.
Despus de ir por un refresco, Luis pidi la revancha. En el segundo juego, Luis
perdi 4 canicas, pero gan 8. Pedro perdi 8 canicas, pero gan 6. Juan perdi 6
canicas, pero gan 4.
Como todava tenan algo de tiempo, decidieron jugar una vez ms. En el tercer
juego, Luis perdi 6 canicas, pero gan 4. Pedro perdi 8 canicas, pero gan 3.
Por ltimo, Juan perdi 2 canicas, pero gan 9.
Con cuntas canicas terminaron cada juego y con cuntas canicas se fue cada
uno de ellos?
DIAGRAMA DE FLUJO

___________________________________________________________________________

241

ACTIVIDAD
planteados.
blema.
rior.

3.4- HABILIDADES DE SOLUCIN DE PROBLEMAS DIVER-
GENTES
En el apartado anterior se presentaron diversos problemas con-
vergentes, es decir, que tienen una nica solucin correcta. Sin embargo,
en la vida diaria se nos presentan otros tipos de problemas, para solucionar los
cuales tenemos que elegir, entre dos o ms alternativas de accin, aquellas que
consideremos ms adecuada. A estos problemas los llamamos divergentes.
Una situacin problemtica es aqulla en la que se ha generado un pro-
blema debido a diversas causas; este tipo de situaciones se pueden dar a nivel
personal, familiar, escolar, grupal, laboral o social. Para superar estas situacio-
nes, hay que resolver el problema que las genera, lo cual se logra atacando
las causas que lo producen. En el proceso de solucin de estos problemas, se de-
ben tomar decisiones.
___________________________________________________________________________

242

3.4.1- Procedimiento general para solucionar situaciones pro-
blemticas
Uno de los procedimientos que se pueden seguir para solucionar
situaciones problemticas es el que se explica a continuacin.

PROCEDIMIENTO PARA SOLUCIONAR SITUACIONES PROBLEMTICAS
PRIMER PASO: Reconocimiento, aceptacin y definicin del problema.
SEGUNDO PASO: Identificacin de las posibles causas del problema.
TERCER PASO: Evaluacin y jerarquizacin de las causas del problema.
CUARTO PASO: Identificacin de las posibles alternativas para solucionar el
problema.
QUINTO PASO: Evaluacin de las alternativas y eleccin de las ms conve-
nientes.
SEXTO PASO: Definicin y ejecucin de un plan de accin para poner en
prctica esa(s) alternativa(s) de solucin.
SPTIMO PASO: Evaluacin de la solucin propuesta.

PRIMER PASO: Reconocimiento, aceptacin y definicin del
problema
El primer paso para solucionar un problema es reconocer que ste
existe. Por ejemplo, en los grupos de ayuda (como alcohlicos annimos,
neurticos annimos o drogadictos annimos) se insiste en que el primer paso pa-
ra solucionar el problema personal es reconocer que se est enfermo (Soy fulano y
soy alcohlico).
Hay situaciones de tipo personal, familiar, escolar o laboral en las que las
personas involucradas no reconocen o no quieren reconocer que existe un proble-
ma. Por ejemplo, en algunas familias existe el problema de la desintegracin y
la falta de comunicacin, pero a veces sus miembros no reconocen el problema.
___________________________________________________________________________

243
Una vez que se reconoce y acepta el problema, hay que definirlo
claramente, con el fin de entender de qu se trata. Hay situaciones problemti-
cas que son confusas y, aunque las personas involucradas reconocen que hay un
problema, no saben exactamente dnde reside ste. Por ejemplo, en un equipo
que se haya organizado para elaborar un trabajo encargado por un profesor, pue-
de existir malestar entre los integrantes del mismo; tal vez alguno de los miem-
bros reaccione ante este malestar y recrimine a otro por su falta de compromiso,
pero puede ser que el problema resida en la dificultad misma de la tarea, en que
el trabajo es complicado, y en que se sienten abrumados e incapaces para realizar-
lo a tiempo y con calidad.

SEGUNDO PASO: Identificacin de las posibles causas del
problema
Mediante una lluvia de ideas, se procede a identificar todas aquellas
circunstancias o situaciones que pueden estar influyendo como causas
del problema que se est analizando.
En este momento todava no se emiten juicios ni opiniones sobre estas posi-
bles causas, sino que simplemente se enuncian como elementos a tener en cuenta.

TERCER PASO: Evaluacin y jerarquizacin de las causas del
problema
Una vez detectadas todas aquellas circunstancias que pueden haber influi-
do en la situacin problemtica, se procede a evaluarlas, con el fin de jerar-
quizarlas por orden de importancia y, de esta forma, poder decidir por cul
aspecto empezar.
En el rea administrativa, existe un principio (el Principio de Paretto),
segn el cual, el 80% de las consecuencias son producidas por un 20 % de las cau-
sas. Esto quiere decir que no todas las circunstancias influyen con la misma fuer-
za para crear u originar un problema, sino que algunas de ellas son ms determi-
___________________________________________________________________________

244

nantes que otras. A stas ltimas hay que orientar las acciones que decidamos
tomar.

CUARTO PASO: Identificacin de las posibles alternativas pa-
ra solucionar el problema
Una vez que tenemos la lista de causas que originaron el problema, jerar-
quizadas por orden de importancia, se procede a identificar las acciones que
puedan contribuir a atacar esas causas y, por lo tanto, a solucionar el pro-
blema en cuestin.
De nuevo se llevar a cabo una lluvia de ideas, en la que todos los partici-
pantes expresen las acciones que se les ocurran, sin emitir ningn juicio sobre
ellas. Se irn anotando todas las acciones o alternativas de accin que sean expre-
sadas, para poder evaluarlas en el siguiente paso.

QUINTO PASO: Evaluacin de las alternativas y eleccin de
las ms convenientes
En este paso se trata de establecer hiptesis sobre las consecuencias o
repercusiones de una accin que emprendamos. De esta forma, podremos de-
terminar cules son las posibles repercusiones, consecuencias o efectos de
cada una de las acciones que anotamos en el paso anterior. Al hacer esto, veremos
cul o cules alternativas de accin nos llevarn ms efectivamente a solucionar
las causas que originaron el problema. Esas alternativas de accin son las que
llevaremos a la prctica.

SEXTO PASO: Definicin y ejecucin de un plan de accin pa-
ra poner en prctica esa(s) alternativa(s) de solucin
Una vez definidas las acciones a seguir, hay que decidir tambin sobre
la manera de llevar a la prctica la o las alternativas de accin que se
___________________________________________________________________________

245
hayan definido como las ms adecuadas para solucionar el problema. En
este plan de accin se deben incluir los siguientes aspectos:
Cules son los pasos a seguir, las actividades que se deben realizar.
Cul es el objetivo particular de cada paso o actividad.
Cmo se van a llevar a la prctica.
Quin va a ser responsable de cada actividad.
En qu tiempos se debe poner en prctica.
Cmo se va a evaluar el resultado de cada paso y de todo el plan en su
conjunto.

SPTIMO PASO: Evaluacin de la solucin propuesta
En este paso hay que verificar si el plan de accin ha sido efectivo o
no, es decir, si se ha solucionado el problema o no.
La mejor manera de verificar si el plan de accin ha sido efectivo es viendo
si el problema ya qued resuelto, si los conflictos terminaron o, por lo menos,
disminuyeron, si las insatisfacciones y molestias han desaparecido. Si es as, po-
demos decir que el anlisis del problema y la correspondiente toma de decisiones
resultaron exitosos.
En caso de que el problema no haya desaparecido, habr que revisar el
proceso seguido, con el fin de detectar en dnde fall: puede ser que no se detec-
taron bien las causas del problema, o que no se jerarquizaron adecuadamente, o
que las alternativas de accin seleccionadas no eran las mejores, o que no se lle-
varon correctamente a la prctica.
A continuacin se presentan dos situaciones problemticas de este
tipo, con el fin de que las analicen y las resuelvan en equipos.

SITUACIN PROBLEMTICA NMERO 1
A continuacin se presenta brevemente una situacin problemtica.
Con el fin de solucionarla, debern seguir los primeros seis pasos del
___________________________________________________________________________

246

procedimiento que se acaba de explicar. (El ltimo paso no procede,
porque no se van a llevar a la prctica las acciones que se planteen).
SITUACIN PROBLEMTICA
En el anterior ciclo escolar, fue muy alto el ndice de alumnos que reprobaron la
materia de matemticas.
PRIMER PASO: RECONOCER, ACEPTAR Y DEFINIR EL PROBLEMA

SEGUNDO PASO: IDENTIFICAR LAS POSIBLES CAUSAS DEL PROBLEMA

TERCER PASO: EVALUAR Y JERARQUIZAR LAS CAUSAS DEL PROBLEMA

CUARTO PASO: IDENTIFICAR LAS POSIBLES ALTERNATIVAS

QUINTO PASO: EVALUAR LAS ALTERNATIVAS Y ELEGIR LAS MEJORES

___________________________________________________________________________

247

SEXTO PASO: ESTABLECER UN PLAN DE ACCIN

A continuacin se presenta brevemente una situacin problemtica.
Con el fin de solucionarla, debern seguir los primeros seis pasos del
procedimiento que se acaba de explicar. (El ltimo paso no procede,
porque no se van a llevar a la prctica las acciones que se planteen).
SITUACIN PROBLEMTICA
En un crucero cercano a la escuela ha habido muchos accidentes automovilsti-
cos. La semana pasada atropellaron a un alumno de la escuela.
PRIMER PASO: RECONOCER, ACEPTAR Y DEFINIR EL PROBLEMA

SEGUNDO PASO: IDENTIFICAR LAS POSIBLES CAUSAS DEL PROBLEMA

TERCER PASO: EVALUAR Y JERARQUIZAR LAS CAUSAS DEL PROBLEMA

___________________________________________________________________________

248

CUARTO PASO: IDENTIFICAR LAS POSIBLES ALTERNATIVAS

QUINTO PASO: EVALUAR LAS ALTERNATIVAS Y ELEGIR LAS MEJORES

SEXTO PASO: ESTABLECER UN PLAN DE ACCIN

ACTIVIDAD
1.- Compartir y comparar la solucin a que llegaron en cada una de las situacio-
nes problemticas planteadas.
2.- Compartir y comparar el procedimiento que siguieron en cada caso.
___________________________________________________________________________

249
rior.
2.- El profesor complementar las ideas expuestas sobre el procedimiento nece-
sario para solucionar problemas divergentes.

3.4.2- Problemas de complejidad
Se dice de algo que es complejo, cuando se compone de diversas partes o
elementos. Ser complejo es sinnimo de ser complicado, difcil, enmaraado.
Hay ocasiones en que parece que una situacin no constituye un pro-
blema en s misma, porque sabemos qu hacer, es decir, ya sabemos la solucin;
sin embargo, cuando queremos llevarla a cabo, nos encontramos con que es difcil
o complicado ejecutarla u operacionalizarla. En este caso, el problema no reside
en la situacin en s misma (ya que sabemos cmo salir del paso), sino en la
manera de llevar a cabo la solucin necesaria para resolverlo.

EJEMPLO
Vas en carro, por la carretera, y de pronto se poncha una llanta. Ya sabes que lo
que tienes que hacer es cambiar la llanta por la que traes de repuesto. Abres,
pues, la cajuela y sacas el gato y la llanta de refaccin. Sin embargo, te das
cuenta de que no traes la llave o cruceta que se necesita para aflojar y apretar
las tuercas con que se sostiene la llanta. Ests en un problema.

Por otro lado, nos encontramos con que no todas las situaciones problemti-
cas presentan la misma dificultad para todas las personas. Lo que para algunos
es complicado y difcil, para otros puede ser sencillo y fcil.

EJEMPLOS
Es una seora de edad avanzada la que va manejando su carro por la carretera,
y se poncha una llanta. Aunque trae gato, cruceta y llanta de refaccin, para
ella es muy difcil cambiar el neumtico; est en un problema. Alguien que la ve
___________________________________________________________________________

250

se detiene a ayudarla, y en unos minutos le hace el cambio de llanta.
En otro ejemplo, yo veo que mi carro est tirando aceite. Abro el cofre y detecto
dnde est la fuga. S que lo que se necesita es abrir el motor y cambiar los em-
paques. Pero yo no s cmo hacer ese trabajo ni tengo las herramientas para
hacerlo. Estoy en un problema. Por tanto, llevo el carro al taller donde le pueden
hacer el cambio de empaques. Para ellos es algo fcil de lograr, porque tienen
conocimientos, experiencia y las herramientas necesarias para hacerlo.

As pues, lo que para algunos puede constituir un problema de
complejidad o dificultad, para otros puede no serlo. Howard Gardner de-
fine la inteligencia como la capacidad para resolver problemas y como la
capacidad para generar nuevos problemas por resolver. En la Unidad anterior,
vimos que, para este autor, la inteligencia no es de un solo tipo, sino que hay por
lo menos ocho tipos de inteligencia: la inteligencia lgico-matemtica, la inte-
ligencia lingstica o verbal, la inteligencia espacial, la inteligencia musical, la
inteligencia corporal, la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal y
la inteligencia naturalista. Algunas personas pueden ser buenas para algunas
cosas, y no serlo para otras.
Por eso, se dice que tenemos un problema de complejidad o de difi-
cultad cuando sabemos lo que hay que hacer, pero no sabemos cmo lo-
grarlo, o no tenemos los conocimientos, la experiencia y la capacidad para llevar-
lo a cabo. Tal vez para otra persona esa situacin no constituira un problema
complejo o difcil.
Una caracterstica de estos problemas de dificultad es que son diver-
gentes, es decir, que pueden tener muchas soluciones adecuadas y no una solu-
cin nica, como en los problemas de razonamiento.
A continuacin se presentan dos situaciones de este tipo, con el fin
de que las resuelvan en equipos.

Se integrarn equipos de trabajo de tres o cuatro personas cada uno,
___________________________________________________________________________

251
con el fin de analizar el siguiente problema y proponer algunas alter-
nativas para solucionarlo.
En la colonia en que viven dej de salir agua de las llaves. El municipio inform
que se descompuso la bomba que surte a la colonia y que se tardarn por lo me-
nos ocho das en repararla y reanudar el servicio de agua. Se han reunido como
junta de colonos con el fin de resolver la situacin. Saben que el objetivo es tener
agua en la colonia por lo menos para las necesidades bsicas.
Qu propuestas haran para resolver esta situacin de emergencia?
PROPUESTAS DE SOLUCIN

Se integrarn equipos de trabajo de tres o cuatro personas cada uno,
con el fin de analizar el siguiente problema y proponer algunas alter-
nativas para solucionarlo.
Estn empezando el ltimo semestre en la escuela. Un grupo de compaeros se
ha reunido porque quieren hacer una fiesta de graduacin, con cena y baile, a la
que invitaran a las familias de todos los que se van a graduar. Sin embargo,
para hacer la fiesta necesitan juntar por lo menos 25,000.00 pesos, para la renta
del saln, la cena y la msica.
Qu propuestas haran para resolver esta situacin y conseguir esa cantidad de
dinero?
PROPUESTAS DE SOLUCIN
___________________________________________________________________________

252

ACTIVIDAD
rior.

3.4.3- Problemas de conflictos
Un gran nmero de problemas se dan como producto de conflictos,
y son ms existenciales o vivenciales que otros, porque afectan directamente a las
personas involucradas.
___________________________________________________________________________

253
De acuerdo con la Real Academia, un conflicto es un combate, lucha,
pelea, enfrentamiento armado, un apuro, una situacin desgraciada y de
difcil salida.
El conflicto se da como resultado del choque entre dos partes que tienen
intereses o puntos de vista contrarios o contradictorios. Cuando un conflicto no es
bien manejado desde sus inicios, se convierte en un problema.
Existen muchos tipos de conflictos y muchas maneras de tipificarlos.
Si nos fijamos en las partes entre las cuales se da el conflicto,
ste puede ser interpersonal o intergrupal.
El conflicto es interpersonal cuando se da entre dos o ms perso-
nas, tomadas stas a ttulo individual.
El conflicto es intergrupal cuando se da entre dos o ms grupos de
personas claramente diferenciados.
Dentro de una institucin, organizacin o estructura social, el con-
flicto puede ser individual u organizacional.
El conflicto es individual cuando es una o varias personas las que
chocan con las necesidades, polticas, valores o puntos de vista de la
organizacin.
El conflicto es organizacional, cuando ya est institucionalizado,
es decir, cuando la estructura misma de la organizacin es la que
provoca el conflicto.
Para algunos autores, existen dos tipos bsicos de conflicto: el de in-
tereses y el de valores.
Se da un conflicto de intereses cuando las necesidades de una
persona o de un grupo parecen ser contrarias o chocar con las nece-
sidades de otra persona o grupo.
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254

Se da un conflicto de valores cuando los valores o las ideas de
una persona o de un grupo parecen ser contrarias o chocar con los
valores o las ideas de otra persona o grupo.
Si nos fijamos en el mbito dentro del cual se genera un conflic-
to, podemos decir que existen conflictos sociales, econmicos, polticos,
familiares, tnicos, culturales, religiosos, etc.
Si nos fijamos en los efectos del conflicto, ste puede ser positivo o
negativo.
El conflicto es positivo cuando provoca que la situacin mejore,
cuando ayuda a mejorar las condiciones ya sea de los individuos o de
los grupos entre los cuales se dio el conflicto.
El conflicto es negativo cuando no se maneja adecuadamente y el
resultado es que, adems del conflicto inicial, se genera un problema
mayor entre los individuos o grupos, se afecta la productividad y el
estado de nimo.
Cuando se analiza un conflicto con el fin de resolverlo, hay que fijarse
detenidamente en sus principales componentes:
Las partes en conflicto, es decir, las personas, entidades sociales o
grupos que han entrado en choque y que estn involucrados en el con-
flicto.
El problema en s que ha causado el conflicto, el asunto sobre el cual se
ha dado el enfrentamiento.
Los objetivos que pretende lograr cada una de las partes involucradas,
las necesidades que pretende satisfacer.
El proceso que ha seguido el conflicto, desde que empez hasta el mo-
mento actual.
Vale la pena incluir algunas indicaciones acerca de los problemas que
se generan a partir de conflictos interpersonales o intergrupales.
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255
Debido a que las personas y/o los grupos involucrados en los conflictos se
encuentran implicadas afectivamente en el problema en cuestin, es
muy difcil (aunque no imposible) que los conflictos se puedan
resolver de manera racional. Cuando vemos el problema fuera de
nosotros (como en el caso de los problemas planteados en los temas an-
teriores) es ms sencillo aplicar el razonamiento objetivo; pero cuando
los problemas nos afectan personalmente, en nuestros intereses o en
nuestros valores, se nos dificulta aplicar el razonamiento lgico y ten-
demos a buscar soluciones que nos satisfagan completamente, aunque
no sean las ms adecuadas.
Por lo mismo, es comn que, en casos de conflicto, las partes invo-
lucradas utilicen los servicios de un tercero, ajeno al problema
mismo, el cual funge como mediador o como negociador entre las
partes.
Los problemas generados por conflictos interpersonales o inter-
grupales son divergentes, es decir, no tienen una solucin nica
(como en los problemas de razonamiento lgico o matemtico), sino que
pueden tener diferentes soluciones o no tener ninguna. En este ltimo
caso, el conflicto contina y el problema se agranda hasta que estalla de
alguna u otra forma.
A continuacin se presentan, a manera de estudios de caso, algu-
nas situaciones conflictivas, con el fin de que las analicen y traten de es-
tablecer alguna solucin a los problemas que se generan.

de analizar la siguiente situacin y establecer una posible solucin a la
misma. Al final, indiquen de qu tipo de conflicto se trata.
En casa de la familia Prez, la televisin es fuente de conflictos.
Al pap le gusta ver los deportes y que nadie lo moleste; no en vano
trabaja todo el da. Cuando lo molestan, prefiere irse con los amigos a
___________________________________________________________________________

256

ver los deportes en algn bar.
A la mam le gustan los programas musicales, y dice que en las no-
ches merece un descanso, despus de haber arreglado la casa y dado
de comer a la familia. Cuando la molestan, se la pasa regaando al
resto de la familia y quejndose de que la tratan como a una sirvienta.
A la hermana mayor le gustan las telenovelas, y dice que termina
rpido sus tareas escolares para poder verlas completas. Cuando la
molestan, se pone a hablar por telfono con sus amigas, durante tres o
cuatro horas seguidas.
Al hermano mayor le gustan los programas de suspenso y las pelculas
de accin. Siempre dice que en la escuela no le han encargado tareas.
Cuando lo molestan, se sale a la calle, con la pandilla de amigos.
Al hermano menor le gustan las caricaturas. Cuando no lo dejan ver-
las, se pone a llorar.
Como resultado de lo anterior, no existe mucha comunicacin al interior de la
familia; en las tardes, noches y fines de semana, todos estn de mal humor, ya
que el que no puede ver la televisin cuando quiere se molesta y busca vengarse
en otro momento.
De qu manera se podra resolver este conflicto?
PROPUESTA DE SOLUCIN

TIPO DE CONFLICTO:

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257
de analizar la siguiente situacin y establecer una posible solucin a la
misma. Al final, indiquen de qu tipo de conflicto se trata.
Luis y Pedro son amigos y acaban de entrar a la misma escuela preparatoria. A
ambos les gusta jugar basquetbol y quieren entrar en el equipo oficial de la es-
cuela. Fueron a hablar con el entrenador, pero ste les dijo que slo podra acep-
tar a uno de ellos, porque ya tenan suficientes jugadores. A partir de ese mo-
mento, los dos amigos se empezaron a distanciar, porque ambos queran el pues-
to en el equipo.
Como el entrenador les dijo que escogera al que fuera mejor en las clases, Luis
y Pedro no slo empezaron a estudiar ms, sino que cada uno trat de hacer
quedar mal al otro con los profesores, con el fin de que el otro sacara malas no-
tas: se acusaban mutuamente en pblico, se quitaban las tareas que haban
hecho, se ensuciaban los cuadernos, hablaban mal del otro con los compaeros y
un da llegaron hasta los golpes. Los maestros no entendan lo que pasaba y va-
rios terminaron reprobndolos a los dos.
De qu manera se podra resolver este conflicto?
PROPUESTA DE SOLUCIN

TIPO DE CONFLICTO:

ACTIVIDAD
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258

rior.

3.5- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En la segunda Unidad de este libro, analizamos lo que es el aprendizaje y
describimos la manera como se pueden aprender diferentes tipos de contenidos.
El hombre es un animal que aprende. Desde el momento en que nace,
empieza a aprender. Toda su vida est aprendiendo algo. Son muchas las cosas
que se aprenden a lo largo de la vida. Son muchas las formas de aprender. Cada
persona tiene estilos diferentes de aprender, y los aplica segn el tipo de objetos
con los que se est enfrentando: si son contenidos informativos, si son habilidades,
si son valores o actitudes, si son ideas o teoras, etc.
A lo largo de los tiempos, los diversos autores que se han dedicado a
estudiar los procesos cognitivos han detectado un gran nmero de estra-
tegias que les pueden ayudar a las personas a aprender. Asimismo, las han
conceptualizado y tipificado de diferentes materas.
En este apartado, explicaremos algunas de estas estrategias, con el
fin de mejorar nuestras habilidades para estudiar y aprender. Empezare-
mos con una estrategia general, y luego expondremos algunas estrategias particu-
lares.

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3.5.1- Estrategia general: repaso, elaboracin y organizacin
de la informacin
Esta estrategia general ha sido diseada en funcin de los tres ni-
veles bsicos del aprendizaje: conocer, comprender y manejar la infor-
macin con la que se tiene contacto.

El repaso, recirculacin o memorizacin de la informacin
Si lo nico que se quiere es "aprenderse de memoria" cierta infor-
macin (por ejemplo, para presentar un examen de conocimientos), la mejor
manera de hacerlo es mediante la repeticin del contenido: repetirlo una y
otra vez, hasta que se quede en la memoria, por lo menos de manera provisional;
porque este tipo de aprendizaje se olvida luego muy fcilmente. A esta estrate-
gia se le llama de repaso o de recirculacin de la informacin.
Esta estrategia hace uso de la memoria, y se utiliza desde la ms pe-
quea infancia, por ejemplo para aprenderse algunas canciones o las tablas de
multiplicar. Se aplica cuando el objetivo es nicamente poder repetir cierta infor-
macin con la que se ha entrado en contacto, aunque no se la llegue a comprender
totalmente.
Como parte de esta estrategia, y con el fin de aprenderse algo de memoria,
se pueden utilizar mnemotecnias, como las que estudiamos en un apartado
anterior.

La elaboracin de la informacin
Si el objetivo que se pretende no es solamente aprenderse algo "de
memoria", sino comprenderlo ms a fondo, se recomienda utilizar la es-
trategia de elaboracin de la informacin.
Esta estrategia consiste en trabajar sobre la informacin recibida,
y re-elaborarla de una manera diferente a como nos fue presentada. Como parte
de esta estrategia, se pueden elaborar resmenes, sntesis, cuadros sinpticos,
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260

mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas, parfrasis, etc. Asimismo, la
presentacin de exposiciones orales sobre determinado contenido es otra forma de
elaborar la informacin con la que se ha entrado en contacto.

Organizacin de la informacin
Pero si el objetivo de aprendizaje va ms all, y busca incorporar
esa informacin como parte del bagaje personal, con el fin de utilizarla
en trabajos o actividades concretas, es necesario utilizar la estrategia de
organizacin de la informacin.
Esta estrategia implica la asimilacin personal de la informacin
recibida, el hacerla propia, con el fin de utilizarla y aplicarla de diversas mane-
ras. Implica el incorporar dicha informacin dentro de los esquemas
conceptuales que uno tiene, el "buscarle un lugar" dentro de los mismos y ubi-
carla internamente como parte de los conocimientos propios.
Si se trata de contenidos tericos, se puede utilizar la informacin en
debates, en la elaboracin de ensayos personales o de artculos de fondo, en la re-
solucin de problemas y de estudios de caso, etc. Al llevar a cabo estas activida-
des, estamos utilizando la informacin ya procesada en nuestro interior; lo cual
quiere decir que ya la hemos hecho nuestra, que ya forma parte de nuestro caudal
de conocimientos.
Si se trata de aspectos prcticos, la manera de utilizar la informacin
es realizando actividades concretas en las que se requiera forzosamente dicha in-
formacin. Por ejemplo, en la reparacin de alguna mquina-herramienta, en la
instalacin de algn sistema elctrico o electrnico, en la produccin de un pro-
grama o software, en la construccin de un prototipo, etc.
En la siguiente lectura se puede detectar una forma de tipificar las di-
ferentes estrategias de aprendizaje.

LECTURA DE APOYO
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Referiremos a las estrategias de aprendizaje como cualquier comportamiento,
pensamiento, creencia o emocin que ayude a adquirir informacin e integrarla
al conocimiento ya existente, as como a recuperar la informacin disponible.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser caracterizadas como procedimentales
-en el sentido de que pueden definirse como procedimientos-; intencionales -
puesto que tienen un carcter deliberado-; requieren esfuerzo; son voluntarias;
esenciales - necesarias en los comportamientos de personas expertas en un rea-
y facilitativas -porque en general se ha encontrado que mejoran el desempeo
acadmico.
En este trabajo, referiremos particularmente a estrategias cognitivas, metacog-
nitivas y de regulacin de recursos...
Estrategias cognitivas. Entre las estrategias cognitivas, Pintrich et al.
(1991) y Pintrich y Garca (1993) distinguen estrategias de repaso, elaboracin,
organizacin y pensamiento crtico.
Las estrategias de repaso son los procedimientos ms simples e incluyen
operaciones bsicas que favorecen el recuerdo de la informacin mediante
repeticin o recitacin. Estas estrategias incidiran sobre la atencin y los
procesos de codificacin, pero no ayudaran a construir conexiones internas
o a integrar la nueva informacin con el conocimiento previo, razn por la
que permitiran un procesamiento ms bien superficial de la informacin
(Pintrich et al., 1991; Pintrich y Garca, 1993; Weinstein, Husman y Dier-
king, 2000).
Las estrategias de elaboracin constituyen un nivel intermedio entre las
estrategias de repaso y de organizacin y permiten una transformacin de la
informacin as como el establecimiento de conexiones entre los conocimien-
tos del sujeto y los proporcionados por el nuevo material.
Por su parte, las estrategias de organizacin conduciran a procesamien-
tos ms profundos de los materiales de estudio, permitiendo construir co-
nexiones internas entre las piezas de informacin ofrecidas en el material
de aprendizaje (Pintrich et al., 1991; Pintrich y Garca, 1993; Weinstein,
Husman y Dierking, 2000).
El pensamiento crtico es considerado tambin como una estrategia cog-
nitiva, que refiere al intento de los estudiantes de pensar de un modo ms
profundo, reflexivo y crtico sobre el material de estudio (Pintrich y Garca,
1993).
Estrategias metacognitivas. En cuanto a las estrategias metacognitivas,
Pintrich et al. (1991) sugieren que habra tres procesos generales: el planea-
miento, el control y la regulacin.
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262

Planear las actividades contribuye para activar aspectos relevantes del co-
nocimiento previo, que permiten organizar y comprender ms fcilmente el
material.
Controlar las actividades implica evaluar la atencin y cuestionarse du-
rante la lectura.
En tanto que la regulacin de las actividades refiere al continuo ajuste
de las acciones cognitivas que se realizan en funcin del control previo. Todo
ello, probablemente, redunde en beneficios para el aprendizaje.
Estrategias de manejo de recursos. Estas estrategias incluyen la organi-
zacin del tiempo y ambiente de estudio, la regulacin del esfuerzo, el aprendi-
zaje con pares y la bsqueda de ayuda.
El manejo del tiempo implica programar y planear los momentos de estu-
dio, en tanto que el manejo del ambiente refiere a la determinacin por par-
te del estudiante acerca de su lugar de trabajo. Idealmente, el ambiente de
estudio debe ser tranquilo, ordenado y relativamente libre de distractores
visuales o auditivos (Pintrich et al., 1991).
La regulacin del esfuerzo alude a la habilidad del estudiante para per-
sistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta de inters; tal habili-
dad es de importancia para el xito acadmico en la medida que implica
compromiso con las actividades y tareas propuestas (Pintrich et al., 1991;
Pintrich y Garca, 1993).
El aprendizaje con pares y la bsqueda de ayuda aluden a la disposi-
cin de los estudiantes para plantear sus dificultades a un compaero o al
docente; cuestin relevante si se atiende al valor pedaggico que se atribuye
al dilogo profesor- alumno y, particularmente a los procesos de solicitar,
dar y recibir ayuda pedaggica (Coll y Sol, 1990; Rinaudo, Donolo y Chie-
cher, 1999; Ross y Coussins, 1995; Ryan, Pintrich y Midgley, 2001).
(Internet: http://isfd87.bue.infd.edu.ar/sitio/upload/Chiecher20Estudiar1_1.pdf

PARA TU INFORMACIN
consultar diversos documentos sobre estrategias de aprendizaje.
http://www.arqhys.com/arquitectura/clasificacion-estrategias-aprendizaje.html
Estrategias de aprendizaje.
http://www.ctascon.com/AdquisiciondeEstrategias.htm Adquisicin de estrate-
___________________________________________________________________________

263
gias de aprendizaje.
http://tutoriasepo204.blogspot.mx/2011/02/clasificaciones-de-las-estrategias-
de.html Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje.
http://www.cognicion.net/index.php?option=com_content&view=article&id=283:
uso-de-estrategias-de-aprendizaje-y-perfiles-
cognitivos&catid=104:difusin-cientfica&Itemid=206 Uso de estrategias
de aprendizaje y perfiles cognitivos.
http://courseware.url.edu.gt/PROFASR/Estudiantes/Facultad%20de%20Ciencias
%20Pol%C3%ADticas%20y%20Sociales/Poder%20y%20Pluriculturalidad
%20Social%20en%20Guatemala/Textos%20pedag%C3%B3gicos%20de%2
0apoyo/Aprendizaje%20significativo.pdf Estrategias para el aprendizaje
significativo.
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=16&ved
=0CF0QFjAFOAo&url=http%3A%2F%2Fwww.csi-
csif.es%2Fandalucia%2Fmodules%2Fmod_ense%2Frevista%2Fpdf%2FNu
me-
ro_16%2FANGELA%2520MARIA_HERRERA_2.pdf&ei=gLxeUvmrO8Xxi
gKn_4CYDg&usg=AFQjCNGQFVAPC0Dxb1Tlu2M1Cbhzn0SH5Q Las
estrategias de aprendizaje.

3.5.2- Estrategias particulares
En este apartado se presentarn algunas estrategias particulares
que pueden contribuir a mejorar nuestros procesos de aprendizaje, bajo
el entendido de que, aparte de las que aqu se expliquen, existen muchas otras
estrategias de las que se puede echar mano.

Llevar una agenda
Llamamos agenda al libro, libreta o cuaderno en el que se apunta,
para no olvidarlo, aquello que se ha de hacer.
Por lo general, en la escuela llevas muchas actividades de manera
simultnea: tienes cinco, seis o siete clases diferentes cada da, tienes activida-
des deportivas, actividades extracurriculares, trabajos en equipo, etc. En cada
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264

materia te encargan un gran nmero de tareas diferentes: problemas por
resolver, libros por leer, ensayos o composiciones por escribir, investigaciones por
desarrollar, prcticas o experimentos por realizar, cuestionarios por responder,
exmenes por preparar, material por comprar, exposiciones por preparar, etc.
Con tantas y tan diferentes tareas y actividades, no te puedes con-
fiar en tu memoria, ya que te arriesgas a que se te olviden varias de ellas, a que
no las hagas o no las entregues a tiempo y, por lo tanto, a que saques calificacio-
nes muy bajas en una o varias materias. Por eso, es indispensable llevar una
agenda. La palabra agenda proviene del latn, y literalmente significa las cosas
por hacer.
La agenda bsica es el horario de clases, el cual es proporcionado por
la escuela al principio del semestre. Es importante tener siempre a la vista el
horario de clases, porque para cada materia debes llevar diferente material: para
algunas, basta con que lleves el cuaderno y el libro de texto; para otras, tienes que
llevar reglas, calculadora, hojas especiales o algn cuaderno especial. No me
acordaba que hoy tenamos historia y se me olvid traer el libro. Cada uno de
estos olvidos puede equivaler a puntos menos en la calificacin.
Si llevas un cuaderno de trabajo, acostmbrate a anotar en l todas las
tareas, trabajos y actividades que te encarguen los profesores. Algunos profesores
acostumbran indicar las tareas hasta al final de su clase, casi hasta el momento
en que suena el timbre que indica que ya se acab la clase. Muchos estudiantes,
cuando escuchan el timbre, se levantan de su asiento y se salen del saln. Si el
profesor encarg una tarea en ese momento, lo ms seguro es que la mitad del
grupo no la lleve. Procura que no te pase eso; por el contrario, acostmbrate a no
salir del saln hasta que el profesor as lo indique y hasta que hayas anotado las
tareas o trabajos que encargue.
Una vez que llegues a tu casa, debes pasar en limpio tus apuntes, y anotar
en tu agenda todas las tareas y trabajos que te hayan encargado, en la
fecha en que hay que entregarlos.
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Hay tareas y trabajos que son relativamente sencillos de hacer, y que
los puedes terminar en una tarde. Sin embargo, hay otras tareas que requie-
ren mucho trabajo y que te tomarn varios das. Por lo general, las tareas sen-
cillas las encargan los profesores para la siguiente clase; pero las tareas ms com-
plejas, las encargan con dos o tres semanas de anticipacin. Si por ejemplo, un
profesor les pide leer un libro de 150 pginas y hacer el reporte de lectura corres-
pondiente, seguramente se los encargar con varias semanas de anticipacin.
La agenda sirve tambin para programar el tiempo que le vas a dedi-
car a estas tareas ms complejas. Si la vas dejando para el ltimo da, segu-
ramente no podrs hacer la tarea completa, lo cual te bajar puntos en la califica-
cin. Nos dejaron leer un libro, pero es hasta la semana prxima, es una frase
que uno escucha decir a los estudiantes. Recuerda que si un profesor les encarga
una tarea con dos o tres semanas de anticipacin, es porque esa tarea les va a re-
querir mucho trabajo y mucho tiempo.
As pues, en tu agenda debes anotar no slo la fecha en que debes entregar
esas tareas, sino que tambin debes programar los tiempos que le vas a de-
dicar a hacerlas.

EJEMPLO
El da 15, el profesor de Psicologa les encarg leer un libro de 150 pginas y
presentar por escrito un reporte de lectura. Deben entregar el reporte el da 5
del mes siguiente.
Lo primero que debes anotar en tu agenda, en el da 5 del mes siguiente, es lo
siguiente: Psicologa, entregar reporte de lectura.
Supongamos que ese da es un martes. Entonces, el fin de semana anterior
(sbado 2 y domingo 3) debers anotar: Redactar reporte de Psicologa y pasar-
lo en limpio.
Dependiendo de tu velocidad de lectura, as como de las otras ocupaciones que
tengas, debers programar los tiempos que le vas a dedicar a la lectura del libro,
y anotarlos en tu agenda. Si lees unas 20 pginas por hora, tendrs que pro-
gramar por lo menos ocho horas de lectura. Si tienes muchas tareas y activida-
des entre semana, tal vez tengas que programar estas ocho horas en los dos fi-
nes de semana que quedan entre el da 15 (fecha en que el profesor les encarg
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la lectura) y el da 2 (fecha en que has programado la redaccin del reporte). En
tu agenda debes programar los tiempos que necesites para la lectura del libro.

En la agenda tambin debes anotar las fechas y horarios para las reu-
niones de tu equipo de trabajo, cuando algn profesor les haya encargado al-
guna tarea en equipo. No llegu a la reunin, porque se me olvid, es la excusa
que algunos estudiantes ponen cuando faltan a alguna de estas reuniones.
Si acostumbras llevar una agenda y anotar en ella todos tus compromisos,
evitars que se te encimen varias actividades el mismo da y a la misma hora.
No pude ir a la reunin, porque se me haba olvidado que ese da tena otra acti-
vidad, es otra excusa muy comn entre estudiantes.

EJERCICIO
En la siguiente pgina de una agenda, anota todos tus compromisos, ta-
reas y actividades que debes realizar la prxima semana.
LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES SBADO
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DOMINGO

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Tomar apuntes en clase
Llamamos apuntes de clase a las anotaciones que hacen los estudiantes
sobre los temas que se estn viendo en cada clase, en especial a partir de las ex-
posiciones que hace el profesor.
Tomar apuntes en clase requiere de varias habilidades.
La primera de ellas es la de escuchar con atencin, con el fin de cap-
tar todas las ideas que est presentando el profesor en sus exposiciones.
La segunda habilidad es la de saber captar la esencia de las expo-
siciones, con el fin de no reproducir textualmente todo lo que dice el
profesor (lo que sera imposible, a no ser que se grabaran todas las cla-
ses), sino nicamente las ideas principales con sus respectivas explica-
ciones.
La tercera habilidad consiste en saber captar la estructura de la
exposicin que presenta el profesor, con el fin de hacer un esquema de
la misma y de poder enlazar unas ideas con otras.
Otra habilidad consiste en saber escribir rpido, con el fin de anotar
todas las ideas que uno considere importantes, sin que se escape ningu-
na y sin perder el hilo de la exposicin.
Para lograr una mayor rapidez en la elaboracin de los apuntes, ayuda
mucho el utilizar abreviaturas y signos que representen palabras. Por
ejemplo: pq puede significar por que; puede significar para que;
puede significar por lo tanto; puede significar de aqu que...; puede
significar bien; ~ puede significar la terminacin de los adverbios en
mente; > puede significar es mayor que; < puede significar es menor que,
etc.
A continuacin te presentamos algunas orientaciones prcticas para
tener apuntes de clase que te ayuden ms a preparar tus exmenes.
Siempre elabora tus propios apuntes, no dependas de otros compa-
eros para este trabajo. Al hacer los apuntes, te obligas a prestar ms
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atencin a lo que se dice en clase y, por lo tanto, lo podrs entender y
recordar mejor al momento de los exmenes.
Estudia o repasa en tus propios apuntes. Como cada quien escribe
lo que le parece ms importante, si estudias en los apuntes de un com-
paero no tienes la seguridad de estar revisando todo el material perti-
nente. Si a tu compaero se le pas una idea importante para el tema, a
ti tambin se te pasar. Asimismo, te ser difcil entender no slo la ca-
ligrafa de tus compaeros, sino sobre todo las abreviaciones y los signos
que utilicen.
Al tomar tus apuntes, subraya todas las palabras cuyo significado
desconozcas, con el fin de que las puedas consultar posteriormente en
un diccionario.
Nunca dudes en preguntar al profesor algo que no hayas entendido,
aunque para esto debes tomar en cuenta las costumbres de cada profe-
sor. Hay algunos profesores a los que no les gusta que los interrumpan
cuando exponen, pero que permiten preguntas al terminar ellos su pre-
sentacin.
Si consideras que el profesor habla demasiado rpido, le puedes
pedir amablemente que vaya ms despacio.
Todo lo que el profesor escribe o anota en el pizarrn, lo debes
transcribir en tus apuntes personales.
La ltima orientacin prctica que te queremos presentar es un poco
ms complicada, pero te ayudar mucho para tus clases y tus exmenes. Esta re-
comendacin consta de tres pasos.
El primer paso consiste en tener un cuaderno ms grueso, en el
que vayas tomando en sucio todos los apuntes de todas las clases, da por
da, clase por clase. Como veremos ms adelante, ste se llama cuaderno de
trabajo.
Este cuaderno lo vas a ir utilizando hoja por hoja, desde el princi-
pio del cuaderno. En cada hoja anotars el da de que se trate (por ejemplo
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martes16 de Noviembre), la materia de que se trate (por ejemplo Matemticas) y
la hora de la clase (por ejemplo 8:45 a 9:35). Luego anotars tus apuntes de esa
clase. Para la siguiente materia, utilizas la siguiente hoja del mismo cuaderno, y
as para todas las materias que ests llevando cada da durante el semestre.
Adems de este cuaderno ms grueso, tendrs un cuaderno (ms
delgado) para cada una de las materias que ests llevando. El segundo
paso consiste en que, al llegar a tu casa, pases en limpio tus apuntes de
cada materia en el cuaderno correspondiente. De esta manera, tus cuader-
nos de apuntes estarn siempre al da y siempre limpios. Si algn da no puedes
hacer este trabajo al regresar de clases, procura que no se te pase el fin de sema-
na sin ponerte al corriente de pasar en limpio todos los apuntes de la semana.
Al pasar en limpio tus apuntes de esta manera, ests repasando todos los
temas vistos ese da en tus clases, con lo que se te quedarn ms grabados en tu
memoria. Adems, al pasarlos en limpio el mismo da, no corres el riesgo de que
despus no recuerdes qu es lo que escribiste o qu es lo que significa ese signo
que pusiste en tus apuntes en sucio.
El tercer paso de esta recomendacin consiste en la elaboracin
adicional de resmenes de cada una de las materias. Este trabajo se puede
hacer de manera mensual, antes de cada uno de los exmenes parciales y como
preparacin para stos.
Puedes dejar las ltimas diez hojas de cada cuaderno para la elaboracin de
estos resmenes. Al inicio de cada resumen indicars el perodo de que se trata;
por ejemplo, RESUMEN DEL PRIMER MES..., RESUMEN DEL SEGUNDO
MES... El resumen de cada mes no debe ser mayor de una pgina; si no, no
sera resumen. En estos resmenes puedes utilizar esquemas y cuadros sinpti-
cos, con el fin de tener una visin de conjunto del contenido visto cada mes.
Al elaborar estos resmenes, ests repasando los temas vistos, los
ests estudiando y te ests preparando para los exmenes. Adems, al final del
semestre tendrs un resumen de cuatro o cinco pginas, elaborado por ti mismo,
con el que te podrs preparar para el examen final.
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EJERCICIO
En las columnas de abajo, anota los smbolos y las abreviaciones que
utilizas para elaborar tus apuntes con mayor rapidez.
Luego comparte tus anotaciones con dos o tres de tus compaeros, con
el fin de que tengas ms recursos para la rpida elaboracin de apun-
tes.
SMBOLO O ABREVIACIN SIGNIFICADO

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Llevar un cuaderno de trabajo
Llamamos cuaderno de trabajo al que se utiliza para hacer anotaciones
de apoyo para cualquier actividad acadmica, las cuales no es preciso conservar
de manera permanente o en limpio.
El objetivo general de un cuaderno de trabajo es poder anotar todo
lo que sucede a lo largo de tu vida acadmica, es decir, que no se te olvide
nada.
___________________________________________________________________________

271
Se me olvid anotar la tarea que nos pidi el profesor, se me pas anotar
la fecha en que tenamos que entregar ese trabajo, estoy seguro de que s escrib
el esquema que puso el profesor, pero no s dnde lo puse, ya se me perdi, en
algn lado escrib la forma de solucionar ese problema, pero no la encuentro, me
puso una calificacin muy baja en el trabajo, porque se me olvid ponerle las ilus-
traciones que nos haba indicado...
El cuaderno de trabajo sirve para que no te suceda esto. La idea es que
tengas un lugar donde anotar todo lo que sucede durante las clases, y que
no andes haciendo anotaciones en papeletas, papelitos, en otros cuadernos y hasta
en las manos o brazos.
Si tienes la costumbre de llevar un cuaderno de trabajo, puede ser
que no necesites llevar a la escuela ningn otro cuaderno (aparte de tus
libros de texto), ya que en l podrs ir haciendo todas las anotaciones necesarias
para todas tus materias. Posteriormente, cuando llegues a tu casa, revisars este
cuaderno de trabajo y podrs pasar en limpio aquello que consideres necesario, ya
sea en tus apuntes de cada clase, en una bitcora o para cualquier otro trabajo
que te hayan encargado.
Entre otras cosas, en el cuaderno de trabajo podrs ir anotando lo
siguiente:
Los apuntes de cada clase, para luego pasarlos en limpio en tu casa.
Las tareas y trabajos que te soliciten los profesores, para luego pasar-
los a tu agenda. Al anotar estas tareas, no se te olvide indicar la fecha
en que las debes entregar, as como las orientaciones que les d el profe-
sor sobre las caractersticas que deben tener.
En las clases de fsica y matemticas, el cuaderno de trabajo te sirve
para resolver los problemas que se vayan viendo en clase.
En los laboratorios de fsica, qumica o biologa, el cuaderno de trabajo
te sirve para ir anotando los pasos de los experimentos o prcticas que
vayan realizando. De esta manera, podrs hacer luego el reporte corres-
pondiente.
___________________________________________________________________________

272

Cuando tengan que hacer un trabajo en equipo, en el cuaderno de
trabajo podrs ir anotando lo que hacen en cada reunin, as como los
nombres de las personas que asistieron a ella, con el fin de que luego
puedas elaborar la bitcora correspondiente.
Si te encargan leer un libro y presentar un reporte de lectura, en el
cuaderno de trabajo puedes ir haciendo las anotaciones necesarias, el
resumen del libro, las ideas que te broten, tus comentarios, etc. Luego
podrs pasar en limpio estas ideas para presentar tu reporte de lectura.
Si te encargan elaborar un ensayo o un reporte de investigacin, en
el cuaderno de trabajo puedes ir anotando en sucio todas las ideas que
te vayan surgiendo, para luego pasarlas en limpio en tu trabajo definiti-
vo.
Si te encargan hacer una composicin, en tu cuaderno de trabajo pue-
des redactarla en sucio, corregirla, borrarla, tacharla, rehacerla, para
luego pasarla en limpio.

ACTIVIDAD
En equipos de tres o cuatro personas cada uno, compartir las experiencias en
cuanto a la manera de utilizar un cuaderno de trabajo en la escuela.
Si ya tienen la costumbre de usar un cuaderno de trabajo, traerlo fsicamente
para ver la manera como lo utilizan.
Analizar las ventajas y desventajas de utilizar un cuaderno de trabajo.

Hacer resmenes
La Real Academia define el resumen como la exposicin resumida de un
asunto o materia. Resumir significa reducir a trminos breves y precisos, o con-
siderar tan solo y repetir abreviadamente lo esencial de un asunto o materia. Un
resumen es, pues, una exposicin abreviada en la que se identifican los
___________________________________________________________________________

273
elementos esenciales de un documento y se dejan de lado los detalles
complementarios.
En la escuela, es comn que los profesores te pidan que leas un libro
completo, o un captulo de algn libro, o algn artculo de una revista, y que pre-
sentes un resumen del mismo.
Existe una metodologa para lograr un buen resumen. A continuacin
te presentamos los principales pasos de esta metodologa.
El primer paso consiste en hacer una lectura rpida del documento
que vas a resumir, con el fin de conocer sus caractersticas fundamenta-
les. Para este primer paso, ayuda revisar el ndice, leer la introduccin y
hacer una revisin rpida del contenido del documento.
El segundo paso consiste en hacer una lectura a fondo, de compren-
sin, del documento completo.
Si ests trabajando con una fotocopia, durante esta lectura puedes
ir subrayando o resaltando los ttulos y prrafos ms importantes.
Si ests trabajando sobre un libro, lo mejor es ir elaborando fichas
de trabajo, en las que se anotarn las secciones claves y los concep-
tos principales del documento.
Se detectarn las palabras cuyo significado se desconozca, para
consultarlas en el diccionario.
El tercer paso consiste en hacer un anlisis del contenido, para de-
tectar los elementos ms importantes del documento.
Conviene dividir el documento en partes (apartados, captulos,
etc.) con el fin de detectar la idea principal de cada parte.
Hay que detectar los elementos claves como los siguientes: los obje-
tivos, la metodologa, los resultados, las conclusiones.
En especial, se tratar de descubrir la estructura global del docu-
mento.
___________________________________________________________________________

274

El cuarto paso consiste en elaborar el resumen. Para esto, conviene
seguir las cuatro macrorreglas (denominadas as por un lingista y lite-
rato holands llamado Teun A. Van Dijk).
La primera macrorregla se refiere a la supresin, y consiste en
omitir toda la informacin que sea de poca importancia, para que-
darse con las ideas ms relevantes del texto. Si se omite alguna
idea, se excluirn tambin las proposiciones que sean condicin, par-
te, presuposicin o consecuencia de la idea omitida.
La segunda macrorregla se refiere a la seleccin, y consiste en
seleccionar la informacin que se considere ms importante para la
comprensin del significado del texto.
La tercera macrorregla se refiere a la generalizacin, y consiste
en abstraer lo que es comn y esencial a muchas cosas, para formar
un concepto general que las comprenda todas. En vez de repetir va-
rias ideas semejantes, se las puede sustituir por una idea ms gene-
ral que las abarque a todas ellas.
La cuarta macrorregla se refiere a la construccin, y consiste en
integrar un texto nuevo (el resumen del texto anterior), en el que se
sustituya la informacin presentada en el documento original, por
nueva informacin, ms general, en la que se sintetice el contenido
del documento original.
A continuacin te presentamos otras orientaciones prcticas que te
ayudarn a presentar buenos resmenes.
La extensin de un resumen depende ms del contenido que de la ex-
tensin del documento original. Sin embargo, algunos autores reco-
miendan no utilizar ms de 500 palabras para resumir un libro comple-
to; no ms de 250 palabras para resumir un captulo de un libro o un
artculo de una revista; y no ms de 100 palabras para resumir una nota
ms breve.
___________________________________________________________________________

275
El resumen se inicia con la presentacin de la ficha bibliogrfica o
hemerogrfica del documento que se est resumiendo.
Es conveniente empezar el resumen con una frase que indique la
idea bsica o fundamental del documento.
Se debe utilizar la tercera persona: el autor indica..., el autor afir-
ma...
Es conveniente emplear frases cortas, as como prrafos cortos.
No es conveniente utilizar abreviaturas, siglas o smbolos. Si se uti-
liza alguna sigla, hay que explicar su significado.
Se debe dar la informacin en el mismo orden que viene en el do-
cumento original.
En la medida de lo posible, hay que utilizar las mismas palabras o
conceptos significativos que utiliza el autor, pero sin transcribir
frases o citas textuales del documento original.
No se deben incluir tablas, cuadros, grficos o notas de pie de
pgina.
Siempre se debe recordar que el objetivo de un resumen es dar una
idea clara del contenido de un documento, pero utilizando pocas pala-
bras.

EJERCICIO
Elaborar el resumen de un captulo de un libro que se tenga que leer para algu-
na de las otras materias que se estn llevando durante el semestre.

Elaborar cuadros sinpticos, mapas conceptuales y mapas
mentales
Adems del resumen, existen otras maneras de presentar la infor-
macin contenida en un texto, como los cuadros sinpticos, los mapas
conceptuales y los mapas mentales.
___________________________________________________________________________

276

Los cuadros sinpticos pueden asumir varias formas:
Pueden ser cuadros o tablas comparativas, con varias filas y co-
lumnas, en las que se introducen los datos que se quieren comparar. Es-
ta modalidad de cuadro sinptico se utiliza cuando el documento que se
est resumiendo presenta varios elementos (ideas, teoras, autores,
escuelas, corrientes) que se pueden comparar entre s bajo dife-
rentes aspectos.

EJEMPLO DE UNA TABLA COMPARATIVA
FUNCIONES DEL
LENGUAJE
DEFINICIN CARACTERSTICAS
USOS PRINCI-
PALES
EMOTIVA
CONATIVA
REFERENCIAL
METALINGSTICA
FTICA
POTICA

Se pueden utilizar llaves. Una llave es un signo que agrupa va-
rios elementos que integran una serie ( ). Esta modalidad de
cuadro sinptico se utiliza cuando el documento que se est resu-
miendo presenta diversos elementos que se pueden agrupar en
series bajo diversos ttulos y subttulos.
Veamos un ejemplo tomado del libro Anlisis literario de Celinda Fournier
Marcos.

___________________________________________________________________________

277

Se pueden utilizar diagramas. Un diagrama es un dibujo en el
que se muestran las relaciones entre las diferentes partes de un
conjunto o sistema. Esta modalidad de cuadro sinptico se utiliza cuan-
do el documento que se est resumiendo contiene una gran variedad de
elementos que se pueden estructurar de manera jerrquica.
Veamos un ejemplo tomado del mismo libro Anlisis literario de Celinda
Fournier Marcos.

Estructura
del cuento
- Externa o
general
- Interna o
particular
- Presentacin de
las acciones
- Lenguaje: modos
de expresin
- Narrador
- Argumento
- Trama
- Tiempo
- Ambiente
- Exposicin
- Nudo
- Clmax
- Desenlace

- Narracin
- Descripcin
- Dilogo
- Monlogo
- Soliloquio

- Primera persona
- Testigo
- Omnisciente
- Epistolar
- Segunda persona

- Objetivo
- Subjetivo
- Atemporalidad
- Planos temporales

- Fsico o geogrfico
- Moral o emotivo

___________________________________________________________________________

278

Los pasos para elaborar un cuadro sinptico son muy parecidos a los
que explicamos ms arriba, cuando hablamos de los resmenes:
Hacer una lectura rpida del documento, para detectar su estructura
general.
Hacer una lectura a fondo, para comprender el contenido.
Hacer un anlisis del documento, para detectar los elementos claves.
Determinar la relacin que existe entre esos elementos claves.
Determinar la mejor manera de representar grficamente esas rela-
ciones.
El resumen de un documento tambin se puede representar me-
diante un mapa conceptual. Los mapas conceptuales consisten en la re-
presentacin grfica del contenido conceptual de un texto o documento.
Son tres los elementos que integran un mapa conceptual:
Los conceptos bsicos del documento.
Las palabras que enlazan o relacionan entre s a los conceptos.
Las proposiciones que resultan al enlazar entre s dos o ms concep-
tos mediante las palabras de enlace.
ESTRUCTURA DEL ENSAYO
INTRODUCCIN DESARROLLO CONCLUSIN
Hiptesis Historia del
problema
Mtodo
Argumentacin Interpretacin
Resumen Sugerencias
Problemas
pendientes
___________________________________________________________________________

279
A manera de ejemplo, veamos cmo se puede representar en un mapa
conceptual la idea que acabamos de expresar.

EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL

se componen de

Los pasos para elaborar un mapa conceptual son muy parecidos a los
que explicamos ms arriba, cuando hablamos de los resmenes:
Hacer una lectura rpida del documento, para detectar su estructura
general.
Hacer una lectura a fondo, para comprender el contenido.
Hacer un anlisis del documento, para detectar los conceptos princi-
pales del mismo.
Determinar la relacin que existe entre esos conceptos y elaborar las
palabras de enlace entre los diferentes conceptos.
Determinar la mejor manera de representar grficamente esas
relaciones.
Por ltimo, el resumen de un texto tambin se puede representar
mediante un mapa mental.
Existen varias diferencias entre un mapa mental y un mapa con-
ceptual. Veamos las principales.
conecta-
dos por
para
formar
MAPAS CONCEP-
TUALES
CONCEP-
TOS
PALABRAS DE
ENLACE
PROPOSI-
CIONES
___________________________________________________________________________

280

El mapa mental tiene un formato ms libre, menos estructurado.
El mapa mental depende de la creatividad y de la imaginacin de
quien lo elabora. Utiliza el hemisferio derecho del cerebro.
El mapa mental utiliza ms imgenes que palabras.
El mapa mental utiliza ms los colores para resaltar ideas y relacio-
nes.

EJEMPLO DE MAPA MENTAL (Tomado de Internet:
http://www.mujeresdeempresa.com/management)

Presentar exposiciones orales en equipo
Exponer significa presentar algo para que sea visto o conocido por
otras personas. Puede haber exposiciones escritas y exposiciones orales, es de-
cir, textos expositivos orales y textos expositivos escritos. Los reportes de investi-
___________________________________________________________________________

281
gacin, los ensayos, las monografas, etc., son textos expositivos escritos. Ahora
vamos a estudiar las exposiciones orales.
Para preparar y presentar una buena exposicin, se deben seguir seis pa-
sos, que explicamos a continuacin.
Buscar y encontrar fuentes bibliogrficas
El primer paso consiste en buscar y encontrar material bibliogrfico
que hable sobre el tema que se va a exponer. Este material se puede encontrar en
la biblioteca de la escuela, en otras bibliotecas, o en Internet.
Para la preparacin de una exposicin, es necesario que cada equipo con-
sulte dos, tres o ms fuentes bibliogrficas diferentes; es decir, que no basta
con que preparen su exposicin nicamente en funcin de un libro consultado.
Una vez encontrado algn material que pueda ser importante para la expo-
sicin, le debern sacar una copia en papel, para llevarla a la reunin del equi-
po y que todos puedan leer ese material.
Leer, entender y resumir el material encontrado
El segundo paso consiste en leer y resumir el material que se haya
encontrado.
Para esto, se recomienda dedicar una o dos sesiones del equipo a la lectura
en comn (en voz alta) del material encontrado, con el fin de que todos los inte-
grantes del equipo conozcan toda la informacin recopilada. Durante la lectura en
comn, irn discutiendo cada punto, con el fin de asegurarse de que van enten-
diendo esa informacin.
Asimismo, durante estas sesiones de lectura, se elaborarn las fichas de
trabajo necesarias para sustentar la exposicin. Estas fichas, elaboradas a ma-
nera de acordeones, les servirn como apoyo al momento de presentar su expo-
sicin.
___________________________________________________________________________

282

Elaborar el esquema de la exposicin
Una vez que todos los integrantes del equipo hayan ledo, discutido y en-
tendido la informacin que recopilaron, procedern a elaborar el esquema que
seguirn para la exposicin.
Este esquema deber elaborarse a manera de cuadro sinptico, en el
que se indiquen nicamente los puntos principales o generales que se van a expli-
car o desarrollar en la exposicin. Sin embargo, deben asegurarse de no dejar fue-
ra ningn aspecto importante sobre el tema.
Preparar el material didctico de apoyo a la exposicin
Una vez que tengan el esquema de la exposicin, procedern a elaborar el
material didctico de apoyo que utilizarn en la misma. Este material puede
consistir en hojas de rotafolio, acetatos, mapas, lminas, carteles, hojas en fotoco-
pia, filminas, videograbaciones, presentaciones en computadora, maquetas, proto-
tipos, etc.
Las caractersticas principales que debe tener este material son las
siguientes:
Tanto las hojas de rotafolio como los acetatos y las presentaciones en
computadora deben contener poca informacin, a manera de es-
quema o cuadro sinptico, nicamente con los puntos principales a tra-
tar.
La letra debe ser suficientemente grande, como para que la puedan
leer todos en el saln, en especial los que estn hasta atrs del mismo.
Se debe cuidar la ortografa y acentuacin de las palabras.
Se deben utilizar colores fuertes y oscuros, que sean visibles; los
colores claros usarlos nicamente para resaltar o subrayar el texto prin-
cipal.
Se pueden incluir dibujos e imgenes que no sean distractoras, si-
no que sean alusivas al tema que se est tratando.
En general, el material utilizado debe ser atractivo a la vista y ayudar a
clarificar la exposicin.
___________________________________________________________________________

283
Ensayar la exposicin
Una vez que tengan listo el material de apoyo, los integrantes del equipo
tendrn que ensayar su exposicin, es decir, desarrollarla de principio a fin,
como si ya estuvieran delante del grupo.
Es deseable que todos los integrantes del equipo participen de al-
guna manera en ese momento de la exposicin, por lo que tendrn que organi-
zarse y dividir el trabajo de la manera que consideren ms conveniente.
Hay que recordar que toda exposicin debe seguir cinco pasos o tener
cinco partes:
Una entrada, introduccin o presentacin, con la que se logre cap-
tar la atencin y el inters de todos los asistentes a la exposicin.
La explicacin de los objetivos que se pretende lograr con esa expo-
sicin, as como del esquema que se seguir para presentarla. Se trata
de explicar en pocas palabras lo que se va a desarrollar a continuacin.
El desarrollo o explicacin del tema, paso a paso, punto por punto.
Un resumen o sntesis final, donde se haga un repaso rpido de todos
los puntos que se expusieron. Se puede incluir una especie de conclusin
final del tema.
Momento de preguntas y de aclaracin de dudas.
Desde el ensayo, hay que hablar con una voz clara, fuerte y pausada, de
tal manera que todos en el saln los escuchen perfectamente.
Preparar el material necesario
El ltimo paso para la preparacin de una exposicin consiste en tener lis-
to todo el material que se va a utilizar durante la misma. Este material depen-
de del tipo de exposicin que se vaya a presentar, y puede consistir en lo siguien-
te: rotafolio para sostener las hojas que llevan preparadas o cinta de pegar (mas-
king tape) para ponerlas en la pared o en el pizarrn; proyector de acetatos y pan-
talla si fuere el caso, proyector de filminas o can proyector de video, computado-
ra, monitor de televisin o videocasetera, etc.
___________________________________________________________________________

284

Vale la pena presentar una ltima indicacin, acerca del manejo de los
tiempos. Preparar una exposicin no es algo sencillo, que se logre en un fin de
semana. Por eso, los integrantes del equipo deben hacer una adecuada planeacin
de su tiempo, un cronograma, a partir de la fecha en que est programada su
exposicin. De ah tendrn que ir para atrs en su agenda, con el fin de planificar
todas las actividades que sean necesarias para presentar una buena exposicin.

EJERCICIO
Prepara el esquema de una exposicin (ya sea real o imaginaria) que puedan
presentar en alguna de las materias que estn llevando este semestre.

___________________________________________________________________________

285
TERCERA PARTE


Explica brevemente en qu consisten las habilidades del pensamiento.
Explica brevemente las diferencias entre conocer, comprender y utilizar
la informacin.
Explica brevemente en qu consisten las habilidades metacognitivas.
Explica brevemente en qu consisten las habilidades de razonamiento.
Cules son los tipos de razonamiento que utilizamos?
Qu tipos de problemas se pueden resolver mediante el razonamiento?
Explica brevemente la diferencia entre problemas convergentes y pro-
blemas divergentes.
Explica brevemente en qu consisten las estrategias de aprendizaje.
Indica por lo menos tres estrategias de aprendizaje.


___________________________________________________________________________

286

CON RELACIN A
Didctico Uno.

te Didctico Uno.

Dos.


Didctico Cuatro.

Didctico Cinco.

Seis.

___________________________________________________________________________

287



cin.

presentaron.

ta.

rado.


Calificacin final

EQUIPO

___________________________________________________________________________

288

ASPECTOS
1 2 3 4 5
niones de trabajo.

en las mismas.

tareas encargadas.

final.

exposicin.

Calificacin final
Observaciones

___________________________________________________________________________

289
SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS Y PRO-
BLEMAS PLANTEADOS EN ESTA UNIDAD

DEL APARTADO 3.3.1- PROBLEMAS SENCILLOS DE LGICA

PROBLEMA NMERO 1
Cuando yo tenga 20 aos, mi hermano Gabriel tendr 5 aos ms de los que l
tena hace 3 aos. Cuntos aos tengo?
RESPUESTA: tengo 18 aos.
RAZONAMIENTO: si mi hermano Gabriel tendr 5 aos ms de los que tena
hace 3 aos, quiere decir que faltan 2 aos para que yo cumpla 20 aos. Por lo
tanto, tengo 18 aos.

PROBLEMA NMERO 2
Acabas de comprar un cuaderno que tiene 100 pginas. En la escuela te pidieron
que numeraras las pginas del cuaderno. Cuntas veces tendrs que usar el
nmero 9 para numerar las 100 pginas?
RESPUESTA: 20 veces.
RAZONAMIENTO: del 1 al 89 lo utilizars 9 veces: 9, 19, 29, 39, 49, 59, 69, 79
y 89. Del 90 al 100 lo utilizars 11 veces: 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98 y 99.

DEL APARTADO 3.3.2- PROBLEMAS CON UNA VARIABLE

PROBLEMA NMERO 3

lleg despus ________________________________________ lleg antes
Csar Fernando Vicente Samuel Gilberto

___________________________________________________________________________

290

PROBLEMA NMERO 4

canta peor ________________________________________ canta mejor
Adriana Leticia Margarita Sofa Mara Elisa

DEL APARTADO 3.3.3- PROBLEMAS CON DOS VARIABLES
NUMRICAS

PROBLEMA NMERO 5

CINE MSICA ESCULT. ALPIN. ORATORIA TOTAL
1er. AO 15 12 13 13 16 69
2 AO 14 10 16 15 10 65
3er. AO 13 14 10 17 7 61
TOTAL 42 36 39 45 33 195

PROBLEMA NMERO 6

DURAZNO PERA GRANADA. GUAYABA HIGO TOTAL
LUCY 2 3 1 2 0 8
ROSY 1 4 2 3 2 12
MARY 3 2 2 3 2 12
___________________________________________________________________________

291
CRISTY 2 0 3 0 1 6
TOTAL 8 9 8 8 5 38

DEL APARTADO 3.3.4- PROBLEMAS CON DOS O MS VA-
RIABLES CONCEPTUALES

PROBLEMA NMERO 7

POR INGRESAR 1er. AO 2 AO 3er. AO EGRESADO
ANDRS X X X O X
ARMANDO O X X X X
ALFREDO X X O X X
ALBERTO X O X X X
AGUSTN X X X X O

PROBLEMA NMERO 8

NEGRO BLANCO AZUL ROJO VERDE
BEATRIZ X X O X X
BELINDA O X X X X
BERTA X O X X X
BLANCA X X X O X
BRBARA X X X X O

___________________________________________________________________________

292

PROBLEMA NMERO 9

LUGAR TIEMPO

M
O
R
E
L
I
A

O
A
X
A
C
A

C
H
I
A
P
A
S

M
R
I
D
A

V
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R
A
C
R
U
Z

3

D
A
S

5

D
A
S

7

D
A
S

9

D
A
S

1
1

D
A
S

N
O
M
B
R
E

NGELES X X O X X X X X O X
ANTONIETA X X X X O X O X X X
AURORA O X X X X X X O X X
AZUCENA X O X X X O X X X X
ALMA X X X O X X X X X O
T
I
E
M
P
O

3 DAS X O X X X
5 DAS X X X X O
7 DAS O X X X X
9 DAS X X O X X
11 DAS X X X O X

___________________________________________________________________________

293
PROBLEMA NMERO 10

EDAD APROB REPROB

1
6

A
O
S

1
7

A
O
S

1
8

A
O
S

1
9

A
O
S

M
A
T
E
M
T
.

F
S
I
C
A

Q
U
M
I
C
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R
A
T
.

L
G
I
C
A

S
O
C
I
O
L
.

N
O
M
B
R
E

LUIS X O X X O X X X X X O X
LEOPOLDO X X X O X X O X X X X O
LZARO X X O X X O X X O X X X
LUCAS O X X X X X X O X O X X
R
E
P
R
O
B

HISTORIA X X O X X O X X
LITERATURA O X X X X X X O
LGICA X O X X O X X X
SOCIOLOGA X X X O X X O X
A
P
R
O
B
MATEMTICAS X O X X
FSICA X X O X
QUMICA X X X O
BIOLOGA O X X X

DEL APARTADO 3.3.5- USO DE LA SIMULACIN PARA RE-
SOLVER PROBLEMAS

PROBLEMA NMERO 11
Gan 200.00 pesos.
Para clarificar la solucin se puede utilizar una hoja de balance. Primero desde
el punto de vista del comprador.

___________________________________________________________________________

294

ENTRADAS SALIDAS
Compr el caballo 800.00
Vend el caballo 900.00
TOTALES 2000.00 1800.00

Luego desde el punto de vista del vendedor.

ENTRADAS SALIDAS
TOTALES 1800.00 2000.00

PROBLEMA NMERO 12
Como son 24 cofres, a cada hija le deben tocar 8. Como son 72 diamantes, a cada
hija le deben tocar 24.
Teniendo esto en cuenta, el problema puede tener varias soluciones.

1 HIJA 2 HIJA 3 HIJA
1 SOLUCIN 4 de 1; 4 de 5 4 de 1; 4 de 5 8 de 3
2 SOLUCIN 3 de 1; 2 de 3; 3
de 5
3 de 1; 2 de 3; 3
de 5
2 de 1; 4 de 3; 2
de 5
3 SOLUCIN 4 de 1; 4 de 5 2 de 1; 4 de 3; 2 2 de 1; 4 de 3; 2
___________________________________________________________________________

295
de 5 de 5

DEL APARTADO 3.3.6- USO DE DIAGRAMAS DE FLUJO PA-
RA RESOLVER PROBLEMAS

PROBLEMA NMERO 13
Se comi 2 dulces, que son los que le quedaron.

PROBLEMA NMERO 14
Al final del primer juego, Luis tena 14 canicas; Pedro tena 20, y Juan tena 20.
Al final del segundo juego, cada uno de ellos tena 18 canicas.
Al final del tercer juego, Luis tena 16 canicas; Pedro tena 13, y Juan tena 25.

BIBLIOGRAFA DE APOYO

GENERAL
ADURIZ-BRAVO, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epis-
temologa en la enseanza de las ciencias naturales. Argentina: Fondo de
Cultura Econmica.
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BRUER, J. (1997). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula.
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csif.es%2Fandalucia%2Fmodules%2Fmod_ense%2Frevista%2Fpdf%2FNu
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