Elba Rosa Amado.

Hacia una didctica social de la lectura 2003

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IV CONGRESO NACIONAL DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Panel: Lectura. Escritura. Problemtica y propuestas especficas para su enseanza

Hacia una didctica social: la formacin del lector
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Elba Rosa Amado
Universidad Nacional de Jujuy
Universidad anacional de Tucumn

En los ltimos aos asistimos a la constitucin de la Didctica de la Lengua y la
Literatura como un espacio autnomo, tomamos aportes de las disciplinas lingsticas y
literarias de referencia y las articulamos con la realidad social y contextual, con las prcticas
sociales vivas, para ir configurando la especificidad de la enseanza de la lengua materna.
En ese marco intento aportar algunas ideas para la construccin de una didctica posible de
la lectura .Nuestro objeto de estudio focalizar las prcticas de enseanza de la lectura.
En primer lugar, entendemos a la lectura como la capacidad de los sujetos de construir
significados en su encuentro con un texto escrito, valindose de estrategias cognitivas y
lingsticas y de conocimientos previos del mundo y de los textos.
En segundo lugar, una lectura configurada por el mundo del texto y el mundo del lector;
que adquiere determinados regmenes, de acuerdo a las caractersticas de cada comunidad
de interpretacin, que comparte un conjunto de competencias, usos, gestos, cdigos e
intereses dentro de un campo cultural que regula los procesos de produccin, de circulacin
y de recepcin de los materiales escritos. (Cavallo y Chartier: 2001). Es decir, como una
prctica cultural, adquirida en unas condiciones sociales objetivas, y ejercida con diferentes
grados de apropiacin, de acuerdo a las posiciones que los sujetos tengan en su comunidad.
(Privat: 2000, Bourdieu: 1995)
En tercer lugar, como apropiacin de la lengua escrita acto que adquiere una dimensin
crucial en la vida de los sujetos, toda vez que constituye no slo un deber sino un derecho y
un poder que deben ser conquistados dentro del campo social. (Gofard:1995) No slo
reconocindola como una prctica social ya conformada, sino con la obligacin de
transformarla.
Dentro de este marco de definicin nos ubicamos para considerar el contexto de trabajo
de una Didctica Social. Asumir que la lectura est en crisis implica analizar qu aspectos
estn comprometidos. La didctica ha encarando el desarrollo y mejora de las capacidades
de comprensin de los alumnos recurriendo a los aportes de la Psicologa Cognitiva y la
Lingstica del texto. Aunque estos modelos estn muy difundidos al nivel de discurso, no
estn siendo practicados con igual nfasis. Entonces es tiempo de considerar adems de los
aspectos individuales y abstractos del proceso lector, la incidencia que los contextos sociales
concretos tienen en la conformacin de lectores. La didctica debe tomar referencias de la

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Este artculo se public en Didcticas de la lengua y la literatura. Teoras, debates y
propuestas. Universidad Nacional de Crdoba, pg 297 303. 2003.


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Sociologa de la cultura, de la Etnologa, de la Antropologa de la escritura, para ampliar los
marcos tericos de compresin del problema.
Cavallo y Chartier en su Historia de la lectura en el mundo occidental afirman que
es necesario identificar las disposiciones para diferenciar las comunidades de lectores, las
tradiciones de lectura y los modos de leer. Que en cada comunidad, no todos leen de igual
manera, ni comparten las mismas tcnicas intelectuales, ni otorgan el mismo significado y
valor al gesto aparentemente idntico de leer un texto. Es grande la diferencia entre los
doctos bien dotados y los ms torpes. En cada comunidad de lectores se definen los usos
legtimos del libro, los modos de leer, y los procedimientos de interpretacin, y surgen as
las diferencias entre las esperanzas y los intereses que los diversos grupos de lectores
ponen en la prctica de leer.
Muchos de estos lectores ven vulnerados sus derechos a la posesin de un capital
simblico, quedan excluidos, lo cual es inaceptable en una sociedad que se considere
democrtica. Pero sabemos, lamentablemente, que estas prcticas lectoras distan de ser las
deseables en nuestra sociedad, donde el contacto con la realidad cotidiana nos indica que
los argentinos fuimos abandonando el lugar de sociedad altamente alfabetizada que
detentamos en los aos sesenta: quiz como producto de la ausencia durante casi 30 aos
de polticas pblicas de fomento a la lectura, del vaciamiento de contenidos en las escuelas,
la censura a las publicaciones y el ataque a la industria editorial, otrora primera productora
de libros en Amrica latina, la desarticulacin de los planes de alfabetizacin nacionales y la
frivolizacin imperante en el neoliberalismo menemista . Estas notas permiten pintar a
grandes rasgos la situacin en nuestro pas, que merecera, por cierto, ser investigada y
sobre todo reparada.
En suma, posicionarse en el campo significa comprender que un lector es aquel sujeto
que debe aprender estrategias de comprensin lectora a partir de saberes textuales y
pragmticos y operaciones intelectuales determinadas, pero que, adems debe asumir el
aprendizaje de competencias culturales que implican la familiarizacin con el objeto libro y
sucedneos tecnolgicos, que le permitan formar parte de una comunidad lectora. Estas
comunidades se constituyen a travs de prcticas sostenidas por creencias y
representaciones sociales que van constituyendo, al interior de los sujetos, unas
predisposiciones adquiridas como hbito cultural en la medida en que tengan acceso al
usufructo de los materiales simblicos esenciales. Estas comunidades sin embargo, no son
homogneas, hay una distribucin social desigual de esas predisposiciones entre los
distintos sectores sociales.

La lectura en la escuela. El docente como lector y como formador de lectores.
Teniendo en cuenta que la escuela constituye la nica oportunidad de adquisicin de
capital cultural para vastos sectores de nuestra sociedad, y considerando que las
competencias lectoras son adquiridas slo en los intercambios culturales y sociales se


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impone la pertinencia de su estudio en el mbito escolar. Cmo se forma un nio en lector
en la escuela?. Quin y cmo lo inicia o lo estimula a continuar en esta prctica cultural?,
Cmo puede ingresar y permanecer en una comunidad lectora, en una cultura del libro?
Son algunas de las preguntas que nos hacemos.
En un intento por responderlas, indagamos algunos aspectos del campo lector escolar
entre los cuales seleccionamos el papel del docente en la formacin de lectores, cmo
incide en su doble posicionamiento de actor y mediador de estas prcticas culturales. Para
tener idea de las creencias, convicciones, teoras, y representaciones que sustentan las
prcticas docentes en lectura en nuestro medio -Jujuy y Tucumn-, intentamos llegar a la
propia voz de los docentes.
En una serie de entrevistas, recogimos informacin sobre las representaciones que los
docentes construyen de s mismos y de sus alumnos como lectores. Se les indag acerca de
sus modos personales de leer, y de sus prcticas de enseanza de lectura -modelos lectores
escolares, canon, estrategias didcticas implementadas, imagen de lector, del alumno como
lector-.
Cmo leen los docentes y cmo ensean a leer
En su mayora, los docentes consultados se declaran lectores asiduos, leen diariamente
informacin general, especfica y literatura. Son lectores expertos en cuanto al estilo y a las
estrategias usadas de acuerdo con sus objetivos. Fueron compradores de libros, pero muy
pocos de ellos participan en eventos culturales en torno al libro (presentaciones, ferias).
Asimismo confesaron que casi nunca reflexionaron sobre su condicin personal y social de
lectores.
Las investigaciones sobre el pensamiento de los profesores sostienen que gran parte de
lo que ensean los docentes emergen de las propias matrices y representaciones que
tengan formadas del tema, en este acaso de las imgenes de lector modelo y de sus
alumnos como lectores. Para nuestro grupo de docentes, un lector modelo o experto es el
exgeta, que descubre relaciones profundas del sentido gracias a estrategias cognitivas y a
saberes previos y que tiene incorporado el hbito de leer como una prctica cultural.
De acuerdo a esta imagen, que opera como un eidos platnico (Grundy:1991), evalan,
comparando, a sus alumnos. Para la mayora de los docentes, los estudiantes son lectores
incidentales o no lectores debido a la falta de hbitos en el hogar, a la influencia de los
medios audiovisuales de comunicacin y a la falta de estmulo en la propia escuela. Sealan
sus dificultades de comprensin desde una postura etnocntrica que lee la diferencia como
dficit. (Stubbs: 1984) En estas representaciones de lector se marca diferencia entre el
ideal de lector y el lector real. Se perciben estos modos estudiantiles de leer como falta, y
no como regmenes propios.
Frente a este diagnstico tan severo, indagamos cules son las estrategias didcticas
que usan para ensear a leer. Descubrimos una coexistencia de diferentes modelos de


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enseanza de la comprensin lectora que marca una contradiccin, porque los supuestos
epistemolgicos son diferentes, hasta opuestos. As aparecen
Modelos tradicionales, inspirados en una psicologa conductista, de transferencia de la
informacin (Cairney:1992) con sus ritos formales de anlisis: oralizacin, lectura
individual silenciosa y comentario reproductor de la letra del autor.
Modelos interactivos, de construccin de significado por parte del lector mediante
elaboracin de hiptesis; pero incompletos, ya que adolecen de un trabajo sistemtico con
las operaciones inferenciales y de metacognicin. Junto a este modelo se presenta el
modelo de elaboracin textual de Van Dijk (1992) y propuestas basadas en lingsticas del
texto ms formales Este modelo dual es el impartido en forma hegemnica por los
documentos curriculares de la ltima reforma (C.B.C.), con efectos en la prctica de
dogmatizacin y mecanizacin de las operaciones de anlisis enseadas, sin una perspectiva
crtica.
Un modelo sociodiscursivo slo es practicado por docentes que, actualizados
pudieron independizarse de las prescripciones del curriculum oficial. Este modelo articula
categoras y conceptos provenientes de teoras literarias postestructuralistas, de teoras de
la enunciacin y de la comunicacin social, ms propicios al desarrollo del juicio crtico del
lector.
Al relacionar sus modos personales de leer y la enseanza de la lectura, descubrimos
que la mayora de los docentes entrevistados no ensean a leer con el mismo modelo con el
cual ellos leen. Usan modelos escolarizados, sin problematizar sus supuestos. As,
lamentan que los resultados obtenidos por las estrategias implementadas no sean
homogneos, y responsabilizan no al mtodo usado sino a los propios alumnos: carencia de
hbito lector, dificultades psicolgicas y cognitivas individuales. Slo un docente seala
como obstculo epistemolgico, a las estructuras mecanizadas, internalizadas en los
alumnos como matrices de aprendizaje, efecto de los modelos tradicionales de oralizacin,
ritualizados, de la escuela primaria. Esbozo de una mirada que sita el problema en
estructuras ms amplias.
De esa manera se infiere, que an cuando participan del campo lector hay ciertas
prcticas de tipo cultural que no propician entre sus alumnos: leen de una manera, pero
ensean de otra. Restringen su trabajo al espacio escolar y pocos plantean un trabajo
especial con las diferencias de disposiciones culturales de sus alumnos, es ms, estas
diferencias son percibidas como deficiencias individuales. Hay cierto determinismo cuando
se achaca a las condiciones econmicas los resultados desiguales de las estrategias
implementadas, sin chances de reversin. Durante las entrevistas slo una docente se
plante la problemtica de la desigualdad. Estamos frente a prcticas reproductoras del
propio sistema?
Con respecto a las estrategias de estimulacin a la lectura, en un gran porcentaje, las
actividades se restringen a las operaciones cognitivas y lingsticas. Slo un grupo muy
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reducido apunta a la construccin del campo lector, ms all de la escuela, al conocimiento
del mundo del libro, de sus modos de lectura, de las prcticas culturales de contexto. Sin
embargo, a lo largo de las entrevistas se destacan algunas prcticas que llamaremos
innovadoras. Estas propuestas innovadoras seran:
a- el taller como libertad, creatividad y desescolarizacin de la lectura y la escritura,
con estimulacin individual para el desarrollo de la palabra, de encuadre ldico y no
problematizador.
b- la estimulacin a la lectura como frecuentacin de prcticas lectoras de acceso al
campo lector de la comunidad. Esta incipiente presencia de un trabajo didctico en
competencias culturales diferenciadas podra ubicarse como modelo socio-cultural, que
marca una salida de la escuela al mercado de los intercambios sociales con la literatura y el
arte, como un trabajo de animacin cultural. Es un espacio de construccin de proyectos
colectivos de lectura, interinstitucionales, tendientes a la formacin de un habitus lector:
organizacin de ferias del libro, narraciones orales, lectura en voz alta, disertaciones,
comentarios de libros, dramatizaciones, lectura con acompaamiento musical, recitales de
narracin y lectura, visitas a libreras y frecuentacin y organizacin de bibliotecas barriales.
Entre estos docentes la valoracin del taller es muy positiva y se ubica en un imaginario
de recuperacin del placer de la lectura, y de apropiacin del lenguaje como medio de
expresin personal. Se cree que en esos espacios no escolarizados se gesta un lector
autnomo, en oposicin al lector cautivo del aula escolar.

En el taller, el lector descubre
por exploracin personal y progresiva socializacin, placeres legtimos. Nos preguntamos si
ese placer, un tanto liviano y ligado a lo ldico, est destinado acaso al bienestar de
lectores de clases acomodadas que tienen asegurado el capital simblico, en contraste con
lectores de clases menos favorecidas. Vale la pena reflexionarlo, no sea cosa de caer en la
celebracin ingenua de una libre competencia cultural.
Algunas sugerencias
Por todo lo expuesto, consideramos imprescindible trabajar en la recuperacin o
construccin de prcticas lectoras tendientes a la apropiacin real de los bienes culturales
que configuran la cultura escrita para todos los lectorados, desde una perspectiva
igualadora y liberadora. En ese sentido, proponemos profundizar las prcticas de enseanza
de la comprensin lectora basada en modelos interactivos pero incorporando los marcos
tericos de abordajes semiticos y tendiendo al desarrollo de capacidades de lector
autnomo y creativo.
A ttulo de ilustracin, traemos a su consideracin algunas de las tcnicas trabajadas en
la formacin de docentes en Letras en la Universidad de Jujuy y durante nuestra
participacin en la Campaa Nacional de Promocin de la lectura.
Una de estas estrategias, la de lectura interrumpida consiste en que durante la
lectura en voz alta de un texto, el docente produzca pausas, silencios e interrogue a los
escuchas sobre lo que estn pensando o anticipando. Esta tcnica tiene su base terica en
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la concepcin de lectura propuesta por Barthes en Escribir la lectura. Esta interrupcin
permite hacer consciente al lector de la gnesis de predicciones e inferencias desde su
primer encuentro con el texto y paratextos. La lectura interrumpida enriquece la actividad
inteligente del lector que participa en la construccin de los sentidos posibles del texto. Ms
tarde se trabaja estrategias metacognitivas mientras van interpretando.
Las estrategias de extraamiento consisten en la presentacin para la lectura de
textos alterados, extraados, sacados de su normalidad, mediante cambios del orden,
desestructuras en el lxico y en la sintaxis, omisiones de partes, mezcla de varios textos.
Tcnicas que ya fueran usadas por Cortzar, producto de sus teoras lectoras. La
normalizacin por parte del lector conlleva operaciones cognitvas y textuales que favorecen
la comprensin. Estas tcnicas y otras fueron propuestas en didctica de la lectura en por la
revista Pratiques, y por la serie de los Lecturn, de Alvarado y Bombini en nuestro medio,
aunque no lo suficientemente difundido en las aulas.
Las estrategias de metacognicin consisten en estimular, durante la lectura, el
monitoreo de las hiptesis, que lleva a una visin del propio proceso de interpretacin, de
sus sucesivas relecturas y ajustes interpretativos. Esto redundara en la desmitificacin de
la tenaz representacin de que la compresin cabal de un texto se logra instantneamente,
con una sola lectura, por un lado y a la prevencin de la hiptesis fija en la cual incurren los
lectores aprendices.
Las estrategias de lectura compartida o recontextualizacin social, proponen que a
partir de la lectura en voz alta del texto por el docente, y de la lectura individual y
silenciosa, se socialicen las diferentes interpretaciones, contrastando con las de los otros
lectores a fin de enriquecer las interpretaciones individuales y descubrir la comunidad de
significados compartida.
Hacia un modelo de mediacin cultural
Nuestra propuesta ms ambiciosa se encuadra dentro de una didctica social y cultural
que tendra como premisas fundamentales, entre otras posibles:
- La recuperacin de la lectura en voz alta por parte del docente. Lectura expresiva,
sugerente, lectura que tendra entre otras funciones la de recuperar el placer de escuchar
el texto, la voz, sus temblores, sus modulaciones, para que puedan imaginar los mundos
enunciados, sembrar el deseo de leer; y a partir de ella poder reinstalar la sociabilidad del
acto lector. (Cavallo y Chartier: op. cit.)
- La funcin del docente como lector e investigador de las prcticas lectoras de
su comunidad, especie de pequeo antroplogo de su propia comunidad, descubriendo
las prcticas lectoras y orales, sus modos de compartir narraciones, testimonios, casos. Y
especialmente los regmenes lectores de las microculturas de sus propios alumnos: qu,
cmo, cundo, dnde, se relacionan con el material escrito y audiovisual. Esto implicara un
conocimiento al menos inicial del campo lector y sus relaciones de poder.
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Proponen al docente adscribirse, crticamente, a un modelo de mediacin cultural,
cumpliendo un rol no de simple estimulador sino de mediador de prcticas lectoras
contextualizadas. Una prctica didctica que complejice las representaciones de los alumnos
sobre la institucin de la lectura, favoreciendo que los lectores aprendices adquieran un
capital, de discursos tcnicos, de saberes especializados, de costumbres culturales
especficas exigidas por el campo lector. Construir esta competencia y esta familiarizacin
supone multiplicar y diversificar las situaciones de interaccin entre libros y lectores.
Se trata de desarrollar una cultura del libro: conocimiento de autores, editores,
colecciones, lecturas, paratextos, evocaciones de lecturas anteriores, crticas. Lejos de
querer desescolarizar la lectura como neoliberales, consideramos que: la insercin prctica
en el funcionamiento codificado y estructurado del campo lector debe ser objeto de un
trabajo precoz, sistemtico y regular. Porque los aprendizajes culturales no se transforman
automticamente en apropiacin cultural. (Privat: op.cit.)
Esta funcin de mediador, implementando situaciones que favorezcan una apropiacin
de prcticas legitimadas, es fundamental en la lucha contra la desigualdad. La iniciacin de
los alumnos en las reglas institucionales que rigen la produccin, circulacin y consumo de
los bienes culturales (estatuto de los escritores, lgica del mercado, historia del campo) no
debe ser postergada. As, se impone el estudio de las diversas modalidades de apropiacin
cultural, habr que tener en claro las diferencias y las desigualdades en el acceso a estas
prcticas culturales, y atender con cuidado a los efectos de la distancia cultural (la
dominacin, la cultura legtima) y los efectos de especificidad cultural (la diferencia: la
propia cultura de comunidad)
Hasta ahora la escuela ha tenido una visin intelectualista e individualista del lector, ha
pasado de una hegemona frrea del sentido instituido del texto, a una complacencia con
cierto placer individual de leer. Es hora de que el lector como sujeto social comience a ser
considerado y se trabaje en pos de una insercin real al campo de las prcticas culturales,
sociales y polticas de su sociedad. No todos leen igual aunque nadie lee mejor que el otro.
Se interpreta desde el propio habitus, pero ste no es inmutable. Develar a los propios
sujetos la arbitrariedad de las jerarquas sociales y culturales es una manera de luchar
contra la violencia simblica presente en la institucin escolar.
Los aprendizajes lectores exigen un dominio de capacidades intelectuales superiores que
se construyen socialmente y sus modos de adquisicin deben ser objeto de aprendizajes
continuos y sistemticos. Todos los lectores tienen el deber de reconocer las prcticas
lectoras de su comunidad de origen -su identidad, sus estilos de comprender- y el derecho
de adquirir las modalidades de los grupos o sectores legitimados, como acceso al capital
simblico que les transfiere un poder social. (Bourdieu: 1996). Entonces habr que llevar a
los alumnos a interactuar con los propios actores culturales, a ejercitar sus saberes y a
usufructuar sus propios bienes culturales, a comprender el funcionamiento del mercado
literario, en lugar de encerrarlos en la lectura asilada de la fotocopia. Las tareas
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intentaran formar en los distintos tipos de pactos lectores que requieren las distintas
situaciones lectoras: conocimiento del mundo del libro y de las nuevas tecnologas de la
informacin, reconocimiento de formatos, soportes, e itinerarios establecidos. Y tambin a
construir un espacio diferente de encuentro con el texto, neutralizar los efectos negativos de
la escolarizacin, crear un clima que genere deseos de leer, hacer saltar las barreras
represivas, trabajar con situaciones y textos autnticos que instalen al lector frente a la
necesidad y al beneficio de leer.
Finalmente pido a los docentes a no quebrar la naciente pasin por leer que habita en
cada alumno... antes que iniciar en la lectura culta es ms importante alentar a la lectura y
acompaar a cada joven en la bsqueda de su propio trayecto de lector.

Elba Rosa Amado, noviembre de 2001
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BIBLIOGRAFA CONSULTADA

Barthes, R. (1980) El placer del texto. Mxico: Siglo XXI editores.
Barthes, R. (1987) Escribir la lectura. En El susurro del lenguaje. Ms all de la
palabra y la escritura. Barcelona: Paids
Bourdieu, P.(1995) Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario.
Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, P.(1995) La distincin. Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, P.(1996) Espacio social y poder simblico. En Cosas dichas. Barcelona :
Anagrama
Cavallo, G. y Chartier, R. (2001) Historia de la lectura en el mundo occidental.
Madrid: Taurus.
Gofard, S.:(1995) De lecture.ngocier une interaction sociale. Element pour une
didactique de la lectura En Semen 10 Smiotique de la lecture, Annales literaires de l
universit de Besancon. (Traduccin M.T.G. de Zorrilla)
Grundy, S.: (1991) Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.
Privat, J.M.: (2000) Socio-lgicas de las didcticas de la lectura, en Enseanza de la
literatura. Boletn de la ctedra Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza en Letras.
Bs.As.: UBA.
Stubbs, M.: (1984) Lenguaje y escuela. Buenos Aires: Cincel- Kapelusz
Van Dijk, T.: (1992) La ciencia del texto. Barcelona: Paids.

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