ROJAS - Una Mirada Psicoeducativa Al Aprendizaje, Que Sabemos y Hacia Donde Vamos

UNA MIRADA PSICOEDUCATIVA AL APRENDIZAJE:
QU SABEMOS Y HACIA DNDE VAMOS

Gerardo Hernndez Rojas
Currculo: doctor en Psicologa por la UNAM. Profesor en la Facultad de Psicologa de la
misma universidad. Sus lneas de investgacin versan sobre constructvismo y educacin;
comprensin y composicin de textos; procesos cognitvos y metacognitvos; aplicaciones
TIC a la educacin; y epistemologa de la psicologa de la educacin.
Frida Daz Barriga
Currculo: doctora en Pedagoga por la UNAM. Profesora de la Facultad de Psicologa de la mis-
ma universidad. Sus lneas de investgacin versan sobre psicologa instruccional y aprendizaje
estratgico; desarrollo y procesos de aprendizaje en educacin media y superior; desarrollo del
currculo; evaluacin de la docencia en el nivel superior; y formacin docente en TIC.
Recibido: 2 de diciembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 14 de marzo
de 2013.
Como citar este artculo: Hernndez, G., Daz, F. (enero-junio, 2013). Una mira-
da psicoeducatva al aprendizaje: qu sabemos y hacia dnde vamos. Sinctca,
40. Recuperado de htp://www.sinectca.iteso.mx/artculo/?id=40_una_mira-
da_psicoeducatva_al_aprendizaje_que_sabemos_y_hacia_donde_vamos
Resumen
Se analiza la relevancia del tema del aprendizaje desde una mirada psicoedu-
catva. Se realiza un breve recorrido sobre el modo en que el aprendizaje ha
sido estudiado por los psiclogos en el siglo anterior y lo que va del presente
y se toma postura por una perspectva constructvista-integracionista cognitva
y sociocultural. Se presentan los principios relevantes del tema de aprendizaje
a los que se ha logrado acceder despus de aos de trabajo de teorizacin, in-
vestgacin y refexin psicolgica. Tambin se abordan tres problemas impor-
tantes en la actualidad para el tema del aprendizaje: el anlisis del tringulo di-
dctco en la educacin escolar, el problema de aprender a aprender y el papel
que pueden desempear las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en el aprendizaje. Por ltmo, se reconoce que el estudio ms promisorio
del aprendizaje en los prximos aos se derivar del abordaje interdisciplinario
dentro de contextos y escenarios educatvos naturales.
Palabras clave: aprendizaje, constructvismo, psicologa de la educacin,
aprender a aprender, TIC y educacin.
Abstract
This artcle discusses the relevance of the issue of learning from a psychoedu-
catonal look. It takes a brief look at how learning has been studied by psycho-
logists in the previous century and in the present. The authors take stand for
a constructvist-cognitve and socio-cultural integraton. We present the prin-
ciples relevant to the issue of learning to which we have access afer working
years of theorizing, research and psychological refecton. Also addresses three
issues that are of central importance today for the topic of learning, namely the
didactc triangle analysis in school educaton, the problem of learning to learn
and the role that ICT can play in learning. Finally, we conclude the importance
2 Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducatva al aprendizaje
Sinctca 40 www.sinectca.iteso.mx
of recognizing that the most promising study of learning in the coming years
will come from an interdisciplinary approach within natural contexts and edu-
catonal setngs.
Keywords: learning, constructvism, educatonal psychology, learning to learn,
ICT and educaton.
Introduccin
U
na de las piedras de toque centrales en la disciplina psicolgica es el apren-
dizaje, uno de los temas ms investgados por los psiclogos. Por qu este
gremio lo ha abordado de forma tan reiterada y a veces obsesiva? Cules
son las razones que se esgrimen para seguir colocando el tema como una de sus
prioridades de investgacin y teorizacin? Hay varios argumentos que explican lo
anterior. El primero, y ms obvio, consiste en estudiarlo por su inters intrnseco, es
decir, conocer la naturaleza del aprendizaje humano y con ello sus caracterstcas,
su funcionamiento, sus rasgos universales y locales, sus difcultades y restricciones.
Al respecto, despus de dcadas de investgacin ha quedado claro que el tema del
aprendizaje es ms complejo de lo que suponamos y que an hace falta comprender
muchos aspectos psicolgicos (cognitvos, motvacionales, afectvos) y contextuales
(en lo social, cultural e insttucional), as como las relaciones entre unos y otros.
Junto con esta razn se seala otra: estudiar el aprendizaje para saber cmo
crear situaciones o entornos apropiados para su promocin u optmizacin, sobre
todo cuando se trata de los contextos escolares, aunque tambin de otros entornos
en donde ocurre el aprendizaje, como los de educacin informal (contextos fami-
liares, escenarios musestcos, web social y redes sociales, por citar slo algunos).
Quiz las dos razones anteriores hayan sido las ms mencionadas para justfcar
el estudio del tema y que se resumiran en la siguiente expresin: se estudia el
aprendizaje en distntos entornos y escenarios para comprender su naturaleza,
con la propsito de intentar mejorar su ocurrencia, puesto que el aprendizaje es
una actvidad humana fundamental para vivir, que no se hace a determinadas
ocasiones, sino durante toda la vida (Claxton, 2001).
En nuestros das, los psiclogos de la educacin hemos aadido dos argumen-
tos que nos parecen igualmente relevantes acerca de por qu estudiar el aprendi-
zaje. El primero de ellos proviene de la dimensin educatva y consigna de diversas
maneras lo que algunos autores han llamado la situacin del deterioro del apren-
dizaje (Pozo, 2008) y que se expresa por distntos sntomas y problemtcas. De
entre ellas, se seala que no es raro encontrar informes nacionales en los pases
(sobre todo en nuestros pases latnoamericanos) que hagan constar que, a pe-
sar de la gran inversin de esfuerzos en didctca, infraestructura, innovaciones
y desarrollo de poltcas educatvas, no se muestra un refejo correspondiente en
el logro de objetvos educatvos y en la consecucin de resultados positvos de
aprendizaje de los estudiantes. Incluso, se llega a admitr que los alumnos en los
distntos niveles de escolaridad estn aprendiendo demasiado poco los conteni-
dos curriculares y con escaso nivel de signifcatvidad y sentdo. De hecho, se acep-
ta y se critca que los alumnos en la educacin formal escolarizada estn adqui-
riendo demasiados aprendizajes inertes, superfciales, mecnicos, artfciales,
fragmentarios, con escaso sentdo y descontextualizados (Ausubel, 2002; Darling-
Hammond, 2001; Perkins, 2010).
El otro argumento se debe al signo tecnolgico de los tempos en el que vivi-
mos inmersos dentro de la sociedad de la informacin y que ha dado lugar a una
nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 2008). Dentro de esta cultura del aprendizaje,
estamos obligados a lidiar con grandes cantdades de informacin para transfor-
marlas en conocimiento tl, valioso y relevante; sin embargo, paradjicamente
estamos poco preparados para ello, porque, cmo se ha dicho con irona, mientras
vivimos en una sociedad en la que estamos inundados por informacin (la cual,
por cierto, se presenta de forma no fltrada y se entremezcla lo valioso con lo
trivial y lo injurioso), al mismo tempo vivimos una educacin desfasada, que se
basa en prctcas educatvas de sabor aejo que poco preparan al estudiante para
que ste adquiera la caja de herramientas necesaria que les permita aprender
de forma inteligente, refexiva y crtca. Ante esta situacin, revisitar el tema del
aprendizaje y contextualizarlo dentro de esta problemtca se hace una tarea im-
prescindible e impostergable.
Estos y otros argumentos han llevado a los psiclogos de la educacin a estu-
diar con renovadas expectatvas el tema del aprendizaje, sin perder de vista que
nuestro inters actual en ste parte de la premisa de rebasar las antguas pos-
turas aplicacionistas e ingenuas que avanzaban de forma unidireccional desde la
disciplina hacia las prctcas y los escenarios educatvos, las cuales prevalecieron
y fueron hegemnicas durante ms de la mitad del siglo anterior. La tendencia
psicologizante y de desdn por las realidades educatvas que le ha caracterizado
a esta postura ha producido consecuencias diversas dentro del discurso psicoedu-
catvo; entre ellas, destacan, sin duda, dos: la generacin de propuestas de baja
relevancia ecolgica y su poca efectvidad cuando stas se ponan en marcha en
los contextos educatvos. Sin que esta postura haya desaparecido por completo,
algunos psiclogos educatvos con orientacin crtca defendemos en la actualidad
una propuesta que reconoce la complejidad de los procesos y las prctcas educa-
tvas (sean o no escolares) y el dilogo necesario e interpelacin entre stas y el
saber terico-prctco psicoeducatvo (Daz Barriga et al., 2006; Hernndez, 2007),
y a partr de ella, buscamos desarrollar nuevas teorizaciones y una problematza-
cin ms apropiada del tema del aprendizaje preferentemente desde dentro de
las situaciones educatvas, cualesquiera que stas sean, atendiendo la compleji-
dad que les caracteriza.
Los constructivismos, el aprendizaje y la integracin de posturas
Durante todo el siglo anterior y en lo que llevamos transcurrido del presente, las
concepciones psicolgicas del aprendizaje han variado de manera signifcatva
como producto del advenimiento e infujo de las distntas posturas tericas. Sin
duda, detrs de cada concepcin del aprendizaje se encuentra una postura episte-
molgica que le origina y le permite un singular modo de estudiarlo y proyectarlo
hacia una determinada interpretacin educatva. Sin intentar hacer una descrip-
cin exhaustva de todas las posturas tericas psicolgicas, se hace un breve reco-
rrido de las tres tradiciones de investgacin ms relevantes de la ltma centuria,
en especial para el tema del aprendizaje en los contextos escolares.
En primer trmino, podemos identfcar la postura conductsta como una de las
tradiciones pioneras dentro de la disciplina durante la primera mitad del siglo XX.
Con sus distntas variantes, esta aproximacin entendi el aprendizaje como un
cambio en la dimensin conductual determinado por los infujos fsico-ambientales
inmediatos; en trminos generales, desde esta perspectva el sujeto que aprende
se vuelve un receptculo pasivo de estmulos controladores externos y un simple
reproductor de hbitos planifcados desde el exterior. Con ciertas semejanzas a ella,
la aproximacin cognitva dura del procesamiento de la informacin predominante
en la dcada de los sesenta y los setenta muy apegada a la idea de la metfora de
la mente como sistema artfcial de procesamiento de smbolos, conceptualiz el
aprendizaje como un modo especial de tratamiento de informacin que produca
cambios en la acumulacin de informacin dentro del sistema mnemnico.
En segundo trmino, se encuentran otras variantes cognitvas menos apegadas
a la analoga mente-mquina, que partan de conceptualizar la mente humana
como un sistema cognitvo complejo (de entre ellas la teora de los esquemas, la
teora de la asimilacin de Ausubel y las interpretaciones recientes del aprendiza-
je estratgico-metacognitvo), a las cuales podra aadirse la postura piagetana
por tener ciertas fliaciones (aunque tambin evidentes diferencias). Todas ellas
demostraron que era ms importante concebir el cambio ya no en la actvidad
conductual, sino en la dimensin interna representacional (en los esquemas o es-
tructuras cognitvas), y admitan ms bien una postura constructvista distanciada
del empirismo que caracteriz tanto al conductsmo como al procesamiento de
la informacin ya mencionados. El aprendizaje, desde estas posiciones tericas
de corte constructvista psicolgico, se vuelve una actvidad de construccin de
signifcados que le otorga un papel dinmico al agente de aprendizaje por el uso
actvo que ste hace de sus experiencias y conocimientos previos mientras realiza
el acto mismo (Hernndez, 2006 y 2008).
A pesar de las diferencias en las posturas tericas anteriores de una u otra
raigambre, es posible afrmar que en todas ellas sus investgaciones y conceptua-
lizaciones sobre el aprendizaje se haban centrado en dar cuenta de los factores
subjetvos o internos del aprendiz (en partcular los cognitvos, aunque despus
comenzaron a llamar la atencin los factores afectvo-motvacionales y volitvos).
En tercer trmino, gracias a la denominada revolucin sociocultural producida
en gran medida por la irrupcin de la perspectva histrico-cultural vigotskiana (Pa-
lincsar, 1998), el tema del aprendizaje se abord desde otra lgica y se centr en el
estudio de la asociacin directa con las prctcas sociales y los contextos culturales.
Con base en la tradicin sociocultural, el aprendizaje humano dej de ser un
acto estrictamente individual y se redimension como una actvidad esencialmen-
te social al defnirse como un cambio en la partcipacin sociocultural de los agen-
tes en determinados contextos culturales o insttucionales. La postura vigotskiana
y neovigotskiana, de manera general, suscribe una postura constructvista social
que sostene que el aprendizaje es un problema que no reside de modo estricto
en la dimensin individual, sino en el proceso de negociacin y compartcin de
signifcados culturales, en el que intervienen el contexto y las prctcas educat-
vas. As, el aprendiz acta como co-constructor con un otro signifcatvo y como
reconstructor de los saberes culturales; partcipa en zonas de construccin del
conocimiento, dentro de entornos y prctcas histricamente consttuidas y cultu-
ralmente organizadas (Newman, Grifn y Cole, 1991).
Otra aportacin relevante, desde esta postura, es el reconocimiento de la apropia-
cin de artefactos dentro de prctcas culturales, lo que permite amplifcar las posibili-
dades de aprendizaje y refexin de las situaciones y los contextos a los que se enfrenta
el sujeto-aprendiz. Por el empleo de estos artefactos, podemos decir que el aprendiza-
je se distribuye social y semitcamente ms all de la mente de los aprendices.
Adems, gracias a las aportaciones de este ltmo programa de investgacin,
no slo cambi la unidad de anlisis del aprendizaje, sino que empez a conside-
rarse que ste se encontraba relacionado en forma inexorable con otro concepto
sustancial: la enseanza. As, se logr poner en la discusin de la disciplina psico-
lgica un tema que haba sido por completo descuidado tanto en su teorizacin
como en el desarrollo de la investgacin.
En la actualidad, adems de predominar las posturas constructvistas cogni-
tvas y sociales en la explicacin del aprendizaje, desde hace unas dcadas se ha
manifestado una tendencia a asumir posturas integracionistas entre ambas pers-
pectvas, con la intencin de subsanar los aspectos poco estudiados o insufciente-
mente abordados en cada una de ellas (Coll, 2001; Coob & Yackel, 1996).
En lo general, en estas propuestas integradoras el aprendizaje es conceptuali-
zado como un proceso social de co-construccin de signifcados en el que juegan
un papel central del mismo nivel de importancia tanto las ayudas o andamios pro-
vistos por el enseante o experto social, como la actvidad mental constructva-
refexiva del alumno en la adquisicin de los saberes curriculares-culturales. En
estos planteamientos integracionistas se reconoce la relevancia de sintonizar las
relaciones de infuencia recproca entre los unos y los otros; es decir, conjugar
los dos verbos ensear y aprender de forma equitatva. Son, en tal sentdo,
sostenibles aquellas expresiones que suscriben la idea de que es posible ayudar a
construir o de prestar ayuda estratgica para favorecer la construccin de signi-
fcados con los alumnos, dado que favorecen la conjuncin de ambas aportacio-
nes provenientes de cada tradicin de investgacin.
En resumen, parece que en los humanos los aprendizajes ms relevantes son
de naturaleza social (los realizamos con otros signifcatvos que saben ms) y los
llevamos a cabo dentro de prctcas y escenarios educatvos-culturales, ya sean
escolares o extraescolares (Daz Barriga, 2006).
Nos gustara terminar esta seccin con la enunciacin de lo que seran las
caracterstcas bsicas del buen aprendizaje, desde una postura integracionista
constructvista, a saber: consiste en construir signifcados comprendindolos y to-
mando conciencia de ellos; es un proceso de atribuir sentdo y entender el valor
funcional a lo que se aprende, porque se considera valioso para uno mismo y es
un proceso social que al tempo que provoca cambios endgenos-estructurales en
la persona a consecuencia de la apropiacin de los saberes culturales, tambin ge-
nera modifcaciones exgenas, ya que transforma el modo de partcipacin dentro
de las prctcas y los nichos culturales en donde se desenvuelve el aprendiz.
El planteamiento de principios bsicos sobre el aprendizaje constructivista
En los ltmos aos, han aparecido algunos trabajos dirigidos a delinear los prin-
cipios fundamentales del aprendizaje, en los cuales se presenta e integra lo que
sabemos sobre el tema, las tendencias fundamentales y los puntos de acuerdo
que, por el momento, hemos transitado (Coll, 2010). En estos trabajos, podemos
constatar la visible infuencia de los constructvismos psicolgicos y sociales de los
que hemos hablado en la seccin anterior, los cuales han marcado la pauta en la
investgacin del aprendizaje y en la derivacin de sus implicaciones prctcas para
el diseo educatvo en los ltmos aos.
Dos de los trabajos ms relevantes en esta direccin son los llevados a cabo por
expertos en la dcada de los noventa; el primero de ellos por la American Psycho-
logical Associaton (1997, en McCombs & Vakili, 2005) y el segundo auspiciado por
el Natonal Council of Research a principios del presente siglo (Bransford, Brown
& Cocking, 2000). Sin duda, stos, despus de ser publicados, han tenido una evi-
dente infuencia en la discusin terica sobre el aprendizaje y en sus derivacio-
nes prctcas, en especial las que se referen al diseo educatvo de ambientes de
aprendizaje y experiencias educatvas de distnta ndole.
En la propuesta de los principios de la American Psychological Associaton, po-
demos constatar que existe una visible infuencia del discurso psicolgico (basado
en la investgacin psicolgica del aprendizaje) y el esfuerzo pone el foco en des-
cribir sobre todo los factores endgenos o internos del aprendiz. No obstante, de
acuerdo con McCombs & Vakili (2005), el concepto centrado en el aprendizaje del
alumno o centrado en el aprendiz desemboca en principios y enfoques curricula-
res e instruccionales que tenen que ver con dos cuestones:
Lo que se sabe acerca de la persona que aprende, el aprendiz: sus ex-
periencias, perspectvas, intereses, necesidades, estlos cognitvos, los
cuales deben tomarse en cuenta al disear el currculo y ser motvo de
apoyos y adaptaciones curriculares pertnentes.
Los procesos de aprendizaje mismos: la recuperacin del mejor co-
nocimiento disponible, basado en la teora y la investgacin educatva,
acerca de cmo aprende la gente, as como de las prctcas y enfoques
de enseanza ms efectvos para promover altos niveles de motvacin,
aprendizaje y desempeo para todos los aprendices en diversos contex-
tos y condiciones.
El trmino centrado en el aprendiz ha sido empleado en contraposicin a la idea
de que, tradicionalmente, el currculo y las prctcas educatvas en el aula se han
centrado en la enseanza, en la accin del docente, en visiones que transmiten
contenidos disciplinares y no en el estudiante y en la forma en que ste aprende.
En la tabla 1, exponemos una sntesis de los doce principios mostrados en el tra-
bajo de la APA.
Tabla 1. Principios psicolgicos centrados en el aprendiz (con base en McCombs & Vakili,
2005)
Factores Principios
Cognitvos
y meta-
cognitvos
Principio 1. Naturaleza del proceso de aprendizaje. El aprendizaje es ms
efcaz cuando se entende como un proceso de construccin intencional de
signifcado a partr de la informacin y la experiencia.
Principio 2. Metas del proceso de aprendizaje. Crear representaciones del
conocimiento signifcatvas y coherentes.
Principio 3. Construccin del conocimiento. El aprendizaje con xito ocurre
cuando se vincula nueva informacin al conocimiento existente de manera
signifcatva.
Principio 4. Pensamiento estratgico. El aprendizaje efcaz requiere un re-
pertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para lograr metas
de aprendizaje complejo.
Principio 5. Pensar acerca del pensamiento. El uso de las estrategias para
seleccionar y monitorear las operaciones mentales facilita el pensamiento
creatvo y crtco.
Principio 6. Contexto del aprendizaje. El aprendizaje est infuido por la
cultura, la tecnologa y las prctcas instruccionales.
Motva-
cionales y
afectvos
Principio 7. Infuencias motvacionales y emocionales sobre el aprendizaje.
Los estados emocionales, las creencias, los intereses, las metas y los hbi-
tos de pensamiento infuyen en la motvacin por aprender.
Principio 8. Motvacin intrnseca por aprender. El aprendizaje se estmula
con tareas novedosas y desafos abordables, relevantes a los intereses
personales y que permiten el control y las elecciones propias.
Principio 9. Efectos de la motvacin sobre el esfuerzo. La adquisicin de
habilidades y aprendizaje complejo requiere esfuerzo y prctca guiada; la
disposicin del aprendiz para esforzarse sin coaccin debe ser parte de la
motvacin por aprender.
De desa-
rrollo y
sociales
Principio 10. Infuencias del desarrollo sobre el aprendizaje. El aprendizaje
es ms efectvo cuando se toman en cuenta los aspectos fsicos, intelectua-
les, emocionales y sociales del desarrollo.
Principio 11. Infuencias sociales sobre el aprendizaje. El aprendizaje est
determinado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y
la comunicacin con los otros.
Relacio-
nados con
las dife-
rencias
individua-
les
Principio 12. Diferencias individuales en el aprendizaje. Los estudiantes
tenen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para aprender.
Principio 13. Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje es ms efectvo
cuando se toman en cuenta las diferencias lingstcas, culturales y sociales
de los aprendices.
Principio 14. Estndares y evaluacin. Se requiere evaluacin diagnstca,
de procesos y logro enfocada al aprendiz y al proceso educatvo, basada en
estndares de alto nivel.
Por lo que corresponde a la obra Cmo aprende la gente (How People Learn) (Brans-
ford, Brown & Cocking, 2000), publicada por el Natonal Research Council de Estados
Unidos, si bien concentra principalmente la investgacin psicolgica sobre el tema,
aade la aportacin de otras disciplinas (educacin, neurociencias, antropologa, en-
tre otras), por lo que el foco va ms all de centrarse slo en los aspectos internos
del aprendiz, como lo hace el documento de la APA ya comentado.
Por razones de espacio, no es posible presentar los distntos principios a que se
lleg en este documento, lo cual no obsta para sealar que, como en los otros de-
sarrollados por la APA, se muestran algunas coincidencias relevantes que indican
que para el estudio del aprendizaje es necesario incluir simultneamente las di-
mensiones cognitvas, metacognitvas, autorregulatorias, afectvas, motvaciona-
les y contextuales o situacionales. Como en el anterior trabajo, tambin se vuelve
a insistr en el importante papel epistmico y actvo que tene el aprendiz cuando
construye su propio aprendizaje intentando comprenderlo y otorgndole sentdo.
Pese a que el aprendiz y el aprendizaje tenen un lugar protagnico, se reconoce la
necesidad y la relevancia de la enseanza como una actvidad de soporte realizada
en distntos niveles (diseo, planifcacin, gestn, interaccin, evaluacin), sin la
cual la actvidad constructva del alumno no ocurrira como debiese en funcin de
la valoracin sociocultural de los saberes a aprender y en trminos de las intencio-
nes educatvas promulgadas en el currculo escolar.
Organizaciones internacionales como la UNESCO (2005) tambin concuerdan
con este hilo de argumentacin al destacar la imperiosa necesidad de desarrollar
nuevas visiones y modelos educatvos centrados en el estudiante del nuevo mi-
lenio para prepararlo a afrontar los retos de la sociedad del conocimiento. Lo ante-
rior ha dado la pauta a la gestacin o resignifcacin de un sinnmero de modelos
y experiencias educatvas que se amalgaman en torno a la idea de que el currculo
y la enseanza requieren propiciar que los estudiantes construyan su propio co-
nocimiento, tomen decisiones respecto a su trayecto formatvo, impulsen habili-
dades del pensamiento de alto nivel, aprendan a trabajar de modo colaboratvo,
se apropien de tecnologas de avanzada y adquieran competencias o saberes tales
que les permitan afrontar el mundo complejo, incierto y cambiante que les toca
vivir. En la bsqueda de un nuevo paradigma de instruccin que atenda al apren-
dizaje complejo que integra las dimensiones mencionadas, se han propuesto dis-
tntos modelos o entornos que, en su mayora, convergen en el constructvismo
cognitvo y social (Reigeluth, 2000).
Los desafos del aprendizaje hoy y maana
Dada la problemtca sobre el aprendizaje que esbozamos en sus trazos ms gene-
rales en la introduccin, en esta seccin quisiramos referirnos a tres principales
desafos que enfrentamos actualmente y lo que visualizamos para los aos veni-
deros sobre el tema.
El anlisis y la resignifcacin del tringulo didctco del aprendizaje
En todo proceso educatvo, en especial el que ocurre dentro de las situaciones
escolares, intervienen tres elementos fundamentales: el agente que aprende (el
estudiante), el agente que ensea (el docente) y lo que se aprende o se ensea
(los contenidos curriculares). A la conjuncin y la interaccin de stos se le ha
denominado el tringulo educatvo o didctco, el cual ha sido objeto de amplios
anlisis por los especialistas en educacin. As, por ejemplo, Coll y Sol (2001) han
hecho un acertado recorrido de los paradigmas psicoeducatvos que se ocuparon
de su estudio en la segunda mitad del siglo anterior. En este trabajo se muestra
cmo los psiclogos educatvos consideraron durante mucho tempo, tanto en la
teorizacin como en la intervencin e investgacin, las diferentes partes del trin-
gulo didctco de forma fragmentada.
La tendencia inicial fue estudiar de modo aislado o separado los procesos de
aprendizaje (del estudiante) y de enseanza (del docente), y se le prest, por su-
puesto, mayor atencin al vrtce del aprendizaje o a otros aspectos relacionados
con ste. Cuando despus empezaron a realizarse estudios que trataron de vincu-
lar ambos aspectos, se hizo desde perspectvas funcionalistas y unidireccionales
entre ambos (los paradigmas presagio-producto y proceso-producto). De igual
manera, pasamos de estudiar los comportamientos observables de los alumnos y
de los docentes al estudio de las cogniciones de ambos (paradigmas de la cogni-
cin del alumno y del profesor), aunque tambin de forma desvinculada.
Con el paso de los aos, se admit la complejidad de las interacciones del
tringulo didctco y se le empez a estudiar como un sistema o una totalidad que
se co-construye entre profesores y alumnos a propsito de la negociacin de signi-
fcados compartdos derivados de los contenidos curriculares (Edwards y Mercer,
1988), tratando de comprender e indagar su dinmica propia y sus variadas inte-
racciones. En tal sentdo, el tringulo y su dinmica en pleno se convirteron en la
unidad de anlisis (Baquero y Terigi, 1996). Si bien la unidad de anlisis implica el
estudio de la dinmica de los tres elementos y los procesos de interaccin entre
ellos, esto no obsta para que en ciertos momentos pueda ponerse el foco en algu-
na de las aristas del tringulo sin perder de vista a qu sistema pertenece.
Algunos trabajos han intentado comprender el tringulo como un sistema
dinmico a partr de la idea inicial vigotskiana de la mediacin semitca y han
desarrollado esquemas explicatvos que tenen evidente potencialidad heurstca
en la direccin mencionada, no slo para el mbito de la educacin formal, sino
tambin para la informal. Uno de ellos, que se desprende de la teora de la actvi-
dad de Leontev es el propuesto por Engestrm (1996) denominado modelo de
segunda generacin de la teora de la actvidad, en el que se intenta expandir las
representaciones triangulares de los sistemas de actvidad ms all del micronivel
del agente individual (el estudiante) que opera con instrumentos semitcos para
dar cuenta del macronivel de lo colectvo y comunitario (ver fgura 1).
Con base en este modelo se han desarrollado algunas experiencias de anlisis y pro-
puestas de cambio educatvo, que han demostrado su potencialidad comprensiva y su
utlidad generatva para el diseo de entornos educatvos (Cole y Engestrm, 2001).
Qu aportaciones relevantes puede tener un anlisis de este tpo? Entender
el tringulo didctco como un sistema de actvidad extendida, sin el nimo de ser
exhaustvos, puede permitr la ampliacin del anlisis del mencionado tringulo al
considerar los siguientes aspectos:
Los procesos de aula y de organizacin acadmica como un sistema de
actvidad compleja en el que el conocimiento a ser enseado/aprendido
se distribuye semitca y socialmente.
La importancia clave de los procesos de mediacin social y de ayuda
didctca del docente con la actvidad constructva de los alumnos va
distntos mecanismos de infuencia educatva (andamiaje, partcipacin
guiada o zonas de construccin colectva).
La partcipacin esencial de los procesos de mediacin semitca y de
los distntos sistemas de representacin cultural (la escritura, las notacio-
nes matemtcas, las TIC) que se emplean en las interacciones alumno-
profesor-conocimientos curriculares. Hay que tener en cuenta que los
sistemas de representacin y otros artefactos semitcos pueden fungir
al mismo tempo como mediadores y en otro momento como objetos de
aprendizaje (esto ltmo permitra ubicarlos en el mbito de los conte-
nidos a aprender).
La dimensin de la interaccin colaboratva y la divisin de trabajo entre
iguales (aprendizaje colaboratvo y cooperatvo) y entre profesor-alumno.
La estructura y los patrones de organizacin e interaccin social que
los profesores y los alumnos realizan mediados por reglas implcitas y
explcitas en el aula.
Si bien el anlisis del tringulo didctco a travs del sistema de actvidad ha in-
troducido la nocin de contexto dentro del aula, en otros trabajos se sugiere dar
apertura al tringulo tratando de establecer vnculos cada vez ms estrechos con
los contextos ms amplios de la cotdianidad y de las prctcas sociales relevantes.
As, por ejemplo, algunos trabajos proponen realizar esto (Sagstegui, 2004) me-
diante el planteamiento de actvidades in situ en contextos reales (como el llama-
do service learning); o bien, a travs de situaciones didctcas dentro del aula con
un alto nivel de autentcidad por medio de propuestas pedaggicas basadas en
casos, situaciones-problema, simulaciones o desarrollo de proyectos (Daz Barriga,
2006). Oliver, Herrington y Reeves (2006) han expresado que las actvidades au-
tntcas son aquellas que tenen relevancia social, permiten la colaboracin, pro-
mueven la refexin, son mal defnidas (van ms all de un resultado especfco y
simple), implican tareas que no se llevan a cabo en tempos breves, pueden abor-
darse desde diferentes perspectvas y generan productos con valor en s mismos.
Es interesante mencionar que dichas propuestas pueden enriquecerse de modo
relevante con el uso de recursos digitales al grado de ser posible proponer proble-
mas y casos electrnicos (o e-casos), o bien, proyectos como Web-Quest, y si se con-
jugan con un planteamiento didctco vinculado a situaciones de redes asncronas
por medio de entornos virtuales de aprendizaje, se crea un contexto potencialmente
rico para el aprendizaje de los alumnos (Salinas, Prez y De Benito, 2008).
Sin duda, el tema del aprendizaje de actvidades autntcas ha causado partcu-
lar inters en la actualidad y con seguridad ser en aos venideros una dimensin
fundamental para el diseo de experiencias educatvas y, reiteramos, todo ello se
hace especialmente prometedor cuando se apoya en los recursos tecnolgicos
dado que el poder de la simulacin digital hace factble lo que antes era difcil
llevar al aula para que los alumnos pudieran experimentar y refexionar sobre ello
(Lombardi, 2007). Con las experiencias autntcas de aprendizaje varios proble-
mas clave del aprendizaje parecen resolverse de forma favorable: la reduccin del
artfcialismo y la descontextualizacin del aprendizaje, que los alumnos puedan
tomar sentdo y reconocer el valor funcional de lo que aprenden, y la posibilidad
de transferir lo aprendido a situaciones novedosas.
El aprender a aprender como competencia fundamental
Existe una gran inquietud en los educadores sobre el problema de cmo conseguir
que los alumnos aprendan a aprender o cmo lograr capacitarlos de modo que
stos se vuelvan aprendices independientes, autnomos y autorregulados. Hoy en
pleno siglo XXI, esta inquietud sigue siendo completamente vlida mxime que las
capacidades que estn detrs de este aprender a aprender se consideran impres-
cindibles para enfrentar la nueva cultura del aprendizaje y el conocimiento que
tende a prevalecer por la aparicin de la sociedad de la informacin sustentada
en los avances tecnolgicos y telemtcos.
Esta nueva cultura del aprendizaje demanda que los aprendices de todos los
ciclos educatvos posean habilidades cognitvas potentes que les ayudan a com-
prender de forma signifcatva la informacin y que puedan refexionarla; es decir,
que sepan cmo navegar de manera estratgica en la Red y alcanzar propsitos
informatvos mediante una lectura crtca (Cassany, 2006). En tal sentdo, se pre-
supone que para que el aprendiz partcipe en ella es necesario que adquiera una
serie de habilidades que le permitan un aprendizaje contnuado, autogestvo, re-
fexivo y estratgico, que muchos han autores consideran puede incluirse dentro
del rtulo del aprender a aprender (Monereo y Pozo, 2001).
Hoy sabemos que aprender a aprender es una expresin que incluye la ense-
anza de una serie de habilidades estratgicas, metacognitvas, autorreguladoras
y motvacionales para seleccionar, organizar e integrar de forma actva la informa-
cin al conocimiento previo y asumir una acttud pensante y crtca sobre lo que
se tene que aprender. Sin embargo, tambin sabemos desde hace unos aos que
esta competencia compleja del aprender a aprender no suele estar dentro del
repertorio de los alumnos; los estudiantes conocen muy poco sobre el partcular
y lo que saben est muy alejado de lo que en verdad tendran que saber (Martn
y Moreno, 2007). Incluso, queda muy claro que los alumnos apenas llegan a con-
ceptualizar una idea confusa de ella.
Adems, en los currculos escolares, aun cuando en fechas recientes se ha to-
mado conciencia de la importancia de esta competencia, lo que sigue prevalecien-
do es su escasa presencia dentro de los espacios curriculares de todos los ciclos
educatvos. Pareciera que con todo ello se estn reforzando creencias o teoras
implcitas de tpo reproduccionista o prerrefexiva en los alumnos, las cuales con-
ceptualizan el aprendizaje como una actvidad mecnica-memorstca en la que
ellos se perflan como autntcos copistas y reproductores de informacin (Pozo,
2008), concepciones que son verdaderas antpodas de una propuesta del apren-
der a aprender (Martn y Moreno, 2007).
Por tanto, el modo en que se est preparando a los alumnos para las demandas
crecientes e imprevisibles de la sociedad informacional y para el multperspectvis-
mo y relatvismo que en ella suelen proliferar, parece completamente insufciente. En
tal sentdo, conviene hacer una llamada de atencin para que esta competencia del
aprender a aprender asuma un lugar ms protagnico en los prximos aos dentro de
los currculos escolares y pase a formar parte de lo en verdad bsico dentro de ellos.
Gracias a la investgacin realizada desde la disciplina psicoeducatva, sabemos
que estas habilidades no pueden ser desarrolladas por el alumno de forma solitaria o
espontnea en la mayora de las veces; ms bien, lo que se ha puesto al descubierto
es que dependen de propuestas mediacionales-educatvas prestadas por docentes o
especialistas dentro de un plan de enseanza transversal en los ciclos educatvos (Daz
Barriga y Hernndez, 2010; Hernndez, 2004). Adems, tene que plantearse su ense-
anza in situ desde los lugares en donde se presta la instruccin de los saberes curricu-
lares a ensear (modalidad infusionada o insertada dentro del currculo).
En este sentdo, cualquier enseante tendra que iniciar sus actvidades edu-
catvas con dos objetvos paralelos: ensear los contenidos de su programa (con-
ceptos, principios, procedimientos, acttudes) y, al mismo tempo, ensear o dar
oportunidad para que los aprendices desarrollen y construyan habilidades estrat-
gicas de ndole cognitva y metacognitva-refexiva que les permitan, a su vez, ser
capaces de pensar con mayor efectvidad cuando enfrentan situaciones futuras de
aplicacin y puedan hacer un uso funcional de los aprendido.
Dentro de las subcompetencias estratgicas ms signifcatvas que la escuela
debera promover y que tendran que estar presentes como ejes transversales en
los programas escolares de los distntos ciclos, tratando de fomentar de forma
comprehensiva el aprender a aprender, se encuentran: saber buscar informacin
en forma selectva y crtca; analizar los problemas para opinar de forma funda-
mentada; escuchar para dialogar; hablar para convencer; leer para comprender;
escribir para argumentar; saber cooperar para trabajar; saber empatzar para
compartr; y saber fjar metas razonables de aprendizaje (Monereo y Pozo, 2001).
El desarrollo de estas subcompetencias habilitaran a los alumnos de un buen
instrumental para que puedan enfrentar las futuras vicisitudes que la sociedad
de la informacin les ir imponiendo en los prximos aos, para que, as, puedan
construir a partr de ella un genuino conocimiento y tambin generen otros nue-
vos cuando as se les demande.
El aprendizaje en el mundo de las nuevas tecnologas
En la actualidad, es comn escuchar dos afrmaciones en la literatura especiali-
zada cuando se aborda el problema de la introduccin y el uso de las TIC en la
educacin escolar de todos los niveles y ciclos: que las TIC llegaron para quedarse
en los escenarios educatvos y que stas, ciertamente, tenen una potencialidad
relevante y transformadora para mejorar los escenarios educatvos escolares. Am-
bas aseveraciones ya son irrefutables, pero consttuyen slo un punto de partda
desde donde iniciar la refexin y discusin sobre qu hacer con ellas, de forma
que pueda benefciarse de manera importante el aprendizaje de los alumnos.
En relacin con la potencialidad educatva de las TIC, algunos autores han se-
alado que stas pueden asumirla si se les considera como herramientas o instru-
mentos psicolgicos que permiten tanto ampliar la capacidad humana para repre-
sentar, transmitr y compartr informacin como la de consttuirse en elementos
relevantes para la creacin de entornos de aprendizaje (Coll, 2007; Jonassen, Carr
& Yue, 1998).
Nos parece que la forma ms valiosa del empleo de las TIC y que est produ-
ciendo mayores dividendos es aquella que se basa en las metforas de la mente
amplifcada y la mente distribuida (ver tabla 2), sin olvidar las amplias posibilida-
des de la mente multrrepresentacional, que permite la conexin y el trnsito de
formatos icnicos, verbales, acstcos (ver tambin Monereo, 2004). En el modelo
conductsta de uso de las TIC se sostene la idea de aprender de ellas por medio
de programas tutoriales o de ejercitacin a travs de secuencias instruccionales
rgidas que promueven un aprendizaje receptvo y de bajo nivel.
Tabla 2. Los metforas del usuario de TIC (a partr de Hernndez, 2009)
Conceptualiza-
cin
Frase o lema Caracterstca
Mente instruida Aprender de las com-
putadoras/TIC (aprendi-
zaje receptvo)
Las TIC pueden ensear contenidos cu-
rriculares. Programas de IAC (tutoriales
y programas de ejercitacin y prctca)
y IACI (tutora inteligente)
Mente multrre-
presentacional
Aprender a travs de
situaciones multmedi-
tcas e hipermeditcas
(aprendizaje elaborat-
vo y signifcatvo)
Las TIC facilitan la mltple codifcacin
y la posible integracin de la informa-
cin (por ejemplo, programas multme-
dia, de simulacin)
Mente amplif-
cada
Aprender y aprender
a aprender con las TIC
(aprendizaje poten-
ciado)
Las TIC son recursos para ampliar
estrategias cognitvas y mediar procesos
cognitvos (por ejemplo, CmapTools,
Model-it)
Mente distribuida
socialmente
Aprender con las TIC y
con los otros (apren-
dizaje extendido y
colaboratvo)
Las TIC y los otros permiten interpensar
y distribuir el conocimiento. Las comu-
nidades virtuales de aprendizaje (uso
de entornos virtuales de aprendizaje:
Knowledge Forum, Moodle).
Por el contrario, segn la idea de la mente amplifcada, lo esencial es aprender
con las TIC, de modo que las capacidades cognitvas de los alumnos se expan-
den semitcamente dadas las potencialidades de stas como herramientas de
la mente (Jonassen, Carr & Yue, 1998; Kim & Reeves, 2007), y pueden realizar y
refexionar con mayor profundidad las actvidades de aprendizaje. En este sentdo,
algunos programas empleados con TIC, por ejemplo el CmapTools para elaborar
mapas conceptuales electrnicos, al permitr realizar una representacin visoes-
pacial dinmica y multmedia (el programa acepta imgenes y videos) en panta-
lla del conocimiento que se posee o se ha aprendido, facilitan una actvidad de
metaaprendizaje y refexin signifcatva que puede posibilitar, sin duda, nuevos
caminos de construccin epistmica. En esta direccin estn los e-folios como re-
cursos de evaluacin e instrumentos de aprendizaje y otros recursos, como las
Web-Quest, que bien implementadas apoyan actvidades fexibles de aprendizaje
por descubrimiento utlizando la Web.
La idea de la mente distribuida refere a que la actvidad de aprendizaje puede ex-
tenderse socialmente, ya sea con los pares, con el profesor o con ambos, en forma pre-
sencial y virtual. Desde esta lgica, las TIC pueden tambin fungir como herramientas
que permiten actvidades de co-construccin con los compaeros o con el enseante
(construir una comprensin conjunta y negociar signifcados), as como situaciones en
las que se favorezca interpensar con los otros, dado que facilitan la conversacin, la
actvidad conjunta y la creacin de redes sociointelectuales distribuidas.
Ejemplos de programas que ilustran esta modalidad son los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA, o Learning Management Systems), que integran modalidades de
comunicacin sncrona y asncrona y permiten implementar recursos valiosos para
el aprendizaje de los alumnos, como: foros de discusin, wikis, chats, carpetas de
trabajo, calendario de actvidades, procesos de gestn, bitcoras de actvidad, mul-
tmedia (vdeos), entre otros. De entre estos EVA, los que tenen un fuerte sustrato
socioconstructvista son Knowldege Forum y Moodle. Los EVA permiten desarrollar
la modalidad educatva del e-learning como alternatva vlida para la educacin a
distancia y la educacin hbrida o blended learning de tpo semipresencial en la que
se tenen experiencias virtuales complementarias junto con las ulicas regulares. Sin
embargo, se trate de experiencias e-learning o b-learning, lo importante no es la
innovacin tecnolgica en s misma, sino que es el diseo terico-educatvo que est
detrs lo que puede originar una adecuada experiencia educatva segn el contexto
social-insttucional de que se trate (Hernndez y Romero, 2011).
Otra cuestn que merece la pena considerarse y que, sin duda, marcar la
pauta de lo que ocurrir en los prximos aos es lo que algunos autores han deno-
minada la pedagoga de la asociacin alumno-docente, que parte del hecho de
reconocer que los alumnos desde edades muy tempranas demuestran una gran
habilidad para el uso de los recursos tecnolgicos (porttles, tabletas, celulares
inteligentes, consolas de juegos virtuales, e-books) desde fuera de la escuela y
que la tarea de los docentes consistra ms bien en apoyar o favorecer el aprendi-
zaje de los contenidos curriculares en la medida en que se les pide a los alumnos
que utlicen sus habilidades desarrolladas en el manejo de los mltples recursos
que les son familiares (Prensky, 2011). En tal sentdo, el profesor debera hacer
preguntas relevantes, proponer situaciones o retos interesantes, hacer minera
de datos, recomendar casos y problemas relevantes, desarrollar foros, wikis y
blogs de mltple funcionalidad y promover la creacin de comunidades o redes
sociales acadmicas, entre otros.
Comoquiera, sigue siendo vlido el principio consignado por Surez (2003) y
que a la letra dice: No todo lo tecnolgicamente viable es educatvamente pert-
nente, hay que tenerlo muy presente en todo momento, porque en el mundo de
las TIC todo cambia de forma vertginosa y muchas veces algunos especialistas lan-
zan vtores a las innovaciones tecnolgicas per se sin acompaarlas de un respaldo
pedaggico y educatvo slido ni una experiencia investgatva que la fundamente.
No pongamos el caballo delante de la carreta.
Conclusiones
A pesar de que en este artculo hemos insistdo en los avances que ha permitdo el
abordaje psicoeducatvo sobre el tema del aprendizaje, vale la pena hacer algunos
comentarios adicionales para esbozar los nuevos derroteros de la investgacin y
teorizacin en los prximos aos.
Por un lado, se requerir aceptar el reto de reconocer los lmites de lo estricta-
mente disciplinario o psicolgico para incursionar en abordajes mult- e interdiscipli-
narios que permitan acceder a una mayor comprensin de lo que implica aprender
en los distntos contextos educatvos. Amn de las cuestones de orden epistemo-
lgico, esto nos enfrenta a cuestonar el sentdo, estructura, valor de cientfcidad
y permanencia del conocimiento que se genera sobre el tema. La investgacin de
los procesos de aprendizaje actual se ha hecho sobre la base de las teoras psicol-
gicas y psicoeducatvas, pero no cabe duda de que las est trascendiendo y hoy se
alimenta de las aportaciones de muy diversas disciplinas, tradiciones y programas
de investgacin (la sociologa de la comunicacin, las neurociencias, la semitca, la
psicolingstca, la teora literaria, la etnografa educatva, el anlisis del discurso, el
posestructuralismo, por slo citar algunos referentes con amplia vigencia).
En cada caso, encontramos una diversidad de miradas, de concepciones epis-
temolgicas, objetos de estudio y propuestas para la intervencin o la transforma-
cin de los procesos y agentes educatvos. Consideramos que la tendencia actual
apunta a la necesidad de consttuir reas de investgacin intra- e interdisciplina-
rios que permitan dar cuenta, desde una perspectva de estudios sociocultura-
les, de la complejidad de procesos, sistemas, agentes y mediaciones vinculados
al aprendizaje. Tal como lo apuntan Sancho y Hernndez (1997), el estudio de los
procesos educatvos, y en partcular el aprendizaje, plantea a los investgadores un
espacio de dilemas y contradicciones, mientras que al mismo tempo se tene el
compromiso de revisar con crtca el discurso contemporneo sobre los procesos
educatvos y la forma misma en que generamos dicho discurso (Hargreaves, 1997).
Lejos ha quedado la pretensin de explicar el aprendizaje slo como un fen-
meno experimental abstrado del contexto, momento y situacin donde ocurre,
por lo que hoy en da el estudio del aprendizaje escolarizado atae al devenir de
dicho proceso en torno a la dinmica de la sociedad actual: incierta, diversa, cam-
biante y crecientemente globalizada. As, resultan de especial inters los estudios
centrados en la construccin del conocimiento en relacin con una multplicidad
de contenidos, competencias y situaciones, as como aquellos trabajos focalizados
en el desarrollo de la identdad del aprendiz (o identdades, en plural, incluyendo
las que conducen a la mente virtual) o al entendimiento de cmo se produce la
mediacin del conocimiento en situaciones de interaccin socioeducatva. Otro
campo de inters en los estudios sobre el aprendizaje ha derivado en los corre-
latos tcos, emocionales y afectvos del aprendizaje, con claras implicaciones en
diseo de ambientes educatvos.
A los investgadores y diseadores educatvos les sigue inquietando la posi-
bilidad de derivar principios educatvos y prescripciones instruccionales para la
prctca de la enseanza, y stas abarcan no slo los aspectos cognitvos, motva-
cionales y vinculados al contenido a aprender, al clima del aula o a la mediacin
del agente educatvo que hemos venido estudiando (Ambrose et al., 2010). Cada
da, acaparan ms la atencin los problemas al parecer poco resueltos, entre ellos
cmo lograr el dominio o maestra en un campo de conocimiento, cmo desarro-
llar competencias o aprendizaje complejo, cmo lograr la transferencia del conoci-
miento y convertrse en aprendices autodirectvos, cmo procede la construccin
conjunta del conocimiento, por slo citar algunos. Asimismo, el surgimiento de
nuevos enfoques en el estudio del aprendizaje en el adulto (ver Merriam, Cafa-
rella & Baumgartner, 2007) abre la puerta a perspectvas interdisciplinares y a
visiones que cuestonan la llamada andragoga, y recuperan teorizaciones prove-
nientes de la teora crtca, la narratva posmoderna, los enfoques de aprendizaje
experiencial y transformacional e incluso perspectvas no occidentales respecto a
lo que implica aprender y conocer. La tendencia apunta al estudio del aprendizaje
no slo en el contexto escolar, sino tambin en grupos y organizaciones de lo ms
diverso, a lo largo y ancho del ciclo de vida, con el inters de entender los procesos
que ocurren en la persona en su totalidad, no slo en la mente individual. As, a
pesar del largo y sinuoso camino recorrido, todava habr mucho por debatr e
investgar en torno al tema del aprendizaje en los tempos venideros.
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