O LUGAR DA AFETIVIDADE NO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM: DESAFIO

DA PRTICA DOCENTE
Silvia Adriana Rodrigues
1

Gilza Maria Zauhy Garms
2

RESUMO: Entre outras dificuldades, o professor passa a maior parte de seu tempo tentando
criar condies para efetivar seu fazer pedaggico. A vida escolar cotidiana constitui uma
realidade de cooperao e conflitos entre seus sujeitos, que pode ser menos ou mais
cooperativa dependendo da forma de interagir desses sujeitos. Assim, acreditamos que uma
das vias de entendimento da dinmica escolar esquadrinhar a qualidade das relaes
interpessoais entre seus atores. Nesta perspectiva, o presente trabalho verificou a
representao que 50 alunos do ensino fundamental, de uma escola estadual do municpio de
Presidente Prudente, faziam da instituio e de seus professores do ponto de vista afetivo. Nas
respostas para as provocaes o que mais gosto e o que menos gosto nos meus professores
h indicativos de que a dimenso afetiva ignorada no mbito escolar.

Introduo
A vida cotidiana das instituies escolares constitui uma realidade de
cooperao e conflitos entre os sujeitos que a compem. E essa realidade pode ser menos ou
mais cooperativa, ou conflituosa, dependendo da forma de interagir desses sujeitos.
Entretanto, a interao social depende da maneira como as pessoas se percebem, uma vez que
a percepo que temos de outrem influncia de nossas experincias passadas, preconceitos e
valores, que interferem de forma definitiva nas relaes humanas, como tambm de nosso
estado emocional momentneo. Em outros termos, uma das vias de entendimento dos
conflitos no interior da escola acerca da qualidade das relaes interpessoais entre seus
atores.
A relao afetiva vai buscar as suas componentes menos no domnio
intelectual do que ao domnio da subjetividade. verdadeiramente no plano
da sensibilidade que se deve procurar a natureza profunda das relaes
professor-aluno, mais do que no plano da atividade intelectual (Mauco,
1968, p. 145).
Leite (1991) aponta que os alunos no se percebem pelos olhos do
professor, e que este processo talvez no fosse to nocivo, se os professores conseguissem
adotar posturas imparciais diante de situaes que geram simpatia ou antipatia. Esta no
uma tarefa simples, e quase todos os professores se deixam levar, muitas vezes
inconscientemente, por favoritismos ou indiferena, sem perceber as marcas que estas atitudes
cunham nos alunos, uma vez que tanto a simpatia quanto antipatia se configuram em formas
de interao.

1
Mestranda em Educao da FCT/UNESP de Presidente Prudente; Professora Substituta do Departamento de
Educao da UFMS Campus de Trs Lagoas. onlysil@uol.com.br

2
Professora Doutora do Departamento de Educao e da Ps Graduao em Educao da FCT/UNESP de
Presidente Prudente gmzauhy@hotmail.com

Nesta perspectiva, o presente trabalho foi desenvolvido objetivando
verificar a representao que alunos de duas salas de 5 srie do ensino fundamental fazem da
escola e de seus professores a partir do ponto de vista afetivo. A coleta dos dados foi realizada
numa uma escola estadual do municpio de Presidente Prudente, com 50 alunos, dos perodos
diurno e noturno.

Afetividade e educao: entrecruzando os caminhos
A escola, e conseqentemente os indivduos que a compem, percebem seus
atores como indivduos apartados de uma experincia extra-escolar, como se os contextos
casa e escola, apesar de se constiturem duas realidades diferentes, no abarcassem os mesmos
sujeitos, que necessitam destas e de outras realidades, distintas e complementares, para se
constiturem como ser nico. Ou seja, os atores educacionais, professores, alunos, etc., no
so considerados a partir da condio humana de totalidade e singularidade. Estes so vistos
destitudos de caractersticas como emoo e afeto, atribuindo-lhes apenas as caractersticas
necessrias ao ambiente escolar, como por exemplo, a cognio.
Para Galvo (1993), as condutas individuais resultam do conjunto formado
pelas situaes vivenciadas pelos sujeitos, e assim sendo, o entendimento destas condutas
deve ser buscado nas relaes estabelecidas entre o sujeito e no meio em que elas se
manifestam e na interao deste sujeito com outros meios nos quais se insere.
Segundo Almeida, (1999, p. 107):
[...] as relaes afetivas so, em alguns grupos, predominantemente o motivo
das suas agregaes, fato que no ocorre com a escola, na qual a razo
primeira de sua existncia est na responsabilidade com o conhecimento.
Entretanto, mesmo na escola, as relaes afetivas se evidenciam, pois a
transmisso do conhecimento implica, necessariamente, uma interao entre
pessoas.
Para Almeida (1993, p. 41):
[...] o que parece-nos essencial na relao ensinar-aprender que se
reconhea a afetividade do aluno como uma dimenso inseparvel,
indissocivel da inteligncia, promotora de desenvolvimento, e que o
educador tenha, ele mesmo, clareza de sua prpria afetividade enquanto
educador, considerado na funo de professor ou de pai, ou seja, na condio
de educador, em seu estatuto de adulto.
Na contramo desta necessidade, nas ltimas dcadas, a escola tem ficado
margem dos estudos acerca do desenvolvimento afetivo da criana posto que tem sido a
atividade intelectual, o foco dos estudos das pesquisas acadmicas. Almeida (1997), em artigo
que substrato de sua dissertao de mestrado, d atualidade a denncia de Ribot, realizada
em 1896, para o fato de que a produo cientfica deixou de lado o papel que as emoes e as
paixes desempenham na vida humana.
Segundo Leite (1991, p. 234): "[...] nem a Sociologia, nem a Psicologia e
nem a Filosofia da Educao tm considerado o domnio das relaes interpessoais como um
problema central." O mesmo autor denuncia que: "[...] como problema cientfico, o tema das
relaes interpessoais muito recente no pensamento sistematizado, embora algumas das

relaes interpessoais - como o amor, o dio e a amizade - sejam aspectos fundamentais da
vida humana".
No entanto, o estudo sobre a combinao harmoniosa das dimenses
afetivas e cognitivas do pensamento no algo atual, e Piaget (1954, apud Lajonquiere, 1993,
p. 128) mesmo no considerando a possibilidade de a afetividade modificar as estruturas da
inteligncia, no nega a importncia de se pensar a questo:
Em um primeiro sentido, pode-se dizer que a afetividade intervm nas
operaes da inteligncia; que ela estimula ou perturba; que ela causa de
aceleraes ou de atrasos no desenvolvimento intelectual; mas que ela no
ser capaz de modificar as estruturas da inteligncia como tal [...] Em um
segundo sentido, pode-se dizer, ao contrrio, que a afetividade intervm nas
estruturas da inteligncia; que ela a fonte de conhecimentos e de operaes
cognitivas originais. Numerosos autores tm sustentado este ponto de vista.
Um dos autores que sustentam o segundo ponto de vista Henry Wallon,
que, j em 1925, dedicava-se ao seu estudo do fenmeno emoo. A rigor, sua obra ressalta a
unicidade psicobiolgica do ser humano, o qual defende uma anlise gentica das relaes
entre os aspectos biolgico e social na formao da personalidade do indivduo.
Wallon, numa viso de conjunto, tematizou a questo das emoes numa
teoria que no privilegia a emoo em detrimento da cognio, ao contrrio, chama a ateno
para a relao complementar entre afetividade e inteligncia. Considerando desse modo, que a
evoluo integral do ser humano depende, sobremaneira, da reciprocidade entre ambas. Traz
uma nova forma de conceber a motricidade, a emotividade, a inteligncia e a gnese humana,
realizando, a partir desta concepo, estudos centrados na criana contextualizada, onde
concebe o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento de forma descontnua,
marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas
mudanas nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d
linearmente, por ampliao, mas por reformulao, instalando-se, no momento da passagem
de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criana. Conflitos se instalam nesse
processo e so de origem exgena quando resultantes dos desencontros entre as aes da
criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endgenos e quando
gerados pelos efeitos da maturao nervosa. (Galvo, 1995). Esses conflitos constituem-se em
propulsores do desenvolvimento.
Para o autor, afetividade e inteligncia evoluem ao longo do
desenvolvimento, estas so construdas e se modificam medida que o indivduo se
desenvolve. Nesse movimento as necessidades afetivas vo se tornando cognitivas, sendo
possvel considerar uma unicidade psicobiolgica, onde os aspectos afetivos e cognitivos se
alternam em termos de predominncia dependendo da atividade. Contudo, cabe ressaltar que
no se trata da excluso de um aspecto em funo do outro, mas de um jogo de alternncias
em que um se oculta para que o outro possa emergir. Conclui-se ento, que se h oposio
entre o aspecto afetivo e o cognitivo, h tambm complementaridade.
O antagonismo entre afetividade e inteligncia ocorre exatamente pela
impossibilidade de parceria, no momento de uma crise emocional. O poder subjetivo das
emoes (que volta a atividade do sujeito para suas disposies intimas, orgnicas),
incompatibiliza-se com a necessria objetividade das operaes intelectuais. Analogamente,

possvel constatar que a atividade intelectual voltada para a compreenso das causas da
emoo reduz seus efeitos, uma crise emocional tende a se dissipar mediante atividade
reflexiva. A rigor, a relao entre a emoo e razo de filiao, e, ao mesmo tempo, de
oposio.
Desta forma, a teoria walloniana nos revela que na ao sobre o meio
humano, e no sobre o meio fsico, que deve ser buscado o significado das emoes. Sendo
ento, a escola um espao onde as emoes esto presentes, e o professor tem um papel
essencial no desenvolvimento afetivo da criana. A partir da convico de que educar
desenvolver a inteligncia conjuntamente com a emoo, a escola no pode ignorar a vida
afetiva de seus alunos.

O bom professor na viso dos alunos
Conforme apontado anteriormente o objetivo deste trabalho foi o de
verificar, a partir da viso dos alunos, como so definidos os bons professores. Desta forma,
temos um trabalho de cunho qualitativo, de carter exploratrio, que dada a especificidade do
objeto utilizou a adoo de alguns pressupostos necessrios para o estudo de caso. Para tanto,
foi aplicado um questionrio aberto, onde os alunos foram solicitados a apontar o que mais
gostavam e o que menos gostavam nos professores. A justificativa para escolha desta
abordagem a de verificar se a necessria unicidade psicobiolgica defendida por Wallon se
apresenta dicotomizada ou no na realidade escolar cotidiana.
Os termos mais freqentes usados pelos alunos para qualificar o que mais
gostam em seus professores oferecem um primeiro esclarecimento. Se comparados aos
termos mais utilizados para explicar o que menos gosto nos meus professores, temos uma
viso de conjunto dos fatores aparentes que determinam as relaes positivas no aluno, como
pode ser observado no quadro comparativo das justificativas apontadas pelos alunos.

O que mais gosto quando meus
professores...
O que menos gosto quando meus
professores...
Explicam de uma maneira fcil e com
calma a matria.
No ensinam, no explicam.
So alegres. So injustos.
Ensinam descontrados e felizes. Ficam bravos e gritam.
Do mais ateno, nos atendem. Brigam por injusta causa.
Respeitam e ajudam. So quietos e nervosos.
Explicam individualmente. No do ateno aos alunos.
Quando esto de bom humor. Quando esto irritados e de mau humor
Gostam de dar aula. So autoritrios.
So compreensivos. Chamam a nossa ateno na frente dos
outros.
Elogiam. No sabem explicar a matria.
No faltam s aulas. Faltam s aulas.
Promovem dilogo. Desrespeitam os alunos.
Brincam com os alunos. Brigam e discutem com os alunos.
Do uma boa aula. Do aulas cansativas e montonas
Esto com vontade de dar aula. No querem nada com nada

Esto de bem com os alunos. Descontam em ns seus problemas.

A qualidade do professor que aparece como essencial o respeito pelos
alunos (45,9%). Isto , como afirma Mauco (1968), a sua disponibilidade afetiva positiva,
disponibilidade esta traduzida em aes como compromisso com o ensino e a aprendizagem
dos alunos. o interesse do professor pelos alunos e pelo trabalho que aparece como aspecto
fundamental para o estabelecimento de uma boa relao, como pode ser observado nas falas
dos alunos:
O que mais gosto quando meus professores explicam bem a matria; esto
alegres; ensinam descontrados e felizes; nos respeitam; do ateno; so liberais;
do aulas; nos ensinam; explicam individualmente; me do ateno; mudam aquele
mtodo antigo de ensinar e fazem a aula ficar descontrada; me ajudam; quando
esto de bom humor; variam as atividades; so compreensivos; me elogiam; me
atendem; no faltam s aulas; dialogam; do aulas interessantes; esto com
vontade de dar aulas.(Aluno C)
A contraprova desta constatao manifesta-se nas justificativas do
questionamento para o que menos gosto em meus professores, em que o no compromisso
com o ensino e a aprendizagem, traduzidos pelo desinteresse do professor pelos alunos
aparece como um fator fundamental percepo negativo para com os professores. Os alunos,
na multiplicidade de razes que recorrem para justificar a contrariedade, so quase unnimes
em descrev-los como chatos, mal-humorados, irritados, nervosos, bravos,
gritam, autoritrios, faltam s aulas, injustos.
A ltima vez que me senti muito aborrecido foi quando pedi explicao a um
professor e ele com estupidez disse que no iria explicar mais; quando vm
irritados e mal-humorados; me culpam por injustia; ficam bravos; so nervosos;
comeam a gritar como loucos; no ensinam; no explicam; falta de pacincia; no
me do ateno; esto com problemas e descontam na gente; me chamam a
ateno na frente dos outros;quando faltam s aulas; nos desrespeitam; so
autoritrios;no querem nada com nada; no sabem explicar bem. (Aluno F)
, portanto o desdenhar expresso e a agressividade do professor que
determinam a relao conflituosa. que muitas vezes, como afirma Mauco (1968, p.136) ...
o professor reage como se a criana fosse um adulto e sente pessoalmente como uma agresso
s reaes inadaptadas do aluno.
So sem dvida os sentimentos positivos do professor (interesse,
compreenso, respeito, alegria, bom humor, ateno, gostar de ensinar, pacincia, etc.) que
sentidos pelos alunos, promovem em grande parte os seus sentimentos de simpatia. Em
contrapartida, o professor irritado, mal-humorado, autoritrio, nervoso, no gosta de ensinar,
sem pacincia, injusto, faltam s aulas, etc., provoca sentimentos negativos, como a antipatia.
As falas dos alunos parecem indicar a presena de um clima de
antagonismo entre o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo dos sujeitos envolvidos na relao
pedaggica. Segundo Wallon, este antagonismo ocorre exatamente pela impossibilidade de
parceria, no momento de uma crise emocional, momento em que o circuito perverso pode
instalar-se. Ou seja, os indivduos no conseguem reagir de forma corticalizada frente a
reaes emocionais alheias.
No caso a postura de agir corticalmente caberia ao professor, que
teoricamente encontra-se mais estruturado em termos cognitivos. O perigo de se estabelecer o

circuito perverso o fato de que, uma vez instaurado, o sujeito fica completamente alheio
realidade circundante.
O poder subjetivo das emoes incompatibiliza-se com a necessria
objetividade das operaes intelectuais. como se a emoo embaasse a percepo do real,
impregnando-lhe de subjetividade e, portanto dificultando reaes intelectuais coerentes e
bem adaptadas.De maneira anloga, possvel constatar que a atividade intelectual dirigida
para a compreenso das causas de uma emoo minimiza seus efeitos, uma crise emocional
tende a se diluir por meio de uma atividade reflexiva.
As reflexes feitas at o momento parecem indicar que se realmente existe
uma unicidade psicobiolgica, ou seja, que a associao entre os aspectos afetivos e
cognitivos, como tambm a predominncia de um dos aspectos citados, dependendo da
atividade.

Consideraes finais
Wallon acreditava numa educao direcionada para a construo da
personalidade integral do sujeito, destacando a importncia de no dicotomizar a inteligncia
da afetividade, alertando sobre os riscos de uma educao onde a afetividade subestimada.
Alm disso, deixou claro que o pas fascista onde a inteligncia foi ignorada e o instinto
exacerbado mostrou a quais aberraes selvagens se pode chegar. Para evitar a volta
barbrie, crucial educar a sensibilidade conjuntamente com a razo. Assim sendo, a escola
no pode negligenciar ou at suprimir o espao da emoo em suas atividades. (Dantas, 1990)
A escola e, principalmente, o adulto precisa conhecer o modo de
funcionamento da emoo para aprender a lidar adequadamente com suas expresses.O
professor deve ter clareza sobre o que emoo, como funciona, para poder administr-la em
si e no outro. um grande desafio, uma vez que os progressos da inteligncia que so
responsabilidade do professor dependem, em grande parte, do desenvolvimento da
afetividade.
Cabe salientar que este ainda um estudo preliminar sobre o assunto, a
primeira proposta de outros projetos j em andamento. Mas, as representaes dos alunos
obtidas a partir das respostas sobre as provocaes o que mais gosto e o que menos gosto nos
meus professores, apontam para o desafio citado acima, pois so indicativos de que a
dimenso afetiva est sendo ignorada no mbito escolar.
Nesse sentido, a escola, enquanto espao legtimo para a educao dos
sujeitos, precisaria articular a unio da vida afetiva com a vida intelectual para,
concomitantemente, nos limites das suas atividades educacionais, promover o
desenvolvimento de ambas.
Por considerar a relao afetiva o foco das percepes sentidas pelos
sujeitos investigados como fator que pode, e deve, estar interferindo no processo ensino-
aprendizagem, afirma-se:
A relao afetiva vai buscar as suas componentes menos no domnio
intelectual do que ao domnio da subjetividade. verdadeiramente no plano
da sensibilidade que se deve procurar a natureza profunda das relaes

professor-aluno, mais do que no plano da atividade intelectual (Mauco,
1968, p. 145).
Garantir a transmisso do conhecimento fundamental, mas, devemos
tambm nos preocupar com uma outra dimenso que o lado emocional do ser humano. Ter
claro qual o papel na escola na vida e para a vida aparecem nas falas quando os alunos
buscam respostas sobre qual(is) expectativa(s) tm sobre a escola e o que de mais importante
ela tem para lhe oferecer:
timo ensino; oportunidade de ser algum na vida; ensino de boa
qualidade; estudos; futuro melhor; toda a vontade de me ensinar a crescer;
educao e um bom aprendizado; aprender; conhecimento; ser uma boa
pessoa; educao e respeito; ensinar melhor; colocar professores
competentes; conhecimento e amor.(Aluno H)
Integrar os aspectos cognitivos e afetivos no processo de desenvolvimento
do potencial dos indivduos essencial para a formao integral das pessoas. No entanto, a
estrutura emocional que d suporte ao desenvolvimento intelectual. Assim sendo, podemos
afirmar que o aspecto afetivo tem profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual.
Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo do desenvolvimento. Dessa maneira, o
desenvolvimento intelectual apresenta dois componentes: um cognitivo e outro afetivo.
A afetividade, nesta perspectiva, segundo Dantas (1992):
[...] no apenas uma das dimenses da pessoa; ela tambm uma fase do
desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida
puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade, diferenciou-se,
lentamente, a vida racional. Portanto, no inicio da vida, afetividade e
inteligncia esto sincreticamente misturadas, com o predomnio da
primeira. A sua diferenciao logo se inicia, mas a reciprocidade entre os
dois desenvolvimentos se mantm de tal forma que as aquisies de cada
uma repercutem sobre a outra permanentemente. (p.90)
Considerando este caminhar, o processo da construo da pessoa ser
organizado por uma sucesso de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente
cognitivos, no paralelos, mas integrados. Isto significa que a afetividade depende, para
evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligncia, e vice-versa.
As reflexes permitiram inferir que - apesar de muitas pessoas ainda
acreditarem que o raciocnio mais adequado quando desvinculado da emoo e que emoes
dificultam pensar objetivamente - o raciocnio desprovido de sentimento, torna o processo
decisrio satisfatrio praticamente impossvel, a questo no excluir o sentimento do
processo de tomada de deciso dirio, mas sim balance-lo, encontrando a dose apropriada de
emoo e sua correta expresso.
A rigor, o grande desafio manter o equilbrio entre a razo e a emoo, isto
porque a emoo traz consigo a tendncia de reduzir a eficcia do funcionamento cognitivo e
neste sentido ela regressiva. Contudo, a qualidade do comportamento ficar na dependncia
da capacidade cortical em retomar o controle da situao. Se assim ocorrer, embora seja a
afetividade um componente permanente da ao, ela se reduzir.

Em sentido geral, como afirma Dantas (1992) possvel descrever a emoo
como potencialmente anrquica e explosiva, imprevisvel, e por isso assustadora. Est a a
razo pela qual to raramente enfrentada pela reflexo pedaggica.
Na interao entre adultos e crianas, cuja temperatura mais elevada, os
resultados do circuito perverso so sentidos frequentemente. To raramente tematizada, esta
questo passa assim para o primeiro plano, o que significa que a educao da emoo dever
ser includa entre os propsitos da ao pedaggica, o que supe o conhecimento interior do
seu modo de funcionamento.
Observa-se, portanto, que a teoria walloniana aplicada educao
relevante e constitui-se como rico material de amparo para anlise do processo ensino-
aprendizagem em todos os nveis. Este referencial fornece pistas importantes para o
crescimento pessoal e profissional dos docentes. Galvo (1995) ao apontar as contribuies da
teoria de Wallon educao coloca que a abrangncia do objeto de estudo da psicologia
gentica do autor, se utilizada como instrumento a servio da reflexo pedaggica, sugere que
a educao deve ter por meta no somente o desenvolvimento intelectual, mas a pessoa como
um todo e ao destacar o papel do meio social no desenvolvimento infantil, concebe a escola
como meio promotor do desenvolvimento.
O enfoque walloniano sobre o meio escolar oferece subsdios para a
compreenso das condutas individuais, mas tambm para a organizao do
trabalho com a classe. [...] convida o professor a organizar a classe em
coletivo, desenvolvendo o esprito de cooperao [...]adverte que no basta
defender o trabalho em equipe, j que este pode estimular a rivalidade e a
competio o trabalho em equipe deve ser, portanto, orientado para a
solidariedade entre seus membros.
[...] O professor valorizado do ponto de vista do contedo. No se deve
colocar como exclusivo detentor do saber e nico responsvel pela sua
transmisso, mas tampouco abdicar deste papel, submetendo-se
indiscriminadamente espontaneidade infantil. Para Wallon, respeitar a
criana no significa poup-la das intervenes externas [...] ao contrrio, a
interveno do professor fundamental para o processo de desenvolvimento
e aprendizagem, que depende da incorporao do patrimnio cultural adulto,
isto , de contedo. (Galvo, 1993 p. 38)
essencial que os professores percebam a importncia que tm e assumam
suas responsabilidades, para que cheguem a concluso de que no so meros fornecedores de
meios para a aprendizagem e sim pessoas que fazem um intercmbio entre emoes e
cognio e que viabilizam momentos de trocas de experincias emocionais.



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