LUCLIA DE SOUZA ANDRADE

O LABORATRIO DE ENSINO DE
MATEMTICA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DO PROJETO
ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL




LAVRAS-MG
2014

LUCLIA DE SOUZA ANDRADE



O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DO
PROJETO ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL



Monografia apresentada ao Departamento
de Cincias Exatas da Universidade
Federal de Lavras como parte das
exigncias do curso de Matemtica para a
obteno do ttulo de Licenciatura em
Matemtica.



Orientadora
Dra. Rosana Maria Mendes



LAVRAS-MG
2014
LUCLIA DE SOUZA ANDRADE




O LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DO PROJETO ESCOLA
EM TEMPO INTEGRAL

Monografia apresentada ao
Departamento de Cincias Exatas da
Universidade Federal de Lavras como
parte das exigncias do curso de
Matemtica para a obteno do ttulo de
Licenciatura em Matemtica.



APROVADA, em 15 de julho de 2014.
Dr
a
. Rosana Maria Mendes
Dr
a
. Amanda Castro Oliveira
Me. Leandro da Silva Pereira




LAVRAS-MG
2014
DEDICO
A minha amada sobrinha Alice (in memoriam).





















AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, que me deu foras e sabedorias para
jamais pensar em desistir.
Aos meus pais, Lucia e Clio, por iluminar meu caminho do comeo ao
fim.
Ao meu namorado que sempre compreendeu minhas metas.
Aos meus irmos, pelo companheirismo.
A minha orientadora Dra. Rosana Maria Mendes, por toda pacincia e
incentivo.
As minhas queridas crianas, Helena, Isabelle e Leany que foram luzes
no meu caminho.
Aos amigos do curso, Anderson, Deisielle, Dbora, Grazielle e Nilvana
que tanto me ajudaram nesta caminhada.
A toda equipe das escolas Estadual Dom Delfim e Macuco de Minas
pelo carinho.
A banca examinadora: Prof. Dra Amanda Castro Oliveira, Prof. Me.
Leandro da Silva Pereira pela disponibilidade de participar e pelas contribuies
acerca da monografia.
A todas as pessoas que de alguma forma contriburam para este trabalho.



























S desperta a paixo de aprender, quem tem a paixo por ensinar.
(Paulo Freire)

RESUMO

Esta pesquisa foi realizada em uma abordagem qualitativa. O sujeito foi um
professor de uma turma do Projeto Escola em Tempo Integral (PROETI), anos
finais do ensino fundamental, de uma escola pblica de Itumirim-MG. Buscamos
responder a questo de investigao Quais as concepes e expectativas de um
professor que ensina Matemtica, em uma escola pblica de Itumirim-MG sobre
o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) para o processo ensino e
aprendizagem de Matemtica no contexto do PROETI? e teve por objetivo
identificar as concepes de um professor que ensina Matemtica sobre o
Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM). Os instrumentos de coleta de
dados foram as notas de campo, as trs entrevistas e o questionrio respondidos
pelo professor de Matemtica do PROETI. Atravs da anlise dos dados
pudemos notar o quanto as expectativas e concepes influenciam no trabalho
docente.


Palavras-chave: Projeto Escola em Tempo Integral, Laboratrio de Ensino de
Matemtica, expectativa, concepo.
















NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Torre de Hani ........................................................................ 14
Figura 2: O LEM construdo .................................................................. 15
Figura 3: Macrocampos ......................................................................... 36
Figura 4: Trecho do questionrio ........................................................... 44
Figura 5: Trecho II do questionrio ........................................................ 46
Figura 6: Trecho retirado das notas de campo ....................................... 49
Figura 7: O Medo da Matemtica .......................................................... 49

















NDICE DE QUADROS

Quadro1: Vantagens e desvantagens do mtodo de Laboratrio-Tahan . 20
Quadro 2: Laboratrio de Ensino de Matemtica .................................. 21
Quadro 3: Trajetria da Escola em Tempo Integral ............................... 26
Quadro 4: Trajetria do Proeti ............................................................... 26
Quadro 5: Mensagem ............................................................................. 33
Quadro 6: Distribuio das atividades ................................................... 35
Quadro 7: Parte da Primeira Entrevista I ............................................... 39
Quadro 8: Parte da primeira entrevista II ............................................... 39
Quadro 9: Parte da primeira entrevista III............................................. 41
Quadro 10: Parte da primeira entrevista IV ........................................... 41
Quadro 11: Parte da primeira entrevista V ............................................. 42
Quadro 12: Trecho I retirado da terceira entrevista ............................... 43
Quadro 13: Trecho I retirado da segunda entrevista .............................. 44
Quadro 14: Trecho II retirado da terceira entrevista .............................. 46
Quadro 15: Trecho III retirado da terceira entrevista ............................. 47











LISTA DE SIGLAS

LEM Laboratrio de Ensino de Matemtica
MMD Material Manipulativo Didtico
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PIVIC Projeto de Iniciao Cientfica Voluntria
PROETI Projeto Escola em Tempo Integral
UFLA Universidade Federal de Lavras

















SUMRIO
I INTRODUO .............................................................................. 12
Consideraes iniciais ..................................................................................... 12
Motivao ....................................................................................................... 12
II REFERENCIAL TERICO ........................................................... 18
1.2 Projeto Escola em Tempo Integral ............................................................ 22
III METODOLOGIA ....................................................................... 28
2.1 A Pesquisa................................................................................................. 28
2.2 O contexto da pesquisa ............................................................................. 32
2.3 O Proeti na escola da pesquisa ............................................................ 34
2.4 O professor pesquisado ............................................................................. 36
2.5 A anlise dos dados ................................................................................... 37
IV RESULTADOS E DISCUSSES ............................................... 38
VI REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................ 53
VII ANEXOS .................................................................................... 56












12

I INTRODUO

Consideraes iniciais
Diante do interesse de se fazer Matemtica de um modo diferente para o
aluno do ensino bsico, faz-se necessrio estudar e investigar novas maneiras de
se ensinar e aprender Matemtica. Dentre elas temos a utilizao de materiais
manipulativos didticos (MMD).
Nesse sentido, Fiorentini (1995, p. 12) aponta que o
papel da pesquisa no seio desse iderio, portanto, consistiria,
de um lado, em investigar o que a criana pensa, gosta, faz e
pode fazer (suas potencialidades e diferenas) e, de outro,
em desenvolver atividades ou materiais potencialmente ricos
que levem os alunos a aprender ludicamente a descobrir a
Matemtica a partir de atividades experimentais ou de
problemas, possibilitando o desenvolvimento da
criatividade.
.
Nessa perspectiva buscamos identificar as concepes de um professor
que ensina Matemtica sobre o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) e
responder a questo de investigao: quais as concepes e expectativas de um
professor que ensina Matemtica, em uma escola pblica de Itumirim - MG
sobre o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) para o processo ensino e
aprendizagem de Matemtica no contexto do PROETI?.

Motivao

Neste tpico, por se referir a minha motivao como pesquisadora,
usarei a primeira pessoa do singular. Nos tpicos seguintes escreverei na
primeira pessoa do plural por incluir minha orientadora e outras pessoas que
contriburam com o desenvolvimento da pesquisa.
Quando cursei a disciplina obrigatria de meu curso, "Metodologia do
13

Ensino de Matemtica", ao realizar um dos trabalhos desta disciplina, pude
perceber atravs da leitura de um texto que o Laboratrio de Ensino de
Matemtica poderia proporcionar aos alunos outro olhar sobre o ensino de
Matemtica.
Diante de tal fato surgiu a possibilidade de participar, no final de 2011,
do projeto de extenso intitulado "A importncia do Laboratrio de Ensino de
Matemtica (LEM) para o processo ensino e aprendizagem de Matemtica". A
participao inclua a leitura de livros sobre o assunto, dentre o qual destaco o de
Lorenzato (2006). Essa leitura tornou possvel perceber que o LEM poderia
fazer diferena nas escolas que possuem esse tipo de laboratrio. Assim, em
parceria com uma colega, iniciamos a construo de um LEM em uma escola
pblica da cidade de Itumirim - MG
Entendamos que os professores e alunos deveriam ter a oportunidade de
vivenciar espaos formativos que possibilitassem a utilizao de materiais
manipulativos, jogos, tecnologias, dentre outros.
Para Ewbank (1997, p.214 apud TURRIONI, 2004 p.62):
A expresso Laboratrio de Matemtica utilizada para
representar um lugar, um processo, um procedimento. [...] O
termo tambm utilizado para caracterizar uma abordagem
utilizada em sala de aula onde os alunos trabalham de
maneira informal, movimentam-se, discutem, escolhem seus
materiais e mtodos e geralmente fazem e descobrem a
Matemtica por si prprios.

Compreender Matemtica vem se tornando, cada vez mais, algo
desafiador para alunos e professores e o uso de MMD pode contribuir para isso.
Sendo assim, faz-se necessrio estudar e investigar novas maneiras de se ensinar
e aprender Matemtica utilizando tais materiais.
Desse modo comeamos a confeccionar materiais que pudessem fazer
parte do LEM daquela escola. O primeiro material confeccionado foi a Torre de
Hani.
14

Figura 1: Torre de Hani



Fonte: Arquivo pessoal

Aps, comeamos a reproduzir outros materiais como: baralho de pizza;
domin; domin de fraes; discos de fraes; rguas numricas; loto numrica;
jogo da velha; jogo da dama; jogo de trilha; tangram e alguns tabuleiros de
jogos.
Na Figura 2 temos a foto do LEM construdo.









15

Figura 2: O LEM construdo

Fonte: Arquivo pessoal

Essas experincias me levaram a participar do Programa de Apoio ao
Primeiro Projeto para Professores (PAPP) da Universidade Federal de Lavras
(UFLA) com apoio da Pr-Reitoria de Planejamento e Gesto (PROPLAG), da
Pr-Reitoria de Graduao, da Pr-Reitoria de Extenso e Cultura (PROEC), da
Pr-Reitoria de Pesquisa e da Pr-Reitoria de Ps-graduao.
De acordo com a PROPLAG, a UFLA estruturou um plano para apoiar
os professores buscando estimul-los a desenvolver trabalhos em equipe, como
forma de aumentar a eficincia no desenvolvimento de suas atividades em
benefcio dos setores aos quais estavam vinculados.
1


1
Informaes disponveis em http://www.ufla.br/ascom/wpcontent/uploads/2011/07/Edi-
tal_Professores27061.pdf, acesso em 14 de abril de 2014.
16

Assim, alguns professores fizeram um projeto com o intuito de equipar o
LEM, o que poderia contribuir para as atividades realizadas pela rea de
Educao Matemtica. Nesse projeto foi solicitado um monitor para ajudar na
realizao das atividades. Foi realizada uma seleo e fui aprovada. Ento, tive a
oportunidade de trabalhar na construo de MMD e atividades para o processo
ensino e aprendizagem de Matemtica com o intuito de levar o aluno a
compreender alguns conceitos. Aps essa construo, era feita uma ficha
catalogrfica
2
sobre o MMD, na qual constavam a descrio do material, o
objetivo, os contedos a serem trabalhados e algumas sugestes de atividades.
No ano de 2012, ainda participando do projeto de extenso, houve a
necessidade de estudar algumas teses e dissertaes sobre a formao e
aprendizagem com o uso do Laboratrio de Ensino de Matemtica para que
pudesse ter uma viso mais ampla sobre o assunto. Nesse momento comecei a
participar do Projeto Institucional Voluntrio de Iniciao Cientfica (PIVIC)
intitulado A construo do Laboratrio de Matemtica e suas possveis
contribuies para o Ensino na Educao Bsica. O PIVIC um Programa da
UFLA que tem por objetivo estimular os pesquisadores produtivos a engajarem
os estudantes de graduao em projetos de pesquisa, a fim de despertar a
vocao cientfica e incentivar talentos potenciais
3
.
Ao fazermos o levantamento das teses e dissertaes, verificamos que
no havia muitos trabalhos sobre a importncia do LEM no processo ensino e
aprendizagem de Matemtica. Ento sentimos a necessidade de ampliar nossa
busca para o ensino com materiais manipulativos.
Os trs projetos se complementaram e as construes dos materiais
manipulativos do LEM fizeram parte de todo o processo. Ao comearmos a
estudar um assunto mais especfico para o trabalho de concluso de curso,

2
A ficha catalogrfica est no Anexo III desta monografia.
3
Informaes obtidas em http://www.prp.ufla.br/iniciacao_cientifica/4pivic/pivic.html,
acesso em 20/06/2014.
17

decidimos olhar para a utilizao do LEM em outra perspectiva. Por essa razo,
procuramos identificar as concepes de um professor.
No Captulo 1 apresentamos um breve referencial terico do Laboratrio
de Ensino de Matemtica e do Projeto Estratgico Educao em Tempo Integral,
procurando assim fazer uma abordagem sobre como os pesquisadores entendem
o desenvolvimento da escola em tempo integral.
No Captulo 2 destacamos a metodologia adotada na pesquisa apontando
para como ela foi desenvolvida, quais foram os procedimentos metodolgicos,
os instrumentos de constituio dos dados, o sujeito da pesquisa e a metodologia
de anlise dos dados.
O Captulo 3 traz a anlise dos dados buscando evidenciar as
concepes e expectativas de um professor de Matemtica que atuava no Proeti.
Nas Consideraes Finais apresentamos nossa viso sobre os resultados
obtidos e uma anlise do que foi proposto para a realizao do trabalho.














18

II REFERENCIAL TERICO

Neste captulo apontamos a base terica utilizada para a realizao deste
trabalho dividido em duas sees: a primeira relativa ao Laboratrio de Ensino
de Matemtica (LEM) e a segunda com enfoque no Projeto Escola em Tempo
Integral (Proeti).

1.1 O Laboratrio de Ensino de Matemtica
De acordo com Lorenzato (2006, p. 6), o LEM pode ser definido como:

um local da escola reservado preferencialmente no s para
aulas regulares de Matemtica, mas tambm para tirar
dvidas de alunos; para os professores de Matemtica
planejarem suas atividades, sejam elas aulas, exposies,
olimpadas, avaliaes, entre outras, discutirem seus
projetos, tendncias e inovaes; um local para criao e
desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de
produo de materiais instrucionais que possam facilitar o
aprimoramento da prtica pedaggica.

Assim, o LEM pode favorecer o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos, pois quando eles tm contato com materiais manipulativos as
dificuldades de visualizao da Matemtica podem ser sanadas atravs do
material concreto, potencializando o processo de construo do conhecimento do
aluno e principalmente sendo um facilitador no processo de ensino do professor.
De acordo com Passos (2013, p.16)
Diferentes formas de ensinar a matemtica vm sendo
discutidas h algum tempo, acredita-se que o ensino deveria
partir do concreto para depois desenvolverem conceitos
mais abstratos. Comenius
4
defendeu esta ideia em 1650,

4
De acordo com Passos (2013, p.16) Jan Amos Komensk (em latim, Comenius)
(1592-1 670), foi pensador e considerado o fundador da Didtica Moderna.
19

justificando que o conhecimento comea pelos sentidos e
que s se aprende fazendo. Locke, no sculo XVII, falava da
necessidade da experincia sensvel para alcanar o
conhecimento. Assim como Russeau no final do sculo
XVIII, recomendou a experincia como fator primordial
aprendizagem.

Nessa mesma perspectiva Vera e Pereira (2006, apud, CARVALHO,
2011, p.32) entendem que o LEM um ambiente que propicia aos alunos a
possibilidade de construo de conceitos matemticos, alm da anlise e nova
interpretao do mundo em que vivem. Lorenzato (2006, p. 25) salienta que o
uso do LEM pode obter a alegria da descoberta, a percepo da sua
competncia, a melhoria da auto-imagem. Ainda nesse sentido, o mesmo autor
aponta que possvel entender que a Matemtica no um bicho-papo, e sim
um campo de saber onde o aluno pode navegar e atravs deste processo fazer
uma anlise para entender como essa experincia interferiu no processo de
ensino do professor e aprendizagem dos alunos.
Ao estudar o uso do LEM, Carvalho (2011, p. 29) salienta que a
construo de um LEM em uma escola pode apresentar alguns problemas que
torne invivel a utilizao deste recurso. Porm este mesmo autor aponta que
o professor de Matemtica que dispe de um bom laboratrio poder, com a
maior facilidade, motivar seus alunos por meio de experincias e orient-los,
mais tarde, com a maior segurana, pelo caminho das pesquisas abstratas
Tahan
5
(1962, p.62 apud CARVALHO, 2011 p.29). Assim Carvalho apresenta
em seu trabalho as vantagens e desvantagens do Mtodo do Laboratrio de
Tahan, como segue abaixo:




5
Malba Tahan o pseudnimo utilizado pelo catedrtico Jlio Csar de Mello e
Souza(1885-1974).
20

Quadro1: Vantagens e desvantagens do mtodo de Laboratrio-Tahan
Mtodos de Laboratrio-Tahan (1962)
Vantagens Desvantagens
Torna o ensino vivo, eficiente e
agradvel;
Facilita a tarefa do professor;
Permite ao professor apreciar certas
tendncias dos alunos;
Leva o aluno a fazer observaes e
descobertas;
Reabilita o Ensino da Matemtica;
Leva a aprendizagem at aos
alunos menos dotados;
Permite relacionar o ensino da
Matemtica com o ensino de outras
matrias.
Exige recursos materiais que as
escolas no oferecem aos
professores;
No pode ser aplicado a todos os
pontos do programa;
Leva o aluno a fugir das
abstraes e procurar recursos
materiais para as suas
demonstraes;
S pode ser proporcionado a
classes no numerosas;
dispendioso;
Exige grande habilidade,
entusiasmo e dedicao;
Leva o aluno a aceitar, como
rigorosas, certas demonstraes
experimentais grosseiras;
Exige muito tempo para o ensino.
Fonte: Tahan (1962 apud Carvalho 2011, p.30).

Nesse enfoque, Carvalho (2011, p. 30) salienta a possibilidade das
desvantagens serem utilizadas como desculpas de pessoas pessimistas ou contra
a utilizao do Mtodo de Laboratrio.
Em seu livro publicado em 2006, Lorenzato, apresenta as concepes de
diversos autores em relao ao LEM. Nesse mesmo exemplar Lorenzato (2006,
p.12) indica as objees ao uso do LEM. E para cada objeo Lorenzato
prope uma maneira de abrandar os efeitos negativos do LEM. Como pode ser
visto no quadro abaixo.




21


Quadro 2: Laboratrio de Ensino de Matemtica
Laboratrio de Ensino de Matemtica
Objees Sugestes
I. O LEM caro.



I. Construir LEM com a
participao dos alunos utilizando
materiais baratos como cartolina,
papelo e madeira, ou sucatas como
tampinhas, garrafas pet, canudinhos
etc.
II. Exigncia de uma boa formao do
professor.
II. Todo mtodo de ensino exige boa
formao.
III. Possibilidade do uso pelo uso. III. A boa utilizao depende do
professor
IV. Aplicao restrita a parte dos
assuntos do programa.

IV. Disponibiliza uma
diversificao de meios que
nenhuma alternativa oferece.
V. Invivel utilizao em classes
numerosas.
V. Dividir a turma em subgrupos ou
utilizar materiais de observao
coletiva.
VI. Exigncia de mais tempo do
professor.
VI. Pode facilitar a aprendizagem
de um contedo e propiciar um
ganho de tempo.
VII. Maior dificuldade em lecionar
utilizando LEM.
VII. Incentivar a mudana de
comportamento dos alunos.
VIII. Pode induzir o aluno a aceitar
propriedades matemticas observas
pelos materiais manipulveis
VIII. At 13 ou 14 anos facilita.
Aps isso trabalhar com sofismas,
paradoxos e falcias para
desenvolver o raciocnio lgico-
dedutivo.

Fonte: Lorenzato(2006, p.12 apud Carvalho 2011,p.32)

Assim, atravs da anlise dos dados dos quadros acima entendemos,
22

como apontado pelo Mtodo de Laboratrio - Tahan, uma das vantagens do uso
do LEM e como ele torna o ensino vivo, eficiente e agradvel. O que talvez
pudesse proporcionar uma aproximao maior na relao professor/aluno e
aluno/aluno. De acordo com os PCN-S (1998,p. 37):
fundamental no subestimar o potencial matemtico dos
alunos, reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que
razoavelmente complexos, ao lanar mo de seus
conhecimentos sobre o assunto e buscar estabelecer relaes
entre o j conhecido e o novo.

Assim, o LEM algo que se faz necessrio em todas as escolas. O uso
dos MMD nas aulas de Matemtica do Proeti pode tornar as aulas mais
interessantes, possibilitando que haja uma maior frequncia, pois a participao
dos alunos algo que depende da metodologia utilizada.
1.2 Projeto Escola em Tempo Integral
O Proeti foi implantado na rede estadual do Estado de Minas Gerais a
partir do ano de 2005. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394/96 -
LDBEN/96 - no seu artigo 34 aponta que a "jornada escolar no ensino
fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de
aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola".
No mesmo artigo no 2 pargrafo ressalta que "O ensino fundamental ser
ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de
ensino".
De acordo com Coelho (2011, p.97):
O Compromisso de Todos pela Educao insiste na
importncia de se aumentar as possibilidades do aluno sob a
responsabilidade da escola (art. 2, inciso VII), buscando
mais qualificao dos processos de ensino, participao do
aluno em projetos socioculturais e em aes educativas
(art.2, inciso XXVII) que visem dar conta das mltiplas
possibilidades e dimenses sociais do territrio e da cidade.

23

Um dos fatores que aumentou a adeso de escolas ao Proeti foi o
Programa Mais Educao. Tal programa visa ampliao da jornada escolar e
a organizao curricular na perspectiva da Educao Integral, sendo criado pela
Portaria Normativa Interministerial n. 17/2007. De acordo com o Ministrio da
Educao:
As escolas das redes pblicas de ensino estaduais,
municipais e do Distrito Federal fazem a adeso ao
Programa e, de acordo com o projeto educativo em curso,
optam por desenvolver atividades nos macrocampos de
acompanhamento pedaggico; educao ambiental; esporte
e lazer; direitos humanos em educao; cultura e artes;
cultura digital; promoo da sade; comunicao e uso de
mdias; investigao no campo das cincias da natureza e
educao econmica. (BRASIL, 2014)
6


O Decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010, em seu artigo 1,
pargrafos 1 e 2 determina:
Art. 1o O Programa Mais Educao tem por finalidade
contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da
ampliao do tempo de permanncia de crianas,
adolescentes e jovens matriculados em escola pblica,
mediante oferta de educao bsica em tempo integral.
1o Para os fins deste Decreto, considera-se educao
bsica em tempo integral a jornada escolar com durao
igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo
letivo, compreendendo o tempo total em que o aluno
permanece na escola ou em atividades escolares em outros
espaos educacionais.
2o A jornada escolar diria ser ampliada com o
desenvolvimento das atividades de acompanhamento
pedaggico, experimentao e investigao cientfica,
cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educao
econmica, comunicao e uso de mdias, meio ambiente,
direitos humanos, prticas de preveno aos agravos
sade, promoo da sade e da alimentao saudvel, entre
outras atividades.


6
Informaes disponveis em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&
view=article&id=18724&Itemid=817
,
acesso em 20 de maio de 2014.
24


Segundo o site do programa
7
, o processo de adeso, desde 2009,
aconteceu por meio de formulrio eletrnico de captao de dados gerados pelo
Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e Finanas do Ministrio da
Educao (SIMEC).
De acordo com os dados obtidos do Programa Estruturador Educao
Para Crescer, Projeto Estratgico Educao em Tempo Integral de janeiro de
2014, so critrios para adeso do projeto:
1. Deve ser desejo da comunidade escolar a implantao do Projeto
Educao em Tempo Integral na escola.
2. A escola deve ter condies de (re)organizar seus espaos e buscar
outros, alm dos muros da escola, dentro da perspectiva da cidade
educadora. Ou seja, a escola deve ser capaz de articular parcerias (poder
pblico municipal e pessoas fsicas e jurdicas) dentro e fora do seu
territrio educativo, de forma interinstitucional.
Para escolha dos alunos necessrio obedecer a alguns critrios:
Em distoro idade/ano.
Onde houver necessidade de correo de fluxo (reduo da evaso e/ou
repetncia).
Beneficirios do Programa Bolsa Famlia
Abuso, violncia e trabalho infantil.
Com baixo rendimento escolar.
Em progresso continuada
8
.

7
Site do Programa Mais educao: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=16690&Itemid=1113
8
Segundo Pastore A progresso continuada um sistema que no prev a reprovao
do aluno ao final da srie ou ano letivo. A ideia que os estudantes que no atingirem o
nvel de conhecimento desejado recebam acompanhamento contnuo dos professores, de
preferncia paralelamente s aulas normais, como recomenda a Lei de Diretrizes e Bases
25

De acordo com as diretrizes as turmas devem ter de 20 a 30 alunos.
O municpio escolhido para realizao da pesquisa contava com trs
escolas estaduais no ano de 2013, sendo que duas participavam deste programa,
uma delas a escola escolhida para implementao do LEM.
De acordo com o Governo de Minas Gerais
O Projeto Escola de Tempo Integral uma ao que nasceu
de uma experincia feita dentro do projeto Escola Viva,
Comunidade Ativa: o Aluno de Tempo Integral. O projeto
tem como objetivo elevar a qualidade do ensino, ampliar a
rea de conhecimento do aluno, reduzir a possibilidade de
reprovao e promover o atendimento do aluno com
defasagem de aprendizagem, visando a ampliao do
universo de experincias artsticas, culturais e esportivas,
com extenso do tempo de permanncia do aluno no
ambiente escolar.
9
(GOVERNO DO ESTADO DE MINAS
GERAIS).

Uma das dificuldades encontradas para a realizao deste trabalho foi a
dificuldade de encontrar trabalhos referentes a este tipo de ensino. Diante de tal
fato resolvemos fazer um breve levantamento sobre a trajetria da escola em
tempo integral, tendo como referncia o estudo Coelho (2011) e as informaes
oficiais do Programa Mais Educao
10
, obtidas atravs de solicitaes feitas por
e-mail. Assim, apresentamos o quadro da Trajetria da Escola em Tempo
Integral.





da Educao Nacional. Isto pode ser feito com aulas extras no contraturno, por
exemplo. Definio retirada do http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/
progressao-continuada-brasil-622270.shtml, acesso em 01 de julho de 2014.
9
Informaes obtidas em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view
=article&Itemid=1113, acesso em 21 de maio de 2014.
10
Informaes obtidas atravs de e-mail, solicitado ao Portal do Ministrio da Educao
de MG.
26


Quadro 3: Trajetria da Escola em Tempo Integral
Ano Acontecimento

Final da dcada de 40
Ansio Teixeira criou criao do Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, espao escolar empreendido na
periferia de Salvador.

1983-1986 e 1991-1994
Criao dos Centros Integrados de Educao Pblica
CIEPs, chamados popularmente de Brizoles.

2006
Projeto Cidade Aprendiz da Vila Madalena (SP)
Programa Bairro Escola em Nova Iguau (RJ)
2007 Criao do Mais Educao

2008
O Programa Mais Educao contava com a participao
de 1.380 escolas, em 55 municpios nos 26 estados e no
Distrito Federal, atendendo 386 mil estudantes.



2009
Houve a ampliao para cinco mil escolas, 126
municpios, de todos os estados e no Distrito Federal
com o atendimento a 1,5 milho de estudantes, inscritos
pelas escolas e suas respectivas redes de ensino.


2011
Aderiram ao Programa 14.995 escolas com 3.067.644
estudantes

Mediante o quadro acima sentimos a necessidade de construir um
quadro referente educao em tempo integral de Minas Gerais. Logo segue
abaixo os dados do Proeti de MG.

Quadro 4: Trajetria do Proeti
Ano Quantidade de escolas Nmeros de alunos
2007 1511 90000
2008 1836 110000
2009 1919 105000
2010 1891 105164
2011 1861 107000
2012 1733 115000
2013 2032 134000
Fonte 2014: Relatrio de Inteligncia PROETI - Assessoria de Gesto Estratgica -
AGEI / SEE/ MG


Ao observarmos estes dados, podemos notar um aumento do nmero de
27

alunos do ano de 2007 para o ano de 2013 de aproximadamente 49% e um
aumento de 34,5 % em relao ao nmero de escolas que aderiram ao Proeti. Em
relao ao aumento dos nmeros de 2007 a 2008, Paiva aponta:
A fase de expanso compreendeu os anos de 2007 e 2008,
em que houve um aumento significativo do nmero de
alunos participantes do PROETI. No entanto, em 2009,
como as escolas que atendiam aos critrios para aderirem a
esse projeto j o desenvolviam, foi um ano em que no
houve expanso da ao. (PAIVA, 2014 p.87)


J em relao ao ano de 2009 houve uma queda significativa no nmero
de alunos de quase 5,55%, apesar do aumento no nmero de escolas que
aderiram o projeto. No ano de 2010 houve praticamente uma estagnao do
nmero de alunos para o ano anterior, tendo um aumento de apenas 0,15 %
aproximadamente em comparao ao ano anterior.
Porm nos anos de 2011 e 2012 tivemos aumentos significativos
respectivos de 1,75% e 7,48% em relao ao nmero de alunos.
em relao ao ano de 2013 que se nota um aumento perto de 16,52%
para a quantidade de discentes e de 17,53% em relao ao nmero de escolas.
Assim, encerramos o captulo considerando que de certa forma h uma
preocupao para que haja um acrscimo de alunos que tm acesso educao
em tempo integral. Nesse contexto do captulo terico apresentamos a
metodologia empregada na pesquisa no captulo seguinte.












28




III METODOLOGIA

Neste captulo apresentamos a abordagem metodolgica da pesquisa, o
sujeito, o contexto em que foi realizada a pesquisa e os procedimentos
metodolgicos para a obteno dos dados e anlise.

2.1 A Pesquisa

Esta pesquisa foi realizada com enfoque qualitativo, tomando-se como
referncia autores como Bogdan e Biklen (1994), Godoy (1995), Fiorentini e
Lorenzato (2006).
De acordo com Godoy (1995, p. 21), a pesquisa qualitativa ocupa um
reconhecido lugar entre as vrias possibilidades de se estudar os fenmenos que
envolvem os seres humanos e suas intricadas relaes sociais, estabelecidas em
diversos ambientes.
Caracterizamos nossa pesquisa, como objetivo de identificar as
concepes de um professor que ensina Matemtica sobre o Laboratrio de
Ensino de Matemtica (LEM) e responder a questo de investigao: quais as
concepes e expectativas de um professor que ensina Matemtica, em uma
escola pblica de Itumirim - MG sobre o Laboratrio de Ensino de Matemtica
(LEM) para o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica no contexto do
PROETI? com as ideias apresentadas por Bogdan e Biklen (1994) sobre a
investigao qualitativa:
1. Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente
natural, constituindo o investigador o instrumento principal. (Bodgan e
Biklen 1994, p.47).
29


No nosso caso, para que o trabalho de campo fosse possvel, procuramos
ficar o tempo
11
que julgamos necessrio para a realizao da pesquisa com o
professor que foi o objeto de estudo. Frequentamos as aulas, participamos das
elaboraes de atividades que foram aplicadas no Proeti, sendo que tal
elaborao era realizada no horrio de sua carga horria curricular obrigatria
12
,
conversamos entre ns sobre o contexto do Proeti.

2. A investigao qualitativa descritiva. (Bodgan e Biklen 1994, p.48).

Na nossa pesquisa utilizamos os dados descritivos. Fizemos entrevistas,
questionrios e utilizamos tambm como fonte de dados as notas de campos
13
.
Dessa forma procuramos analisar os dados levando em considerao o modo
como foram registrados. Neste sentido, Borba (2004, p.2) salienta que:
a pesquisa qualitativa, prioriza procedimentos descritivos
medida em que sua viso de conhecimento explicitamente
admite a interferncia subjetiva, o conhecimento como
compreenso que sempre contingente, negociada e no
verdade rgida. O que considerado "verdadeiro", dentro
desta concepo, sempre dinmico e passvel de ser
mudado.

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo
do que simplesmente pelos resultados ou produtos. (BODGAN E
BIKLEN, 1994, p.49).

No nosso caso, ao Proeti, e posterior buscamos identificar as concepes

11
O trabalho de campo foi realizado em um perodo de dezoito meses.
12
A carga horria curricular obrigatria correspondente a 1/3 da jornada do professor,
este horrio utilizado para o planejamento de atividades.
13
As notas de campo, nesta pesquisa so consideraes da pesquisadora registradas em
seu dirio de campo.
30

do professor que atuava no Proeti da cidade de Itumirim - MG em relao ao uso
do LEM em suas aulas.

4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados
de forma indutiva (BODGAN E BIKLEN,1994, p.50)

Na nossa pesquisa os dados foram constitudos durante o perodo de
realizao da mesma, sendo que o agrupamento destes foi realizado com o
passar do tempo. Ao tratar da forma que feita a anlise de dados de acordo com
Bodgan e Biklen (1994, p.50) salienta que no se trata de montar um quebra-
cabea cuja forma final conhecemos de antemo. Est se a construir um quadro
que vai ganhando forma medida que se recolhem e examinam as partes.

5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.
(BODGAN E BIKLEN,1994, p.50).

No nosso trabalho procuramos entender as percepes e concepes do
professor de Matemtica do Proeti, levando em considerao qual era a
importncia dos materiais manipulativos do LEM aplicados na aula do Proeti.
Dessa forma tendo como base essas caractersticas utilizamos como
instrumento de constituio dos dados o dirio de campo os registros orais e o
questionrio.
O dirio de campo comeou a ser feito junto com o projeto de iniciao.
Procuramos sempre levar em considerao nas nossas notas de campo a forma
como o professor pesquisado trabalhava a metodologia que utilizava em suas
aulas. Segundo Bodgan e Biklen (1994, p.150).


31

Ele ou ela
14
do uma descrio das pessoas, objectos,
lugares, acontecimentos, actividades e conversas. Em adio
e como parte dessas notas, o investigador, registar ideais
estratgias, reflexes e palpites, bem como os padres que
emergem. Isto so as notas de campo: o relato escrito
daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no
decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um
estudo qualitativo.

Procuramos sempre transcrever de forma detalhada e precisa as
observaes. Em relao s notas de campo Bodgan e Biklen apontam que
as notas de campo podem originar em cada estudo um dirio
pessoal que ajuda o investigador a acompanhar o
desenvolvimento do projeto, a visualizar como que o plano
de investigao foi afectado pelos dados recolhidos, e a
tornar-se consciente de como ele ou ela foram influenciados
pelos dados. (1994, p. 150 )

Alm das notas de campo, optamos tambm por outros instrumentos de
constituio dos dados como os registros orais obtidos a partir das entrevistas
realizadas com um professor de Matemtica do Proeti. Nesse sentido Flick
(2009, p. 343) aponta que os pesquisadores podem adotar caminhos diferentes
com a finalidade de ampliar a confiabilidade dos dados e das interpretaes.
No que se refere entrevista, Ludke (1986, p.46) aponta que uma das grandes
vantagens deste instrumento que se estabelece uma interao entre pesquisador
e pesquisado.
O processo de anlise iniciou com a leitura dos dados. Aps esse
processo, sentimos a necessidade de obter mais detalhes sobre a concepo e
percepo do professor pesquisado. Buscamos outros trabalhos que pesquisavam
sobre o tema e encontramos o de Cury (1994). Em sua tese Cury (1994, p. 102,
apud Thiollent 1987) aponta que as perguntas do questionrio correspondem a
uma traduo das hipteses de pesquisa e observa que este e as entrevistas so

14
Os autores se referem ao pesquisador.
32

tcnicas que se complementam. Assim complementamos a pesquisa com a
realizao de um questionrio
15
feito em conjunto com a orientadora e aplicado
ao professor pesquisado no incio do ano de 2014.
Neste tpico foram apresentadas as categorias utilizadas na pesquisa e
no prximo sero apresentadas as circunstncias no qual a pesquisa foi realizada.

2.2 O contexto da pesquisa

A nossa pesquisa foi realizada no contexto do Proeti, sendo que tivemos
por objetivo identificar as concepes de um professor que ensina Matemtica
sobre o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM). Durante o momento da
pesquisa, tivemos uma grande dificuldade em conseguir os dados publicados
sobre o Proeti. Diante disso se fez necessrio fazer uma tentativa de obteno de
dados no site da Secretaria do Estado de Educao de Minas Gerais atravs do
Disque Educao de Minas Gerais no dia 26 de janeiro de 2014. Esse um canal
do portal eletrnico da Secretaria de Educao de Minas Gerais, com o qual
possvel comunicar com o setor responsvel para o esclarecimento de dvidas,
entre outras coisas. Demonstramos no Quadro 5 a mensagem enviada.









15
O questionrio se encontra no Anexo II.
33

Quadro 5: Mensagem
Ol boa noite! Sou graduanda em Matemtica pela Universidade
Federal de Lavras, e o meu trabalho de concluso de curso sobre o Proeti
(Escola em tempo integral). Porm estou com dificuldades de encontrar
referncias confiveis de quando comeou o projeto em Minas, de como
funciona, das escolas que aderiram, qualquer informao ser de muita ajuda.
Desde j obrigada.
Atenciosamente: Luclia de Souza Andrade
Mensagem encaminhada ao disque educao- Fale Conosco

Um dia aps recebemos uma resposta nossa solicitao, informando
que havia sido encaminhada para o setor responsvel, no dia 28 de janeiro,
houve outro contato indagando quais dados precisvamos. Assim, retornamos o
e-mail solicitando os seguintes dados:
N de escolas que aderiram ao projeto nos anos;
N de alunos que frequentavam o projeto;
Como funciona o processo de adeso ao projeto;
Qual era a grade do Proeti nas escolas que no tinham o Mais
Educao e das que participavam deste programa.
No comeo de fevereiro recebi outro e-mail informando que os dados s
poderiam ser repassados mediante carta de apresentao da Universidade. Em 18
de fevereiro encaminhei a carta solicitada e, logo em seguida, recebemos os
dados que havamos solicitado, bem como as diretrizes e a operacionalizao do
Proeti.
Apresentamos neste tpico o caminho para a obteno de alguns dados e
no prximo tpico apresentado o Proeti na escola escolhida para a realizao
da pesquisa.

34

2.3 O Proeti na escola da pesquisa

A escola em que foi realizado o trabalho conta com duas turmas de
Proeti, uma de manh e uma tarde. Os alunos so do Ensino Fundamental II.
Por questo de disponibilidade de horrio, as minhas observaes foram feitas
na turma que frequentava o projeto no primeiro turno.
A sala era composta por 36 alunos sendo 35 frequentes. A maioria destes
alunos era do 6 e 7 ano, porm a srie mais presente era do 7 ano.
A escolha do projeto para acompanhar o professor na aplicao de
algumas atividades foi o fato de o projeto ter a necessidade de se trabalhar com
atividades diferenciadas.
Na escola onde foi realizada a pesquisa o Proeti escolheu a composio
curricular formada por professores de Educao Fsica, de Portugus e de
Matemtica.
De acordo com as Orientaes
16
para implantao O Projeto Educao
em Tempo Integral ter carga horria, diria, assistida pelos professores, de 5h,
conforme distribuio. Podemos notar que a distribuio da carga horria das
atividades, dentre as possveis seriaes, obedecia ao seguinte quadro do
Programa Estruturador para Crescer (2014).







16
Fonte 2014: Relatrio de Inteligncia PROETI - Assessoria de Gesto Estratgica -
AGEI / SEE/ MG

35

Quadro 6: Distribuio das atividades
Duas Turmas (6 ao 9 ano)

1 professor de educao
fsica

Ch (16+4ec
17
)

- 4 mdulos de atividades esportivas (turma 1)
- 4 mdulos de outras atividades conforme
Projeto de Educao Integral (turma 1)
- 2 mdulos no horrio de almoo (turma 1)



1 professor de educao
fsica Ch (16+4ec)

1 professor de portugus
ch (16)
18

ou
1 professor de Matemtica
ch (16)
ou

1 professor portugus ch
(8)
+
1 professor de Matemtica
ch (8)

- 4 mdulos de atividades esportivas (turma 2)
- 3 mdulos de outras atividades conforme
Projeto de Educao Integral (turma 2)
- 3 mdulos no horrio de almoo (turma 2)
-8 mdulos de atividades de Acompanhamento
Pedaggico (turma 1)
-8 mdulos de atividades de Acompanhamento
Pedaggico (turma 2)

OU

-4 mdulos de atividades de Acompanhamento
Pedaggico (turma 1) Matemtica
-4 mdulos de atividades de Acompanhamento
Pedaggico (turma 2) Matemtica
-4 mdulos de atividades de Acompanhamento
Pedaggico (turma 1) Portugus
-4 mdulos de atividades de Acompanhamento
Pedaggico (turma 2) Portugus
Fonte 2014: Relatrio de Inteligncia PROETI - Assessoria de Gesto
Estratgica - AGEI / SEE/ MG

As atividades desenvolvidas no Proeti eram organizadas obedecendo aos
seguintes campos de conhecimentos, como sugerido pela SEE/MG em 2013.




17
Extra curricular.
18
A escola pode escolher entre ter um professor de portugus ch(16), ou um professor de
matemtica ch(16) ou ter um professor de portugus ch(8) e um professor de matemtica
ch(8).
36

Figura 3: Macrocampos
Fonte 2014: Relatrio de Inteligncia PROETI - Assessoria de Gesto Estratgica -
AGEI / SEE/ MG


Neste tpico foi apresentada a composio do Proeti e no prximo
caracterizamos o professor que acompanhamos nesta pesquisa.

2.4 O professor pesquisado

um professor graduado em 2008, que possui cinco anos de docncia
na rede estadual de Minas Gerais, sempre trabalhou na escola da pesquisa
ministra aulas no ensino fundamental II e no ensino mdio, tem 41 anos de
idade. No ano de 2013 foi seu primeiro ano de trabalho com o tempo integral.
Ele muito entusiasta com os alunos do Proeti, acredita que o uso do
concreto pode ajudar na aprendizagem.
Aos poucos foi dando sinais de reflexes, com isso entendemos que de
certa forma o trabalho no Proeti proporcionou a ele outras percepes sobre o

37

ensino de Matemtica.
Neste tpico fizemos uma breve caracterizao do professor e no
prximo apresentaremos a metodologia empregada na anlise de dados.

2.5 A anlise dos dados

Para a anlise dos dados consideramos as trs entrevistas, sendo a
primeira realizada no dia 03 de abril de 2013, momento em que o professor
iniciava seus trabalhos no Proeti; a segunda no dia 11 de dezembro de 2013,
aps a aplicao de uma atividade, e a ltima em 05 de maro de 2014. Tambm
analisaremos um questionrio que foi respondido no incio de 2014, no
momento final da pesquisa e as notas de campo.
Todas as entrevistas foram realizadas na escola da pesquisa, utilizando
um gravador de udio e depois transcritas integralmente.
A apresentao da anlise dos dados ser feita em categorias definidas a
priori da seguinte maneira: no primeiro, trataremos das expectativas do
professor; no segundo identificaremos as concepes iniciais, e no terceiro
analisaremos as concepes e expectativas finais. A escolha dessas categorias se
deu por acreditarmos que seria necessrio identificar e separar as expectativas
das concepes, pois uma complementa a outra, mas tm definies diferentes.
Assim, como entendemos que seria importante dividirmos em expectativas e
concepes iniciais e finais, ao fazermos a anlise dos dados notamos que foi
apresentada uma diferena do que o professor pesquisado acreditava
inicialmente do finalmente.
Para a diviso das categorias dos dados separamos todos os trechos e
para a categorizao destacamos as que entendamos como expectativas.
Dessa forma realizamos a anlise de dados que segue no prximo tpico.

38


IV RESULTADOS E DISCUSSES

Neste captulo apresentamos a descrio e a anlise dos dados obtidos.
Buscamos responder a questo de investigao da pesquisa: quais as
concepes e expectativas de um professor que ensina Matemtica, em uma
escola pblica de Itumirim- MG, sobre o LEM para o processo de ensino e
aprendizagem de Matemtica no contexto do Proeti?. Para tanto, esperamos
alcanar o objetivo proposto: identificar as concepes de um professor que
ensina Matemtica sobre o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM).
Para esta anlise consideraremos as trs entrevistas realizadas, o
questionrio e as notas de campo mencionadas no captulo metodolgico. A
apresentao dos dados ser feita em tpicos da seguinte maneira: no primeiro
trataremos das expectativas do professor; no segundo identificaremos as
concepes iniciais e no terceiro tpico analisaremos as concepes e
expectativas finais.

3.1 As expectativas de um professor do Proeti

Segundo o dicionrio online de portugus, expectativa o estado de
quem espera algum acontecimento, baseando-se em probabilidades ou na
possvel efetivao deste. Desejo intenso por algo prspero: expectativa de um
bom trabalho
19
.
Apresentamos uma primeira expectativa a partir da resposta dada pelo
professor para o questionamento: o que um Laboratrio de Ensino de
Matemtica pra voc?


19
Definio retirada do dicionrio online de portugus, acesso em 28 de maio de 2014
no link http://www.dicio.com.br/expectativa.
39


Quadro 7: Parte da Primeira Entrevista I
Um Laboratrio de Ensino, tem que ter diversidade, tem que
ter contedo que a gente vai ensinar, que no caso a Matemtica, tem
que ter alguma coisa que desenvolva, o pensar Matemtica dos
alunos, que a gente vai levar para l, porque as condies atuais da
nossa escola no permite que isso desenvolva neles, que s quadro e
giz, quadro e giz, a mesma rotina estressante. Um Laboratrio a
possibilidade muito maior, de ensinar as coisas para eles.
Transcrio da fala do professor, trecho retirado da entrevista realizada em
03/04/13.

Podemos perceber que uma expectativa que o professor tinha sobre o
LEM era que esse fosse capaz de resolver os problemas de aprendizagem de
seus alunos. Nesse sentido, Lorenzato (2006, p. 13) aponta que o LEM no
uma panaceia para o ensino, no um caminho para todos os momentos da
prtica pedaggica, mas seguramente pode disponibilizar uma diversificao de
meios e uma excelente prontido como nenhuma alternativa oferece. Refosco,
Bassoi (2007, p. 16) salienta que o LEM seria um lugar que motivaria a busca
pelo conhecimento, pois gera uma expectativa diferente.
Ao ser questionado sobre o que esperaria do projeto (Proeti),
entendemos o que professor esperava com o seu trabalho no Proeti.

Quadro 8: Parte da primeira entrevista II
Transcrio da fala do professor, trecho retirado da entrevista realizada em
03/04/13.

O professor acreditava que o Proeti podia fazer a diferena no processo
Como que eles j esto no 6 ano, eles consigam chegar ao terceiro
ano com um grau de conhecimento maior, posteriormente se isso acontecer,
que o ideal para gente , os outros vo ver que o projeto realmente pode
mudar a histria de um aluno que tem pouco conhecimento para um aluno
que tem conhecimento bom.
40


de aprendizagem do aluno, assim como havia mencionado sobre o LEM, na
busca por conhecimento, que vai alm dos contedos ensinados. De acordo com
as diretrizes para implantao do projeto, o objetivo era ampliar as
oportunidades educacionais dos alunos visando formao de novas habilidades
e conhecimentos.

Acreditamos que essas expectativas apresentadas por ele, influenciaram
diretamente suas concepes. A partir disso, seguem as concepes iniciais do
professor.

3.2 As concepes de um professor do Proeti

Entendemos que se faz necessrio aclarar a definio de concepo: a
maneira pessoal de enxergar, sentir ou compreender algo, dar opinio,
conhecimento, ideia
20
.
Em vrios momentos da primeira entrevista percebemos que a
concepo do professor sobre o Proeti se fomenta pela forma de trabalhar de
maneira diferenciada, que est de acordo com as diretrizes operacionais do
Proeti. Entendemos que de certa forma ele tem a ideia de que para conseguir um
bom desenvolvimento do Proeti preciso ter algo que motive os alunos, para
evitar uma possvel evaso do Proeti. De acordo com Lopes (2013, p.31):
Como medida norteadora do combate crescente evaso, o
PROETI prope o desenvolvimento e a implementao de
aes, para garantir a frequncia dos alunos, como:
identificar os motivos das ausncias, incentivar os
professores a gerenciar o processo de permanncia dos
alunos por meio de aulas inovadoras e criativas. Nesta
mesma linha pedaggica, prope ao gestor: promover

20
Definio retirada do dicionrio online de portugus, acesso em 20 de maio de 2014
no link http://www.dicio.com.br/concepcao/.

41


integrao escola/pais e comunidade, envolvendo a famlia
na vida escolar dos filhos, elaborao de projetos
interdisciplinares e culturais.

Uma das concepes mais evidentes que apareceram nas entrevistas
estava relacionada com a questo de tirar os alunos da rotina. Tal fato pode ser
evidenciado quando foi questionado sobre qual o contexto do projeto, o daqui e
o da UFLA?
21
.

Quadro 9: Parte da primeira entrevista III
O projeto da escola basicamente um reforo escolar, tambm com jogos,
brincadeiras tudo referente a disciplina Matemtica que a gente poder
elaborar para eles , para tirar da rotina, do dia a dia, da sala de aula.
Desenvolver uma coisa diferente com esses meninos.
Transcrio da entrevista realizada dia 03 de abril de 2013

Tambm percebemos que havia uma concepo de que o Proeti
poderia mudar o desenvolvimento cultural dos alunos, ao ser indagado sobre
Quais as concepes do projeto?.

Quadro 10: Parte da primeira entrevista IV
E a concepo ideal do projeto, que esses meninos, eles so muitos carentes na
rea de ensino e na rea social, ento e desenvolver um meio socialmente,
culturamente e ter uma boa educao Matemtica.
Transcrio da entrevista realizada dia 03 de abril de 2013

Nesse sentido, Clementino (2013, p.95) aponta que:
inegvel a importncia da educao em tempo integral
hoje no Brasil pelo reparo que representa a escolarizao
tardia e em turnos parciais que por muito tempo oferta uma
educao de pouca qualidade no pas. A (re)significao das

21
Nesta pergunta a pesquisadora deixa subentendido que o projeto referido escola o
Proeti, e ao perguntar o da UFLA a mesma se refere ao Projeto de extenso referido no
captulo Introdutrio deste trabalho.
42


prticas, tempos e espaos escolares arraigada nas atuais
propostas, alm dos princpios democrticos e
transformadores nos quais se apoiam, procuram de certa
forma superar o carter discursivo e abstrato predominantes
na educao brasileira.

Mediante isso entendemos que a educao em tempo integral se tornou
um meio de suprir algumas carncias dos alunos.

Outra concepo que notamos foi ao ser questionado sobre quais as
concepes do projeto? Era o desejo de que o LEM pudesse despertar o
interesse dos alunos, sendo uma influncia na motivao do professor em dar
aula.

Quadro 11: Parte da primeira entrevista V
[...] despertar a curiosidade deles sobre a reas de exatas, que hoje est to
difcil, a gente que professor fica sentido com isso.
Transcrio da entrevista realizada dia 03 de abril de 2013

Consideramos que h um certo entendimento de que se faz necessrio
motivar o interesse dos alunos para a rea de exatas.
Assim, foram apontadas as concepes iniciais. Entendemos que aps
um ano de trabalho algumas expectativas e concepes deste professor tenham
mudado, uma vez que o contato com os alunos pode fornecer outro olhar sobre
as mesmas coisas. Mediante essas mesmas concepes iniciais apresentadas,
como relato no captulo metodolgico, trazemos as concepes finais no
prximo tpico.

3.3 Concepes finais

Neste tpico apresentamos as concepes finais. Acreditamos que aps
um ano de trabalho no Proeti, algumas concepes do professor poderiam ter
mudado.
43


Acreditamos ser necessrio fazer uma resalva de que, em alguns
momentos, a ideia que o professor tem sobre o LEM e o Proeti era a mesma,
assim como o LEM e o MMD. Acreditamos que tal fato aconteceu em funo de
que o professor tinha tomado para si o conceito de que o LEM constitudo
apenas por MMD.
Uma concepo que identificada que o LEM (o uso de MMD) ajudaria
o aluno a melhorar na teoria, o que fica evidenciado abaixo, na resposta ao
questionamento o que voc pensa do LEM?.

Quadro 12: Trecho I retirado da terceira entrevista
Transcrio da entrevista realizada em 05 de maro de 2014.

No momento da pesquisa notamos o que o uso do LEM despertava a
curiosidade dos alunos. Nesse sentido, Lorenzato (2006, p.61) aponta:
O material concreto exerce um papel importante na
aprendizagem. Facilita a observao e a anlise, desenvolve
o raciocnio lgico, crtico e cientfico, fundamental para o
ensino experimental e excelente para auxiliar o aluno na
construo do conhecimento.


Outra concepo que observamos sobre o uso de materiais
manipulativos, era que o uso destes tornaria a aula prtica. Tal fato evidente
compreensvel quando o professor respondeu a pergunta em relao
participao dos alunos, o que voc acha que eles abstraram da atividade
22
?

22
A atividade referida uma das que a pesquisadora acompanhou. Esta est no Anexo
IV.
Ele induz o aluno a melhorar a teoria, que as vezes , o aluno no aprende a
teoria , o que ta no regular , e a prtica pode mostrar para ele um caminho
mais fcil de entendimento do processo de ensino.

44


Como segue abaixo:

Quadro 13: Trecho I retirado da segunda entrevista

Transcrio da entrevista realizada dia 11 de dezembro de 2013

Acreditamos que para o professor pesquisado as aulas com MMD se
tornavam mais interessantes, tanto para ele quanto para os alunos. Ao se tratar de
MMD, Matos e Serazina (1996, p.193) ressaltam que existem fortes evidncias,
realadas por investigaes, que permitem afirmar que ambientes onde se faz
uso de materiais manipulveis favorecem a aprendizagem e desenvolvem nos
alunos atitudes mais positivas.
Ao responder a pergunta em sua opinio, a utilizao dos materiais
manipulativos que estavam disponveis no LEM contriburam para o
desenvolvimento das atividades do Proeti? Justifique. obtivemos a seguinte
resposta:
Figura 4: Trecho do questionrio

Adoram atividades deste tipo, aula prtica, demonstrao do que a Matemtica
pode ajud-los.
45


Trecho extrado do questionrio respondido no inicio do ano de 2014. Transcrio: Sim,
pois ajuda o aluno a entender melhor o que acontece na Matemtica que melhora o nosso
cotidiano e no seu desenvolvimento intelectual, e ver que aprender Matemtica e
interessante e legal, a rea de fsica pode nos ajudar, a feira de fsica que foi feita na
escola em 2011 pela UFLA em 2011 trouxe bastante interesse dos alunos.

A Feira de Fsica foi uma parceria da Escola com a UFLA, na qual o
grupo Magia da Fsica
23
levou, em um fim de semana do ano de 2011,
experimentos prticos para a escola.
Entendemos que h uma concepo de que o LEM pode ajudar o
desenvolvimento dos alunos e que o uso deste pode levar o aluno a ter um novo
olhar sobre a Matemtica. Ao se tratar da averso
24
Matemtica que alguns
alunos possuem Fragoso salienta que:
A maioria dos estudantes em todos os nveis escolares h de
concordar com essa frase, e por incrvel que possa parecer,
seu registro secular. De fato se h coisas que inspiram
temor ao homem, uma delas , sem dvida, a Matemtica.
Muitas vezes tal sentimento aparece misturado a outros,
como a indiferena, o desprezo e at o horror, o que no raro
faz pensar que de certa forma so manifestados apenas para
encobrir o medo.
[...] Por qu?
Na maioria dos casos porque pertence a categoria do medo
por desconhecimento, e com certeza tal desconhecimento
devido a escola.(FRAGOSO, 2001 p.94)

Acreditamos que o LEM ajudaria a melhorar essa averso que os alunos
tm. Portanto, o LEM poderia ajudar a tornar a Matemtica mais interessante.
Entendemos que outra concepo quanto ao contedo a ser lecionado
pode ser evidenciada ao questionarmos o professor sobre quais contedos ele

23
O referido grupo tem o blog http://magiadafisica.blogspot.com.br/

24
Tomamos como averso, nesta pesquisa a dificuldade em aceitar que a
Matemtica interessante para alguns alunos do Proeti da escola pesquisada.
46


havia gostado de trabalhar, obtivemos a seguinte resposta:

Quadro 14: Trecho II retirado da terceira entrevista
a parte de geometria, mais fcil de voc trabalhar com os alunos, por causa
dos materiais concretos utilizados, como a escola no detm muitos
recursos,voc pode usar o que eu falei anteriormente , bastante papelo,cola
lpis, papis, folhas de papel crepom, essas coisas todas, estes materiais todos
voc pode utilizar muito n.
Transcrio da entrevista realizada no dia 05 de maro de 2014.

Ainda nesse sentido apresentamos a argumentao sobre como era feita
a adaptao para apresentar os contedos aos alunos que participavam do Proeti:

Figura 5: Trecho II do questionrio

Trecho retirado do questionrio, incio de 2014.
Transcrio: Contedo de geometria: usando materiais concretos para montagem da
figuras geomtricas, como cilindro, cone, trapzio, pirmide de base quadrangular,
triangular, usando papelo, cola, tinta, grampos, bambu e barbante, onde os alunos
aprenderam, as dimenses, rea, permetro, ngulos, medidas em metros,centmetros e
milmetros e suas transformaes. Tambm visitamos obras e construes da cidade
onde foram utilizadas essas figuras.

Existe uma importncia ao se trabalhar com o ensino de Matemtica
47


atravs da associao do que ensinado com o meio em que o aluno est
inserido. Segundo Kaleff (2003, apud PROCPIO 2011, p.3) a habilidade de
visualizao espacial imprescindvel para o entendimento dos conceitos de
Geometria Espacial e o incentivo visualizao um elemento importante para
suprir as deficincias do ensino convencional.
Diferentemente do que ocorre no ensino regular h uma preocupao
maior com o ensino da geometria no Proeti. De acordo com Oliveira (2013,
p.17964)

A geometria considerada como a parte grfica da
Matemtica e seu estudo pode contemplar a necessidade de
conhecimento do espao, conceituando localizao de um
ponto no espao e suas representaes. Por muito tempo,
essa rea da Matemtica, encontrava-se na maioria das
propostas curriculares das escolas como um dos ltimos
tpicos a serem trabalhados pelo professor com os
estudantes.
A Geometria permite se trabalhar com situaes-problema o que
facilita o interesse dos alunos. Dessa forma acreditamos que isso foi o
motivador para o trabalho com noes geomtricas, o que facilita a introduo
de atividades diferenciadas.
Ao ser questionado sobre qual seria a sua concepo final sobre o Proeti,
ou seja, depois de trabalhar por um ano neste projeto, identificamos que para o
professor esse programa seria uma forma de proporcionar ao aluno uma melhor
vivncia escolar.

Quadro 15: Trecho III retirado da terceira entrevista
O Proeti uma coisa fantstica, que deveria ser desenvolvido em todas as escolas, e
no deveria ser exclusiva para alguns, deveria ser para a escola inteira o problema e
que as escolas no esto preparadas pra receber esse perodo integral, no so todas,
mais a minoria ta preparada, a maioria no. mas mesmo com todos esses
problemas, timo para o cidado, para o aluno tambm porque o aluno em tempo
48


integral na escola, por menos que ele faa , ele faz mais do que se estiver l fora, l
fora ele tem todas as coisas para darem errado na vida deles, seria difcil de
acompanhar, aqui dentro tem gente olhando, e em Itumirim os alunos gostam muito
do Proeti.
Transcrio da entrevista realizada no dia 05 de maro de 2014

Na fala do professor notamos que h uma necessidade de se propor para
o Proeti atividades diferenciadas, para que os alunos no fiquem desmotivados.
Em relao falta de recursos para a realizao da escola em tempo
integral, Limonta (2013) ressalta a importncia da arquitetura escolar e a
infraestrutura material das escolas de tempo integral. J em relao ao Proeti
este autor salienta que
a escola de tempo integral pode vir a ser mais do que um
projeto, pode se tornar um verdadeiro movimento
revolucionrio, pois nos leva a repensar e a redimensionar o
terico, o poltico e o pedaggico, ressignificando a funo
social da educao e da instituio escolar. preciso
aproveitar este momento histrico e transformar a escola
pblica. A escola de tempo integral como poltica pblica
pode nos levar a construir uma nova histria da educao
em nosso pas, desde que mais tempo de escola seja
entendido como mais tempo para o conhecimento.
(Limonta, 2013 p.12)

Esta observao foi feita pela pesquisadora em seu dirio de campo.









49


Figura 6: Trecho retirado das notas de campo

Trecho retirado do dirio de campo, anotao do dia 14 de dezembro de 2014.
Transcrio: No Proeti notvel que o professor tem mais liberdade para trabalhar. No
h a preocupao que se tem no regular para que o professor ensine determinado
contedo em um tempo especfico. O professor consegue levar a atividade (quando
possvel) diferenciada.

Entendemos que no ensino regular o professor acreditava que o
conhecimento era repassado pela repetio de exerccios. Nessa perspectiva
Pellegrin (2005, pp. 4-5) salienta que, quando isso acontece os educandos so
meros receptores do saber e o ensino exclusivamente verbalista. Tal fato pode
ser evidenciado na tira de Fragoso.

Figura 7: O Medo da Matemtica

FRAGOSO, T. O Medo da Matemtica. 2001.

50


De acordo PCNs, (p. 37) :
Essa prtica de ensino tem se mostrado ineficaz, pois a
reproduo correta pode ser apenas uma simples indicao
de que o aluno aprendeu a reproduzir alguns procedimentos
mecnicos, mas no apreendeu o contedo e no sabe
utiliz-lo em outros contextos.

Porm, no Proeti o modo de lecionar era diferente. Havia uma
preocupao na forma de ensinar, e a maioria das atividades eram propostas para
que o aluno construsse seu conhecimento.
Assim, acreditamos que muitos dos conceitos apresentados nesta
pesquisa podem estar de acordo com o que outros professores do Proeti esperam
da educao em tempo integral. Dessa forma, encerramos a anlise dos dados
que propusemos a averiguar. No prximo tpico realizamos a reflexo do
trabalho e apontamos quais poderiam ser as prximas pesquisas.


















51


V CONSIDERAES FINAIS

No primeiro momento deste tpico escreverei em primeira pessoa por se
tratar de minhas reflexes sobre o processo de escrita deste trabalho.
Ao chegar ao final deste Trabalho de Concluso de Curso revejo minha
trajetria e a dificuldade que possua em expor minhas reflexes de maneira
escrita. Com o desenvolvimento desta pesquisa superei alguns medos. Nesse
sentido Parateli (2005, p. 28) salienta que:
Escrever no fcil, torn-lo pblico ainda mais difcil.
se expor, aceitar a discordncia. Mas arriscando e
expondo o que pensamos que podemos nos rever e crescer
com a fala do outro.

Nesta pesquisa buscamos responder a questo de investigao quais as
concepes e expectativas de um professor que ensina Matemtica, em uma
escola pblica de Itumirim - MG, sobre o LEM para o processo de ensino e
aprendizagem de Matemtica no contexto do Proeti? E tivemos como objetivo
identificar as concepes e expectativas dos professores que ensinam
Matemtica sobre o que um Laboratrio de Ensino de Matemtica.
Acreditamos que tal questo foi respondida, pois, ao fazermos a anlise, as
entrevistas, o questionrio e as notas de campo, verificamos que as expectativas
e concepes iniciais que identificamos influenciaram diretamente o trabalho,
durante o ano de 2013, do professor pesquisado.
Dentre as vrias expectativas e concepes levantadas percebemos que
houve uma convico de que se precisava fazer algo diferente para despertar o
interesse dos alunos e que ao trabalhar de forma diferenciada, tal fato seria
amenizado. Outra concepo marcante foi em relao ao Proeti que uma coisa
fantstica
25
. Nesse sentido, entendemos que o objetivo deste trabalho foi

25
Trecho retirado da entrevista realizada dia 05 de maro de 2014
52


alcanado.
Acreditamos que se faz necessria uma ressalta de que, dos alunos que
participaram do Proeti no ano de 2013, alguns ainda frequentam o Proeti em
2014. E em relao aos problemas enfrentados pelos professores do Proeti,
entendemos que o principal o fato de as turmas serem multisseriadas, o que
talvez pudesse apresentar certa dificuldade em relao elaborao de
atividades. Porm Ferri (1994, p.143) aponta que possvel usar este aspecto
de modo positivo, buscando na interao, na construo de relaes entre
diferenas uma possibilidade de convivncia cooperativa e geradora de
aprendizagens significativas.
Mediante a esta pesquisa apontamos que h a necessidade de pesquisar a
influencia do Proeti na vida dos alunos que o frequentaram. Assim como quais
atividades seriam apropriadas para o Proeti. Acredito que o desenvolvimento
deste trabalho me proporcionou um crescimento mpar e me fez ter outro olhar
sobre a educao em tempo integral.













53


VI REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Matemtica /Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC /SEF, 1998.148 p.1.
Parmetros curriculares nacionais. 2. Matemtica: Ensino de quinta a oitava sries. I.
Ttulo.

BOGDAN, R. BIKLEN, S. Investigao qualitativa em Educao. Portugal: Porto
Editora, 1994, 336 p.

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nos Anais da 27 reunio anual da Anped, Caxambu, MG, 21-24 Nov. 2004, com esta
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CARVALHO, G. L. Laboratrio de ensino de Matemtica no contexto de uma escola
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Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011

CLEMENTINO, A. M. Trabalho docente e educao em tempo integral
[manuscrito]: um estudosobre o programa escola integrada e o projeto educao
em tempo integral / Dissertao(mestrado)- Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte,MG, 2013

COELHO, J. S. O trabalho docente na Escola Integrada. Dissertao (Mestrado) Belo
Horizonte: UFMG/FAE, 2011.

CURY, H. N. As concepes de Matemtica dos professores e suas formas de
considerar os erros dos alunos. Tese (doutorado) UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre, novembro de 1994

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Brasil. Zetetik, Campinas, Unicamp, Ano 3 n4, 1995, p. 1-37.

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(Coleo formao de professores), 226 p

54


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em< http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/issue/view/194>,
acesso em 25 de abril de 2014

GODOY, A. S. Pesquisa qualitativa tipos fundamentais. Revista de Administrao de
Empresas, So Paulo, v.35, n.3, p.20-29, Maio/Junho 1995.

LIMONTA, S. V. Ensino e Aprendizagem nas Escolas De Tempo Integral: Mais
Tempo para o Conhecimento e o Desenvolvimento, 2013. Disponvel em
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada11/artigos/9/artigo_sim
posio_9_505_sandralimonta@gmail.com.pdf, acesso em 01 de julho de 2014.

LOPES, F. de O. funcionamento do projeto escola de tempo integral Proeti: uso
otimizado do tempo e espao em duas escolas da Superintendncia Regional de
Ensino de Patrocnio MG. Universidade Federal de Juiz De Fora. Dissertao
(mestrado), 2013. Disponvel em http://www.mestrado.caedufjf.net/wp-
content/uploads/2014/02/dissertacao-2010-fatima-abadia-de-oliveira-lopes.pdf, acesso
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LORENZATO, S. (Org.). O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de
professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. Coleo Formao de
Professores

LUDKE, M.; ANDRE, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo, Editora Pedaggica e Universitria, 1986, 99p.

MATOS, J. M.; SERRAZINA, M. de L. Didtica da matemtica, Lisboa, Universidade
Aberta, 1996

OLIVEIRA, R. F., SALAZAR, D. M. Geometria No Ensino Fundamental: Uma
Sequncia Didtica Para A Vida Grupo de Trabalho Didtica: Teorias, Metodologias
e Prticas Pontifcia Universidade Catlica do Paran Curitiba 2013, Anais do XI
Congresso Nacional de Educao (EDUCERE). Disponvel em <
http://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/pdf/8655_6181.pdf>, acesso em 30 de abril de
2014.

PAIVA, F. R. S. Educao em tempo integral: cursos e percursos dos projetos e
aes do governo de minas gerais na rede pblica do ensino fundamental, no
perodo de 2005 a 2012. Dissertao (Magister Scientiae) Universidade Federal de
Viosa, Minas Gerais, 2003. Disponvel em <
http://www.tede.ufv.br/tedesimplificado/tde_arquivos/48/TDE-2013-09-11T090512Z-
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PARATELI, C. A. CRISTOVO,M. A., PONTES, R.C.M., ABREU, M. G. S. A Escrita
55


no Processo de Aprender Matemtica. Revista de Educao Matemtica-Ano9, Nos.9-
10(2004-2005), 23-29, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

PASSOS, N. C. Laboratrios de Educao Matemtica: atividades do subprojeto
PIBID da Licenciatura em Matemtica da UDESC. Universidade do Estado de Santa
CATARINA UDESC, Joinvile, 2013. Disponvel em <
http://pergamumweb.udesc.br/dados-bu/00001a/00001ada.pdf>. Acesso em 01 de julho
de 2014.
PELLEGRIN, F. I. T. 1 O Educador: Alm de Professor, Filsofo da Educao e
Lder da Transformao Social.Revista Eletrnica Frum Paulo Freire Ano 1 N 1
Julho 2005. Disponvel em
http://www2.ufpel.edu.br/fae/paulofreire/novo/br/pdf/510.pdf. Acesso em 02 de julho de
2014.

PROCPIO, R. B. Um Curso de Servio em Geometria para a Licenciatura em
Matemtica. Universidade Federal de Juiz de Fora , Dissertao (Mestrado), Juiz de
Fora- MG ,2011. Disponvel em
http://www.ufjf.br/mestradoedumat/files/2011/12/Produto-Ricardo-Proc%C3%B3pio.pdf
. Acesso em 03 de julho de 2014.

REFOSCO, M. I., BASSOI, T. S. O Laboratrio De Ensino De Matemtica Nas
Escolas Pblicas Do Paran E As Concepes Dos Professores. Artigo. Disponvel
em:<
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_marideis
a_ita_refosco.pdf> . Acesso em 05 de abril de 2014.

TURRIONI, A. M. S. (2004). O Laboratrio de Educao Matemtica na formao
inicial de professores. Dissertao (Mestrado) UNESP, Rio Claro.


















56



VII ANEXOS

Anexo I: Carta de apresentao

Rosana Maria Mendes
Universidade Federal de
Lavras (UFLA)
Departamento de Cincias
Exatas (DEX)
Cmpus Universitrio, Caixa
Postal 3037, CEP 37200-000
Lavras/MG
(35) 3829-1645
rosanamendes@dex.ufla.br

Lavras, 07 de fevereiro de 2014
Gustavo Nominato Marques
Gerente Executivo do Projeto Educao em Tempo Integral
Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao Bsica
Cidade Administrativa de Minas Gerais (CAMG)
Rodovia Prefeito Amrico Gianetti, s/n
Bairro Serra Verde Prdio Minas - 11 andar
Belo Horizonte/MG
31630-901
Prezado Sr. Gustavo,
Solicitamos que nos envie os dados abaixo relacionados para que
a aluna Luclia Souza Andrade, matrcula 200820414, licencianda em
Matemtica, possa concluir sua monografia. A aluna est realizando uma
pesquisa que busca responder a questo: Quais as concepes e
expectativas de um professor que ensina Matemtica, em uma escola
pblica da cidade de Itumirim-MG, sobre a utilizao do Laboratrio de
Ensino de Matemtica (LEM) no contexto do Proeti?.
57


Nmero de escolas que aderiram o projeto e os
respectivos anos;
Nmero de alunos que frequentam o projeto;
Como funciona o processo de adeso ao projeto;
Qual a grade do Proeti nas escolas que trabalham com o
Programa Mais Educao e aquelas que no trabalham.
Estes dados a ajudar a contextualizar a pesquisa que est
realizando.
Aceite meus sinceros agradecimentos pelo tempo e considerao
dedicados minha solicitao.

Atenciosamente,
Rosana Maria Mendes















58


Anexo II: Questionrio para Entrevista

1. DADOS DE IDENTIFICAO
Nome:
Idade:
Sexo:

2. FORMAO ACADMICA
Graduao
Curso:
Instituio:
Trmino:

3. EXPERINCIA DOCENTE
3.1 Tempo de magistrio em anos:
3.2 Instituies em que j lecionou, incluindo quelas em que trabalha
atualmente:
Instituio A:
Nvel de ensino:
Instituio B:
Nvel de ensino:
3.3 Dados relativos docncia na Instituio pela qual responde ao questionrio:
3.3.1 Tempo de trabalho na Instituio em anos:
3.3.2 Regime de trabalho:
3.3.3 Nmero de horas/aula ministradas:
A partir da sua experincia com o Proeti, por favor, responda as questes
abaixo. Se precisar de mais espao, pode utilizar o verso da folha.
Qual a sua relao com o Proeti?
59


Quem props e quando iniciou o Proeti na sua escola? Ele foi discutido
com quem?
Antes de iniciar seu trabalho no Proeti, o que voc pensava sobre este
projeto? O que voc sabia sobre ele?
Qual a sua ideia do que seja o LEM na sua escola? E seu aproveitamento
no Proeti?
Detalhe os passos que voc seguiu, em geral, para trabalhar um
determinado contedo (metodologia utilizada, tarefas solicitadas, distribuio do
tempo para as diversas etapas, etc.) no PROETI?
Em sua opinio, a utilizao dos materias manipulativos que estavam
disponveis no LEM contribuiu para o desenvolvimento das atividades do
Proeti? Justifique.
Especifique um determinado contedo de Matemtica e explique como
voc fez as adaptaes para apresent-lo aos alunos que participavam no Proeti?
Depois de participar do Proeti sua ideia sobre o projeto mudou?
Justifique.
Comente sobre algum aspecto que gostaria de abordar que no foi
contemplado no questionrio.


60


Anexo III: Ficha catalogrfica
Torre de Hani

Um pouco de histria:
A popular Torre de Hani foi inventada pelo matemtico Frances
Edouard Lucas e era vendida como brinquedo em 1883. A principio tinha o
nome de "Prof. Lucas Claus" do Colgio de "Li-soustian", mas logo se
descobriu que eram anagramas de "Prof. Lucas" do Colgio de "Sant Louis. A
figura mostra a forma comum do brinquedo.
A descrio original do brinquedo pretendia ser o mesmo de uma
verso simplificada da Torre mstica de "Brahma" de um templo da cidade
Hindu Benares. A aludida torre consistia em 64 discos de ouro que estavam
sendo mudadas pelos sacerdotes do templo. Afirmava o folheto que o templo se
desmoronaria em p e o mundo j teria desaparecido com um estrondo de
trovo, antes que esses sacerdotes conseguissem terminar a sua tarefa. O
desaparecimento do mundo pode ser discutido, mas no ha duvida quanto ao
desmoronamento do templo.
A formula 2
64
-1 nos da um numero de vinte algarismos,
8.446.744.073.709.551.615. Supondo que os sacerdotes trabalhassem noite e
dia, movendo um disco por segundo, eles precisariam de bilhes de anos para
terminar o trabalho.
SBPC Ciencia e Cultura, v. 42, no 10/11/12, out./nov./dez. 1990.

Objetivos:
A Torre de Hani tem sido tradicionalmente considerada como um
procedimento para avaliao da capacidade de memria de trabalho, e
principalmente de planejamento e soluo de problemas, facilitando a
61


concentrao, simbolizao, sequenciamento, generalizaes, raciocnio lgico,
ao exploratria, contagem e descriminao de atributos. [1]
Trabalha a capacidade de analise, antecipao, raciocnio lgico,
estruturao do pensamento.
Como utilizar:
O problema consiste em transferir a torre de oito discos para um dos
dois botoes livres no menor numero possivel de movimentos, movimentando
um s disco por vez e sem colocar um disco maior sobre um menor. No
difcil provar que ha uma soluo independente do numero de discos que
estiverem na torre e que o mnimo de movimentos necessrio e dado pela
formula a 2
n
-1(sendo n o numero de discos). Trs discos podem ser
transferidos em sete movimentos, quatro em quinze, cinco em trinta e um, e
assim por diante. Obviamente, para se chegar a uma soluo precisa se de muito
raciocnio lgico. Baseado nisso existem alguns programas de computador que
conseguem, em alguns segundos, gerar toda a ordem de movimentos para se
resolver o Hani. [1]
Contedos a serem trabalhados: Funo exponencial
Atividade
O jogo
Regras:
Movimentar uma pea de cada vez;
Uma pea maior no pode ficar em cima de outra pea menor;
No permito movimentar uma pea que esteja embaixo da outra.
Pedir aos alunos que preencham a seguinte tabela:
Desafios:
1) Qual o nmero mnimo de movimentos?
2) Quais as peas que mais se movimentam? Quais as peas que menos
se movimentam?
62


3) Qual o segredo que permite jogar bem, sem desperdiar movimentos,
com trs ,quatro, cinco ,seis,sete, etc, peas?
4) Sem efetuar o jogo, possvel determinar o nmero mnimo de
movimentos, por exemplo com 9 peas?
5) Mudando o destino do terceiro para o segundo pino, muda alguma
coisa? Algo permanece igual?
6) Existem movimentos semelhantes para quatro e cinco peas?
Existem diferenas? Quais?
7) Qual a relao entre o nmero de peas e o nmero mnimo de
movimento?[3]
Sugestes de livros e/ou sites onde encontrar atividades envolvendo o
material manipulativo:
http://www.gameson.com.br/Jogos-Online/ClassicoPuzzle/Torre-de-
Hani.html
Referncias bibliogrficas:
[1]disponvel no site
http://www.ccet.ufrn.br/matematica/lemufrn/Acervo01.html, 09 de maio de
2012
[2] disponvel no site http://www.carlu.com.br, em 09 de maio de 2012
[3] disponvel no site http://www.ufrgs.br/psicoeduc/Hani/, em 09 de
maio de 2012






63


Anexo IV: Atividade Tangram

HISTRIA QUE D INCIO AO TRABALHO COM O
TANGRAM
Era uma vez uma cidade onde todos eram iguais, todos eram quadrados,
e ningum questionava nada. Porem, um dia, uma menina comeou a se dar
conta dessa semelhana e perguntou a me o porqu das pessoas serem todas
quadradas. A me simplesmente respondeu: "Porque sim!".
A menina inconformada resolveu dobrar-se ao meio, e cortar-se, pois
assim formaria outras formas. Ento assim procedendo, ela virou um pssaro,
criou asa e conseguiu voar. Dessa maneira poderia conhecer outros lugares, ver
outras pessoas. Porem a menina queria mais. Ento guardou uma das asas e
dobrou a outra novamente ao meio, cortando-a e obtendo mais dois tringulos.
Agora, ela que era um quadrado, transformou-se em trs tringulos e
poderia formar uma serie de figuras. Vamos ajud-la?
Depois de brincar muito com os trs tringulos, ela pensou e decidiu no
cortar outra vez o triangulo maior ao meio, mas encostar a sua cabea bem na
metade do lado oposto. Ao dobrar-se bem, resolveu cortar-se na dobra recm
feita, ficando ento, com quatro figuras. Que feliz que estava, poderia brincar
muito agora com todas essas partes, construindo mais formas. Vamos brincar
com ela?
Mas, acham que ela parou ai? Que nada! Continuou suas descobertas,
desta vez cortando ao meio o trapzio que havia formado. Sabe o que obteve?
Isto mesmo, um par de sapatos! Vocs j imaginaram o quanto ela aproveitou!
Caminhou, caminhou ate cansar e viu que por todos os lugares onde ia, as
pessoas eram sempre quadradas. Pobrezinha tanto andou que um dois sapatos
quebrou o bico.
Ai caminhou igual ao Saci-Perer, e acabou quebrando o salto.
64


Mas sabe o que aconteceu?Em vez de ficar triste ela ficou exultante,
pois conseguiu dividir-se em sete partes.
Agora, vamos tentar montar as sete partes, para construir o quadrado
inicial?
1) Com as peas do Tangram, construir um quadrado usando:
a) duas peas
b) trs peas
c) quatro peas.
2) Usando todas as peas do Tangram, montar as figuras que quiser,
podem ser figuras de animais, de pessoas, objetos ou o que imaginar. Mas,
ateno! Existe uma regra nessa montagem: no se pode colocar uma pea sobre
a outra.
Referncias: Histria e atividade disponvel no site
http://divertindocomamatematicaludica.blogspot.com.br , acesso em 11 de abril
de 2012.











65




Anexo V: Termo de consentimento da pesquisa

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA
COMO SUJEITO DA PESQUISA E AUTORIZAO DE
DIVULGAO DOS DADOS

Eu,___________________________________________________
_______________________, RG __________________________ ,
CPF__________ ______________, abaixo assinado, concordo em
participar do estudo ______________, como sujeito. Fui devidamente
informado (a) e esclarecido (a) pelo pesquisador
(a)________________________________________________________
__________________________________,
RG_____________________________________,
CPF______________________ sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, . Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade. Desta forma
tambm autorizo a divulgao dos dados obtidos na pesquisa realizada.

Local e data:
_________________________,____ de ___ de 20 __.

_____________________________
Assinatura do pesquisado