LAS FRACCIONES : INTERPRETACIONES Y SENTIDOS

En la escuela primaria las fracciones se introducen a partir de la divisin de unidades entre

un nmero entero (se divide un pastel, una pizza, una naranja, una barra de chocolate, etc.).
Conservando este contexto, en el presente estudio se explora el potencial didctico para el
aprendizaje de la nocin de fraccin a partir de un tipo de problema prcticamente ausente
en la enseanza escolar en este nivel! la divisin de una fraccin de unidad entre un entero.
El estudio constitu"e una experiencia de micro#in$enier%a didctica! con base en un anlisis
preliminar, se dise una secuencia de ocho situaciones didcticas &ue se aplic en un $rupo
de &uinto $rado de primaria. 'na parte del $rupo de alumnos lo$r desarrollar
procedimientos diversos para resolver la divisin de una fraccin unitaria entre un entero,
inclu"endo un al$oritmo. (a divisin de fracciones no unitarias, en cambio, result
considerablemente ms dif%cil) se documentan todos estos procesos. (as di*cultades &ue
sur$ieron, principalmente debidas a los cambios de unidad de referencia de las fracciones,
su$ieren &ue, efectivamente, el estudio del tipo de problema planteado podr%a favorecer una
comprensin ms profunda de la nocin de fraccin como partes de unidad en este nivel
escolar.
(a intencin de (as fracciones. 'na propuesta constructivista para su enseanza "
aprendizaje es lo$rar &ue el docente las adapte a los intereses " necesidades de los alumnos
" &ue +stos sean capaces de usar los conocimientos ad&uiridos para resolver al$unos
problemas de la vida, as% como &ue lle$uen a poseer los elementos indispensables &ue le
auxilien a mejorar su aprovechamiento escolar.
Como una propuesta didctica, los principios &ue deben re$ir la enseanza de las
fracciones, se$n (. ,tree-and., son!
I. (o importante es la /construccin/ de las operaciones con las fracciones por los propios
alumnos. Construccin &ue se basa en la propia actividad del alumno, como estimacin,
desarrollo del sentido del orden " tamao, etc+tera.
Ejemplos:
a) Estimar la altura en metros de una casa, un rbol, una montaa, etc.
b) Colocar las fracciones 012 , .13 , 415 , .14 en los espacios se$n lo indican los si$nos!
II. 6alorar las actividades de los estudiantes as% como los m+todos " procedimientos &ue
utilizan para resolver problemas, aun&ue di*eran de la formalidad propia de la materia.
III. 7ue el alumno sea capaz de formular sus propias re$las " $eneralizaciones para ad&uirir
su conocimiento.
IV. ,e deben utilizar los saberes previos del escolar, como base para empezar la secuencia
de la enseanza de fracciones (ideas relativas a mitades, tercios, cuartos, etc., los procesos
bsicos de dividir, repartir,8)
9nterpretaciones de las fracciones! la intencin es &ue sean las opciones adecuadas &ue
a"uden a conse$uir en los alumnos una mejor comprensin conceptual (operativa) de la idea
de fraccin.
El esquema es:
1) La rela!"# par$e%$o&o ' la me&!&a:
# :epresentaciones en contextos continuos " discretos
# ;ecimales
# :ecta num+rica
() La )ra!"#:
# Cociente
# En la probabilidad
# ;ivisin indicada
# En los porcentajes
# :azn
# Como operador
La rela!"# par$e%$o&o ' la me&!&a.
<l trabajar en esta interpretacin se ubica primeramente un =todo= (continuo o discreto), el
cual se divide en partes con$ruentes (puede ser de las partes de una super*cie o la cantidad
de objetos). >ediante la fraccin nos vamos a dar cuenta de la relacin &ue existe entre un
determinado nmero de partes " el nmero total de partes. <l =todo= se le da el nombre de
unidad. ;ebe haber mucha habilidad para dividir el objeto en partes o trozos i$uales.
?ara una comprensin operativa de la relacin parte todo se necesita previamente el
desarrollo de al$unas habilidades como!
# @ener interiorizada la nocin de inclusin de clases (se$n la terminolo$%a de ?ia$et)
# (a identi*cacin de la unidad (&u+ todo es el &ue se considera como unidad en cada caso
concreto).
# (a de realizar divisiones (el todo se conserva aun cuando lo dividamos en trozos,
conservacin de la cantidad).
# @ener la idea de rea (esto en el uso de representaciones continuas).
;e la relacin parte#todo &ue sobre las fracciones se va a desarrollar, tenemos!
en representaciones continuas, en la recta num+rica " representaciones discretas.
Las )ra!o#es e# la re$a #um*r!a.
Cada una de las partes en las &ue se dividi el cuadrado est en relacin al todo (unidad)
010A, una de las diez (una d+cima).
En la recta num+rica, a la fraccin a1b se le asocia un punto situado sobre ella, donde cada
se$mento unidad se divide en /b/ partes (o en un mltiplo de b) con$ruentes, de las &ue se
toma /a/. @ambi+n se puede considerar como un caso particular de la relacin parte#todo.
,e destaca esta interpretacin "a &ue a&u% impl%citamente se realiza la asociacin de un
punto con una fraccin.
(a recta num+rica tambi+n sirve para representar e interpretar a las fracciones como
medida.
,e selecciona una unidad de medida (se$mento) donde se ha$an subdivisiones
con$ruentes. <&u% se ve el nmero de =adiciones iterativas= " se hace la compara#cin del
objeto a medir con un instrumento $raduable (re$la $raduada)
<l considerar a las fracciones en la interpretacin de la medida, se proporciona el contexto
natural para la =suma= (unin de dos medidas) " para la introduccin de los decimales.
La )ra!"# omo o!e#$e.
Bajo esta interpretacin se asocia la fraccin a la operacin de dividir un nmero natural por
otro (divisin indicada a1b), o bien, dividir una cantidad en un nmero de partes dadas. @. E.
Cieren (0DEA) /seala la diferencia entre la interpretacin parte#todo con la de cociente)
indica &ue, para el alumno &ue est aprendiendo a trabajar con fracciones, el dividir una
unidad en cinco partes " tomar tres (312) resulta mu" distinto del hecho de dividir tres
unidades entre cinco personas, aun&ue el resultado sea el mismo/.
En esta interpretacin se considera &ue las fracciones tienen un doble aspecto!
a) <l ver la fraccin como una divisin indicada, se establecen al$unas e&uivalencias como!
b) Considerar las fracciones (nmeros racionales) como los elementos de una estructura
al$ebraica.
La )ra!"# omo &!+!s!"# !#&!a&a ,repar$o)
(a interpretacin de la fraccin &ue indica una divisin de dos nmeros naturales (312 F
3G2) aparece en un contexto de reparto) por ejemplo, si ha" tres barras de pastel " se tienen
&ue repartir en forma e&uitativa entre cinco nios Hcunto le tocar a cada unoI
(a resistencia de los alumnos a ver 3G2 como 312 puede ser debido a &ue muchos de ellos
se encuentran familiarizados con la interpretacin parte#todo para las fraciones, " por tanto,
ven a 312 como la descripcin de una situacin (de cinco partes ha" tres sombreadas),
mientras &ue la divisin indica un proceso, precisamente el proceso de repartir 3 barras de
pastel entre cinco alumnos.
La )ra!"# omo ra-"#
En los casos anteriores se trabaj a las fracciones en situaciones de comparacin parte todo,
otras veces las fracciones son usadas como =%ndice comparativo= entre dos cantidades de
una ma$nitud (comparacin de situaciones). <hora ha" &ue abordar el uso de las fracciones
como razn) esto no se desprende de la relacin parte#todo sino &ue se trata, en al$unos
casos, de una comparacin bidimensional, es decir, no ha" una representacin o parte#todo.
En esa interpretacin, la nocin de par ordenado de nmeros naturales toma mucha
importancia.
,e espera &ue con los si$uientes ejemplos se pueda clari*car esta interpretacin de las
fracciones.
a) ;ados los conjuntos
(a relacin entre los trin$ulos de x " z es de 41E! (4!E)
(a relacin entre los trin$ulos de z " x es de E14! (E!4)
b) En las *$uras $eom+tricas!
( es 315 de > (3!5)
> es 513 de ( (5!3)
Las )ra!o#es e# la pro.a.!l!&a&
(as fracciones en fenmenos azarosos pueden considerarse para la interpretacin donde se
establezca la =comparacin= todo#todo entre el conjunto de casos favorables " el conjunto de
casos posibles, por ejemplo!
En una bolsa ha" J bolas ne$ras " 3 blancas. <l sacar aleatoriamente una bola, Hcul es la
probabilidad de &ue sea ne$raI
(a probabilidad de extraer una bola ne$ra es de J a 0A lo &ue se escribe tambi+n J10A.
Las )ra!o#es e# los pore#$ajes
(a relacin &ue se establece entre un nmero " 0AA ( 0AAA) recibe el nombre particular de
porcentaje. ?or re$la $eneral, los porcentajes tienen asi$nado un aspecto de =operador=, es
decir, al interpretar =el 5AK de 32= se concibe =actuando la fraccin 5A10AA sobre 32= (hacer
0AA partes de 32 " tomar 5A).
'tilizando el len$uaje de aplicaciones, los porcentajes se pueden entender como el
establecimiento de =relaciones= entre conjuntos (razones) donde se dan subconjuntos de 0AA
partes. ?or ejemplo, cuando en las tiendas comerciales se establecen las rebajas del 02K, se
da una relacin de! /02 es a 0AA/ (0210AA) &ue para una cantidad de L3AA.AA ser%a
representado por!
02 pesos de 0AA pesos
02 pesos de 0AA pesos
02 pesos de 0AA pesos
En este caso existe la =misma relacin= esto es /02 es a 0AA/ (0210AA) como /42 es a 3AA/
(4210AA).
Las )ra!o#es omo opera&ores
Bajo esta interpretacin, las fracciones son vistas en el papel de transformaciones, es decir
/.al$o &ue acta sobre una situacin (estado) " modi*ca/. <&u% se concibe a la fraccin como
una sucesin de multiplicaciones " divisiones, o a la inversa.
?or ejemplo, si en un contexto discreto se toma una situacin de partida (estado inicial), el
conjunto formado por los 35 nios de una clase, el efecto de aplicacin del operador .13 (dos
tercios) se puede representar por el estado *nal =.4 nios=, tambi+n recibe el nombre de
estado =dos tercios= como la descripcin de un estado de cosas. El operador lleva impl%cito un
convenio) primero acta la divisin " lue$o la multiplicacin.
(as interpretaciones de las fracciones vistas anteriormente son slo otras propuestas para
trabajar en primaria. El docente tendr &ue poner empeo e iniciativa didctica para
recobrar los elementos del diario acontecer de los alumnos contribu"endo a &ue +stos lo$ren
redescubrir el concepto de fraccin " puedan aplicar sus conocimientos ad&uiridos.
(<?'M@E EN@:<O;P ;E http!11matematicasuva.blo$spot.com.ar1.AAE1AE1las#
fracciones.html )
Para ju/ar o# )ra!o#es ' apre#&er o# u# pro/rama e# la ompu ,#ees!$a#
o#e0!"# a I#$er#e$):
http!11recursostic.educacion.es1descartes1Qeb1materialesRdidacticos1SraccionesRrepresentaci
on1fraccionesRintro.htm
Las Fracciones y los nmeros decimales
Al/o &e 1!s$or!a
El sencillo concepto de fraccin &ue ho" utilizamos ha sorteado $randes di*cultades a lo
lar$o de 3A aos hasta lle$ar a la nocin actual. (as fracciones se llamaron en un principio
TrotosU " despu+s T &uebradosU, esta ltima desi$nacin todav%a subsiste) pero el concepto
$eneral tard mucho tiempo en arrai$arse, limitndose a nombres especiales para cada
fraccin de uso frecuente.
(a nomenclatura $eneral, mediante la terminacin $en+rica avos, a$re$ada al denominador
es mu" reciente, lo &ue revela la incapacidad de la humanidad sin diferenciar raza " cultura,
para alcanzar los conceptos mu" $enerales ", por lo tanto, mu" abstractos) los mismos &ue
una vez asimilados seducen por su sencillez.
Los apor$es &e los e/!p!os
'n papiro encontrado hace mucho tiempo, llamado papiro :hind, es tal vez uno de los
documentos ms anti$uos &ue se conoce, pues tiene cerca de 4AAA aos. ,u autor, <hmes,
fue un sacerdote &ue vivi probablemente entre los aos V .AAA " V 0JAA a.c..En este
documento se menciona la costumbre e$ipcia de expresar toda fraccin en una suma de
fracciones de numerador uno. ;e esta forma, aparece la fraccin W escrita como) X ) Y .
Es evidente &ue los e$ipcios slo sab%an operar con fracciones de numerador uno " por lo
tanto se ve%an obli$ados a reducir toda fraccin a la suma de estas.
Este m+todo, con otros mejores, fueron posteriormente ad&uiridos por los $rie$os. Es sabido
&ue los maestros $rie$os enviaban a sus disc%pulos a recorrer las tierras e$ipcias a *n de
nutrirse de los conocimientos &ue estos pose%an en el campo de las ciencias.
En todo el papiro aparecen descomposiciones de una fraccin como la representada
anteriormente, al$unas de estas son correctas " otras falsas. ;e esto se deduce &ue no ha"
un procedimiento $eneral para hacer tales descomposiciones, lo &ue evidencia &ue tambi+n
usaban el tanteo en al$unas situaciones. El documento tambi+n presenta tablas, entre ellas
ha" una de descomposiciones de todas las fracciones de la forma .1.n#0 comprendidas entre
el 0 " el 4D.Es decir todas las fracciones de denominador impar desde .13 .1DJ.
Los 1!#os ' las )ra!o#es
(os chinos conoc%an mu" bien las operaciones con fracciones ordinarias, hasta el punto de
hallar el m%nimo comn denominador de varias fracciones. Como era su costumbre
asi$naban un rol femenino " otro masculino a los elementos &ue componen la fraccin. ,e
refer%an al numerador como Tel hijoU " al denominador como T la madreU. El +nfasis
$eneralizado en toda la cultura china sobre los principios del "in$ " el "an$ hacia fcil se$uir
las re$las para manipular fracciones. >s importante &ue estas curiosidades era, no
obstante, la tendencia a la decimalizacin de las fracciones en China. (a adopcin de un
sistema decimal en pesos " medidas dio como resultado &ue se impusiera el hbito decimal
en el manejo de las fracciones..
Los .a.!l"#!os e# la #o!"# &e )ra!"#
(os babilnicos eran mu" expertos en clculos. Ellos usaron un sistema mixto en la lectura
num+rica (posicional " aditivo) " en la base ( 5A " 0A).
(a base 5A di*cultaba la memorizacin de las tablas " por ello editaron $ran nmero de
tablas. ;e estas tablas se deducen &ue la divisin entre dos enteros acostumbraban a
presentarla como la multiplicacin de un entero por una fraccin, recurriendo al inverso.
La or/a#!-a!"# &e los pue.los a par$!r &el S. 2VI
< *nes del 02AA de la era cristiana hab%a sur$ido la necesidad de hacer clculos en todos los
pueblos. Era la +poca en &ue se desarrolla la industria de los metales, la cermica, los
tejidos) era la +poca en &ue las primeras m&uinas daban lu$ar a una $ran produccin)
+poca de los primeros bancos. Zacer clculos "a no era un lujo, deb%a convertirse en el
patrimonio de todos. ?ero no se pod%a ensear a todos el manejo de las fracciones, ni se
pod%a pretender, en esos tiempos, &ue tambi+n el ms simple empleado supiese veri*car al
*nal de su jornada &ue la pa$a recibida era exacta, debiendo hacer clculos con una
moneda, cu"o submltiplo era el sueldo " el dinero &ue recib%a era una fraccin de +ste.
,ur$e as% la nocin primitiva del nmero decimal.
El punto, como si$no de separacin entre las unidades enteras " decimales, aparece por
primera vez en la <ritm+tica del italiano ?ellos(04D.), pero solamente para separar cifras del
dividendo, cuando el divisor terminaba en cero. (os primeros vesti$ios de la coma decimal
datan del 025A. simn ,tevin en 02E2 public un librito sobre la escritura de los nmeros
decimales tratando de hacer comprender cul era la utilidad de esa escritura &ue evitaba
tener &ue hacer clculos con fracciones " explic lo sencillo &ue era realizar las cuatro
operaciones fundamentales de la aritm+tica con ellos.
[uan Mapier, un $ran aristcrata escoc+s &ue vivi entre 022A " 050J, introdujo la coma
decimal como elemento de separacin tan usual entre los pueblos latinos. Mo obstante los
pueblos de habla in$lesa en al$n momento han incorporado el puntito en lu$ar de la coma.
Fu#&ame#$a!"# pe&a/"/!a
;esde el momento en &ue los e$ipcios valoraron la necesidad de incorporar las fracciones la
matemtica ha transitado la bs&ueda de la precisin " la exactitud.
En el mbito educativo esta bs&ueda pretende atravesar el camino de la estimacin &ue
permita!
?redecir situaciones probables
6alorar la razonabilidad de los resultados.
?roponer respuestas aproximadas de manera rpida cuando son ms convenientes
&ue las exactas o +stas no se pueden emitir.
Conjeturar, resolver, valorar, modi*car "
Sacilitar el sistema de numeracin " la comprensin de la medida.
El a.or&aje
?ara introducir con +xito la nocin de fraccin " construir el concepto " lue$o establecer la
operatividad es necesario destacar &ue no se debe ensear aisladamente sino &ue ha" &ue
considerar los contenidos trabajados con anterioridad en los nmeros naturales " considerar
los saberes previos &ue poseen los alumnos. ?ara &ue los alumnos puedan entender cul es
el sentido " la funcin de las fracciones es necesario plantearles situaciones en &ue +stas
ad&uieran distintos si$ni*cados. :esulta mu" enri&uecedor plantear actividades donde el
alumno ad&uiera $radualmente los si$ni*cados &ue esta ad&uiere. Es decir!
Como fraccin en un reparto.
Como medida.
Como parte de un todo discreto.
Como porcentaje.
Como razn.
Como probabilidad de &ue ocurra un suceso.
En el primer " se$undo ciclo de la E\B el trabajo con las fracciones " nmeros decimales
esta vinculado con sus usos sociales, como ser situaciones de reparto o de medida. Esta
etapa tiene &ue estar mu" bien trabajada desde lo manipulativo, o sea con mu" buen apo"o
de materiales concretos " $r*cos. Mo se debe descuidar el calculo mental con fracciones
sencillas " la estimacin de resultados. 'na vez &ue los alumnos aprendieron las fracciones
de uso cotidiano se desarrollar lo relativo a los otros si$ni*cados.
Existen en los textos de didctica de la >atemtica una $ran variedad de propuestas para
trabajar situaciones de reparto " medida. Mo obstante es interesante incorporar jue$os &ue
los nios consideren atractivos, entre los cuales se encuentran los naipes.
En los pa%ses de habla hispana el jue$o de los naipes esta mu" enraizado " contienen una
serie de elementos matemticos mu" importantes, &ue se pueden poner ms de mani*esto
con al$unas variaciones. @eniendo en cuenta los jue$os ms populares, podemos ver &ue en
todos ellos ha" uno o varios de los aspectos si$uientes!
Clculo de probabilidades.
:ecuento de posibilidades.
Clasi*caciones.
Prdenaciones.
Pperaciones aritm+ticas.
,i potenciamos al$unos de los elementos mencionados anteriormente, tendremos, con las
mismas re$las o mu" parecidas, jue$os de cartas con unos componentes mu" interesantes
para los alumnos " para el aprendizaje de la matemtica.
< modo de ejemplo consideremos el jue$o de naipes &ue se conoce como Escoba de 02,
ampliamente difundido, " &ue consiste esencialmente en retirar cartas de la mesa &ue
sumen 02. ,i se cambia la propuesta " el diseo de los naipes en las &ue las cartas
representen fracciones " el objetivo para retirar de la mesa sea &ue estas sumen 0) se
obtiene la escoba fraccionada. ,i deseamos hacer clasi*caciones, se puede utilizar naipes
con cinco representaciones de un mismo nmero! fracciones, decimales, porcentuales,
$ra*co como parte de una *$ura " elementos como parte de un conjunto de estos. <s%
tenemos el jue$o del chinchn con una variacin interesante, " con +l se puede ju$ar
armando tr%os# tres cartas &ue representen lo mismo o una escalera sucesiva creciente o
decreciente.
Ptra propuesta interesante ser%a buscar cartas &ue potencien ciertos conocimientos sobre
divisibilidad, mltiplos " divisores &ue los alumnos tienen &ue manejar rpidamente al
momento de trabajar con fracciones.
Cuando se trabaja sobre contenidos vinculados a la medida " el sistema decimal
considerando las relaciones " el orden entre las diferentes unidades del sistema m+trico se
pueden disear cartas para ju$ar en escaleras o tr%os o cuartetos.
,e$uramente cada docente encontrar otras variaciones a partir de estas. ?ero en el fondo
al tomar este tipo de estrate$ia para abordar la enseanza es importante no perder de vista
estas dos cuestiones!
H?or &u+ utilizar matemtica recreativaI
H?ara &u+ hacerloI
Za" varios aspectos a considerar entre los &ue se pueden apuntar!
(a introduccin de elementos ldicos como motivacin.
(a matemtica recreativa como recurso para la prctica de rutinas " el trabajo sobre
conceptos.
(a resolucin de recreaciones como reto individual.
(as recreaciones " los jue$os para la prctica de los procedimientos propios de la
resolucin de problemas.
(a resolucin de jue$os matemticos " la cooperacin, frente a la prctica de los
jue$os " la competicin.
El @rabajo ulico
?ara *nalizar se representa la propuesta de una actividad ldica con naipes. (os docentes
pueden hacer una variacin de las mismas " ajustar el jue$o a los objetivos &ue desea
alcanzar con los alumnos. ?ara la confeccin de los naipes se puede armar el diseo sobre
una hoja de dibujo M] 5. (ue$o fotocopiar, plasti*car " proceder al corte de los naipes. Esto
es slo una su$erencia dado &ue los docentes siempre encuentran $ran variedad de
materiales para armar sus recursos de acuerdo a las posibilidades econmicas " temporales.
Eso.a )ra!o#a&a
O.je$!+o:
?otenciar la operatividad de la suma de fracciones.
6isualizar la representacin $r*ca del mecanismo de la suma de fracciones.
?otenciar el calculo mental.
3a$er!ales
[ue$o de naipes compuesto por 4E cartas distribuidas de la si$uiente forma!
D cartas con la fraccin 010.
5 cartas con cada una de las fracciones 015, Y, 013.
3 cartas de cada una de las fracciones 210.,01., J10., .13,314, 215, 0010..
Las ar$as &e.e# $e#er !#&!a&a la )ra!"# ' u# /r45o que la represe#$e.
Re/las &el 6ue/o
,e reparten las cartas. Cada ju$ador recibe dos cartas " se dejan otras 4 ms boca arriba
sobre la mesa.
?or turno, cada ju$ador tiene &ue conse$uir &ue entre una de sus cartas " una o varias de
las &ue ha" sobre la mesa sumen la unidad.
,i el ju$ador levanta todas las cartas de la mesa hizo escoba. ,i el ju$ador no puede levantar
o no ha" cartas sobre la mesa, tendr &ue dejar una sobre +sta " pasar.
Cuando los ju$adores ha"an empleados sus dos cartas se distribu"e otra tanda " en el
reparto de la ^ltima tanda si sobra al$una carta se la deja en la mesa.
<l *nalizar se cuentan las escobas " la cantidad de cartas ?or cantidad de cartas s+ da un
puntaje " por escobas otro. \ana el &ue ma"or puntaje obtuvo.
De ser *s$a la pos!.!l!&a&7 la ar$a &el ju/a&or ' las u.!a&as so.re la mesa suma#
1
181(918:9;81(918<9181( = 1
>!.l!o/ra)?a:
Coleccin didctica de matemticas Elementales de [. :e" ?astor
?roblemas a >%#Corbaln Sernando, \air%n [os+ >ar%# >adrid#Edinumen.
<puntes personales realizados en la Estancia 9nvesti$ativa en la 'niversidad de _ara$oza#
Espaa.
Na#' Ross (p$ina Qeb)