TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Pgina 1

Ao de la Promocin de la Industria Responsable y

del Compromiso Climtico


Universidad Privada de Tacna
Facultad de Educacin, Ciencias de la Comunicacin y Humanidades







Autoras:
AGUIRRE TICONA, Rosario Sylvania.
CRDENAS ROMAN, Mireya Fabiola.
CURI PARICAHUA, Lizbeth.

Curso:
Psicologa del aprendizaje.





Tacna Per
2014
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
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NDICE

INTRODUCCIN .................................................................................................... 3
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE .................................................................... 5
1. BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ................ 5
1.1. Fase de los fundamentos ............................................................................. 5
1.2. La fase de transicin .................................................................................... 6
1.3. La fase de integracin .................................................................................. 7
2. ETIOLOGA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE .............................. 8
2.1. Causas orgnicas ........................................................................................ 8
2.2. Causas psicolgicas .................................................................................... 9
2.3. Causas sociales ........................................................................................... 9
3. EL DESARROLLO MADURATIVO Y EL APRENDIZAJE .................................. 9
3.1. reas del desarrollo que inciden sobre el proceso de aprendizaje ............ 10
3.2. Etapas del desarrollo ................................................................................. 10
3.3. Perfil del nio con trastornos del desarrollo ............................................... 11
4. TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE Y DEL COMPORTAMIENTO.............. 11
5. CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ...................... 15
5.1. Dificultades en las funciones cognitivas y verbales .................................... 15
5.1.1.Las Afasias ........................................................................................ 15
5.1.1.1. Expresivas o Motrices..........15
5.1.1.2. Sensoriales.....16
5.1.1.3. De conduccin.......16
5.1.1.3. Amnsicas ........16
5.2. Trastornos de lectoescritura ....................................................................... 16
5.2.1.La dislexia ......................................................................................... 16
5.2.1.1. Dislexia disnica .. 17
5.2.1.2. Dislexia diseidtica .. 17
5.2.1.3. La Dislexia de tipo mixto . 17
5.2.1.4. Las disgrafas ... 17
6. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN .............................. 18
6.1. Atencin ..................................................................................................... 18
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6.2. Percepcin ................................................................................................. 19
6.3. Memoria ..................................................................................................... 19
6.4. Cognicin ................................................................................................... 19
6.5. Codificacin................................................................................................ 20
CONCLUSIONES ................................................................................................. 21
BIBLIOGRAFA .................................................................................................... 22



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INTRODUCCIN


Hoy en da la sociedad busca personas capacitadas en las diversas reas
del conocimiento y campos del quehacer humano que le permitan un mejor aporte
a la sociedad a travs de los diferentes roles que le competa cumplir a lo largo de
su vida.

Por medio de la elaboracin de este trabajo es que deseamos llegar a
conocer y dominar ms acerca de los diversos trastornos del aprendizaje que
existen y que han existido durante muchos aos. Pues bien en este trabajo
plantearemos diversos problemas que frecuente se presentan en cualquier nio de
edad escolar y que lamentablemente se desconocen algunos trminos.

Actualmente observamos en los nios problemas y/o dificultades de
aprendizaje, que se pueden originar por diversos motivos, pero para poder tratar
estos trastornos es necesario saber cmo se ha iniciado cuales fueron sus
primeros indicadores, es por ello que en la primera parte hablaremos de ello.

Luego veremos ms a fondo la ciencia centrada en el estudio de la
causalidad, dividida en orgnicas, psicolgicas y sociales, segn cada tipo de
teora.

Analizaremos de igual manera, el Desarrollo Madurativo del Aprendizaje en
la tercera parte, que en si un problema de aprendizaje, que lo causa y cules son
las principales consecuencias que puede tener en un ser humano, no slo en la
poca escolar, sino a lo largo de su vida; es decir, las consecuencias a largo
plazo.

Por otro lado ya tambin veremos los diversos trastornos del
comportamiento del nio que va generando cambios fundamentales en su
desarrollo maduracional.

Ya casi por finalizar entraremos en la Clasificacin de las dificultades de
aprendizaje, que es un tema fundamental para poder entender muchos problemas
y/o dificultades que presentan los nios.

Y por ltimo pero no menos importante analizaremos la Teora del
Procesamiento de la Informacin que estar en el ltimo captulo.

Con este trabajo esperamos, como futuras psiclogas, poder servir de
mediadoras entre los nios y padres, sirviendo el da de maana como vnculo
entre ambos. Pues bien es esencial de tomar en cuenta desde ahora los nios que
presentan dichos trastornos tienden a mantenerse callados, o aislarse, nosotras
anhelamos que por medio de este trabajo, aprendamos ms acerca de ste tema
y que podamos aplicarlo desde ahora.



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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

1. BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Wiederholt (1974) conceptualiz la historia de las dificultades en el
aprendizaje de acuerdo con dos dimensiones: la fase evolutiva y la del tipo de
trastorno. Advirti que las personalidades que han contribuido
significativamente en pro de las dificultades en el aprendizaje se podran
agrupar en tres estadios o fases; esto es, la fase de los fundamentos, la de
transicin y la de integracin. Las contribuciones que se han ido haciendo
durante cada fase con respecto a los aspectos tericos, de estimacin y de
remedio, tambin se podran clasificar de acuerdo con el tipo de trastorno al que
iban primordialmente dirigidas, es decir, trastornos en el lenguaje hablado, en el
lenguaje escrito (lectura, escritura y ortografa) y trastornos en el desempeo
perceptivo o motor.

1.1. Fase de los fundamentos

La fase de los fundamentos (entre 1800 y 1940) se caracteriza por
la formulacin de las posturas tericas frente a las dificultades en el
aprendizaje, basadas sobre todo en el estudio de adultos que sufran de
lesin cerebral o con pacientes que haban sufrido algn trauma. Las
teoras se postularon con base en las observaciones clnicas, y hubo poca
o ninguna comprobacin emprica de las hiptesis con procedimientos de
investigacin controlados.
La investigacin sistemtica de las dificultades en el aprendizaje
empez aproximadamente en 1800, con el examen que hiciera Gall acerca
de adultos que haban sufrido perdido la capacidad de expresar sus
sentimientos e ideas por medio del habla, aunque sin experimentar
privacin intelectual (esto es, trastorno en el lenguaje hablado).
Si se compara la definicin actual de dificultad en el aprendizaje con
las observaciones de Gall, se puede notar que este autor estudiaba una
condicin (la afasia) que, si ocurre durante la niez y no en la edad adulta,
se le llamara trastorno especfico del lenguaje y se clasificara como
dificultad en el aprendizaje. Como prueba ulterior de esto, considere los
procedimientos de diagnstico de Gall a la luz de la definicin actual. En
primer lugar, observ que algunos de sus pacientes no podan hablar pero
expresaban bien sus pensamientos por escrito, demostrando de esta
manera el principio de disparacidad o las diferencias intraindividuales. En
segundo lugar, al declarar que la persona haba sido normal en sus
capacidades de expresin verbal antes de sufrir la lesin en la cabeza,
demostr que el problema era definitivamente consecuencia de la
repercusin cerebral (esto es, lesin, desorganizacin o disfuncin) y que
ese mal fsico haba alterado el funcionamiento de los procesos
psiconeurolgicos que trasmiten en precisin del lenguaje por medio del
habla; es decir, se confirma la presencia de un dficit procesal. En tercer
lugar, opinaba que era esencial demostrar que el desempeo del paciente
no era causado por otras condiciones, por ejemplo, retraso mental o
sordera; esa particularidad constituye una adhesin temprana a la
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intencin que se advierte en la clusula de exclusin de la definicin
actual.
Desafortunadamente, las especulaciones de Gall en lo que respecta
a la etiologa o causalidad, lo llevaron a la frenologa y como
consecuencia perdi su reputacin cientfica. Sin embargo, otros mdicos
continuaron su labor en la patologa del lenguaje, por ejemplo Bouillard,
Broca, Jackson y Wernicke, entre muchos otros. Ellos estudiaron,
perfilaron y extendieron las primeras teoras sobre la afasia, tratando de
descubrir las reas precisas del cerebro que, en caso de dao, resultaban
en prdida del lenguaje.
Hinshelwood extendi los conceptos bsicos referentes a la afasia
al estudio de adultos que sufran trastornos en la lectura, siendo de los
primeros en afirmar que haba alguna deficiencia cerebral congnita que
poda ocasionar que los nios tuvieran problemas en el desarrollo de la
lectura, esto es ceguera congnita par las palabras, y especul acerca
de mtodos con los que se podra ensear a leer a estos nios. Orton
objet muchas de las afirmaciones de Hinshelwood, y formul sus propias
teoras acerca de las causas de esos problemas de lectura y los remedios
posibles, llamando a dichos problemas estrefosimbolia. En esa misma
poca, Fernal ide un marco de referencia que podra considerarse como
enfoque VACT (visual-auditivo-cinestsico-tctil) para las tcnicas
correctivas en la enseanza de la lectura, el cual no difera mucho del que
sostena Orton.
Los fundamentos correspondientes a los trastornos en
funcionamiento receptivo-motor fueron demostrados por un mdico
alemn Goldstein, quien observ que aquellos adultos que haban sufrido
alguna lesin cerebral, con frecuencia desarrollaban ciertos
comportamientos anormales adicionales, a los que denomin reacciones
catastrficas. As pues, uno de sus primeros postulados fue que la lesin
cerebral rara vez causaba alguna perturbacin conductual especfica,
creyendo que tal lesin poda afectar muchas reas del funcionamiento.
Strauss y Werner aplicaron esos principios al estudio de los nios
retrasados con lesin cerebral, concentrndose en un subtipo que
finalmente se conoci como el nio con el sndrome de Strauss, es decir,
aquel nio supuestamente con lesin cerebral que manifiesta problemas
perceptivos y distractibilidad, desinhibicin, perseverancia y otras
reacciones.
Adems de acudir a Wiederholt, los lectores que deseen estudiar
con ms detalle el periodo de los fundamentos, pueden remitirse a las
obras de Luria (1966), Schuell, Jenkins y Jimnez/Pavn (1964), y la de
Head (1926), en lo que respecta a los trastornos en el lenguaje hablado; la
de Hinshelwood (1917) y Orton (1937) para los trastornos del lenguaje
escrito, y las de Hallahan y Cruickshank (19730) para los trastornos en la
ejecucin perceptivo-motores, incluyendo el sndrome de Strauss.

1.2. La fase de transicin

Durante la fase de transicin (entre 1940 y 1963) se llevo a cabo un
esfuerzo concertado para transferir los postulados tericos derivados de la
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etapa anterior, a la prctica correctiva. El foco de la investigacin pas de
los adultos a los nios, y las ideas que haban obtenido a partir del estudio
de los adultos, se transfirieron en su totalidad al estudio de los nios con
trastornos en el desarrollo. Por primera vez fueron los psiclogos y los
educadores los que desarrollaron en el campo de las dificultades del
aprendizaje.
A consecuencia de ese esfuerzo, se comenzaron a elaborar
muchos tests y programas de entrenamiento que en un principio se usaron
sobre todo en clnicas, instituciones y escuelas privadas, y al final del
periodo tambin en las escuelas pblicas. En su mayora, los
profesionales consideraban que la condicin a la que se haban dedicado
era particular, de manera que quienes trabajan en asuntos de lectura se
consideraban especialistas en lenguaje, etc.
Pocos profesionales pasaron ms all de las demarcaciones
arbitrarias de la categora de las diversas anomalas. Nadie se
consideraba como especialista en dificultades en el aprendizaje debido a
que el campo de las dificultades en el aprendizaje, como tal, todava no
exista, ste sera la creacin de la tercera etapa del desarrollo.
Durante esta fase se fueron enumerando muchos tests en el rea
de los trastornos en el lenguaje hablado, entre los que sobresalen los
ideados por Wepman (Test de discriminacin auditiva), Kirk y McCarthy
(Test de Illinois de las capacidades psicolingticas) y Eisenson (Examen
de afasia). Tambin se realizaron innovaciones en los procedimientos de
los tratamientos correctivos, como las sugeridas por Myklebust y
McGinnis. Las teoras de Orton estimularon el desarrollo de los mtodos
correctivos de lectura, como los de Gillinham y Stillman, de Spalding, de
Hegge, Kirk, & Kirk, en los que se insiste en el entrenamiento fnico
correctivo.
Las ideas de Strauss acerca del entrenamiento se presentaron en
obras de las que fue coautor primero junto con Lehtinen y luego con
Kephart, y que contribuyeron en gran forma a la educacin de los nios
con lesiones cerebrales y con impedimentos perceptuales. Cruickshank
combin la orientacin de Strauss con las tcnicas educativas de Lehtinen
y las aplic a la enseanza de los nios no retardados, pero hiperactivos y
con trastornos perceptuales. Frostig, tambin muy influida por Strauss,
dirigi su atencin al a enseanza de nios que manifestaban una amplia
variedad del problemas educativos, atribuidos por lo comn a deficiencias
perceptuales. Las contribuciones ms visibles de esta autora, durante este
periodo fueron el test evolutivo de percepcin visual y el programa
evolutivo de percepcin visual. Adems, Getman y Barch idearon
actividades para entrenar las capacidades viso-motoras en nios, las
cuales se hicieron muy populares; lo mismo ocurri con los procedimientos
de Kephart y Delacato en el rea del desarrollo motor.

1.3. La fase de integracin

La fase de integracin (desde 1963 hasta la actualidad) en la
historia del estudio de las dificultades en el aprendizaje se haba iniciado.
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La asociacin se organiz rpidamente a niveles local, estatal y
nacional. Como resultado de los continuos esfuerzos por educar al pblico
y toda la labor concertada del cabildeo ante las autoridades, no se tard
mucho para que las directivas de las escuelas, los legisladores y hasta los
congresistas de Washington reconocieran la desiderabilidad de
proporcionar subvenciones financieras para que se instauraran servicios
de escuelas pblicas especiales, se llevaran a cabo programas de
preparacin de maestros y se emprendieran algunas investigaciones en el
campo de las dificultades en el aprendizaje.
A partir de 1963 ha habido un tremendo aumento en el inters por
las dificultades en el aprendizaje.
Hoy en da, el inters por los nios que tienen alguna dificultad en el
aprendizaje ha pasado por dos fases ms o menos distintas y actualmente
se encuentra bien situado en una tercera. En dicha fase se han inventado
repetidamente el periodo de integracin, la validez de los presupuestos,
los tests administrados y las tcnicas de tratamiento, lo cual significa una
actitud cada vez ms emprica por parte de lsoprefesinoales que trabajan
en este campo. Las teoras desarrolladas en otras disciplinas continan
siendo aprovechadas en su totalidad o adaptadas para su aplicacin al a
estimacin o remedio de nios con dificultades en el aprendizaje. Por
ejemplo, las ideas de Piaget y de Chomsky ahora se empiezan a
popularizar en un grado apreciable en clnicas y escuelas mentiras que la
influencia de Skinner contina haciendo avances considerables en los
conceptos y prcticas que llevan a cabo los especialistas en dificultades
en el aprendizaje.
Cunto tiempo se permanecer en esta fase integrativa y qu
caractersticas tendrn las etapas por venir es algo que no se puede
adivinar.
Pero cabe asegurar al lector que en el campo de las dificultades en
el aprendizaje, lo mismo que en todos los movimientos vivos, el cambio es
inevitable.

2. ETIOLOGA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Es necesario conocer y difundir las principales dificultades del aprendizaje
para poder ayudar en el proceso de enseanza.

2.1. Causas orgnicas

La madurez del sistema nervioso es a nuestro modo de ver un
aspecto sumamente importante en el aprendizaje del nio. En una gran
mayora de casos de nios con casos de dificultades de aprendizaje que
hemos tenido oportunidad de atender clnicamente mostraban en su
evaluacin neurolgica algn tipo de madurez, disfuncin o lesin
cerebral, lo que concuerda plenamente con las investigaciones hechas
por Koppitz (1980) quien encontr que cerca de la mitad de los nios con
DA presentaban disfuncin cerebral mnima. Thiessen y Mill (En
portellano 1991) afirman que puede existir un dficit vitamnico en los
nios hiperactivos. Finalmente la importancia de los factores genticos es
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indiscutible, ya que existen familias enteras con dificultades de
aprendizaje, lo que indica que no obstante los aprendizajes y programas
desarrollados, muchos nios tienen deficiencias biolgicas que no
pueden ser compensadas.

2.2. Causas psicolgicas

Las causas emocionales que pueden originar dificultades de
aprendizaje en el nio casi siempre estn relacionadas a su entorno
socioemocional desde los primeros momentos de su vida (Salvatierra
1986,1990; Goldman, 1997), tanto en el ambiente familiar, escolar como
social que lo rodean. Claro est que los porcentajes de nios con DA por
causas exclusivamente psicolgicas son mucho menores que los debidos
a causas orgnicas y su pronstico de superacin es mucho ms
elevado que los causados por razones orgnicas.

2.3. Causas sociales

En los pases econmicamente dependientes como es el Per, los
problemas socioeconmicos determinan una serie de consecuencias, no
solo en los asuntos econmico- polticos de la nacin sino que impactan
en aspectos medulares de su desarrollo entre los que se encuentran la
educacin. Los nios de la educacin pblica, es decir aquellos que
asista a colegios estatales y que pertenecen a familias de clase
disminuida econmicamente, tienen un ambiente cultural no solamente
pobre, sino que adems los elementos indispensables para que se lleve
a cabo la enseanza aprendizaje son inexistentes: As, los nios de edad
escolar no reciben una alimentacin adecuada a su edad de desarrollo,
no cuentan con el material de aprendizaje mnimo (libros, cuadernos,
tiles escolares),tampoco tienen acceso a la asistencia de salud mdica
y menos an psicolgica por lo que las dificultades de aprendizaje ni
pueden ser diagnosticados a tiempo ni tampoco podrn recibir la ayuda y
tratamiento precoz que debera brindrseles para su desarrollo o
recuperacin segn sea el caso.
Por otro lado el sector docente tan maltratado ltimamente por los
diversos gobiernos de turno, no tiene acceso al conocimiento de las
nociones necesarias para detectar DA que merezcan una atencin
neuropsicolgica precoz, debido a los pauprrimos sueldos que no solo
les impide cubrir sus necesidades ms inmediatas sino que adems les
est vedada toda posibilidad de especializacin e informacin ya que
para el maestro peruano la compra de libros es realmente un lujo; de
all su falta de informacin y por ende su ausencia en la participacin
multiprofesional que debera atender la DA.

3. EL DESARROLLO MADURATIVO Y EL APRENDIZAJE

Es un proceso dinmico y complejo. Se caracteriza por una transformacin
progresiva de sus funciones ms importantes, las que van a ser determinantes
en la vida del nio.
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3.1. reas del desarrollo evolutivo que inciden sobre el proceso de
aprendizaje

Funciones Motoras:
Motricidad Fina.
Motricidad Gruesa.
Funciones Intelecto-Cognitivas.
Lenguaje.
Desarrollo emocional conducta.
Funcin Social.
Funciones Sensoriales:
Vista (prioritaria)
Audicin (prioritaria)
Tctil.
Olfativa
Todas las habilidades necesarias para la escolaridad dependen del
desarrollo y estimulacin de estas funciones, tanto en el nio sano
como en el nio con discapacidad.

3.2. Etapas del desarrollo

Desde el nacimiento, todas las reas del desarrollo van
evolucionando e interactan entre s; y todas necesitan ser estimuladas.
Pero cada funcin tiene a lo lago de los primero aos, una etapa
de primaca donde los logros se favorecen al acenta la estimulacin.
Motricidad Gruesa y Fina: del nacimiento a los 2 aos.
Lenguaje, Socializacin, Autonoma, Afectividad, Cognicin: de 1 ao y
medio a 3 aos y medio.
Cognicin y Afectividad: de 3 aos y medio a 7 aos y medio.
Pensamiento y Afectividad: 7 aos en adelante.

Si por alguna razn, ya sea por parte del nio o de entorno
familiar, estas etapas se ven alteradas es probable que, posteriormente,
se desencadene la dificultad y perturbe la adquisicin de la etapa
siguiente.
Si nos metemos en el sistema educativo, veremos que al jardn
maternal y al jardn de infantes les competen los primeros intentos de
separacin con la familia, la integracin social, la aplicacin del lenguaje
y la utilizacin de todas las funciones intelecto-madurativas, que estn
predispuestas a ser usadas y estimuladas.
Si esta etapa se saltea se presentan grandes dificultades, ya sean
familiares, afectivas, fsicas, etc. El proceso evolutivo se ver perjudicado
y el ingreso a la educacin primaria ser desde el principio desfavorable,
pudiendo acarrear trastornos y requiriendo indefectiblemente
recuperacin.



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3.3. Perfil del nio con trastornos del desarrollo

Conductas inmaduras en todas las reas del desarrollo.
Torpeza motora (fina y gruesa)
Fallas de habilidad en la destreza fsica.
Alteraciones en el manejo del esquema corporal.
Fallas en la integracin grupal con pares.
Problemas notables de autonoma.
Alteraciones que comprenden al lenguaje, tanto expresivo como
comprensivo.
Dificultad en la comprensin y ejecucin de consignas.
Desequilibrios emocionales.
Falta de inters e iniciativa.
Trastornos de conducta.
Muchas de estas conductas son las que luego se detectan
especficamente en los diferentes trastornos escolares.

4. TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE Y DEL COMPORTAMIENTO

Dos tipos de problemas durante la infancia tienden en ocasiones a
superponerse y con frecuencia a confundirse: los trastornos del aprendizaje y
los desrdenes de la conducta. Los primeros se refieren a fallas de tipo
cognoscitivo (no del comportamiento) aunque en ocasiones llegan a vincularse
tambin con cambios en la conducta, en tanto que los ltimos, por otra parte,
implican usualmente una relacin con dificultades en el aprendizaje.
Se puede distinguir tres grandes grupos de desrdenes especficos del
desarrollo:
1. Trastornos del aprendizaje, que incluyen los problemas en la adquisicin del
clculo (discalculia del desarrollo), la lectura (dislexia del desarrollo) y la
expresin escrita (discografa del desarrollo).
2. Trastorno de las habilidades motoras (dispraxia de desarrollo).
3. Trastorno de la comunicacin, que incluyen los problemas en el lenguaje de
tipo expresivo, mixto receptivo-expresivo (disfasia de desarrollo), el trastorno
fonolgico (dislalias), y, finalmente, la tartamudez.
Los trastornos del comportamiento incluyen hiperactividad, impulsividad y
dficit de atencin, aunque es usual que estas tres caractersticas aparezcan
altamente correlacionadas. En este manual se incluyen igualmente los
trastornos de conducta (asociados con agresin, destructividad, robo y violacin
de normas sociales) y el llamado desorden negativista desafiante.
Es posible distinguir diferentes subtipos de hiperactividad, algunos de
ellos vinculados con francos trastornos de conducta (como agresividad,
destructividad, etc.); otros, sin una relacin especifica con problemas de
conducta. Se ha calculado que cerca de una tercera parte de los nios con
trastornos del aprendizaje manifiestan algn nivel de hiperactividad, y que al
menos 95% de los nios hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje.
Sin embargo, las dificultades en el aprendizaje de los nios hiperactivos
no necesariamente resultan de un funcionamiento cognoscitivo disminuido; de
hecho, es ms frecuente que obedezcan a una incapacidad para mantenerse
dentro de la tarea del aprendizaje.
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Hacia una definicin: El prototipo por excelencia de un problema
especfico en el aprendizaje en la dislexia, misma que ha sido por la
WorldFederation of Neurology (Federacin Mundial de Neurologa) de la
siguiente manera:
La dislexia es un trastorno que se manifiesta por dificultades para aprender a
lees, a pasar de una instruccin convencional, inteligencia adecuada y
oportunidad sociocultural. Depende de dificultades cognoscitivas fundamentales
que frecuentemente son de origen constitucional.(Cf.Critchley, 1985)
Ese mismo modelo de definicin aplica a otros trastornos del aprendizaje.
Hay varios puntos que merecen resaltarse en ella:
1. Se enfatiza que la dificultad es especfica, ya que existe una inteligencia
normal; de lo contrario, se tratara de una dificultad inespecfica o global en el
aprendizaje (retraso mental).
2. Queda claro que es un defecto cognoscitivo, no del comportamiento, aunque
de hecho no se exclyela posible asociacin con el mbito conductual.
3. Se seala que puede ser de origen constitucional, es decir, se le relaciona
con caractersticas funcionales. En general, esto tambin ocurre con las
habilidades especficas y resulta valido por los trastornos del aprendizaje.
Vale la pena anotar que desde el punto de vista etimolgico, denominar
dislexia a este trastorno puede no ser lo ms apropiado (aunque si es lo ms
usual). Esto ha llevado al uso general del prefijo dis para referirse a los
problemas asociados con el desarrollo (dislexia de desarrollo, disfasia del
desarrollo, discalculia del desarrollo; o simplemente dislexia, disfasia,
discalculia, etc), y a del prefijo a para designar los defectos cognoscitivos
adquiridos como consecuencia de una condicin patologa del cerebro (afasia,
alexia, agrafia, agnosia, apraxia, etc.). Sin embargo, algunos autores,
particularmente en Inglaterra, prefieren utilizar la designacin dislexia
adquirida (en contraposicin con dislexia del desarrollo), disfalia adquirida
(en vez de disfasia de desarrollo), etc., para referirse a los sndromes
neuropsicolgicos observados cuando se aprecia patologa cerebral.
Analice como se consideran los trastornos del aprendizaje dentro del
DSM- IV en su edicin de 1994. Como ya se seal, el DSM- IV incluye una
seccin de trastornos de aprendizaje, anteriormente denominados en el DSM-
III(APA, 1983) trastornos en las habilidades acadmicas cuando la ejecucin
en pruebas estandarizadas y administradas de manera individual en lectura,
calculo o expresin escrita, resulta sustancialmente inferior a la esperada para
la edad, la escolaridad o el nivel intelectual. El DSM-IV reconoce tres tipos de
trastornos del aprendizaje: de lectura, de clculo y en la expresin escita.
Adems, distingue un trastorno de las habilidades motoras (o trastorno
del desarrollo de la coordinacin) y un grupo de trastornos de comunicacin,
en el cual incluye a los del lenguaje expresivo, mixto del lenguaje receptivo
expresivo, fonolgico y tartamudeo.

Considere las siguientes observaciones:

1. El criterio utilizado para la clasificacin de los trastornos en el aprendizaje por
el DSM- IV es estrictamente de tipo escolar. De modo que si existe una
dificultad para aprender a leer, se trata entonces de un problema en la
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lectura (dislexia), si el problema se presenta en las matemticas, es
clasificado como trastorno del clculo y as sucesivamente.
2. Al utilizar un criterio puramente acadmico, la clasificacin empleada
depende enteramente de cuales con los aprendizajes que se consideran
funcionales dentro de un sistema escolar dado. Por ejemplo, no se incluyen
como trastorno del aprendizaje a las dificultades para realizar construcciones
manipulando objetos, los retrasos en el desarrollo de las habilidades
musicales o la inhabilidad en la adquisicin de destrezas sociales.
3. Evidentemente, las habilidades acadmicas no constituyen un buen referente
para la neuropsicologa. Los neuropsiclogos sabemos que existen diversos
tipos de alteraciones en la lectura o en el clculo, es decir, hay varias formas
reconocidas de dislexia y acalculia. El cerebro se encuentra especializado
para determinado el tipo y nivel de procesamiento de la informacin, estos
tipos o niveles de procesamiento pueden ser necesarios y utilizarse para leer
o realizar clculos; pero el cerebro no se especializa de por si para realizar
estas actividades.
Una explicacin de los trastornos del aprendizaje:
No ha sido fcil lograr una explicacin aceptable para los trastornos del
aprendizaje. Los esfuerzos inicialmente en la lateralizacin del lenguaje y
defectos en la preferencia manuela. Sin embargo, es un supuesto evidente que
el nio con dificultades especificas en el aprendizaje debe presentar algn tipo
de disfuncin a nivel del SNC, especficamente en aquellas reas que
normalmente participan en la habilidad deficitaria. Este supuesto ha llevado a la
bsqueda de las normalidades responsables de los trastornes del aprendizaje.
Galaburda y Kemper (1979) hallaron anormalidades neuronales (defectos en la
migracin neuronal) en un individuo dislxico en regiones cerebrales que se
sabe participan en la lectura; esa observacin ha sido posteriormente extendida
y corroborada.
Se ha hallado otra diversidad de anormalidades cerebrales en individuos
dislxicos. As, por ejemplo, utilizando el mtodo de la resonancia magntica se
compararon tres grupos de personas: individuos con dislexia, familiares no
afectados y controles. Se hall en todos los grupos una asimetra izquierda para
el plano temporal y una derecha para el plano parietal. En el grupo de pacientes
dislxicos se observaron asimetras exageradas, resultantes de un cambio
significativo n el hemisferio derecho del plano temporal al plano parietal.
Tambin se encontr en este grupo una incidencia aumentada de
anormalidades cerebrales en ambos hemisferios.
Se ha propuesto que los niveles de activacin a niveles talmico,
especialmente en el ncleo geniculado medio, son diferentes entre nios
normales y con dislexia. Tambin se ha reportado, por otra parte, que la rodilla
del cuerpo calloso es significativamente menor en quienes padecen dislexia, por
lo que se plantea la existencia de una correlacin significativa entre la habilidad
para aprender a leer, y el tamao relativo de la rodilla y el esplenio del cuerpo
calloso.
A travs de la utilizacin de tcnicas de imagenologa ha sido posible de
mostrar que los pacientes dislxicos presentan patrones anormales de
activacin cerebral durante la realizacin de tareas verbales. As, por medio de
la tomografa por emisin de positrones, se ha observado que lo lectores
normales presentan una activacin de la corteza temporoparietal izquierda
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durante una tarea de reconocimiento fonolgica, pero no durante una tarea de
atencin no fonolgica. Los nios dislxicos, por lo contrario, no tal activacin
temporoparietal durante la tarea de reconocimiento fonolgico, aunque no se
diferencian de los nios normales durante la tarea no fonolgica. Al medir el
flujo sanguneo regional se ha observado que quienes sufren de dislexia no
presentan una activacin cortical normal en el hemisferio izquierdo durante la
realizacin de tareas verbales (memoria verbal, percepcin auditiva y deletreo
de palabra).
Mediciones de la actividad cerebral sealan tambin diferencias en el
procesamiento de la informacin verbal entre individuos normales y nios con
trastornos del aprendizaje de la lectura. Las respuestas cerebrales evocadas en
nios dislxicos ante estmulos verbales son menos asimtricas y presentan
una configuracin diferente, con una latencia mayos y una amplitud menor que
la observada en los nios normales. Tambin se han encontrado diferencias
entre unos y otros en la actividad cortical observada durante la lectura de
palabras en la regin parietal central y en los lbulos frontales. Y se ha
mostrado que la actividad neural que acompaa la lectura en individuos
dislxicos difiere de los normales en la regin lingual del lbulo occipital y en la
corteza prefrontal.
En conjunto, estas investigaciones demuestran la existencia de
anormalidades sutiles (estructurales y funcionales) en el cerebro de pacientes
dislxicos. Anormalidades equivalentes (aunque en otros sitios del cerebro)
tericamente deberas tambin hallarse de otros trastornos del aprendizaje.
Estas anormalidades corroboraran el supuesto de que las diferencias
individuales en habilidades cognoscitivas se correlacionan con las que se hallan
la morfologa cerebral y los patrones de actividad. En consecuencia, se
esperara que los trastornos del aprendizaje presenten un paralelo con los
sndromes neuropsicolgicos.
Inicialmente, Geschwind y Behan (1982) en Boston y posteriormente los
del aprendizaje. Intentaron relacionar la dislexia, la zurdera, los efectos
inmunolgicos y el sexo. Adelantaron la hiptesis de que un elevado nivel de
testosterona prenatal, actuando independientemente sobre el ritmo embrinico
y el cerebro, representa el eslabn causal subyacente a la asociacin entre las
cuatro condiciones mencionadas.
Los trastornos del aprendizaje en general, y la dislexia en particular, son
ms frecuentes en nios que en nias, supuestamente como consecuencias de
los estilos diferentes de aprendizaje resultantes de las condiciones distintas
presentes durante el desarrollo del sistema nervioso. Las complicaciones
durante el embarazo y el parto son ms frecuentes en nios lo cual, unido
desde un punto de vista terico, a los efectos de las hormonas masculinas
sobre el sistema nervioso, podra explicar las diferencias entre sexos existentes
en el rea de trastornos del aprendizaje. Esta hiptesis, conocida usualmente
como la hiptesis de Geschwind Galaburda, atrajo una gran atencin y
estimul de manera significativa la investigacin en el rea. La hiptesis de
Geschwind- Galaburda, sin embargo, debe considerarse ms como una
propuesta de investigacin que requiere una gran cantidad de anlisis y estudio,
que como una explicacin final a la relacin entre trastornos de aprendizaje,
sexo y lateralidad.

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5. CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Segn la diversa casustica que hemos tenido oportunidad de atender a
lo largo de estos aos y considerando los trastornos ms significativos,
podemos clasificar a las DA en tres clases:

5.1. Dificultades en las funciones cognitivas y verbales

Alrededor de los seis aos adquiere la nocin del espacio en dos
direcciones; ms tarde en tres, ello en funcin de la organizacin viso
espacial alcanzaba por su cerebro. Por esta razn, el pequeo de 3 aos
es capaz de copiar un circulo, a los 4 el cuadrado, a los 5 el tringulo a los
6 el rombo y, finalmente, a los 12 el cubo. Esta cronologa en la copia de
figuras geomtricas demuestra la importancia de la organizacin neuronal
en las bases de las funciones cognitivas del aprendizaje en cambio, la
adquisicin de lenguaje, aunque imperfecto, se lleva a cabo antes de que
el nio asista a una institucin educativa; sin embargo, se admiten que las
deficiencias de lenguaje son las que provocan las dificultades de
aprendizaje ms especficas; olvidando que el nio que lee, escribe o
calcula esta obligad a relacionar su lenguaje a su aun deficiente
organizacin viso espacial, originndose as las verdaderas dificultades
cognitivas de su aprendizaje.

5.1.1. Las Afasias

Es una alteracin en la capacidad para utilizar el lenguaje
(Bein & Ovcharova, 1970), un dficit en la comunicacin verbal
resultante del dao cerebral (Hcaen, 1977), una prdida adquirida
en el lenguaje como resultado del algn dao cerebral y
caracterizada por errores en la produccin (parafasias), fallas en la
comprensin, y dificultades para hallar palabras (anomia) (Kertesz,
1985), o simplemente una prdida o trastorno en el lenguaje
causada por un dao cerebral (Benson, 1979).

5.1.1.1. Expresivas o Motrices

Se producen por una lesin en el rea de Broca. Se
caracteriza porque el paciente gesticular pero no verbaliza.
En casos leves o puede utilizar un escaso nmero de
palabras y su expresin es telegrfica la articulacin, la
entonacin, el ritmo pueden ser correctas aunque se
observen algunas alteraciones diprosdicas.Adems en
las construcciones verbales se aprecia empobrecimiento
de las reglas sintcticas o acromatismo. Casi siempre la
afasia expresiva se ve acompaada de una agrafia y una
discalculia ms o menos acentuadas.


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5.1.1.2. Sensoriales

Estn provocadas por lesin en el rea de Wernicke
se caracterizan por la dificultad del paciente para la
comprensin verbal; no obstante escuchar no entiende lo
que se le dice. La prdida afecta fundamentalmente la
comprensin de los nombres concretos. Generalmente
estos pacientes usan una verborrea incomprensible por el
uso inadecuado de los trminos. Sin embargo, son
capaces de copiar correctamente pero no escriben el
dictado ni tampco por invencin, reconocen los signos
escritos pero no los pueden leer.

5.1.1.3. De conduccin

Estn provocadas por la lesin de las fibras que
conectan el centro de Broca y el de Wernicke. El paciente
puede comprender lo escrito y lo hablado pero tiene
dificultad para la lectura y la escritura.

5.1.1.4. Amnsicas

Se caracterizan por la dificultad que tiene el
paciente para nombrar los objetos, as como para
encontrar nombres. Estn provocadas por lesiones en las
reas 21 Y 37 del lbulo temporal izquierdo.

5.2. Trastornos de lectoescritura

La lectura y la escritura son aprendizajes esenciales en el inicio de
la escolarizacin. Su correcto aprendizaje influir en el xito escolar y en
sus habilidades comunicativas. Es importante reflexionar sobre la
metodologa ms adecuada empleada para ensearlos y detectar a
aquellos alumnos que presentan dificultades o trastornos en estas reas,
para proceder cuanto antes a un tratamiento.
Este tipo de dificultades pueden suponer un serio obstculo para el
adecuado desempeo escolar del nio, ya que van a ser la base de los
futuros aprendizajes que va a tener que adquirir. Sin la adecuada
intervencin, el nio puede tener importantes problemas de aprendizaje a
largo plazo, causando fracaso escolar.

5.2.1. La dislexia

No obstante la normal capacidad normal intelectual, el sujeto
tiene dificultad para leer. La dislexia pura, que es la dificultad para
leer, distingue la literal (dificultad para leer letras), la verbal
(dificultad para leer palabras, de sentencias (dificultad para leer
frases) y la dislexia global. Boder (1973) seala la existencia de tres
clases de dislexia:
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5.2.1.1. Dislexia disnica

En la que existe una tendencia de tipo global de la
lectura, fallando el anlisis fontico por lo que el paciente
comete continuas paragrafas semnticas y laterales en la
escritura.

5.2.1.2. Dislexia diseidtica

En la que la lectura es muy dificultosa y a causa de
la deficiente memoria visual hace que el paciente se
convierta en un lector analtico que constantemente
recurre a va fnica.

5.2.1.3. La Dislexia de tipo mixto

Que se refiere a la lectura con alteracin diseidtica
disfontica, que es de mayor gravedad que las dos
anteriores.
La dislexia est provocada por la destruccin de
fibras que conectan la cisura calcarina con el giro angular
del hemisferio dominante. Esta lesin impide que el sujeto
pudiese asociar aquello que percibe visualmente-signos
grficos-con los smbolos fontico-semnticos
correspondientes.

5.2.1.4. Las digrafas

Es la dificultad para la escritura y casi siempre est
asociada a la dislexia; sus sntomas caractersticos son las
inversiones, transposiciones y omisiones en la escritura.
La digrafa motriz es un trastorno en la coordinacin
perceptivo-motriz que produce un grafismo escrito muy
pobre.
La disortografia que para ajuriaguerra es un
trastorno en la capacidad para el uso de las reglas
gramaticales en el lenguaje escrito, tambin es un
trastorno disgrafico. El clculo mental pero ello no implica
una capacidad alterada en la operatoria mental para
conceptos matemticos. Tradicionalmente se consideraba
a las lesiones en el lbulo temporal y occipital izquierdo.
Gaddes (1980) seala que las dificultades de clculo
sugieren la existencia de lesiones temporales y occipitales
de ambos hemisferios, as como el de los mecanismos
intracerebrales.


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6. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Las aproximaciones actuales se refieren a cmo la gente selecciona,
extrae, mantiene y usa de manera activa la informacin del medio.
Desde este punto de vista la gente participante activa en la construccin de
informacin.
Este enfoque supone que el organismo humano es un sistema complejo
adaptativo que cambia en respuesta a experiencias ambientales. Anderson
(1975), organiza el sistema en dos unidades funcionales sistema de
representacin de adicin o ejecutivo. El primero consta de fuentes
cognoscitivas de atencin, percepcin, memoria, cognicin y codificacin que
aseguran el proceso de informacin con xito al permitir reconocer y
reorganizar la informacin de modo que sea significativa; existe una relacin
bsica integrativa y recproca entre cada funcin. El Sistema Ejecutivo es
responsable de la planeacin, revisin, direccin hacia las metas y la
organizacin de conducta y pensamientos en secuencias significativas que
permiten lograr actividades complejas. Este enfoque reconoce que el
aprendizaje efectivo depende de las capacidades del nio de dar sentido a lo
que est a su alrededor. Los procesos cognoscitivos involucrados en la
identificacin e interpretacin de las experiencias del contexto incluyen las
capacidades de atender aspectos seleccionados del medio (atencin) identificar
e interpretar informacin del ambiente para extraer el significado (percepcin);
organizar la informacin de modo que pueda ser retenida o recordada
(memoria); mejorar, sintetizar y reconstruir informacin a niveles superiores y
ms complejos de capacidad cognoscitiva como pre-requisito para solucionar
problemas (cognicin); y evocar, organizar, revisar conductas y respuestas
interactivas con el entorno (codificar.)

6.1. Atencin

Es el proceso cognoscitivo que nos permite atender a
caractersticas seleccionadas de los estmulos ambientales detectados por
los sistemas sensoriales. La atencin se divide en dos componentes:
selectiva y sostenida, que son funciones complementarias y ocurren de
manera simultnea.
La atencin selectiva implica experimentar sucesos del medio
mediante los canales sensoriales de entrada. Aparece con el uso de
estrategias de atencin basado en experiencias previas y ayudan a
organizar la informacin del entorno, incluye la exploracin que es la
capacidad para estudiar toda la informacin ambiental, y la investigacin
que permite abordar informacin relevante o especfica del contexto que
se iguale al modelo mental apoyado en expectativas anteriores.
La atencin sostenida involucra dirigir las actividades cognoscitivas
hacia tareas especficas. Las estrategias de atencin incluyen el enfoque
sostenido en estmulos relevantes y el cambio de estmulos nuevos, son
afectados por diferencias individuales y los estilos cognoscitivos que
modifican la forma de abordar nuevas experiencias.

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6.2. Percepcin

Es el proceso cognoscitivo que identifica, organiza y traduce los
datos sensoriales en informacin significativa. El producto de la percepcin
es la informacin figurativa y slo se le atribuye significado cuando est
asociado con los sucesos y contextos ambientales.
Los procesos perceptuales incluyen discriminacin, coordinacin y
secuenciacin.
Las personas incapacitadas para aprender pueden tener
dificultades en cualquiera de estas reas de procesamiento perceptual.
Los tericos actuales en incapacidades para el aprendizaje, centran
sus esfuerzos de investigacin en el concepto del procesamiento de modo,
que ocupa de extraer informacin con propsitos diferentes. Las
distinciones de modo incluyen percepciones subjetivas y sociales, en
contraste con las objetivas y fsicas.

6.3. Memoria

Es el proceso cognoscitivo muy complejo; en la actualidad se le
observa como un proceso dinmico que permite tomar informacin
compleja del medio y transformarla y organizarla de tal manera que pueda
almacenarse y recordarse tiempo despus. Los tericos del procesamiento
de la informacin consideran la memoria desde los puntos de vista: como
modelo fluido o como niveles de procesamiento.
El modelo de memoria fluida fue esbozado por Atkinson y Shiffrin
(1968), que caracterizan la memoria en dos dimensiones principales como
caractersticas estructurales y como procesos o estrategias de control.
Las caractersticas estructurales incluyen un registro sensorial y
almacenamiento de memoria a corto y largo plazo. La memoria sensorial e
inmediata contiene un trozo completo o copia literal del estmulo sensorial
al cual se atendi por un breve periodo. La informacin representada en la
memoria a corto plazo incluye las categoras culturales y simblicas de lo
que se percibe y es limitada en capacidad y duracin.
La memoria a largo plazo es ilimitada en capacidad y duracin, la
informacin recordada y almacenada es semntica y se basa en el
mejoramiento de la existente.
Piaget indica que el aprendizaje empieza con las primeras
experiencias sensorio motoras que son la fundacin del desarrollo
cognoscitivo y lenguaje. Una persona construye conocimiento mediante la
interaccin continua con el entorno. El desarrollo de la memoria est
vinculado al del conocimiento global y mejora con los cambios cualitativos
en las operaciones mentales, tal como hacen progresar los nios, a
niveles superiores, su desarrollo cognoscitivo.

6.4. Cognicin

Es el proceso de reconocer, identificar, asociar e inferir un
significado ms all de la informacin figurativa proporcionada por el
entorno (Ruiter y Wansart, 1982).
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Se desarrolla la comprensin de un concepto y se aplican los
conceptos a un aprendizaje nuevo. La cognicin segn Piaget involucra la
abstraccin emprica y reflexiva (significado). El enfoque de la cognicin
est en la comprensin del lenguaje y los conceptos matemticos, y la
clasificacin, organizacin descubrimiento y utilizacin de relaciones
conceptuales.

6.5. Codificacin

Es el proceso en el cual los significados internos son evocados y
secuenciados para que uno pueda comunicarse de manera efectiva.
Involucra una bsqueda activa de la memoria a largo plazo antes de
formar las respuestas apropiadas al entorno. Es un proceso
reconstructivo-activo que facilita la sntesis de la informacin nueva con la
ya almacenada.
Los nios incapacitados para aprender pueden tener dificultades al
organizar sus respuestas a fin de expresarse de manera verbal y al
escribir cuentos en una secuencia apropiada. Tambin involucra un
proceso de revisin para determinar la exactitud de las respuestas. La
revisin es un proceso interno y auto regulador que permite detectar y
corregir los esfuerzos expresivos, y juzgar si una respuesta es apropiada
Ruiter y Wansart (1982), indican que la dificultad de los estudiantes
incapacitados para aprender al codificar puede llevarlos a formar
oraciones incorrectas o prrafos con secuencias malas, reducir la
productividad y respuestas inapropiadas e inconsistentes en stas.

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CONCLUSIONES

Reconocemos lo importante que es la maduracin en el proceso de
aprendizaje, ya que todas las habilidades son necesarias para la escolaridad y
dependen del desarrollo y estimulacin de estas funciones, tanto en el nio
sano como en el nio con discapacidad.

Podemos concluir que si por alguna razn, ya sea por parte del nio o entorno
familiar, estas etapas se ven alteradas es probable que, posteriormente, se
desencadenen la dificultad y perturbe la adquisicin de la etapa siguiente.

Durante la infancia tienen en ocasiones a superponerse y con frecuencia a
confundirse entre los trastornos del aprendizaje y los desrdenes de conducta,
diferenciados en que los primeros se refieren a fallas de tipos cognoscitivo
aunque en ocasiones llegan a vincularse tambin con cambios en la conducta,
en tanto que los ltimos, por otra parte, implican usualmente una relacin con
dificultades en el aprendizaje.

La teora del procesamiento de la informacin reconoce que la instruccin
efectiva sucede cuando los nios controla y son activos en su aprendizaje,
para dar sentido a sus entornos.

Los nios con dificultades en el aprendizaje muestran alguna perturbacin en
uno o ms de los procesos de la informacin, fundamentales relacionados con
el entendimiento y empleo de los procesos cognoscitivos.

Los nios con dificultades especficas de aprendizaje presentan trastornos en
la actividad motora, en la emotividad, en la percepcin, en la simbolizacin, en
la atencin y/o en la memoria.

Los problemas de aprendizaje son globales porque el retardo en el proceso de
aprender no se manifiesta solamente en algunas materias.

Los trastornos especficos del aprendizaje escolar son propios de un nio con
inteligencia alrededor de la normal, que carece de alteraciones sensomotores
o emocionales serias, vive en un ambiente sociocultural, familiar y educacional
satisfactorio.

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BIBLIOGRAFA

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