Mémoire Belkherfi Brahim

Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire
Mmoire Mmoire Mmoire Mmoire

Prsent pour lobtention du diplme de :
Magister en Informatique
Option :
Rseaux et Systmes dInformation Multimdias
Thme

Prsent par :
Brahim BELKHERFI

Coopration entre Coopration entre Coopration entre Coopration entre un un un un Hypermdia Hypermdia Hypermdia Hypermdia et un et un et un et un
Simulateur P Simulateur P Simulateur P Simulateur Pdagogique dagogique dagogique dagogique base Agent base Agent base Agent base Agent
Pdagogique Pdagogique Pdagogique Pdagogique
(Le Systme CoMdia)
Devant la commission dexamen compose de :
Prsident : Dr. Djamel Chacha Ahmed Pr Universit de Ouargla
Rapporteur : Dr. Tahar Bouhadada MCA Universit de Annaba
Examinateurs : Dr. Ahmed Korichi MCA Universit de Ouargla
Dr. Azzedine Billami Pr Universit de Batna
Dr. Abdelmadjid Benmohamed Pr Universit de Batna

Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique
Universit Kasdi Merbah - Ouargla

FACULT DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES ET DES SCIENCES DE LA MATIERE
DEPARTEMENT DE MATHEMATIQUE ET DINFORMATIQUE
ECOLE DOCTORALE

1

Remerciements
Aknowledgement

Ma gratitude va toutes les personnes que jai eu loccasion de ctoyer et de rencontrer lors de ces
quelques annes de mmoire. Chacune dentre elle a particip sa manire laboutissement de ce
mmoire. Je prie toutes celles que je naurais pas mentionnes de men excuser .

Ma reconnaissance et sincre gratitude reviennent en premier lieu, mon directeur de thme, Dr.Tahar Bouhadada M.C de
lUniversit Badji Mokhtar de Annaba pour le srieux et le soutient inconditionnel apport ce mmoire qui naurait
certainement pas vu le jour sans sa confiance quant mes possibilits de la mener bien, ses encouragements, ses conseils, ses
critiques constructives, et je noublierai aussi jamais ses prcieux conseils.

Je remercie vivement tous les membres de mon jury, pour lattention quils ont porte mon travail et pour leurs prcieuses
remarques grce auxquelles jai pu amliorer ce mmoire jusquau bout.

Merci au Professeur Chacha Ahmed Djamel, de lUniversit Kasdi Merbah de Ouargla, davoir prsid le jury de soutenance
avec bienveillance.

Merci au staff denseignants de notre promo de post-graduation de lcole doctorale RSI M , en tte de liste Mr. Djoudi
Mohieddine de lUniversit de Poitier Paris, Mr. Zidat Samir M.C de lUniversit de Batna, Mr. Douidi Larbi MC de
luniversit Ferhat Abbas de SETIF, Mr. Talhi Said M.C et Mr.Bilami Azzedine M.C de luniversit BATNA, Mr. Benmohamed
abdelmadjid, Mr.CHIKHI Salim M.C de lUniversit Mentouri Constantine et Mr. Bousaada Kassem de lUKMO, de leur
soutient et remarques pour ce mmoire.

Sans oublier le staff administratif prcisement Mr. Herrouz Hakim et Mme Lallam F. Z. MC de lUKMO pour leur suivi et
bienveillance de notre promo.

Merci Mr.Bilami Azzedine et Mr. Benmohamed Abdelmadjid, de luniversit BATNA, davoir accepter de rapporter ce
mmoire et de mavoir fait profiter de leurs conseils clairs. Merci galement Mr. Korichi Ahmed MC de luniversit de
Ouargla davoir accepter de rapporter ce mmoire et son adhrence dclar pour ce travail.

Je remercie vivement Mr. Pierre Tchounikine, Professeur d'informatique l'Universit Joseph Fourier (Grenoble 1),
Laboratoire d'Informatique de Grenoble pour larticle fournit sur les travaux en EIAH, et de son prcieux
conseil : sastreindre tre capable de proposer une explication et/ou justification pour chacune des phrases crites .

Je remercie Pr. Frank Amadieu de lUNIVERSIT TOULOUSE-LE MIRAIL : TOULOUSE II (Psychologie) pour le conseil et le temps consacr
mon sujet et sa raction spontane afin de maiguiller sur la bonne piste de mon projet.
Merci Mme Gloria Corts Buitrago pour son aide contacter le Labo Jean Pierre Peyrin, Jean-Philippe Pernin et Viviane
Guraud. Merci galement tout lquipe MeTAH.
Je remercie trs sincrement, Mr. Mahdjoub Bachir, M.A de l universit Kasdi Merbah de Ouargla, et Mr. Gharib Toufik, MA
du centre universitaire de Ghardaa pour leur aide inconditionnel et ses remarques pertinentes apportes ce mmoire.

Ma gratitude reconnaissance, ladorable binme Adel et Bilel, informaticiens ANNABA, de leurs solidarit, et pour la
webographie fournie pour mener ma recherche au bout.

Je tiens ma gratitude reconnaissance mon professeur de franais en primaire Mr. Aissani Mohamed, pour lattention et ses
retouches prcieuses apportes ce mmoire.

Et enfin ma reconnaissance tout le staff technique de lUKMO en tte de liste Mr. le Recteur et tout mes collgues de travail
pour leur soutient et encouragement continument cds.

A toutes et tous, un grand merci !

Ddicace

Ce modeste travail est ddi la mmoire du dfunt, mon cher frre Moussa qui tait enseignant de physique
au Technicom Bachir Kedda , il nous a quitt pour rejoindre lautre monde, son souhait tait de voir ce travail
ralis. QuAllah le Tout Puissant lui accorde sa misricorde et laccepte au sein de son vaste Paradis.
A tout mon entourage.

Rsum

2

Rsum Rsum Rsum Rsum
Ces dernires annes, les recherches se sont orientes dans 3 directions : Les hypermdias
ducatifs adaptatif, qui adapte une prsentation hypermdia au niveau et aux besoins de l'apprenant,
les simulateurs pdagogiques et les agents pdagogiques qui sont utiliss pour expliquer le cours et
de motiver l'apprenant avec des fonctionnalits de communication et affectif ds la fois la communication
verbale et non verbale. Plusieurs systmes ont intgrs des agents pdagogiques dans un contexte
de coopration : des agents pdagogiques ont t intgrs dans des hypermdias ducatifs (MICAME,
HYPER Agent), des agents pdagogiques ont t intgrs dans des simulateurs pdagogiques
(SIMULAgent) entre autres. Il sagit de concevoir et de raliser un environnement denseignement
distance (dans un contexte de coopration) impliquant un hypermdia ducatif et un simulateur
pdagogique. Un agent pdagogique, utilisant un modle de traces , sera charg de rpartir les tches
entre lhypermdia et le simulateur. La problmatique pour lagent consiste dterminer, pour chaque
concept prsenter lApprenant, qui de lhypermdia ou du simulateur est le plus adapt pour le
prsenter lApprenant (dune autre manire, quels sont les concepts qui doivent tre prsents par
lhypermdia et ceux qui doivent tre prsents par le simulateur). Pour cela, un ensemble de rgles de
rpartition doivent tre dfinies et seront utilises par lagent pdagogique.

Mots-Cls : Agent pdagogique, simulateur pdagogique, hypermdia, rgles de rpartition,
coopration.

Rsum

3

Abstract
In recent years, research has been oriented in 3 directions: "The educational hypermedia"
adaptatif, which adapts a hypermedia presentation level and needs of the learner, "the educational
simulators" and "educational agents" that are used to explain the course and to motivate learners with
communication capabilities and emotional communication both verbal and nonverbal. Several systems
have integrated pedagogical agents within a context of cooperation: pedagogical agents have been
integrated in educational hypermedia (MICAME, HYPER Agent); pedagogical agents have been
incorporated into educational simulators (SIMULAgent) among others. It comes to design and build an
environment of distance education (in a context of cooperation) involving a hypermedia educational and
pedagogical simulator. A pedagogical agent, using "a model trace, will be responsible for allocating tasks
between the hypermedia and the simulator. The problem for the agent is to determine, for each concept to
present to the learner, which hypermedia or simulator is best suited for presentation to the Learner
(otherwise, what are the concepts which must be presented by hypermedia and those to be presented by
the simulator). For this, a set of distribution rules must be defined and will be used by the pedagogical
agent.
Key Words: Pedagogical agent, pedagogical simulator, hypermedia, dispatching rules,
cooperation.

Rsum

4

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Publications acceptes :
o SNIB2010 (Biskra, Algrie) : Papier N37
o WOTIC 11 (Casablanca, Maroc) : Papier N0075

Table des Matires

5

Table des Matires Page

Introduction Gnrale ..........
1. Introduction .............
2.Contexte de recherche..........
3.Contribution...............
4.Etude de lexistant (Systmes existants)....
5.Organisation du mmoire....
9
9
10
10
11
16

Chapitre I : De lEAO aux EIAH ............17
I.Introduction ............................................................................................................................... 18
II. Etat de lart en EAO .............................................................................................................................................. 18
III. De lEAO aux EIAH ............................................................................................................................................... 19
III.1 Approche historique des EIAH.....19
III.2 Enseignement programm ............................................................................................................................ 20
III.3 EAO, IA, EIAO, Tuteur Intelligent ................................................................................................................. 21
III.4 Hypertextes et hypermdia ........................................................................................................................... 22
III.5 Tuteur intelligent ............................................................................................................................................. 23
III.5.1 le modle de llve ou de lapprenant .................................................................................................. 23
III.5.2 le modle du domaine ou la base de connaissances ........................................................................ 24
III.5.3 le module pdagogique ................................................................................................................................ 24
III.6 Micro monde ....................................................................................................................................................... 24
IV. Conclusion ............................................................................................................................................................... 25

Chapitre II : Les Hypermdias .............................................................. ..26
I. LHypermdia Educatif ........................................................................................................................................ 27
I.1 Les Hypermdias pour lenseignement ....................................................................................................... 27
I.2 Les systmes Hypermdias classiques ......................................................................................................... 28
I.2.1 Les avantages dans un cadre ducatif....................................................................................................... 28
I.2.2 Les inconvnients dans un cadre ducatif .............................................................................................. 28
I.3 Les Hypermdias adaptatifs ............................................................................................................................. 29
I.3.1 Les avantages des Hypermdias adaptatifs. ........................................................................................... 29
I.3.2 Les inconvnients des Hypermdias adaptatifs. ................................................................................... 30
I.4 Les Hypermdias adaptatifs dynamiques ................................................................................................... 30
I.5. Le rle des Hypermdias dans le processus Enseignement Apprentissage.............................. 31
II. Conclusion ................................................................................................................................................................ 31

Chapitre III : Les Simulateurs Pdagogiques.............32
I. Le Simulateur pdagogique ................................................................................................................................. 33
I.1. La simulation dans le processus dapprentissage ................................................................................... 33
I.2. Simulation et objectifs dapprentissage ...................................................................................................... 33
I.3 Contexte dutilisation de simulation dans lapprentissage .................................................................. 34
I.4. Environnements de contrle pdagogique ............................................................................................... 35
I.5.Simulations pdagogiques ................................................................................................................................ 36
II. Travaux en simulateurs pdagogiques ......................................................................................................... 36
III. Les scnarios : ....................................................................................................................................................... 37
IV. Inconvnients de la simulation ....................................................................................................................... 37
V. Les dangers de la simulation ...................................................................................................................... 37
VI. Conclusion ............................................................................................................................................................... 38
Table des Matires

6

Chapitre IV : Les Agents pdagogiques......39
I.Introduction ............................................................................................................................................................... 40
II. LAgent pdagogique ........................................................................................................................................... 40
II.1 Intgration de lAgent pdagogique dans lEIAH .................................................................................... 41
II.2 Limpact de lAgent pdagogique .................................................................................................................. 41
III. Objectifs et avantages attendus des agents pdagogiques .................................................................. 42
V. Conclusion : .............................................................................................................................................................. 43

Chapitre V : Conception du systme CoMdia ..44
I. Introduction .............................................................................................................................................................. 45
II. Arguments de choix dun modle pour CoMdia ............................................................................. 45
III. Approche Mthodologique ............................................................................................................................... 46
III.1 Taches accomplis par lhypermdia dans CoMdia ....................................................................... 47
III.2 Taches accomplis par le simulateur dans CoMdia ....................................................................... 47
III.3 Traces de lapprenant et la modlisation de son profil ...................................................................... 47
IV. Architecture du systme CoMdia .......................................................................................................... 47
IV.1 Le modle du domaine dans CoMdia . ............................................................................................... 47
IV.2. Le modle de lapprenant dans CoMdia ....................................................................................... 48
IV.2.1 Le modle pistmique. ............................................................................................................................... 49
IV.2.2 Le modle comportemental. ...................................................................................................................... 50
IV.2.3 Le Modle de Traces ..................................................................................................................................... 50
IV.3 La base de donnes multimdias. ................................................................................................................ 51
IV.4 Modle activits pdagogiques .................................................................................................................... 51
IV.5 Le contrleur ...................................................................................................................................................... 52
IV.6 Le gnrateur de cours .................................................................................................................................... 52
IV.7 LAgent pdagogique dans CoMdia .................................................................................................... 53
IV.7.1. Rgles de gestion de lapprentissage cot Agent pdagogique... ............................................. 53
IV.7.1.1. Rgles dintervention : ............................................................................................................................. 53
IV.7.1.2. Rgles de rpartition de tches : .......................................................................................................... 54
IV.7.1.3 Rgles de comportement ......................................................................................................................... 55
IV. 7.2 Formes de coopration inter-acteurs cooprants..55
IV.7.2.1. Hypermdia avec Agent..55
IV.7.2.2. Simulateur avec Agent.....56
IV.7.2.3. Simulateur avec Hypermdia base Agent...56
IV.8 Les Diagrammes UML ...................................................................................................................................... 56
IV.8.1 Langage UML ................................................................................................................................................... 56
IV.8.2 Diagramme des cas dutilisation .............................................................................................................. 57
IV.8.3 Diagramme de squence mise jour de cours/exercices .............................................................. 58
IV.8.4 Diagramme de squence consultation de cours ................................................................................ 58
IV.8.5 Diagramme dinteraction (scnario de coopration)....................................................................... 59
IV.8.6 Diagramme de test dvaluation .............................................................................................................. 59
V. Conclusion ................................................................................................................................................................ 60

Chapitre VI : La matire enseigner.....61
I. Introduction .................................................................................................................................................................. 62
II. Les constituants dun cours en ligne ................................................................................................................ 62
II.1. Pourquoi mettre son cours en ligne ? ............................................................................................................ 63
Table des Matires

7

II.2. Lorganisation pdagogique dun cours en ligne......................................................................................... 63
III.Modle du domaine de CoMdia ................................................................................................................... 63
III.1. Concepts prsenter par lHypermdia ...................................................................................................... 64
III.2. Concepts prsenter par le Simulateur ........................................................................................................ 64
IV. Outil de scnarisation du cours en ligne utiliser ....................................................................................... 64
IV.1 Prsenation de loutil ............................................................................................................................................. 65
IV.2 Dveloppement de tests et dvaluations ...................................................................................................... 65
IV.2.1 Intrt ................................................................................................ ..65
IV.2.2 Outils .................................................................................................................................................................... 65
IV.2.3 Typologie ............................................................................................................................................................ 68
V. Implmentation du systme.......68
V. 1. Introduction ...........68
V. 2. Choix techniques...68
V. 3. Prsentation de lenvironnement de dveloppement du systme.......68
V. 3.1 lHypermdia : (CMS) .....69
V. 3.2 Le Simulateur : (RCP : Rich Customer Platform) ...70
V. 3.3 Architecture logicielle de CoMdia ....70
VI.Conclusion.........71

Conclusion Gnrale...........................72
Perspectives......................74
Bibliographie......75
Annexes...............81

Table des Matires

8

Liste des figures

Figure 1 : Architecture du systme MICAME .
Figure 2 : Le projet MICAME ......................
Figure 3 : Exemple de coopration entre un agent pdagogique et un hypermdia.
Figure 4 : Architecture de SIMULAgent ..
Figure 5 : Les deux composantes principales du systme ..
Figure I.1 : EIAH, une chronologie.....
Figure I.2 : Architecture dun systme expert..........
Figure I.3 : Systme Micro monde.....
Figure II.1 : Larchitecture gnrale dun hypermdia ducatif .
Figure III.1 : Graphe d'objectifs d'apprentissage ....
Figure III.2 : Phase de cration du contrle pdagogique ....
Figure III.3 : Phase dexcution du contrle pdagogique ....
Figure V.1 : Architecture gnrale du systme CoMdia ..............
Figure V.2 : Modle du domaine....
Figure V.3 : Composition : Modle de lapprenant sous-ensemble du Modle du domaine...............
Figure V.4 : Diagramme des cas dutilisation...
Figure V.5 : Diagramme de squence mise jour de cours/exercices....
Figure V.6 : Diagramme de squence consultation de cours....
Figure V.7 : Diagramme dinteraction (scnario de coopration).....
Figure V.8 : Diagramme de test dvaluation.......
Figure VI.1 : Interface de loutil OPALE........
Figure VI.2 : Accs lhyperespace (Capture dcran : Interface Apprenant)..................
Figure VI.3 : Prsentation du cours avec assistance Agent (Capture dcran)................
Figure VI.4: Suivre des exercices avec assistance Agent (Capture dcran)
Figure VI.5 : Scnarisation dun module du cours ralis par loutil OPALE. (Capture dcran).
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Liste des tableaux

Tableau 1 : Dimensions sur lesquelles la coopration du systme peut intervenir......
Tableau IV.1: Classification des agents ducationnels par Chou ...
Tableau V.1 : Rgles dintervention de lAgent...........
Tableau V.2 : Rgles de rpartition de tches........
Tableau VI.1 : Extrait du Modle de domaine dans CoMdia ....

13
40
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54
64

Introduction Gnrale
9

Introduction Gnrale
1. Introduction
Lre des TIC sest vue fortement marqu par les sites de e-formation qui se multiplient du fait
de lintrt quils apportent tels que le gain de temps, la souplesse dutilisation, linteractivit, etc., notamment
marqu par le nouveau concept tout IP .
Pourtant, si lon souhaite faire de la e-formation un outil de formation viable et largement utilis,
une recherche en amont sur un EIAH (Environnement Interactif pour lapprentissage Humain), pour
lenseignement distance par limplmentation dune approche de coopration ddie lapprentissage est
intressante.
De tels environnements ont t dvelopps ces dernires annes sous le terme de plates-formes
pour l'enseignement distance. Nombreuses sont les tudes qui ont t faites sur ces environnements
[Ecoutin, 00] [Prau, 00]. Ces tudes montrent que ces environnements offrent en fait peu de fonctionnalits
aux diffrents acteurs, peu de flexibilit et peu de paramtrage par les usagers. De plus la plupart des
environnements sont assez ferms en termes d'interoprabilit et ne sont pas prvus pour un
enrichissement incrmental et libre. Dautre part les outils actuels impliqus dans ces environnements
(EIAH) semblent limits.
Notre travail de recherche part de ce constat, il se situe dans le contexte dune plate-forme
impliquant la fois, 03 acteurs lhypermdia ducatif, le simulateur pdagogique et lagent pdagogique
dans un contexte de coopration base sur lagent pdagogique, qui ont t jusqualors dvelopps
indpendamment. Notre travail a pour objectif de spcifier les fonctionnalits ncessaires au cycle complet
de l'enseignement distance (informer-exercer-valuer), puis de fournir une nouvelle architecture modulaire
du systme couvrant ce cycle et permettant interoprabilit et enrichissement incrmental. Nous prsentons
les principales caractristiques de la plate-forme raliser et un modle de droulement de formation
ouverte et distance (FOAD).
Nous nous servons de la littrature sur la communication multimodale interpersonnelles, et quant
la recherche long terme d'analyse fine des comportements des enseignants pour proposer une approche
scientifique de l'intgration dun agent pdagogique, un hypermdia et un simulateur qui se trouve tre
complmentaires, mais elle nest pas profondment intgr dans les systmes existants.
La plate-forme que nous prsentons, vise attribuer des sous tches la prsentation soit
l'hypermdia ou le simulateur, une cooprativit base sur l'agent en fonction pdagogique et sur
l'enseignement de rglage (niveau de l'apprenant, les donnes qui seront prsentes).

Introduction Gnrale
10

Dans cette introduction, nous prsentons dabord le contexte scientifique dans lequel sinscrivent
nos travaux de recherche. Puis, nous expliquons notre problmatique .Nous dcrivons ensuite nos objectifs
de recherche (notre contribution), et lapproche mthodologique adopte. Enfin, nous terminons cette
introduction par la prsentation de lorganisation du mmoire.
2. Contexte de recherche
Notre travail vient de sinsrer en complment des travaux de recherche dans le domaine des EIAH;
entres autres le projet MICAME dvelopp en 1998 et HYPERAgent ralis en 2009, visant lintgration dun
agent pdagogique et un hypermdia ducatif, dautre part des agents pdagogiques ont t intgrs dans
des simulateurs pdagogiques tel que SIMULAgent ralis en 2008. Notre travail consiste de concevoir et de
raliser un environnement denseignement distance (dans un contexte de coopration) impliquant un
hypermdia et un simulateur pdagogique. Un agent pdagogique, en utilisant un modle de traces, sera
charg de rpartir les tches entre lhypermdia et le simulateur.
La problmatique pour lagent consiste dterminer, pour chaque concept prsenter
lApprenant, qui de lhypermdia ou du simulateur est le plus adapt pour le prsenter lApprenant (dune
autre manire, quels sont les concepts qui doivent tre prsents par lhypermdia et ceux qui doivent tre
prsents par le simulateur). Pour cela, un ensemble de rgles de rpartition doivent tre dfinies et seront
utilises par lagent pdagogique. Il serait aussi intressant dutiliser un modle de traces (qui sera utilis par
lagent pdagogique) pour une meilleure adaptation.
3. Contribution
Notre objectif est de proposer un systme denseignement distance, un environnement
dapprentissage o chaque fois pour prsenter un concept lapprenant, cela revient lagent
pdagogique de bien choisir le mdia faire apparatre.
Lhypermdia ducatif dynamique prsente ce concept et ces pr-requis ou simuler pour apprendre
ce concept en faisant appel au simulateur pdagogique. Il sera commode pour mener une interoprabilit
apparente d'utiliser un modle de trace qui modlise le cheminement de l'apprenant dans l'environnement
d'apprentissage. Notre contribution est surtout caractrise par la mise en vidence de lapproche
cooprative entre les deux mdias et par la dfinition des bases de rgles cot Agent pdagogique pour
grer cette coopration.

Introduction Gnrale
11

4. Etude de lexistant (Systmes existants)
Nous abordons un tat dart par des systmes ayant intgr des tels outils entre autres, ceux qui
ont intgr des agents pdagogiques et hypermdias ducatifs tels que (MICAME, HYPERAgent), ceux qui
ont intgr des agents pdagogiques et simulateurs pdagogiques tel que (SIMULAgent), afin de mettre en
vidence laspect coopratif introduit, et den conclure un rsultat bnfique pour notre travail qui aborde le
troisime volet cest--dire celui qui traite la coopration entre un simulateur et un hypermdia base agent
pdagogique. Nous prsumons que les systmes tudis dans ce chapitre, permettent de choisir un modle
dont nous nous basons nos travaux, nanmoins nous prcisons quil sagit de la cooprativit en terme
dacteurs cooprants au processus dapprentissage dans la plate-forme, et non celui entre apprenants ou
groupe dapprenants. Nous rappelons cet gard que notre systme qui enseigne distance une matire
de spcialit en mdecine la Rhumatologie o il y lieu dintgrer des hypermdias (prsentation des
connaissances) et des simulations de certaines phnomnes (la simulation au sens dapprentissage i.e.
simuler pour apprendre).
4.1. Le Systme MICAME
a. Prsentation du projet
Le projet MICAME (Modlisation
Informatique de la Coopration, de l'Adaptabilit et
de la Multimodalit dans lEnseignement) est un
projet labor par lquipe de recherche au
Laboratoire Paragraphe (Universit de Paris VIII), qui
consiste raliser un environnement
dapprentissage interactif dapprentissage par
ordinateur dans un contexte de Coopration entre
un Hypermdia adaptatif ducatif et un Agent
pdagogique [Rty, 98].
b. Objectif du projet MICAME :
Les objectifs fixs pour ce projet au dbut de son lancement visent essentiellement :
1) Construction d'un corpus vido pdagogique [Martin, 02],
2) laboration d'un modle de communication multimodale pdagogique,
3) Spcification et implmentation dun systme intgrant un hypermdia adaptatif et un agent
conversationnel [Abrilian, 02],
4) valuation du systme par des apprenants.
Figure 1: Architecture du systme MICAME
Introduction Gnrale
12

Lagent et lhypermdia, chacun de ces deux composants doit intgrer une adaptabilit par rapport
au niveau scolaire de l'apprenant et lhistorique de ses consultations du cours. Le problme consiste alors
coordonner ces deux composants adaptatifs de manire transparente et intuitive pour lapprenant.
Lobjectif du systme MICAME cest un EIAO qui intgre :
La prsentation de documents pdagogiques sous forme dhypermdia;
Un agent pdagogique dont les actions de communication sont finement synchronises
avec la prsentation hypermdia;
Une adaptation des contenus pdagogiques et de leur prsentation, de la navigation parmi
les documents pdagogiques, et du comportement communicatif de lagent en fonction des
caractristiques et des actions de lapprenant.
c. Description et Fonctionnement :
Le systme doit prsenter de manire
simultane et cooprative des documents
pdagogiques par un agent conversationnel
dune part, et sous la forme dun hypermdia
dautre part, le comportement de lagent ne doit
pas seulement se baser sur un modle de
lapprenant mais aussi sur des informations de
nature structurelle et smantique concernant les
documents pdagogiques.
Lagent pdagogique pourra tre amen intervenir auprs de lapprenant, par exemple pour le
motiver ou peut tre le blmer. Certaines explications pouvant tre par exemple dlivres oralement par
lagent plutt que prsentes de manire textuelle (hypermdia). Ainsi, le systme devra pouvoir dcider de la
prsentation dun lment pdagogique :
soit sous forme hypermdia uniquement ;
soit de manire cooprative : partiellement par lagent et partiellement sous forme hypermdia
soit avec introduction de redondance : par lagent et sous forme hypermdia
soit par lagent uniquement.

Figure 2 : Le projet MICAME
Introduction Gnrale
13

1) Lagent conversationnel LEA :
Lagent conversationnel LEA . Il sagit dun agent
anim 2D utilisant un catalogue dimages des diffrentes parties du
corps (pupille, sourcils, tte, bras, corps, etc.). Ainsi pour les bras
46 images ont t dessines afin de reprsenter diffrentes
configurations (un ou deux bras, positions et configurations de la
main) qui peuvent tre utilises pour diffrents types de gestes
(iconiques, emblmes et dictiques par exemple).
Les combinaisons de ces diffrentes images ainsi que du message synthtiser vocalement peuvent
tre spcifies un bas niveau en XML. Trois apparences dagents ont t conues avec la mme
technologie et ont fait lobjet dtudes exprimentales pour diffrentes stratgies de comportement multimodal
de la part de lagent : redondant, complmentaire, monomodal [Buisine, 03].
2) Adaptabilit et rpartition des tches
Ladaptabilit du systme peut intervenir selon trois dimensions, en fonction du modle de lapprenant
(tableau ci-dessous) : les modalits utilises, le dtail des informations communiques et le type de parcours.
Ces dimensions regroupent celles tudies classiquement dans les interfaces multimodales et dans les
hypermdias.
Modalits Hypermdia seul
Agent avec Hypermdia
Niveau de dtail des informations
communiques
Hypermdia : simple / dtaill
Agent : simple / dtaill (nombre et longueur des
interventions, activit non-verbale)
Parcours Trs guid par le systme
Libert de parcours importante laisse lapprenant

Tableau 1 : Dimensions sur lesquelles la coopration du systme peut intervenir

d. Apports du systme :
Ladaptabilit est gre plusieurs niveaux : dans la slection et dans lordonnancement des tapes
communicatives, mais aussi dans la ralisation interne de chacune de ces tapes. A la premire excution du
systme, lalgorithme droule les tapes communicatives suivantes : message de bienvenue, introduction au
cours, choix de la 1re section (par le systme ou par lapprenant). Ensuite, pour chaque section slectionne,
les tapes sont les suivantes : introduction cette section, prsentation du contenu de la section, prsentation
des liens possibles vers les autres sections.

Figure 3 : Exemple de coopration entre un agent
pdagogique et un hypermdia.
Introduction Gnrale
14

4.2. Le Systme SIMULAgent
a. Prsentation du systme
Le projet SIMULAgent [Bouhadada, 08] est un
projet labor par le Groupe de Recherche en e-Learning
GRelearn au (Laboratoire LRI de lUniversit Badji
Mokhtar Annaba), qui consiste raliser un systme de
coopration entre un agent pdagogique et un simulateur
pour lapprentissage du module structure machine
enseign en deuxime anne ingnieur informatique.
Dans ce systme qui inspire entre autres de celui du projet MICAME, la coopration sest
effectue dans trois dimensions en fonction du niveau de lapprenant et de son consultation du cours
(Modalit, Niveau de dtail des informations communiques, parcours), selon larchitecture dcrite dans la
figure 4, ainsi lagent pdagogique reprsent par un personnage anim et affich ct dun support de
formation. Lintervention de lagent pdagogique est marque au cours les trois phases dapprentissage
savoir:
Dans la phase Cours : pour donner des explications dtailles.
Dans la phase Exercices : pour aider et guider.
Dans la phase Simulation : pour expliquer le programme simuler.
b. Objectif du systme SIMULAgent
Le systme comprend un modle du domaine, un modle de lapprenant et un contrleur qui dtermine
les lments du cours prsenter par le simulateur dune part, et lagent pdagogique dautre art, cette
sparation vise permettre une rutilisabilit pour diffrents cours et supports.
c.Description et Fonctionnement
Lagent pdagogique intercepte tout concept sollicit
par lapprenant et faire intervenir loutil de simulation dans un
but dapprhender le concept. Le systme intgre un
simulateur de contenus interactifs et activits. La
coopration mettre en uvre entre composants qui avaient
t dveloppes indpendamment sans l'intgration dans une
application.

Figure 4 : Architecture du systme SIMULAgent
Figure 5 : Les deux composantes principales du systme
Introduction Gnrale
15

Chacune de ces deux composantes doit intgrer les adaptabilits par rapport au niveau de
connaissances de l'apprenant et l'historique de ses consultations du cours. Ensuite, le problme consiste la
coordination de ces deux composantes adaptatives de manire transparente et intuitive pour lapprenant.
Loutil ISA-SIMUATEUR est un simulateur intgr dans lenvironnement SIMULAgent qui permet de
simuler certaine fonction lmentaire du microprocesseur. Lobjectif et doffrir une simulation visuelle des
zones de travail du processeur (registre, compteur). Ainsi lapprenant peut se jouir de cet outil pour illustrer
des concepts quil narrive pas digrer.
d. Apports du systme :
Dans ce systme, la coopration est gre plusieurs niveaux : dans la slection et dans
lordonnancement des tapes communicatives et aussi dans la ralisation interne de chacune de ces tapes.
4.3. Le Systme HYPERAgent
a. Prsentation du systme
Le projet HYPERAgent [Bouhadada, 09] est un projet labor par le Groupe de Recherche en
e-Learning GRelearn au (Laboratoire LRI de lUniversit Badji Mokhtar Annaba), qui consiste raliser
un systme de coopration entre un agent pdagogique et un hypermdia ducatif pour lapprentissage.
Dans ce systme le processus dapprentissage est ralis compte tenu des situations dapprentissage de
l'enseignement traditionnel, o les interactions entre apprenants et enseignants (ou entre apprenants
travaillant en groupe) sont multi-supports (dessins au tableau, polycopis, documents audio-visuel),
multimodales (parole, gestes, postures, regard), coopratives (changes ayant un but commun comme la
comprhension d'une partie du cours) et adaptatives (par exemple, l'enseignant modifie le droulement de son
cours pour rpondre aux questions).
b. Objectif du systme HYPERAgent
En partant dun constat de plusieurs travaux qui ont tudis les impacts de la multi-modalit, de
ladaptabilit et de la cooprativit sur la pdagogie (qualit de l'enseignement, attention des apprenants,
interactivit du cours, adaptation diffrents niveaux et filires d'apprenants dont le projet MICAME (Par 4.1.)
fait partie, lobjectif du systme HYPERAgent est de concevoir une coopration compte tenu des limites
relatives aux outils envisags dans lenvironnement dapprentissage.
c. Description et fonctionnement
Dans HYPERAgent, lagent pdagogique anime la session dapprentissage en se basant beaucoup
plus sur le modle de lapprenant et son adaptabilit avec lhypermdia. Ainsi le composant hypermdia est
transparent pour lapprenant il semble trop guid par lagent. Les interactions avec le systme sont saisies par
lagent pour assurer une meilleure adaptabilit.

Introduction Gnrale
16

d. Apports du systme
Une des difficults pour l'enseignant consiste aussi savoir adapter sa communication des
apprenants ayant des niveaux trs diffrents. Dans le modle HYPERAgent [Bouhadada, 09] en partant de ce
constat il y lieu dimplmenter un systme coopratif, o la coopration seffectue aussi, dans trois
dimensions (Par. 4.1 (c) (2)).
5. Organisation du mmoire
A lissu de cette introduction, notre mmoire est organis en 06 chapitres dont nous exposons
sommairement, un aperu dans ce qui suit.
Le premier chapitre du mmoire, prsente le contexte gnral de notre recherche dans le domaine des
Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain, dsign par le sigle EIAH. Nous apportons
tout dabord des prcisions sur EAO, EIAO, la FOAD, la FAD. Nous voquons entre autres les premiers
modles dans le domaine dapprentissage et lmergence des Micro mondes. Ce chapitre nous permet
ainsi de mettre en vidence le contexte de nos travaux.
Le deuxime chapitre, consacr pour les hypermdias, o nous dfinissons ces outils et comment sont
intgrs dans lenvironnement dapprentissage tout en indiquant leurs avantages et inconvnients dans un
cadre ducatif.
Le troisime chapitre, introduit les simulateurs pdagogiques, ainsi nous prcisons que la simulation
vise est de simuler pour apprendre et nous dcrivons la contribution de cet outil dans le processus
dapprentissage. Nanmoins lintgration de la simulation dans l'ducation prsente des dangers
potentiels.
Le quatrime chapitre dcrit les agents pdagogiques et comment sont intgrs dans les EIAH. Nous
prcisons aussi leurs rles puis leurs impacts et leurs avantages.
Le cinquime chapitre, la pierre de socle, de notre approche dcrit la conception et larchitecture du
systme CoMdia selon nos arguments de choix tout en ladaptant nos propres objectifs en se
basant sur ltat de lart prsent auparavant. Ainsi une description dtaille de larchitecture du systme
est donne.
Le sixime chapitre, dcrit la matire enseigner, une discipline de mdecine la Rhumatologie . Suivi
dune description gnrale de limplmentation du systme CoMdia o nous spcifions notamment les
outils de dveloppement.
Enfin, pour conclure ce rapport, donnons un bilan de notre travail et nous ouvrons quelques perspectives
de recherche de nos travaux.

Chapitre I De lEAO aux EIAH

17

Chapitre I
De lEAO aux EIAH

I.Introduction ....................................................................................................................................... 18
II. Etat de lart en EAO ...................................................................................................................... 18
III. De lEAO aux EIAH ..................................................................................................................... 19
III.1 Approche historique des EIAH ....................................................................................... 19
III.2 Enseignement programm ............................................................................................... 20
III.3 EAO, IA, EIAO, Tuteur Intelligent ................................................................................. 21
III.4 Hypertextes et hypermdia .............................................................................................. 22
III.5 Tuteur intelligent ............................................................................................................ 23
III.5.1 le modle de llve ou de lapprenant ............................................................. 23
III.5.2 le modle du domaine ou la base de connaissances ......................................... 24
III.5.3 le module pdagogique ..................................................................................... 24
III.6 Micro monde ................................................................................................................... 24
IV. Conclusion .................................................................................................................................... 25


18

Chapitre I : De lEAO aux EIAH
I. Introduction
Les transformations des socits contemporaines, notamment l'importance du savoir et de son
actualisation permanente dcline en formation perptuelle, tout au long de la vie d'une part, la disponibilit de
modules de formation au travers de rseaux de type Internet d'autre part, rendent ncessaires des
environnements logiciels de gestion de formation travers des rseaux. De tels environnements sont
dvelopps dans plusieurs axes, pour rapprocher et amliorer l'apprentissage chez l'apprenant et permettre
une interoprabilit pour les diffrents acteurs. Pour introduire le contexte gnral des EIAH nous prsentons
dans la section suivante la lgende prcdant ces environnements.
II. Etat de lart en EAO
Les progrs de linformatique et laccroissement des rseaux de communications (Internet en
particulier) ont permis lavnement de nouvelles technologies de linformation. Parmi ces nouvelles
perspectives, on trouve lenseignement assist par ordinateur (EAO) n dans les annes 60. Ses domaines
dapplication sont larges, principalement lenseignement des sciences, de la technique, de la lecture et des
langues. A ses dbuts, lEAO, sur le systme central dune entreprise, avec des apprenants utilisant le logiciel
partir du terminal de leur bureau, ou dans une salle de cours.
De nombreuses recherches ont t menes dans ce sens, sur plusieurs axes, chacune ayant ses
propres concepts clefs. Si certains privilgient la place de lapprenant ou le domaine dapplication (cest--dire
les connaissances), dautres tentent plutt de simuler le rapport apprenant-enseignant ou favorisent le travail
collaboratif et lapprentissage social.
Au dbut des annes 80, lavnement de la micro-informatique en particulier lavnement du PC
(Personal Computer, ordinateur personnel) et du Macintosh dApple a ouvert de nouveaux horizons. Les
coles, les petites entreprises, ou les particuliers, peuvent soffrir des logiciels pour des sommes modestes
tournant sur un matriel peu coteux.
Le dbut des annes 90 a vu une deuxime gnration dordinateurs personnels apparatre. Les
crans dordinateurs ont enfin atteint une rsolution acceptable. Les disques durs ont atteint une taille
respectable. Les processeurs sont devenus assez rapides. Le cot rduit de la mmoire a permis de muscler
les machines. La carte son a permis datteindre une haute qualit sonore qui permet dcouter et denregistrer
de la musique ou de la parole. Enfin, le CD-Rom a offert une capacit de stockage de donnes qui permet de
stocker sons, vidos et images, qui prennent de la place et que les bonnes vieilles disquettes ne suffisaient pas
enregistrer. Le systme dexploitation des PC est devenu aussi convivial que celui du Macintosh lordinateur

19

multimdia est n . Aujourdhui, le multimdia permet doffrir des applications animes et interactives, qui
permettent la prsentation des notions tudier sous forme de textes, de sons, dimages, danimations et de
vidos. Le rseau Internet a galement ouvert de nouveaux horizons. Un nombre croissant de dtenteurs
dordinateurs domicile sont connects au rseau. Le Web offre de nombreuses informations et des services
utiles. Il permet aussi de communiquer avec facilit, bien mieux quavec des moyens traditionnels.
III. De lEAO aux EIAH
Lutilisation des ordinateurs des fins ducatives nest pas un phnomne nouveau. La premire
utilisation sest concrtise par lapparition du terme EAO (Enseignement Assist par Ordinateur) dans les
annes 60. Il sagit de lapplication des principes du behaviorisme lenseignement. La mme problmatique
de lEAO reprise dans les annes 70 par les chercheurs en Intelligence Artificielle a abouti lEIAO
(Enseignement Intelligemment Assist par Ordinateur), traduction de Intelligent Computer Aided Instruction .
La dcennie 80-90 a t marque par celle des systmes tutoriels intelligents (lquivalent du terme
anglophone ITS - Intelligent Tutoring Systems), fortement lis au dveloppement des systmes base de
connaissances en Intelligence Artificielle. Citons dans cette catgorie, titre dexemple, TUTORIN (Tuteur
Industriel, Intelligent de lINSA de Lyon) [Prvt, 92]. A la fin des annes 80 comme le prcise [Bruillard, 00], le
mme acronyme EIAO prenait un autre sens : Environnement Interactif dApprentissage par Ordinateur,
soulignant limportance fondamentale de linteractivit des systmes. Plus rcemment, cest le terme EIAH
(Environnement Informatique pour lApprentissage Humain) qui a pris la place des termes prcdents.
La dfinition qui nous semble la plus acceptable pour dcrire un EIAH est celle de [Tchounikine, 02] :
un EIAH est un environnement informatique conu dans le but de favoriser lapprentissage humain, cest--
dire, la construction de connaissances chez un apprenant [ici, en pouvait ajouter : ou un ensemble
dapprenants]. Ce type denvironnement mobilise des agents humains (lve, enseignant, tuteur) et artificiels
(agents informatiques, qui peuvent eux aussi tenir diffrents rles) et leur offrent des situations dinteraction,
localement ou travers les rseaux informatiques, ainsi que des conditions daccs des ressources
formatives (humaines et/ou mdiatises), ici encore locales ou distribues .
III.1 Approche historique des EIAH
Celle qui est souvent considre comme la premire machine enseigner est celle labore par
Sidney Pressey dans les annes 20. Il sagit juste dune machine automatise pour corriger les QCM, avec 4
touches (une par rponse). Lorsque ltudiant presse la bonne touche il passe la question suivante. Mais,
comme le montre la figure 1.0 ci-dessous issue du livre dric Brouillard les machines enseigner le point
de dpart des EIAH correspond lenseignement programm.

20

III.2 Enseignement programm
De Montemollin (1971) dfinit lenseignement programm comme une mthode pdagogique qui
permet de transmettre des connaissances sans lintermdiaire directe dun professeur ou dun moniteur, ceci
tout en respectant les caractristiques de chaque lve pris individuellement. Lenseignement programm obit
quatre rgles :
le principe de structuration de la matire. Il sagit de regrouper les informations et de les
prsenter de manire facilit la comprhension et la mmorisation.
le principe dadaptation. Lenseignement doit tre adapt llve cest--dire ses
connaissances antrieures, son ge, etc.
le principe de stimulation. Lintrt, le dsir de travailler, lattention de llve doivent tre
constamment stimuls [De Montemollin, 71].
le principe de contrle. Lapprentissage doit tre continuellement contrl.
Lenseignement programm est avant tout une mthode de prsentation de linformation. Ses
fondements se retrouvent en partie dans lenseignement de Socrate, de Platon, des Descartes. En effet,
Socrate utilise une srie de questions qui senchanent logiquement afin damener son interlocuteur dcouvrir
la vrit. Quant lide denseignement programm mcanis, elle nat ds le dbut du XXe sicle. En effet
vers 1910, Thorndike imagine dj des machines enseigner : si, par le miracle de lingniosit mcanique,
un livre pouvait tre agenc dune telle faon que seulement pour celui qui aurait fait ce qui est demand la
premire page, la page deux devienne visible, et ainsi de suite, beaucoup de ce qui requiert actuellement de
linstruction personnelle pourrait tre assur par le livre [Thorndike, 12].
Mais le matriel de lpoque ne permet pas de raliser ce rve. Quelques grands noms en
enseignement programm :
aux Etats-Unis : Skinner (enseignement programm linaire) et Crowder (Enseignement
programm ramifi). [Skinner,68], [Crowder, 59].
en France : Freinet avec les botes enseignantes et bandes enseignantes.
Selon Thorndike : Dans lapprentissage par essai et erreur, lindividu procde par une srie dessais
infructueux, puis, par la suite, sa conduite saffine pour liminer progressivement les comportements les moins
efficaces et aboutir de plus en plus rapidement une solution. Ici, lerreur participe pleinement lapprentissage
en diminuant la probabilit dapparition du comportement quil a engendr.
Selon Crowder : il est important de laisser lapprenant la possibilit de commettre des erreurs, non
seulement pour lui apprendre les viter, mais aussi afin de permettre une adaptation des stratgies
dapprentissage aux diffrences individuelles. Cet apprentissage permet de mettre en uvre les principes du
conditionnement oprant : llve est actif.

21

Figure I.1 : EIAH, une chronologie
III.3 EAO, IA, EIAO, Tuteur Intelligent
LEAO (Enseignement Assist par Ordinateur) commence tre utilis dans les annes 60 mais il
sagit dune drive anthropomorphique : le logiciel est cens simuler un enseignant et devient ainsi un
professeur silicium . partir de ce terme toute une srie de sigles se sont succds et toute une ribambelle de
dfinitions ont t donnes un mme sigle.
Il faut attendre 1970 pour quait lieu la premire confrence amricaine sur lenseignement assist par
ordinateur. Ces recherches ont pour finalit de combler les limites existantes. Cest--dire lincapacit :
de dialoguer avec lapprenant en langage naturel ;
de matriser la discipline enseigne afin de comprendre les rponses inopines ;
de slectionner la suite de ce qui doit tre enseign ;
danticiper, de diagnostiquer et de comprendre les erreurs de lapprenant ;
damliorer les stratgies denseignement et de le modifier en fonction de lapprenant.

1950
1970
1980
1990
Enseignement programm
E A O
E A O & IA
Tuteurs Intelligents
Environnement
d'apprentissage Ouverts
Outils
LOGO & Micro mondes
Systmes Coopratifs
Environnement
dapprentissage contrl
Environnement
Interactifs
d'apprentissage avec
Hypertextes
Multimdias
Interfaces
Multimodales

22

LEAO devient lEIAO o I signifie intelligemment grce aux apports de lintelligence artificielle et les
tuteurs intelligents voient le jour. Ce courant de lEIAO, ax sur les interactions tutorielles, porte son
paroxysme le principe dindividualisation de lenseignement en sparant le matriel de cours et les stratgies
denseignement, afin que les problmes et les commentaires de remdiation puissent tre grs de manire
diffrente pour chaque tudiants [Baron, 96]. Dans les tout premiers tuteurs intelligents nous pouvons donner
en exemple :
SCHOLAR dvelopp en 1970 par Carbonell. Il sagit dun logiciel dapprentissage de la gographie de
lAmrique du Sud. Une particularit de ce systme est que lapprentissage se fait au travers dun
dialogue, en langage naturel, dans lequel apprenant et tuteur peuvent se poser des questions.
SOPHIE (SOPHisticated Instrumental Environment) mis au point par Brown, Burton et Bell en 1974, est
un simulateur utilis pour lentranement au diagnostic de pannes dans le domaine des circuits
lectriques.
GUIDON, dvelopp par Clancey en 1979, reprend le systme expert MYCIN des fins
denseignement. Lapprenant peut comparer son raisonnement celui du systme et il peut demander
des explications et dialoguer avec le systme. [Clancey, 79].
Dans la section suivante nous faisons un tour dhorizon des diffrents systmes qui ont issues de lhypermdia,
le tutoriel, et les micro-mondes.
III.4 Hypertextes et hypermedia
Les dfinitions de ces deux termes par WIKIPEDIA sont les suivantes : Un systme hypertexte est un
systme contenant des documents lis entre eux par des hyperliens permettant de passer automatiquement
(en pratique grce l'informatique) du document consult un autre document li. Un document hypertexte est
donc un document qui contient des hyperliens.
Lorsque les documents ne sont pas uniquement textuels, mais aussi audiovisuels, on peut parler de
systme et de documents hypermdias.
Une dfinition de lhypermdia :
Le concept hypertexte a t introduit pour la premire fois par lAmricain Vannevar Busch en
1945, puis dvelopp ensuite par Ted Nelson en 1960 pour intgrer les possibilits de lchange et de
linteractivit. Avec lvolution technologique tant sur le plan matriel (microprocesseurs) que logiciels, le
concept hypermdia a pris une dimension plus gnrale et plus diversifie. On assiste ds lors une volution
de lhypertexte au multimdia et de lutilisation individuelle lutilisation On Line.
On peut dfinir lhypermdia comme un systme interactif permettant de crer et de grer des liens
smantiques entre plusieurs objets (texte, dessin, images, son, vido). Lutilisateur peut contrler ces diffrents

23

liens par simple clic sur le bouton de la souris ou du clavier. Un support hypermdia ressemble dans sa forme
gnrale un livre lectronique avec lavantage dintgrer lanimation.
Lcran se substitue donc au livre et la souris au doigt. Dans un systme hypermdia on peut
distinguer deux modes diffrents : Mode auteur : accessible par le concepteur de lhypermdia. Ce dernier
dispose alors dune interface de travail, dune barre doutils et dune barre dtat, il peut crer des objets, crire
des scripts, etc. Mode lecteur : lutilisateur de lhypermdia na quune possibilit, celle de naviguer dans
lhypermdia. Toutes les modifications apportes par celui-ci ne seront pas enregistres.
III.5 Tuteur intelligent
lorigine des tuteurs intelligents il y a les systmes experts dont larchitecture est illustre dans la
figure I.2. Le tuteur intelligent comporte trois modules [Wenger, 87] : le modle de llve, la base de
connaissance d domaine et le module pdagogique. ces trois modules se rajoute linterface. Il sagit
essentiellement dinterfaces permettant un dialogue en langage naturel.

Figure I.2: Architecture dun systme expert
III.5.1 Le modle de llve ou de lapprenant
Indispensable de disposer dune reprsentation dynamique des connaissances de lapprenant. Cette
ncessit a conduit les chercheurs tenter dinduire un modle de lapprenant construit dynamiquement en
sappuyant sur son comportement observable [web1]. Il existe principalement deux mthodes de modlisation
de llve :
les modles dexpertises partielles, pour lesquels les connaissances de lapprenant sont rduites un
sous-ensemble des connaissances du domaine (overlay);
les modles diffrentiels qui prennent en compte les connaissances errones et dont le but est de
dterminer les bug de lapprenant.


24

III.5.2 Le modle du domaine / la base de connaissances
Il sagit de reprsenter lexpertise du domaine. Ceci peut se faire de diffrentes manires :
elle peut tre code sous la forme dun rseau (exemple : SCHOLAR)
il peut sagir dun systme expert [Vivet, 84], etc.
III.5.3 Le module pdagogique
Cest ce module qui dfinit les stratgies denseignement. Ce module coopre avec le systme
dexpertise du domaine afin dadapter les mthodes pdagogiques aux connaissances de lapprenant. Le
raisonnement du systme expert de suffit pas toujours pour que lapprenant comprenne la dmarche. Il faut
donc que le module pdagogique rponde ces tris questions :
- de quelles connaissances supplmentaires a-t-on besoin pour expliciter et comment les recueillir ?
- comment comprendre le problme rencontr par llve quand il ne demande pourquoi ou pourquoi pas ?
- comment prendre en compte le contexte pour ne pas rpter inlassablement la mme explication et diversifier
les points de vue ? [Bruillard, 00].
De plus le mta explication est essentielle pour apprendre rsoudre des problmes, car elle donne
un guide llve pour faire de bons choix en cours de rsolution [Pitrat, 00]. Mais cette explication est fort
difficile car, le plus souvent elle est la conclusion dune srie dinconsciente de prises de dcisions.
Il est a not que la plupart des travaux sur les tuteurs intelligents, comme sur les EIAH en gnral,
porte sur des enseignements scientifiques tels que les mathmatiques.
Exemple en Mathmatique : PEPITE [Stephanie, 00].
III.6 Micro monde
Le Micro monde dont larchitecture est donne par Guibaud
en 1993 consiste dun contrleur pdagogique, un simulateur et un
modle de llve. Le contrleur pdagogique gre les actions de
lapprenant, il ordonne le simulateur en interaction avec laide de
prsenter la connaissance puis un schma gnral donn par
Bruillard en 2000 spcifiant le modle du micro monde et ses
fonctionnalits ; comme illustrer ci-dessous (figure I.3).

Schma gnral (tir de [Bruillard, 00])

Figure I. 3 : Systme Micro monde

Architecture (tire de [Guibaud, 93])

25

1. Le simulateur du Micro monde
Un objet du modle interne est dcrit par ses attributs et ses mthodes qui lui sont propres
Il est dans un certain tat et peut voluer
Llve accde aux informations du modle interne et peut agir dessus
Tout se ralise suivant une unit daction, de lieu et de temps.
2. Le modle de llve
Il nest pas l pour estimer les connaissances de llve
Il gre son suivi dans lespace trois dimensions (espace, temps, action) du Micromonde
3. Le contrle pdagogique
Il concerne lenseignant
Il renvoie trois types de prise en charge :
o La gestion des progrs de llve
o La modification des donnes du simulateur
o Le mta-contrle du Micro monde
Exemple : Logo : Langage de programmation pour lducation [Seymour, 67]
IV. Conclusion
Ce chapitre a situ prcisment nos travaux de recherche dans le contexte riche et en pleine
croissance de la FOAD. Intresss aux EIAH associs un contexte de lenseignement distance, nous avons
commenc par prsenter les concepts cls pour la comprhension de ces environnements.
La personnalisation, ladaptation pour un utilisateur donn est favorise par lutilisation des modles
utilisateurs qui reprsentent ces utilisateurs.
Chapitre II Les Hypermdias

26

Chapitre II
Les Hypermdias

I. LHypermdia Educatif ....................................................................................................... 27
I.1 Les Hypermdias pour lenseignement ................................................................... 27
I.2 Les systmes Hypermdias classiques .................................................................... 28
I.2.1 Les avantages dans un cadre ducatif ....................................................... 28
I.2.2 Les inconvnients dans un cadre ducatif ................................................ 28
I.3 Les Hypermdias adaptatifs .................................................................................... 29
I.3.1 Les avantages des Hypermdias adaptatifs. ............................................. 29
I.3.2 Les inconvnients des Hypermdias adaptatifs. ....................................... 30
I.4 Les Hypermdias adaptatifs dynamiques ................................................................ 30
I.5. Le rle des Hypermdias dans le processus Enseignement Apprentissage ........ 31
II. Conclusion ........................................................................................................................... 31


27

Chapitre II : Les Hypermdias
I. LHypermdia Educatif
Alors que les systmes d'EAO classiques mettent souvent en uvre des stratgies directives, bases
sur une valuation continue des actions de l'apprenant, les systmes hypertexte favorisent grandement la
prise d'initiative de l'usager. De ce fait, les utilisations ducatives de ces systmes dbouchent plus sur des
environnements d'aide l'apprentissage que sur de vritables systmes d'enseignement [Jonassen, 90].
Notons quun systme d'enseignement, bas sur une interaction hypertexte, devrait pouvoir proposer des
squences partir de modles au sens de l'EAO (modle du domaine, modle de l'apprenant, modles
didactiques...) dans le but d'orienter l'apprenant [Mhlhauser, 90].
A partir de cette remarque, ci-dessous une architecture logicielle dans [Delestre, 98] qui permet un
systme hypermdia d'agir tantt comme un systme d'EAO, tantt comme un environnement
d'apprentissage. Ces travaux nous ont conduits dfinir le terme d'hyper document ducatif pour qualifier les
documents grs par le systme tudi. Pour plus de clart, nous rappelons dans le paragraphe suivant, les
principaux rsultats concernant la spcification d'un systme hypermdia ducatif.

Figure II.1 : Larchitecture gnrale dun systme hypermdia ducatif
I.1 Les Hypermdias pour lenseignement
Nous commenons par redfinir ce que sont les hypertextes et l'hypermdia. Nous allons ensuite voir
quels sont les avantages et les inconvnients des hypermdias dans un cadre ducatif. Ceci nous amnera
alors prsenter et effectuer la mme analyse pour l'hypermdia adaptatif, ce qui finalement nous amnerons
tudier les hypermdias adaptatifs dynamiques.

28

I.2 Les systmes Hypermdias classiques
Un hypertexte est un systme qui permet de prsenter diffrentes informations de faon non linaire.
Les hypertextes sont constitus de nuds et de liens. Les nuds, ou pages de lhypertexte, sont constitus
dinformations textuelles. Les liens forment des ponts entre les pages : un mot (ou un ensemble de mots) est
alors mis en vidence, indiquant lutilisateur quil a la possibilit de visualiser une autre page en activant ce
lien. Les hypermdias se diffrencient des hypertextes par le contenu des nuds. Les nuds ne contiennent
plus seulement des donnes textuelles, mais peuvent tre composs de mdia divers, tels que des images,
des squences animes, des vidos, etc.
Toutefois certains auteurs utilisent indiffremment les termes hypertextes ou hypermdia pour montrer
que lintrt majeur de ces systmes nest pas le contenu mais la structure globale de lhyperespace.
I.2.1 Les avantages dans un cadre ducatif
Deux grands atouts, issus de la structure intrinsque des hypermdias, mergent de leur utilisation
dans un cadre ducatif : la composante multimdia et le composant hypertexte. Plusieurs tudes ont essay
dvaluer lintrt des systmes multimdia dans le cadre des systmes denseignement.
Ainsi Hoogeveen dans [Hoogeveen, 95] a dgag quelques critres (par exemple ce quil nomme
Level of Multimediality , Level of Man-machine Interactivity , et Level of Congruence ) permettant
dvaluer les qualits dun logiciel ducatif multimdia interactif. Daprs cette tude, nous pouvons conclure
que lutilisation dun systme interactif multimdia peut amliorer laspect visuel et ludique, et par consquent
renforcer lintrt de llve. Outre la composante multimdia des hypermdias, le composant hypertexte peut
aussi grandement amliorer la qualit de lenseignement. En effet, les hypermdias, par leur structure, aident
lapprenant mieux se reprsenter la connaissance, mieux apprhender les tenants et les aboutissants de
chaque concept. La non-linarit de la progression de lapprenant loblige se construire sa connaissance en
crant des connections entre les concepts. En effet, comme lindique F. Nadeau dans [Nadeau, 97] :
Lapprentissage comme la pense ne se font pas par des ides isoles mais par des relations significatives
ou associatives entre ides . Donc lhypermdia devient un outil de structuration de la pense.
I.2.2 Les inconvnients dans un cadre ducatif
Malheureusement ces deux avantages peuvent devenir prjudiciables, puisquils peuvent entrainer
une dsorientation et une surcharge cognitive [Rhaume, 93]. La dsorientation est issue de la facilit
qua lapprenant se dplacer de nud en nud dans le systme. Ainsi cette libert de dplacement peut
finir par troubler lapprenant. Il risque de se poser des questions du type O suis-je ? , Pourquoi suis-je l
? Que dois-je faire ? [Rhaume, 93] explique que ceci est principalement d notre mmoire court
terme, puisque comme la montr [Miller, 56], les tres humains ne sont capables de mmoriser sur le moment

29

quun nombre limit dinformations (sept items plus ou moins deux prs). La surcharge cognitive, quant
elle, est provoque par lavalanche dinformations que risque de dverser le systme. En effet, la
redondance, pour tre bnfique, doit tre construite de faon intelligente. En aucun cas, il ne faut prsenter
la mme information laide de diffrents mdia ne ncessitant pas tous le mme niveau de connaissance.
I.3 Les Hypermdias adaptatifs
Les recherches ont alors essay de minimiser laspect ngatif des hypermdias, en crant des
hypermdias adaptatifs. Lobjectif de ces systmes est dadapter la prsentation de la connaissance et daider
lapprenant se diriger dans lhyperespace. De ce fait, dans un hypermdia nous devons pouvoir modifier
aussi bien le contenu des pages que les liens entre les diffrentes pages [Brusilovsky, 96a]. Mais cest surtout
sur ladaptation des liens que le plus grand nombre de techniques ont t dveloppes [Brusilovsky, 96b]. On
trouve par exemple des techniques de guidage direct, des techniques dordonnancement des liens, des
techniques de masquage des liens ou bien encore des techniques dannotation des liens.
Larchitecture des hypermdias adaptatifs, comme pour beaucoup de systmes denseignement
assist par ordinateur, sappuie sur principalement deux modles : le modle du domaine et le modle de
llve. Les diffrents types dhypermdia adaptatifs se caractrisent par la relation quils entretiennent entre le
modle du domaine et les mdia utiliss pour prsenter les concepts lapprenant. Les systmes ont
successivement employ diffrentes techniques (par exemple la mthode des pages dindex ou la mthode
dindexation fragmente). Mais la technique la plus volue calque la structure de lhyperespace sur la
structure du modle du domaine [Vassileva, 97]. Ainsi chaque concept est reli une ou plusieurs pages
physiques et ces relations sont reprsentes par des liens hypertextes.
I.3.1 Les avantages des Hypermdias adaptatifs.
Les hypermdias adaptatifs reprsentent une avance non ngligeable vis vis des hypermdias
classiques. En effet :
Les diffrentes techniques utilises permettent ltudiant dtre guid dans son
apprentissage, et aux enseignants de mieux structurer leurs connaissances (surtout lorsque la
structure de lhypermdia est calque sur la structure du modle du domaine).
Ainsi, sans toutefois annihiler la libert de navigation intrinsque aux hypermdias, ltudiant
est constamment guide dans son cheminement.
De mme, le fait de distinguer la connaissance des outils qui permettent de la prsenter
claircit le travail de lenseignant.
Lenseignant peut alors mieux structurer son travail, en pensant tout dabord lorganisation
des connaissances, et ensuite la faon de les exposer.

30

I.3.2 Les inconvnients des Hypermdias adaptatifs
Cependant, quelques problmes persistent. Tout dabord, laccent a surtout t mis sur ladaptation
des liens, afin de guider lapprenant dans son cheminement.
Ladaptation du contenu, a souvent t mise de ct ; parce que la mthodologie de
dveloppement de ces systmes ne sy est pas rellement prte. En effet, bon nombre de
systmes hypermdia adaptatifs sont issus de systmes hypermdia classiques dj dfinis,
auxquels les chercheurs ont ajout des outils dadaptation.
Il est assez ais de cacher des liens, ou bien de les annoter, il est beaucoup plus difficile de
remplacer un item dune page, ou bien de modifier la structure dune page.
Luniformisation du systme est apparue comme un facteur trs important. Dun point de vue
ergonomique, il est important que tous les cours aient la mme structure.
Enfin tout comme un enseignant, il faut que le systme puisse utiliser immdiatement toute
nouvelle connaissance. Ainsi, si une personne trouve ou construit un nouveau mdia en
rapport avec un des concepts enseigns, le fait de lajouter doit permettre au systme
denrichir instantanment les cours sur ce concept.
I.4 Les Hypermdias adaptatifs dynamiques
Afin damliorer la qualit de ladaptation et de prendre en compte instantanment de nouvelles
donnes, depuis quelques annes, les recherches se sont orientes galement vers les hypermdias
adaptatifs dynamiques.
La principale caractristique de ces systmes est doffrir un hypermdia virtuel [Vassileva 95]. Le
systme nest pas constitu de pages et de liens prdfinis : ils sont construits dynamiquement. Larchitecture
de ces systmes repose sur quatre composantes principales que sont : le modle du domaine, le modle de
llve, une base de donnes de matriaux pdagogiques (ou teaching materials [Vassileva, 95]) et un
gnrateur de cours. Le modle du domaine, comme pour la dernire gnration des hypermdias adaptatifs,
permet de dfinir larchitecture globale du systme. Il y a par consquent adquation entre les nuds du
modle du domaine et les pages de lhypermdia virtuel, ainsi quentre les relations du modle du domaine et
les liens de lhypermdia virtuel.
Lutilisation dun tel systme apporte plusieurs avantages. Tout dabord ladjonction dun nouveau
support peut tre immdiatement pris en compte, puisque encore une fois, les pages du systme sont
construites dynamiquement. Ensuite, les enseignants ne sont pas obligs de penser la faon dagencer les
diffrents mdia, ils doivent juste dfinir larchitecture gnrale du systme (le modle du domaine) et
dterminer, rcuprer ou crer les matriaux pdagogiques qui vont servir prsenter chaque concept.

31

I.5 Le rle des Hypermdias dans le processus Enseignement
Apprentissage
En considrant la dfinition que nous avons donne lhypermdia (Chap. #1 par. III.4) et en tenons
compte des diffrents lments pdagogiques et didactiques cits ci-dessus, nous pouvons dduire que
lhypermdia peut jouer un rle important et efficace dans lenseignement-apprentissage des connaissances
scientifiques. Techniquement, lhypermdia est un outil souple, nous pouvons y intgrer des liens, des images
et des sons pouvant constituer les lments dune interactivit trs sollicite dans lducation et la formation.
Par ailleurs, cet outil permet denvisager des entres diffrentes pour la recherche et lanalyse de linformation.
Lutilisateur devient ds lors matre de sa formation.
Lapprentissage par loutil hypermdia est bas sur le principe de navigation entre les diffrents objets
constitutifs de ce support. Par ailleurs, cette navigation, pour quelle prenne un caractre pdagogique aidant
lapprenant construire son savoir, doit tre conue selon la mme dmarche adopte par le chercheur, cest-
-dire, doit conduire la dcouverte, lanalyse et lvaluation des connaissances et non pas la
prsentation facile de linformation.
Linformation numrique loppos de linformation crite peut tre cache et napparat lcran qu
la demande de lutilisateur. Ltablissement des liens et des boutons constitue avant tout le besoin de la
rapparition lcran des documents cachs dans la mmoire de lordinateur (textes ou dautres objets
numriques).
II. Conclusion
En conclusion, dans notre cas prcis nous optons pour lintgration dun hypermdia dynamique
adaptatif. Ainsi le contenu du cours sera dynamiquement adapt au profil de lapprenant, compte tenu de son
dernier parcours et son niveau (dbutant, expert). Les outils hypermdias (hyperliens, hyper document, etc.)
permet limplmentation de cette adaptation, cependant on doit se mfier de certains inconvnients qui
peuvent dgrader la qualit dapprentissage et drouter les objectifs attendus.

Chapitre III Les Simulateurs Pdagogiques

32

Chapitre III
Les Simulateurs Pdagogiques

I. Le Simulateur pdagogique .................................................................................................. 33
I.1. La simulation dans le processus dapprentissage ................................................... 33
I.2. Simulation et objectifs dapprentissage ................................................................. 33
I.3 Contexte dutilisation de simulation dans lapprentissage ...................................... 34
I.4. Environnements de contrle pdagogique ............................................................. 35
I.5.Simulations pdagogiques ....................................................................................... 36
II. Travaux en simulateurs pdagogiques ................................................................................. 36
III. Les scnarios : .................................................................................................................... 37
IV. Inconvnients de la simulation ........................................................................................... 37
V. Les dangers de la simulation ......................................................................................... 37
VI. Conclusion ......................................................................................................................... 38


33

Chapitre III :
Les Simulateurs Pdagogiques
I. Le Simulateur pdagogique
La simulation est une technique de modlisation du monde rel. Elle permet de reprsenter le
fonctionnement dun systme compos de diffrents centres dactivits, de mettre en vidence les
caractristiques de ceux-ci et les interactions entre eux, de dcrire la circulation des diffrents messages et
objets traits par processus, et enfin dobserver le comportement du systme dans son ensemble et son
volution dans le temps . Le simulateur pdagogique a pour objectif de favoriser lapprentissage par la
manipulation personnelle (choix-essai-consquences) et de centrer le simulateur sur lapprenant et non sur le
phnomne ou le systme tudi, en dveloppant les aspects motivants et porteurs dinterrogations.
I.1. La simulation dans le processus dapprentissage
L'enseignement constitue un domaine privilgi d'application des simulateurs pdagogiques
[Brusilovsky, 01]. Lutilisation libre dune simulation par lapprenant ne garantit pas lapprentissage. Il est
ncessaire de donner lapprenant des buts concrets, et la simulation doit permettre de guider lapprenant vers
le but qui lui a t fix [Buitrago, 99].
Dans une situation classique dapprentissage, le formateur peut fixer les objectifs et orienter
lapprenant lors de sa manipulation de la simulation [Guraud, 99]. Par contre, dans lutilisation autonome dune
simulation, le systme devrait tre capable de proposer les objectifs, de guider lapprenant vers les objectifs et
de vrifier si les objectifs sont atteints. Il devient alors ncessaire de pouvoir contrler pdagogiquement
lactivit de lapprenant lors de ses manipulations de la simulation et de fournir un ensemble doutils ddis ce
contrle.
Dans le prsent travail, nous nous intresserons uniquement ce type de simulation qui se situe
dans la catgorie simuler pour apprendre, en excluant toutes les autres catgories de simulation o il
nexiste pas de contrle pdagogique de lapprenant.
I.2. Simulation et objectifs dapprentissage
L'utilisation d'une simulation s'inscrit dans un processus d'enseignement- apprentissage. L'enseignant
(ou formateur) a des objectifs d'apprentissage concrets pour les apprenants.
Ces objectifs sont reprsentables par un graphe qui dtermine les pr-requis de chaque objectif
(Figure III.1). L'enseignant propose, pour chaque objectif, des activits d'apprentissage appropries.

34

L'enseignant planifie et conoit les activits d'apprentissage (cours, devoirs, travaux pratiques,
discussions en groupes, valuations, etc.), ainsi que les mdias utiliser. Chaque activit a un but spcifique
dans le processus d'enseignement-apprentissage : Motivation, prsentation de concepts, illustration, application
de la thorie, gnralisation, transfert de savoir-faire, etc.
Une simulation peut tre utilise pour diffrents propos (dmonstration, introduction de concepts,
acquisition ou renforcement) et des activits diffrentes peuvent tre offertes l'apprenant (par exemple,
dcouvrir la relation entre deux variables, prdire le comportement du systme sous des conditions diffrentes
ou vrifier un thorme).

Figure III.1 : Graphe d'objectifs d'apprentissage (tire de [Buitrago, 99])

Nous sparons dans ce processus deux niveaux de contrle pdagogique par l'enseignant :
A un premier niveau, l'enseignant dfinit l'enchanement des objectifs, les activits raliser pour
chaque objectif et les critres pour le passage d'un objectif un autre. Ce niveau est appel par J.P. Pernin
scnario d'enchanement pdagogique [Pernin, 96].
A un deuxime niveau, l'enseignant contrle en dtail chaque activit: but (appropriation, pratique,
renforcement, valuation, etc.), nonc, aides l'apprenant, surveillance faire pendant la ralisation de
l'activit, critres pour considrer l'activit comme accomplie, etc. [Pernin, 96].
L'espace scnario des systmes de ralisation de simulations pdagogiques est concern par ces deux
niveaux de contrle.
I.3 Contexte dutilisation de la simulation dans lapprentissage
Les simulations peuvent jouer diffrents rles dans le processus d'enseignement-apprentissage :
Elles peuvent servir comme illustration pour motiver l'apprenant.
Elles peuvent tre l'lment fondamental pour l'apprentissage, et dans ce cas c'est travers
l'interaction avec la simulation que l'apprenant apprend.
Elles peuvent tre utilises pour consolider les connaissances en confrontant l'apprenant des
situations diverses.


35

Dans [Pernin, 96], J.P. Pernin identifie trois contextes d'utilisation des simulations :
Le contexte traditionnel : le pdagogue se sert de la simulation pour faire des dmonstrations
ou propose des activits autour de la simulation. Il est prsent pour guider et aider les
apprenants.
L'utilisation autonome pour une auto-formation ou une auto-valuation.
L'utilisation cooprative : un groupe d'apprenants ralise un travail coopratif s'appuyant sur la
simulation.
Ces trois contextes peuvent se prsenter aussi bien dans le cadre d'une formation traditionnelle que
dans le cadre d'une formation distance.
Bien que les simulations soient pdagogiquement valorises, utilisables dans diffrents contextes et
dans diffrents cadres de formation, leur efficacit dans lenseignement nest pas encore dmontre [Jong, 94].
Il existe un consensus pour affirmer que cette efficacit dpend des objectifs pdagogiques fixs, des activits
demandes l'apprenant et des orientations donnes [Jong, 96].
L'utilisation libre d'une simulation par l'apprenant ne garantit pas l'apprentissage. Comme pour les
travaux pratiques en laboratoire, il est ncessaire de donner llve des buts concrets, comme par exemple
prouver une hypothse, comparer des rsultats thoriques avec des rsultats exprimentaux, tudier les
relations existant entre les variables du systme, mettre le systme dans des conditions spcifiques, rsoudre
un problme, etc.
De plus, une simulation doit permettre de guider, si ncessaire, l'apprenant vers le but qui lui a t fix,
comme le fait un formateur prsent durant une exprience.
Dans un environnement d'enseignement traditionnel, le formateur peut fixer les objectifs et orienter le
travail de lapprenant sur la simulation [Buitrago, 99]. Par contre, dans lutilisation autonome dune simulation
(travaux pratiques en libre service, ducation distance ou formation continue), le systme devrait tre capable
de proposer les objectifs, de guider lapprenant vers les objectifs et de vrifier si les objectifs sont atteints.
I.4. Environnements de contrle pdagogique
Les fonctionnalits des outils de contrle pdagogique concernent d'une part la dfinition des exercices
par l'auteur et d'autre part la ralisation de l'exercice par l'apprenant.
Une partie du systme permet la cration et ldition du contrle pdagogique. Cette partie dfinit ce
que nous appelons lenvironnement auteur. Notons que, dans certains cas, pour dfinir le contrle
pdagogique, lauteur peut tre amen utiliser la simulation [Buitrago, 99] (Figure III.2).

36

Figure III.2 : Phase de cration du contrle pdagogique (tir de [Buitrago, 99])

Dans la phase dexcution, c'est lapprenant qui ralise les exercices proposs. Dans ce cas,
l'environnement utilis est lenvironnement apprenant qui permet l'excution des contrles pdagogiques dfinis
par lauteur (Figure III.3).

Figure III.3 : Phase dexcution du contrle pdagogique (tir de [Buitrago, 99])
I.5.Simulations pdagogiques
Pour toute simulation pdagogique, il faut prciser certains concepts [Pernin, 96] :
Quelles sont les caractristiques des connaissances que lapprenant doit acqurir grce la
simulation ?
Dans quels contextes pdagogiques les simulations peuvent-elles tre utilises ?
Quel est le but poursuivi par lapprenant quand il utilise une simulation pdagogique ?
Quel type de contrle pdagogique lordinateur permet-il dassurer ?
II.Travaux en simulateurs pdagogiques
D'aprs les travaux de l'quipe ARCADE, laboratoire CLIPS-Imag, universit Joseph Fourier, Grenoble,
France, Un simulateur pdagogique propose une reprsentation simplifie du monde rel :
Simplifie pour mieux rpondre aux objectifs pdagogiques;
Adaptation et rponse : le comportement est calcul en fonction de lactivit de lutilisateur.
Un simulateur pdagogique doit permettre au formateur de concevoir les situations dapprentissage.
Le logiciel doit tre peu coteux, rapide mettre en uvre et modifiable facilement. Un simulateur
pdagogique est un mta logiciel : un logiciel faire des logiciels. Cest pour cela quil utilise comme base
les logiciels multimdias (Toolbook).

37

Le simulateur pdagogique permet au formateur de concevoir un logiciel mettant le form en situation
dapprentissage et de matriser les tapes de cet apprentissage. Il est donc dvelopp sur une base doutils
mthodologiques gnraux. Un simulateur se dfinit donc par :
La mthodologie globale de conception ;
Les voies de spcification.
Un exemple particulier : OASIS (Outil Auteur de Simulations Interactions avec Scnarios)
Avec OASIS, un auteur peut dvelopper des simulations pdagogiques (apprentissage ou entranement
(coaching) en 2 phases :
- Construction de la simulation,
- Dfinition dexercices bass sur la simulation.
Lenseignant dfinit des exercices et contrle la manire dont ltudiant atteint le but assign.
III. Les scnarios
Ils sont constitus dune situation initiale et dune squence dtapes. La situation initiale fixe ltat de la
simulation au dbut de lexercice. Chaque tape se compose dun but (la situation que ltudiant doit atteindre),
dun ensemble de commandes (ou de situations contrler) et dinformations interactives (instructions, annonce
des russites et des checs, aides ...).

IV. Inconvnients de la simulation
L'utilisation pdagogique de la simulation prsente un certain nombre de difficults [Pernin, 96]:
Difficult de conception des logiciels de simulation qui doivent tre formuls non en termes de savoir-
faire, mais en termes de dmarches intellectuelles que le programme doit susciter chez l'lve.
Difficult d'utilisation : ce nouvel outil pdagogique n'est vraiment efficace que s'il est utilis par une
personne comptente, au bon moment, au bon endroit et de la bonne manire.
V. Les dangers de la simulation
On dit souvent que l'usage de la simulation dans l'ducation prsente des dangers potentiels
[Pernin, 96] :
La simulation est loin de la ralit et donne, par consquent, une apprciation errone des
difficults de l'exprimentation relle.
La simulation ne dveloppe pas des aptitudes et des savoir-faire qui sont utilisables pour
l'exprimentation relle.
Une fois de plus, la simulation n'est pas et ne doit pas tre utilise pour remplacer des expriences
relles. La simulation est un nouvel outil pdagogique qui s'ajoute aux autres et qui permettra de dvelopper de
nouvelles attitudes et d'autres aptitudes.

38

Aucun modle sur ordinateur n'est capable de prendre en compte toute la complexit de la ralit et la
simulation conduit, par consquent, une vision simpliste du monde rel. On a parfois reproch la simulation
d'introduire dans l'esprit de l'utilisateur un risque de confusion entre le phnomne rel et le phnomne simul.
VI. Conclusion

Pour que des travaux en simulation pdagogique produisent leur plein effet, ils doivent tre introduits au
bon moment dans le droulement de lactivit dapprentissage, en utilisant la bonne stratgie pdagogique et
avec les bons objectifs.
Il est souhaitable de proposer lapprenant une activit de rsolution de problmes qui cre une
vritable interactivit avec lenvironnement dapprentissage humain, cest notamment le cas lorsque
lenvironnement est fond sur la simulation pdagogique et dautre outils pdagogiques tels que les Agents
pdagogiques qui sont capables d'amliorer le processus d'apprentissage.

Chapitre IV Les Agents Pdagogiques

39

Chapitre IV
Les Agents Pdagogiques

I.Introduction ................................................................................................................................. 40
II. LAgent pdagogique .............................................................................................................. 40
II.1 Intgration de lAgent pdagogique dans lEIAH ...................................................... 41
II.2 Limpact de lAgent pdagogique .............................................................................. 41
III. Objectifs et avantages attendus des agents pdagogiques ....................................................... 42
V. Conclusion : .............................................................................................................................. 43


40

Chapitre IV :
Les Agents Pdagogiques
I. Introduction
Dans ce chapitre nous expliquons comment lintgration des agents pdagogiques dans un EIAH permet
non seulement la vocation dapprendre aisment mais il constitue aussi un outil de rpartition des tches au
cours du processus dapprentissage.
II. LAgent pdagogique
Par dfinition, un agent est un systme capable de percevoir lenvironnement par des dtecteurs et dagir
par des dclencheurs [Russel, 95]. Nous distinguons trois types dagents ducationnels :
Les agents pdagogiques, (exemple : ADELE, Steve, etc.),
Les agents assistants personnels,
Les agents fonctionnels.
Une classification est donne par Chou dans [Chou, 02]:

Tableau IV.1 : Classification des agents ducationnels par Chou.

Par dfinition un agent pdagogique : Agents intelligents qui ont un rle ducatif ou pdagogique et qui
sont donc utiliss pour faciliter ou amliorer lenseignement ou lapprentissage. [Grer, 98].
Un agent pdagogique est une entit informatique personnifie dote dautonomie permettant ou
favorisant lapprentissage en interagissant directement avec lapprenant.
Ainsi lagent pdagogique constitue le cur des systmes dapprentissage pour mener bien le
processus dapprentissage auprs de lapprenant, en lui assurant le circuit pdagogique (informer, exercer puis
valuer).

41

II.1 Intgration de lAgent pdagogique dans lEIAH
Lagent pdagogique est un paradigme pluridisciplinaire relativement rcent pour les recherches en
EIAH. Il se situe la croise de deux directions de recherche : les agents conversationnels et les environnements
dapprentissage base de connaissance. Un agent pdagogique est un personnage anim, affich ct dun
support de formation ou intgr dans un environnement 3D dot de capacits communicatives inspires de la
communication humaine, qui vise fournir des signes de communication non-verbale (regard, expressions
faciales, gestes de la main, postures) tout en cherchant motiver les apprenants par des aspects
communicationnels et motionnels [Johnson, 00].
En cooprant, avec un hypermdia et un simulateur pour accomplir cette mission, lagent doit avoir la
facult de choisir le meilleur acteur faire intervenir pour prsenter un concept lapprenant.
Les agents pdagogiques ce sont des agents coopratifs qui travaillent dans la formation comme la partie
de l'architecture du systme ducatif, des agents personnels et anims qui interagissent avec l'utilisateur.
Les agents pdagogiques anims ce sont des agents pdagogiques qui utilisent la technologie d'agents
synthtiques pour la prsentation du contenu ducatif.
La particularit de fonctionnement quils utilisent des ressources multimdia pour fournir l'utilisateur un
personnage anim qui simule le comportement des personnages intelligentes vivantes. Les rles assigns :
Rendent les agents plus attirants aux tudiants [Ellio, 98].
Augmentent la capacit de communication des systmes ducatifs.
Les systmes tutoriaux intelligents (ITS) comme ABITS [Capuano, 00], HAL [Lourdeaux, 01] ou lITS de
[Buche, 05], nous donnent beaucoup de pistes pour la formalisation, lexpression et lexploitation des
connaissances ncessaires un agent pdagogique. Des agents tels que Steve [Rickel, 99] ou Cosmo [Lester,
97] assurent une prsence plus naturelle dans lenvironnement. Quant Hal, il offre une bonne immersion de
lapprenant dans lenvironnement, diminuant ainsi les biais dapprentissage ajouts par la ralit virtuelle.
En effet, lutilisateur reproduit des gestes proches de ceux quil devra produire en situation relle, ce qui
lui permet dune part dacqurir plus facilement des automatismes et dautre part de favoriser laction de transfert.
II.2 Limpact de lAgent pdagogique
Plusieurs quipes dveloppent actuellement des agents pdagogiques qui diffrent selon leurs
caractristiques graphiques (juste une tte parlante ou un corps complet, 2D ou 3D) et les algorithmes quils
utilisent pour gnrer un comportement multimodal en fonction dune tche communicative.
La ralisation multimodale des actes pdagogiques peut tre attnue ou exagre suivant le contexte.
Les modalits non verbales sont utilises par les agents conversationnels pour rguler les tours de parole et
fournir un retour sans interrompre lutilisateur, ponctuer une phrase, mettre de lemphase, indiquer une question
[Cassell, 00][Pelachaud, 00]. Outre ces actes communicationnels gnraux, les agents pdagogiques peuvent

42

utiliser la communication non-verbale pour montrer comment excuter une action physique dans un
environnement 3D simul (gestes de la main, postures), porter l'attention de l'apprenant sur un point prcis dun
environnement complexe source dambiguts (dictique via les gestes de la main mais aussi via le regard, la
locomotion et les mouvements de la tte), le fliciter (expressions faciales, gestes de la main), lencourager se
poser des questions (gesticuler, se gratter la tte) [Rickel, 99][Lester, 97]. Plusieurs tudes ont t menes afin
dvaluer lutilit de ces agents pdagogiques sur lapprenant [Lester, 97][Dehn, 00],[Wonish, 02].
Certains observent par exemple un impact de lagent sur la motivation des tudiants et sur la qualit de
transfert dapprentissage [Moreno, 01].
Dautres nobservent pas cet effet mme si une prfrence pour lagent ressort de lanalyse des
questionnaires remplis par les tudiants [Andr, 99].
Ces diffrents projets dagents pdagogiques prsentent certaines limites. Ainsi, le comportement de
lagent pdagogique et de lapplication pdagogique sont gnralement intgrs dans le logiciel et ne bnficient
pas des avances plus rcentes en termes de spcifications (par exemple en utilisant XML) plus facilement
rutilisables pour gnrer diffrents cours. Dautre part, lutilisation possible de l'agent pour personnaliser, de
manire gnrique et indpendante de lapplication pdagogique, la prsentation du cours aux besoins
spcifiques dun apprenant donn (par exemple avec diffrentes personnalits dagent) ou via des capacits
adaptatives de lapplication pdagogique (gnration dynamique dhyperliens et de parcours) est peu dcrite.
Enfin, le comportement multimodal des agents est souvent fond sur des rgles gnrales issues de la littrature
en sociolinguistique et non sur une analyse contextuelle des stratgies communicatives multimodales
denseignants observes en situation denseignement telles que lon peut les observer dans des vidos.
III. Objectifs et avantages attendus des agents pdagogiques
Les recherches en EIAH doivent analyser la spcificit du contexte li lapprentissage, et en particulier
tudier le comportement de lapprenant et de lenseignant en matire de communication verbale et non verbale.
Les agents pdagogiques, visent donc incorporer dans les EIAH des actes communicatifs et des actes
denseignement qui ne sont pas exploits dans les EIAH classiques.
Les agents pdagogiques ont plusieurs avantages potentiels notamment quand on les compare des
cours statiques en ligne :
Adapter et personnaliser lapprentissage: ils doivent savoir valuer la comprhension de lapprenant et
adapter sa prsentation (fournir des informations complmentaires par exemple si lapprenant na pas compris)
Motiver : ils doivent savoir motiver lapprenant en le poussant interagir en lui posant des questions, en
lencouragent et lui donnant des retours sur ses actions.

43

Ils doivent prsenter des informations pertinentes, donner des exemples faciles retenir, interprter les
rponses de lapprenant, ventuellement faire preuve dhumour. Ils peuvent avoir une personnalit marque
ayant un pass et un domaine spcifique dexpertise.
Evoluer : doivent pouvoir faire voluer le contenu.
Certains auteurs ne sont pas totalement satisfaits des performances globales des hypermdias et
dautres reproches aux simulateurs dtre limits voire statique dans la prsentation des concepts.
Quelle coopration peut-on dvelopper entre deux environnements totalement indpendants qui sont
plutt complmentaires et qui soit surtout intressante du point de vue pdagogique ?
Dans le prsent article, nous nous intressons la rpartition des concepts entre lhypermdia et le
simulateur. En effet, les concepts de type informatif seront prsents par lhypermdia grce un son outils de
navigation et les concepts de type exprimentale ou dmonstratif seront confis et pris charge par le simulateur
grce des outils dinteraction, de dmonstration et de visualisation.
V. Conclusion

Dans ce chapitre, nous avons expos dune manire pertinente lintrt dintgrer un agent pdagogique
au moment o il faut dans lenvironnement dapprentissage, afin de crer une interactivit avec lapprenant dune
part et de converger vers les objectifs attendus dautres parts. En se basant sur ce qui a prcd on conclu que
l'Agent pdagogique a une importance remarquable, tant que charger d'adapter et de personnaliser
l'apprentissage ceci peut tre obtenu par l'intgration d'un simulateur pdagogique et un Hypermdia ducatif
sous le contrle d'un agent pdagogique en se basant sur des rgles de rpartition et de reprsentation, dans ce
cas le systme devrait tre capable de proposer des objectifs, de guider l'apprenant vers les objectifs et de
vrifier si les objectifs sont atteints.

Chapitre V Conception du systme CoMdia

44

Chapitre V
Conception du systme CoMdia

I. Introduction .................................................................................................................... 45
II. Arguments de choix dun modle pour CoMdia ................................................. 45
III. Approche Mthodologique .......................................................................................... 46
III.1 Taches accomplis par lhypermdia dans CoMdia ................................ 47
III.2 Taches accomplis par le simulateur dans CoMdia ................................. 47
III.3 Traces de lapprenant et la modlisation de son profil .................................. 47
IV. Architecture du systme CoMdia ........................................................................ 47
IV.1 Le modle du domaine dans CoMdia . ................................................... 47
IV.2. Le modle de lapprenant dans CoMdia ............................................. 48
IV.2.1 Le modle pistmique. .................................................................. 49
IV.2.2 Le modle comportemental. ........................................................... 50
IV.2.3 Le Modle de Traces ...................................................................... 50
IV.3 La base de donnes multimdias. .................................................................. 51
IV.4 Modle activits pdagogiques ..................................................................... 51
IV.5 Le contrleur ................................................................................................ 52
IV.6 Le gnrateur de cours................................................................................... 52
IV.7 LAgent pdagogique dans CoMdia ...................................................... 53
IV.7.1. Rgles de gestion de lapprentissage cot Agent pdagogique... 53
IV.7.1.1. Rgles dintervention : .................................................... 53
IV.7.1.2. Rgles de rpartition de tches : ..................................... 54
IV.7.1.3 Rgles de comportement .................................................. 55
IV. 7.2 Formes de coopration inter-acteurs cooprants.55
IV.7.2.1. Hypermdia avec Agent..55
IV.7.2.2. Simulateur avec Agent....56
IV.7.2.3. Simulateur avec Hypermdia base Agent..56
IV.8 Les Diagrammes UML .................................................................................. 56
IV.8.1 Langage UML ................................................................................. 56
IV.8.2 Diagramme des cas dutilisation ..................................................... 57
IV.8.3 Diagramme de squence mise jour de cours/exercices ................ 58
IV.8.4 Diagramme de squence consultation de cours .............................. 58
IV.8.5 Diagramme dinteraction (scnario de coopration) ...................... 59
IV.8.6 Diagramme de test dvaluation ..................................................... 59
V. Conclusion .................................................................................................................... 60


45

Chapitre V :
Conception du systme CoMdia
I. Introduction
Dans ce chapitre, nous allons dcrire la conception de notre systme CoMdia , la base du constat
rsultant de ltat de lart. Nous prsentons nos arguments de choix du modle pour le systme CoMdia ,
sans omettre de combler les insuffisances constates dans les systmes tudis.

II. Arguments de choix du modle pour CoMdia
Dans notre cas des cours en RHUMATOLOGIE , le choix doit prendre en compte ladaptation de
lapprentissage par rapport au profil de lapprenant, selon le modle dcrit dans [Delestre, 00] [Brusilovsky, 98],
et pour lintgration de lagent pdagogique nous adoptons le mme choix que celui du systme MICAME
dcrit dans [Rty, 98] et et le systme HYPERAgent dcrit dans [Bouhadada, 09], et nous adoptons pour la
simulation, lapproche utilis dans le systme SIMULAgent dcrit dans [Bouhadada, 08].
Le systme doit essentiellement assurer une cooprativit mutuelle entre lhypermdia et le simulateur,
pour cela nous proposons une architecture gnrale illustre dans (Figure V.1), qui sarticule autour dun agent
pdagogique charg de rpartir les tches entre lhypermdia et le simulateur. Dans celle-ci on doit surtout dfinir
une base de rgles de rpartition des tches , dune part et dautre part dfinir une autre base de rgles de
comportement de lagent pdagogique. Lagent pdagogique arm de ces bases de rgles, et sous instruction
du contrleur, en se basant sur le modle du domaine et le modle de lapprenant sera charg de rpartir les
tches entre les deux mdias. Lintervention de lAgent pdagogique dans CoMdia est rgit aussi par des
rgles que nous dfinissons dans le paragraphe qui suit.

Figure V.1 : Architecture gnrale du systme CoMdia
Hypermdia

Gnrateur de Cours

Simulateur

Interface Enseignant
Rgles de
prsentation
Contrleur

Modle Apprenant
Modle du Domaine

Interface Apprenant
Rgles de
comportement
Rgles de
rpartition
Agent Pdagogique


46

III. Approche Mthodologique

Dans notre systme CoMdia l'adaptation et la personnalisation de l'apprentissage via lagent
pdagogique peut tre obtenu par l'intgration dun hypermdia (adaptatif dynamique) [Delestre, 00] [Brusilovsky,
98], et d'un simulateur pdagogique, dans un contexte de coopration sous le contrle d'un agent pdagogique
en utilisant des rgles de rpartition.
Le systme devrait tre capable de proposer des objectifs, de guider l'apprenant vers les objectifs et de
vrifier si les objectifs sont atteints. Nanmoins un mcanisme dvaluation autonome permet aussi damliorer
lenvironnement dapprentissage et de faire progresser lapprenant vers les objectifs attendus.
Ainsi, lhypermdia aura pour rle la prsentation des connaissances adaptes au temprament et besoins
de lapprenant, le simulateur quant lui sera charg de proposer des activits relatives aux connaissances
acquises.
Lagent pdagogique intercepte le nouveau concept sollicit par lapprenant, en se basant sur les rgles
dintervention pour cooprer dune part et le profil de lapprenant dvelopp base de traces de celui-ci dautre
part, compte tenu de la taxonomie du concept en question, lagent dtermine le meilleur choix soit lhypermdia
ou/et le simulateur.
Dans la suite de cette section on met en vidence les rgles de rpartition ct de lagent pdagogique qui
doit prendre en compte :
Les prfrences de lapprenant selon son parcours,
Les performances des 02 cooprants lhypermdia ducatif et le simulateur pdagogique.
Alors que tout scnario pdagogique, peut tre confi au simulateur pdagogique. Ainsi la rgulation du
processus dapprentissage peut prendre plusieurs formes savoir :
Intercepter les concepts de base du domaine en question,
Evoluer le cours envers les objectifs attendus,
Tter linteraction en motivant lapprenant,
Surveiller la surcharge cognitive chez lapprenant et y remdier,
Surveillance prventive de la dsorientation de lapprenant,
Intercepter les ractions de lapprenant pour laider,
Optimiser le contenu prsenter, compte tenu des connaissances de lapprenant.
Pour la mise en uvre de cette rgulation, lagent pdagogique doit entreprendre certaines rgles pour
chacun des cooprants au processus dapprentissage :
Il doit dterminer si le concept prsenter, est accompagn dune simulation ou non, activits
Il doit faire appel lhypermdia chaque concept non saisi par lapprenant, renforcement
Il doit faire appel la simulation en cas de satisfaction de la prsentation hypermdia, valuation


47

III.1 Taches accomplis par lhypermdia dans CoMdia
Lhypermdia intervient au moment de la prsentation du concept, quand celui-ci est sollicit par lagent
pdagogique.
Il indique alors lensemble des liens visibles selon le profil de lapprenant,
Il active dynamiquement tous les liens ayant trait avec le concept en question,
Il enrichit la prsentation selon les regards de lagent pdagogique.
III.2 Taches accomplis par le simulateur dans CoMdia
Le simulateur pdagogique qui soccupe principalement de prsenter des activits pdagogique relatif au
domaine de connaissances, peut intervenir galement en cas de concept exprimental.
Il synchronise lactivit et les concepts acquis par lapprenant (activits par rapport aux acquis).
Il rsout les problmes proposs par lagent pdagogique en tant que valuateur.
Il fait un bilan des activits ralises.
III.3 Traces de lapprenant et la modlisation de son profil
Pour concevoir un EIAH offrant un soutient et une valuation lapprenant, il faut disposer dinformations
sur:
Ltat cognitif (les attitudes, les connaissances, les lacunes, )
Ltat affectif (ses motivations, ses dsires)
La modlisation de lapprenant qui sert expliquer pourquoi un apprenant ne parvient pas raliser
correctement son travail dapprentissage et intervenir pendant le processus de rsolution dun problme.
Le modle de lapprenant est construit donc partir de lobservation des interactions de lapprenant avec
le systme informatique (tat cognitif), et ses interactions avec ses pairs (tat affectif).
IV. Architecture du systme CoMdia
IV.1 Le modle du domaine dans CoMdia
Le modle du domaine dfinit la structure hypertexte du systme (figure V.2). Ds lors, il nous a sembl
logique dutiliser un rseau smantique pour le reprsenter : on a adquation entre le couple concepts-relations
du rseau smantique et pages-liens de lhypermdia. Les concepts de ce rseau sont relis les uns aux autres
par quatre types de relation :
R1 : est compos de , permettant de dcomposer lenseignement dun concept en lenseignement dune
succession de concepts, par exemple un cours sur les drives peut commencer par un cours sur les formules de
base, puis un cours sur le calcul de drive de fonctions, enfin un cours sur le coefficient directeur des tangentes
de courbes.
R2 : Se drive en , permettant dapprhender un mme concept sous diffrents points de vue, par exemple
un cours sur la lumire peut prsenter la thorie corpusculaire ou la thorie ondulatoire.

48

R3 : Ncessite la connaissance de , permettant de savoir ce qui doit tre connu pour bien comprendre le
concept, par exemple les cours sur les limites et les drives sont des pr requis pour un cours sur les
asymptotes dune fonction.
R4 : Peut tre aid par la connaissance de ,
permettant aussi bien dinciter lapprenant aller voir le
concept cible, que dinitialiser le modle de lapprenant sur
le concept courant.
Ce type de relation permettra de mieux adapter le
modle de lapprenant. De plus, il permettra ltudiant de
faire des analogies entre les diffrentes connaissances.
En outre, certaines relations sont pondres (les relations de pr-requis et daide la comprhension). Ces
pondrations permettront de mieux cerner les caractristiques de lapprenant (on considrera quun tudiant na
pas besoin de revoir un pr requis si son valuation, pour ce pr requis, est suprieure la pondration du lien).
Enfin, nous avons jug important de fournir aux enseignants le moyen de mettre leur savoir en commun
tout en permettant chacun de conserver sa vision spcifique du domaine.
Nous voulons ainsi qu travers ce modle, tout enseignant puisse accder aux diffrents points de vue
sur le domaine (point de vue dun enseignant donn, dun groupe denseignants travaillant sur le mme domaine,
de tous les enseignants).
De ce fait chaque concept, chaque relation et chaque pondration sur ces relations seront tiquetes.
Ainsi on pourra savoir par exemple que tel pr requis semble important pour tel enseignant alors quil lest
beaucoup moins pour un autre. Cette vision lui est personnelle, car une autre personne pourrait avoir un point de
vue lgrement diffrent tant au niveau des pondrations quau niveau de lorganisation gnrale du rseau.
IV.2. Le modle de lapprenant dans CoMdia
Outre le modle du domaine, une bonne reprsentation du modle de lapprenant est indispensable. Or
les recherches sur le modle de lutilisateur reprsentent un domaine complet de lIntelligence Artificiel. Sachant
que notre objectif nest pas dinnover en la matire, nous avons recherch un modle permettant datteindre les
objectifs fixs. Ainsi nous avons dcid dutiliser un modle, dcrit entre autres dans [Nicaud, 94] et [Balacheff,
92], compos de deux sous-modles : un modle pistmique et un modle comportemental.
Il correspond lexpertise des connaissances relatives lapprenant: novice, moyen, bon.
Dans ce cas, pour fournir un parcours adapt, le modle doit intgrer :
Des informations personnelles de lapprenant.
Les connaissances de lapprenant sur le modle du domaine (modle pistmique).
Les prfrences de lapprenant et objectifs pdagogiques (modle comportemental).
Concept1 Concept2
Relatif
Pr-requis
Partie1
Partie2

Figure V.2 : Modle du domaine

49

Le but de ce modle est de modliser les connaissances de lapprenant par rapport chaque concept du
domaine. Le modle appliqu est Mesure-Activit qui peut tre :
Bon Renforcement : Correspond la consolidation dun concept.
Satisfaisant Clarification : Ncessit dclaircir ou dlucider un concept.
Novice Familiarisation: Habituer un apprenant manipuler un concept.
IV.2.1 Le modle pistmique
Le modle pistmique est la composante qui permet au systme de connatre ce que lapprenant est
suppos savoir ou ne pas savoir. Sachant que cette connaissance est en rapport avec la connaissance
reprsente dans le modle du domaine, le modle pistmique peut tre considr comme un driv du modle
du domaine. Ainsi, chaque concept du modle du domaine est associ au modle pistmique de lapprenant par
une relation pondre. Jusqu prsent, les systmes denseignement utilisent trois types de pondration
[Brusilovsky, 96b]. Elle peut tre binaire (connat ou ne connat pas le concept), discrte, en dfinissant des
catgories dapprenant (par exemple novice, moyen ou expert) ou bien continue (les valeurs appartiennent alors
un intervalle).
Cest cette dernire technique que nous avons dcide dutiliser car nous pensons quelle est la plus
mme de reprsenter la connaissance de lapprenant. De plus, elle est la seule qui permet de prendre en
considration le temps, paramtre que nous avons aussi dcid dutiliser (ide issue des rseaux mnsiques de
[Jorion, 89]). En effet, afin damliorer notre modle pistmique nous introduisons le temps comme variable
dune fonction doubli, car toute personne qui ne revoit pas rgulirement une connaissance particulire, risque
de loublier partiellement voire compltement.
Enfin, il peut tre intressant de prendre en compte lignorance du systme sur les niveaux de
connaissance de lutilisateur pour certains concepts. En effet, il peut tre dommageable dassimiler lignorance du
systme lignorance de lutilisateur : suivant le cas, le comportement du systme doit changer.
En rsum, notre modle pistmique nexiste que par les relations qui le relient au modle du domaine.
Ces dernires sont pondres par une valeur, qui indique la connaissance qua le systme sur la connaissance
qua lutilisateur sur ce concept. Cette valeur peut tre soit jignore ltat de connaissance de lutilisateur ou
bien je connais ltat de connaissance de lutilisateur et dans ce cas on associe une valeur relle,
proportionnelle au niveau de connaissance de lutilisateur, et remise jour rgulirement en fonction de la date
de la dernire relecture de ce concept par ltudiant.


50

IV.2.2 Le modle comportemental

Alors que le modle pistmique est toujours prsent dans les systmes denseignement, le modle
comportemental est le plus souvent trs limit voire absent. Or notre systme adaptatif se veut trs proche de
llve, ce qui signifie quil doit prendre en compte aussi bien ses prfrences, ses objectifs, que ses capacits
naturelles.
Les prfrences de llve vont avoir un impact sur lorganisation des pages qui lui seront prsentes. En
effet, lors de linitialisation de son modle, ltudiant spcifiera les caractristiques de ce que lon nomme
un canevas. Ce canevas servira de modle pour la construction de toutes les pages qui lui seront
adresses. Il dfinira de faon squentielle lorganisation des informations de chaque page.
Les objectifs de llve auront aussi une influence sur le comportement du systme. En effet, que
lutilisateur veuille rviser pour un examen, ou quil veuille approfondir de faon informelle sa
connaissance, le systme devra tre plus ou moins souple et adopter un point de vue sur lorganisation
de la connaissance plus ou moins large.
Enfin, les capacits de ltudiant seront prises en compte, non pas de faon globale, mais par type de
matire. Ainsi, suivant la matire enseigne, on supposera ou exigera un certain niveau pour ltudiant,
de mme la pondration temporelle du modle pistmique variera suivant les matires.
Remarquons pour finir que ces deux sous-modles sont intimement lis, puisque par exemple dans le
modle pistmique, la variation sur la pondration des concepts en fonction du temps est elle-mme fonction du
modle comportemental.

Figure V.3 : Composition : Modle de lapprenant sous-ensemble du Modle du domaine
IV.2.3 Le Modle de Traces

La modlisation des traces de lapprenant sert davantage de rpartir les tches dune manire intuitive,
transparente et efficace auprs de lapprenant. Ce modle fait partie intgrante du modle de lapprenant il est
compos essentiellement des interactions de lapprenant avec le systme ; le parcours suivi par ce dernier et les
activits pdagogiques produits par celui-ci. Il sera aussi bnfique pour lagent pdagogique pour accomplir sa
tche efficacement.

Modle du domaine
Modle pistmique
Modle
Comportemental

51

IV.3 La base de donnes multimdia dans CoMdia
La troisime composante de notre systme est la base de donnes multimdia permettant de prsenter
chaque concept. La base est constitue de briques lmentaires. Chaque brique est associe un concept du
modle du domaine. Elles sont toutes caractrises par trois attributs que sont : le type cognitif, le niveau cognitif
et le type physique.
Le type cognitif (ide issue des Cognitive Media Types de [Recker, 95]) permet de classer les mdia en
fonction de leur nature ducative (par exemple une prsentation, un rsum, un exemple, etc.). Ceci
permet dobtenir des pages hypertextes en adquation avec le canevas de ltudiant.
Le niveau cognitif permet dassocier un mdia un niveau de connaissance requis pour la bonne
comprhension de linformation intrinsque de ce dernier.
Le type physique permet de spcifier la qualit multimdia du mdia (du texte, une image, une applet,
etc.). Ceci permet une fois encore, lors de la cration des pages de lhypertexte, dtre en adquation
avec le modle comportemental.
Son type cognitif est le rsultat dune manipulation (une tude exprimentale), son niveau cognitif peut
tre considr comme moyen et son type physique est une image. De plus, [Recker, 95] propose dassocier
intelligemment les types physiques et cognitifs. Par exemple il est conseill dutiliser plus particulirement les
mdia textuels pour prsenter des exemples, des annotations ou encore des principes, alors que les mdia
sonores doivent plutt tre utiliss pour prsenter des rsums ou pour alerter lutilisateur. Il contient les
documents prsenter lapprenant en fonction du modle du domaine; les documents sont caractriss par des
attributs permettant didentifier celui qui doit tre prsent lapprenant.
IV.4 Modle activits pdagogiques
Il est constitu par les activits qui permettent au systme de prsenter plusieurs vues dun mme
concept ce qui facilite sa comprhension. On peut avoir trois types dactivits:
Activits de dmonstration et de simulation;
Activits dexercices et de problmes;
Activits de prsentation de cours.
En insrant le modle des activits pdagogiques, le systme permet:
Ladaptation dynamique de la structure du document en fonction des caractristiques fournies par
lapprenant et de son profil;
La prsentation de plusieurs vues dun concept;
De favoriser l'autonomie de l'apprenant qui a besoin d'avoir un feed-back, afin de lui permettre
d'estimer de faon effective les efforts qu'il a fournit et ceux qui restent fournir.


52

IV.5 Le contrleur
Cest le noyau de lenvironnement CoMdia. Il a pour rle essentiel de vrifier les informations introduites
par lutilisateur (Apprenant, Enseignant ou Administrateur).
Pour lapprenant :
Dans la phase Cours : rcuprer le cours le plus adapt au niveau de lapprenant ; rpartir la
prsentation des connaissances entre lhypermdia et le simulateur ; slectionner et charger les
actes de lagent pdagogique ; transmettre la structure du domaine et lacte pdagogique au
gnrateur de cours etc.
Dans la Phase Test/Exercices : slectionner les exercices ; rcuprer les rponses de lapprenant ;
comparer les rponses avec le corrig et attribuer un score ; permettre lapprenant laccs aux
concepts suprieurs et la mise--jour du profil (dans le cas contraire il conseille lapprenant de revoir
le concept)
Pour lenseignant : mise--jour des diffrentes bases de connaissances ; suivi des apprenants,
Pour ladministrateur : gestion du systme ; suivi des utilisateurs,
IV.6 Le gnrateur de cours
Cette dernire composante est en charge de la cration des pages qui vont tre prsentes
lapprenant. Cette partie va donc prsenter le fonctionnement global de notre systme. Ainsi, une fois que
lapprenant a prcis le cours quil voulait suivre (dans notre cas celui de la Rhumatologie), il indique au systme
les objectifs de ce cours (par exemple en vue dun examen ou dun simple apprentissage). Le systme peut alors
rcuprer le concept correspondant, obtenir la structure de la page (le canevas du modle comportemental) et la
connaissance qua lapprenant sur le concept (modle pistmique), ainsi que les concepts en relation avec ce
dernier. Le systme choisit ces concepts en tenant compte du type denseignement.
Si lobjectif de la session est la rvision en vue dun examen, le systme choisira la vision de lenseignant
correcteur, sinon le systme choisira les concepts que lapprenant aura le mieux acquis. Par exemple, dans le
cas du cours sur la Rhumatologie [la dmonstration sur les Maladies rhumatismales dorigine infectieuse]. Ds
lors, le gnrateur peut dterminer les liens hypertextes quil va falloir crer en les classant suivant leur
importance.
Le gnrateur peut alors construire le cours : pour chaque sous-section du canevas, il interroge la base
de donnes, afin de rcuprer le meilleur mdia. Cette slection est induite par lutilisation de trois filtres. Le
premier permet dextraire les mdia en fonction de leur type cognitif. Le second les trie en fonction de leur niveau
cognitif.
Et enfin le troisime slectionne les mdia en fonction de leur type physique. Si malheureusement, la
recherche dun mdia naboutit pas, le gnrateur de cours rduit la complexit de la requte en inhibant
successivement le troisime puis le second filtre. Seul le premier filtre reste constamment actif, afin que le
systme soit toujours en accord avec le canevas dfini par lapprenant.

53

La page HTML ainsi construite est envoye lutilisateur qui peut alors la visualiser. Si ce dernier active
un lien hypertexte, il y a mise jour du modle pistmique de llve, et le gnrateur de cours ritre ces
diffrentes oprations sur le concept cible.
IV.7 LAgent pdagogique dans CoMdia
Au cours dune session dapprentissage, Il arrive souvent que lApprenant se trouve garer dans
lhyperespace, lAgent pdagogique doit intervenir intuitivement pour le dbloquer, se comportement par
analogie lenseignement classique, lenseignant en posant une question ses lves du genre y-a-t-il des
questions ? alors bouche B il peut lire la rponse sur leur visage, alors il dcide soit de poser des questions
alors moi jai des questions afin de lui permettre de continuer le cours ou de proposer une activit, un petit
exercice, ou dclaircir avec un exemple. Donc lAgent pdagogique est appel pour remdier la situation de
lApprenant soit :
Poser des questions de comprhension,
Eclaircir par un exemple,
Proposer un petit exercice,
Reprendre le concept avec un autre mdia.
Dans se qui suit, nous prsentons lensemble des rgles cot de lAgent pdagogique pour lui permettre
de grer le processus dapprentissage.
IV.7.1. Rgles de gestion de lapprentissage cot de lAgent pdagogique
Des rgles de prsentation et de rpartition des tches sont dfinies afin de permettre lagent de grer
lapprentissage. Cependant la rpartition des sous-tches entre lhypermdia et le simulateur, sera troitement
dpendante du niveau de lapprenant et des concepts prsenter.
IV.7.1.1. Rgles dintervention
Les trois dimensions (tableau V.1), ayant trait lapparition de lagent pdagogique, peuvent tre de triplex :
le Quand : la simultanit de la tche entreprise par lapprenant et lapparition de lagent
pdagogique pour laider.
le Comment : son apparition est soumise soit la demande de lapprenant, soit elle est
dclenche automatiquement
le Pourquoi : cela consiste complter le quand dans la mesure de proposer les diffrentes
options en fonction de la tche en question.


54

Tableau V.1 : Rgles dintervention de lAgent
IV.7.1.2. Rgles de rpartition de tches :
Le tableau ci-dessous spcifie les stratgies (et activits) pdagogiques possibles, selon la situation
dapprentissage et montre le mdia de prsentation adquat, (voir tableau V.2).

Tableau V.2 : Rgles de rpartition de tches

Stratgies et Activits Pdagogiques

Situation dapprentissage

Mdia de prsentation
Expositive / Explicative

Apprenant Passif Hypermdia
Interactif Apprenant communique Simulateur
Active /Applicative

LApprenant apprend en excutant
des tches (lmentaires ou
procdurales)
Simulateur

Inductive
LApprenant rutilise ses
connaissances et apprend par
dduction et en gnralisant (associ
une stratgie active).

Hypermdia
Collaboratif LInteraction avec un collaborateur ou
un groupe coopratif (systme
distribu ou simul) favorise
lapprentissage

Hypermdia
Demonstrative Apprenant appel argumenter Hypermdia / Simulateur

55

IV.7.1.3 Rgles de comportement
Pour mener bien sa tche, lagent pdagogique devra mettre en place une stratgie pdagogique
efficace, et si possible, tre capable de changer de stratgie en fonction de la situation.
Les stratgies pdagogiques (ou styles dapprentissage) sont souvent complmentaires et elles sont plus
ou moins pertinentes selon :
Le type de donnes enseigner (procdures, connaissances thoriques, etc.) ;
Le profil de lapprenant, cest--dire son niveau, ses prfrences et ses capacits
(par exemple sa capacit dabstraction) ;
Le contexte du monde et la situation motionnelle de lapprenant.
IV. 7.2 Formes de coopration inter-acteurs cooprants
On distingue trois acteurs, impliqus dans notre environnement dapprentissage, savoir :
o Lhypermdia qui permet un mode de prsentation de documents pdagogiques par hypertexte, adapte au
niveau et aux besoins de l'apprenant,
o Le simulateur qui permet, doffrir un environnement dexercices sans risques dans le but dobserver, de
tester, dtudier un systme rel afin damliorer la comprhension,
o Lagent pdagogique anim qui visent :
Expliquer le cours,
Motiver les apprenants par des aspects communicationnels et motionnels via des signes de
communication verbaux et non-verbaux. A noter que deux agents informatiques de mme nature
peuvent se transmettre des messages pour cooprer.
Ainsi pour une rutilisabilit des supports de cours, on distingue trois niveaux de coopration savoir :
Hypermdia avec Agent,
Simulateur avec Agent,
Hypermdia avec Simulateur base Agent.
IV.7.2.1. Hypermdia avec Agent
Dans le cas dun hypermdia ddi lenseignement, lapprenant peut tre face de deux problmes
majeurs, la dsorientation (se perdre dans lhyperespace) et la surcharge cognitive, ainsi la coopration de
lagent devient plus quindispensable.
1. La dsorientation
Lagent pdagogique tant mthodique est plus pratique, son insertion permet ainsi dorienter et de
mettre lapprenant sur la bonne voie :
Lapprenant peut garer dans l'espace hypermdias, Il risque de se poser des questions du type O
suis-je ? , Pourquoi suis-je l ? Que dois-je faire ? .

56

2. La surcharge cognitive
Lagent pdagogique rpond aux besoins de lapprenant en prend en considrations son champs dintrt
dune manire slective, performante et prcise suivant le niveau dont preuve lapprenant. La surcharge
cognitive, quant elle, est provoque par lavalanche dinformations que risque de dverser le systme.
Lagent permet de promouvoir lapprentissage via lhypermdia ducatif par :
le contrle de lhyperespace, il aide lapprenant en cas dventuelles dsorientations,
le matrise de lavalanche dinformations pour limit le problme de la charge cognitive.
IV.7.2.2. Simulateur avec Agent
En scartant des difficults dutilisation de la simulation tel que laccs limit aux avancs, lintgration de
lagent pdagogique rend son utilisation accessible mme si lapprenant ni un spcialiste, ni un amateur, lagent
est ainsi un mdiateur permettant de commander et de sen servir volont sans complications.
Apprendre par la simulation, permet une apprhension apparente chez lapprenant, nanmoins
lintervention de lagent au cours de lapprentissage permet de lui donner plus de vitalit et un dynamisme du
processus simul.
IV.7.2.3. Simulateur avec Hypermdia base Agent
La reprsentation traditionnelle des cours est devenue archaque, alors lapprenant est plus marqu si on
utilise la simulation qui est une forme dinteraction visuelle et applique facilitant lassimilation pratique. Au cours
dune simulation, lagent fait apprhender certains concepts en faisant appel lhypermdia ducatif ou laisse
lapprenant dagir son temprament, on observe que cette coopration doit tre gre par lagent qui doit
prendre en compte :
les prfrences de lapprenant dans le parcours suivi,
les performances des 02 cooprants lhypermdia ducatif et le simulateur pdagogique.
Le simulateur en plus de la gnration des activits pdagogiques, peut avoir un rle dmonstratif, et un
autre exprimental quand il sagit dune partie purement exprimentale prsenter lapprenant.
IV.8 Les Diagrammes UML
Quand lapprenant choisit un cours, le systme tlcharge le cours automatiquement, le chapitre choisit
par lapprenant provoque le systme gnrer automatiquement une liste de concepts relatifs index sur les
deux acteurs le simulateur et lhypermdia, qui sert pour lagent grer la coopration, lensemble des scnarios
seront reprsenter dans ce qui suit par les diagrammes du langage UML dont on fait dans cette section une brve
prsentation.
IV.8.1 Langage UML
UML (Unified Modeling Language) est une mthode de modlisation oriente objet. Elle est hrite de
plusieurs autres mthodes telles que OMT (Object Modeling Technique) et OOSE (Object Oriented Software
Engineering) et Booch. Les principaux auteurs de la notation UML sont Grady Booch, Ivar Jacobson et Jim

57

Rumbaugh. UML est utilise dans les phases terminales du dveloppement avec les modles de ralisation et de
dploiement. UML est une mthode utilisant une reprsentation graphique. Un dessin permet bien souvent
dexprimer clairement ce quun texte exprime difficilement et un bon commentaire permet denrichir une figureure.
Le succs du dveloppement du logiciel dpend videmment de la bonne utilisation dune mthode
comme UML mais il dpend surtout de la faon dont on utilise cette mthode lintrieur du cycle de
dveloppement du logiciel.
Dans UML, il existe plusieurs formalismes ou modles :
Le modle des classes est le plus utile. Cest un formalisme pour reprsenter les concepts usuels de
lorient objet.
Le modle des tats et le modle dinteraction permettent de reprsenter la dynamique des objets.
Le modle des cas dutilisation permet de dcrire les besoins de lutilisateur final du logiciel.
Enfin le modle de ralisation et de dploiement permettent la concrtisation et la mise en uvre du
systme. Nous exposons dans ce qui suit les digrammes des cas dutilisation du systme et les
diagrammes de squences des intervenants sur la plate-forme.

IV.8.2 Diagramme des cas dutilisation
Dans le diagramme des cas dutilisation on peut distinguer les acteurs intervenant dans le systme
savoir : (Administrateur, Enseignant, Apprenant, lAgent pdagogique).

Figure V.4 : Diagramme des cas dutilisation

58

IV.8.3 Diagramme de squence Mise jour cours/exercices
Dans ce diagramme lenseignant intervient pour une mise jour cours/exercices aprs avoir subit un
enregistrement par le systme.

Figure V.5 : Diagramme de squence Mise jour cours/exercices
IV.8.4 Diagramme de squence Consultation de cours
Ce diagramme illustre le login de lapprenant pour la consultation dun cours ; en se basant sur le modle
du domaine et celui de lapprenant lAgent pdagogique peut dterminer le cours adquat pour ce dernier.

Figure V.6 : Diagramme de squence Consultation de cours


59

IV.8.5 Diagramme dinteraction (scnario de coopration)
Dans une session dapprentissage lAgent pdagogique dtermine le mdia adquat pour le faire
apparatre pour la prsentation du concept de cours.

Figure V.7 : Diagramme dinteraction (scnario de coopration)
IV.8.6 Diagramme de test dvaluation
Le test dvaluation permet lagent de faire passer lapprenant un niveau plus haut du cours. Ainsi le
test dvaluation sert de guider lapprenant et de contrler les objectifs atteindre.

Figure V.8 : Diagramme de test dvaluation
Appel R(S)

Chargement
Hypermdia Simulateur
Consultation concept Appel R (H)
Apparition Hypermdia
Appel R(S)
Cas chant
Apparition Simulateur
Chargement

60

V. Conclusion
Dans ce chapitre on a mis en vidence la tche confi lAgent pdagogique qui se base sur des rgles
pour affecter une tche (ou prsenter un concept), les rgles sont agences de manire slective par rapport au
profil de lapprenant.
Dans le cas ou le concept consulter par lapprenant nest pas bien adopter pour lhypermdia lagent
pdagogique interroge le simulateur pour prendre en charge le concept.
Dautre part on a prcis le comportement de lAgent, au cours du processus de lapprentissage, et son
intervention pour quil veuille la coopration des deux mdias, alors on a prcis cet gard les dimensions
selon lesquelles, le systme rpond lapprenant.

Chapitre VI La matire enseigner

61
Chapitre VI
La matire enseigner

I. Introduction ................................................................................................................................................ 62
II. Les constituants dun cours en ligne ............................................................................................... 62
II.1. Pourquoi mettre son cours en ligne ? ............................................................................ 63
II.2. Lorganisation pdagogique dun cours en ligne ....................................................... 63
III.Modle du domaine de CoMdia ............................................................................................... 63
III.1. Concepts prsenter par lHypermdia ................................................................................... 64
III.2. Concepts prsenter par le Simulateur .................................................................................... 64
IV. Outil de scnarisation du cours en ligne utiliser ................................................................... 64
IV.1 Prsenation de loutil ........................................................................................................... 64
IV.2 Dveloppement de tests et dvaluations .................................................................... 65
IV.2.1 Intrt .................................................................................................................. 65
IV.2.2 Outils .................................................................................................................... 65
IV.2.3 Typologie ............................................................................................................ 65
V. Implmentation du systme..68
V. 1. Introduction ......68
V. 2. Choix techniques.68
V. 3. Prsentation de lenvironnement de dveloppement du systme..68
V. 3.1 lHypermdia : (CMS) ...69
V. 3.2 Le Simulateur : (RCP : Rich Customer Platform) .70
V. 3.3 Architecture logicielle de CoMdia ...70
VI.Conclusion.......71


62
Chapitre VI :
La matire enseigner
I. Introduction
Dans ce chapitre nous dcrivons succinctement, les bases pdagogiques de la cration de cours en
ligne, les constituants dun cours, et quel(s) scnario(s) pour lutilisation dun cours en ligne.
II. Les constituants dun cours en ligne
II.1. Pourquoi mettre son cours en ligne ?
La mise en ligne dun cours permet de donner une vision des savoirs diffrente et complmentaire de
celle qui est en cours "classique".
Lapprenant, et en suivant un cours en ligne, il ne le subit pas mais il le parcourt, lui permettant ainsi
darrter ou de reprendre : Lapprenant est plus actif dans un cours en ligne, ce qui facilite son apprentissage.

La mise en ligne dun cours rpond aussi un besoin davoir un support de cours pouvant tre
facilement et rapidement mis jour ainsi quune documentation assez volutive travers le renvoi vers dautres
ressources (essentiellement des sites web et des bases de donnes bibliographiques).

Lintgration des outils de communication dans un cours permet lenseignant de sentir quil est mieux
appuy par dautres outils dapprentissage. A titre dexemple, lutilisation du courrier lectronique pour
lchange entre enseignant et apprenant permet ce dernier dtre aid dans la rsolution dun problme.

De mme, lenseignant peut utiliser son cours en ligne pour prparer les apprenants son cours
prsentiel : Il peut renvoyer les lves la consultation du cours en ligne afin qu'ils matrisent certains pr
requis sur lesquels, il pourra s'appuyer lors du cours en prsentiel. Cette consultation peut conduire galement
les lves se poser et prparer des questions auxquelles l'enseignant rpondra pendant son cours.

Le cours en ligne peut servir aussi lapprenant, travers le renvoi vers dautres ressources existantes
sur le net, lapprofondissement et ltude dtaille de certains lments du cours en prsentiel. Ce renvoi vise
favoriser chez lapprenant un esprit de recherche et de synthse.


63
II.2. Lorganisation pdagogique dun cours en ligne
Un cours, ou un module de formation, doit tre bien structur afin de permettre sa mise en ligne.
Laccs et lutilisation dun tel cours doivent tre facile un utilisateur et ceci grce un ensemble
dinformations au sein dun :
Systme dentre : Permettant de prsenter le cours ;
Systme dapprentissage : Offrant un contenu et des activits dapprentissage ;
Systme de sortie: valuer les connaissances acquises par lapprenant et lorienter, ventuellement
vers un autre module de formation.
III. Le Modle du Domaine de CoMdia
Comme plan de la matire enseigner nous avons choisit pour limplmentation de notre systme
nomm CoMdia, une spcialit de mdecine, la Rhumatologie : une spcialit qui s'intresse
au diagnostic et au traitement des maladies de l'appareil locomoteur, c'est--dire des maladies des os,
des articulations, des muscles, des tendons et des ligaments, mais les rhumatologues (mdecins spcialiss
en rhumatologie) soignent galement certaines affections neurologiques priphriques comme la sciatique et
surtout l'ensemble des rhumatismes inflammatoires, maladies auto-immunes qui peuvent avoir de nombreuses
manifestations extra-articulaires (peau, il, rein, poumons, etc.). Ce cours est compos de 10 modules dont
chacun est compose de plusieurs chapitres : (le plan du cours de CFPC- Education permanente) :
Ce cours appartient la Catgorie : Systmes et appareils de l'organisme et secteur
thrapeutiques.
Contenu du cours: 10 modules.
Nombre de pages: 832.
Nombre d'heures d'tude: 80.
Extrait du Contenu du Cours (voir annexe A)
Introduction
Module 1 : Anatomie et physiologie de lappareil locomoteur
Introduction au module
Chapitre 1 : Anatomie et physiologie des os
Chapitre 2 : Anatomie et physiologie des articulations
Chapitre 3 : Anatomie et physiologie des muscles
Chapitre 4 : Anatomie et physiologie des tissus conjonctifs


64
III.1. Concepts prsenter par lHypermdia
Tout concept ayant trait avec le processus dapprentissage qui permet datteindre les objectifs peuvent
la fois tre prsents par lhypermdia et le simulateur, toutefois lhypermdia est prfr pour lapprenant
non expriment. Ainsi laccs un module nest permis que lorsque le module en pr-requis est parcouru.
III.2.Concepts prsenter par le Simulateur
Les concepts ayant un aspect complexe seront mis en vidence pour une prsentation par les outils de
simulation. Dans les modules 3 et 10, certains concepts font lobjet dune simulation pour une capitalisation
(chez lapprenant) des concepts parcouru par les outils hypermdia.
Le tableau VI.1 spcifie un extrait du modle du domaine dans notre systme CoMdia .
Concepts Compos de Ncessite la connaissance de Mdia
Adquat

Rhumatisme
-Arthrose
-Fi bromyal gi e
-Fi bromyal gi e
-Fi bromyal gi e
-Hyperostose sterno costo-
cl avi cul ai re
-Spondyl arthri te
ankyl osante

-Processus pathol ogi ques
-Pathol ogi e du systme
ostoarti cul ai re

Hypermdia
Simulateur

Processus
pathologiques
-Achondrognse
-Achondropl asi e
-Acrocphal osyndactyl i e
-Acrocphal osyndactyl i e
d' Apert
-Acromgal i e
-Acropathi e ul cromuti l ante

Hypermdia
Simulateur

Tableau VI.1 : Extrait du Modle de domaine dans CoMdia
IV. Outil de scnarisation du cours en ligne utiliser:
IV.1 Prsentation de loutil
Loutil de scnarisation dun cours en ligne, OPALE (
OPen Acedemy Learning) est utlis pour le dveloppement du
plan indiqu ci-dessus. Nous dcrivons succintement la
structure d'un module Opale Advanced.
Opale Advanced se compose d'un ensemble d'items. L'item de type
"Module Opale Advanced" correspond l'item racine de votre
module. Il se compose d'une introduction, des objectifs, d'un corps,
d'une conclusion et de rfrences gnrales. Figure VI.1 : Interface de loutil OPALE


65
Le corps peut tre constitu :
d'une ou plusieurs Divisions et ou,
d'un ou plusieurs grains de cours et ou,
d'un ou plusieurs Exercices Interactifs et ou,
d'une ou plusieurs Activits de cours et ou,
d'une ou plusieurs Activits d'valuation et ou,
d'un ou plusieurs Exercices TD.
Pour plus de dtails sur OPALE SUP, nous vous recommandons de vous rfrer au tutoriel officiel de
ce logiciel. Dans notre cas un extrait du Module du cours de Rhumathologie dvelopper avec OPALE en
annexe B.
IV.2 Dveloppement de tests et dvaluations
IV.2.1 Intrt
Les tests (Quiz, QCM, etc.) constituent un moyen trs efficace pour permettre lapprenant de sauto-
valuer. Ils permettent en gnral, des feedback instantans et sont parfaitement adapt lenseignement de
masse. Leur valeur pdagogique est dmontre dans la mesure o ils constituent des moyens automatiss
permettant daider lapprenant vrifier (sans avoir recours une personne humaine) ses apprentissages. Il
est communment rappel que les tests dautovaluation sont limit connaissances de bas niveau.
IV.2.2 Outils
Il existe divers outils permettant la conception et la ralisation de test dautovaluation. Il existe des
logiciels install sur PC et permettant de raliser de trs bonne valuation automatis. Net Quiz et Hotpotatoes
en sont des exemples. Bien videmment, les plates formes de e-learning actuelles sont dot doutils auteur
permettant de raliser un panoplie de tests. Moodle, Claroline en sont des exemples.
IV.2.3 Typologie
Les tests automatiss peuvent comporter divers types de questions:
Questions dichotomiques - vrai / faux
Questions choix multiple
Questions dassociation
Classement
Texte trous
Questions rponses courtes
Simulations


66
1. Question dichotomique - Vrai/Faux (True/False)
Facile prparer
Fiabilit basse (50%)
Impossible de dterminer avec certitude si lapprenant a acquis ou non les connaissances
La question doit tre formule simplement et clairement
vitez de formuler la questions en utilisant une tournure de phrase ngative
2. Question choix simple
La question doit tre claire et non ambigu.
Une seule rponse doit tre correcte.
Informer lapprenant que la rponse correcte est unique.
vitez:
Quelle rponse nest pas un exemple de .?
Quelle rponse nest pas la forme correcte ?
Quelle est lexception la rgle ?
Les options incorrectes doivent toujours tre plausibles et non videntes.
La longueur des options doit tre homogne.
3. Question choix multiple (Multiple Responses)
Les rponses correctes sont plus dune, le degr de complexit est donc plus lev.
Informez lapprenant que les rponses correctes sont plus dune.
Ce test permet de vrifier si lapprenant(e) est capable dmettre des jugements dune exactitude
prdtermine.
Lapprenant(e) peut ne pas tre en mesure de fournir les rponses correctes il est donc souhaitable
que le systme fournisse automatiquement les rponses correctes au bout de 2, 3 essais.
4. Question d'association (Matching)
Ce test permet de vrifier si ltudiant est capable de reconnatre les relations et dtablir des
associations entre les diffrents lments.
Utile pour associer des termes techniques et leurs dfinitions ou des rles et leurs responsabilits.
La liste dlments associer doit tre courte.
Les lments doivent tre homognes.
Le degr de complexit augmente quand les deux listes nont pas le mme nombre dlments.

5. Classement (Ordering)

67
Ce type de test est particulirement utile quand on demande lapprenant de se rappeler de la
squence logique de plusieurs phases, tapes ou instructions suivre.
Lapprenant doit classer les diffrents lments et confirmer son choix final.
Vrifiez bien quil ny ait quune unique faon de classer correctement les lments fournis.
Nutilisez jamais plus de 5 ou 6 lments classer.
6. Texte trous (Fill-in the blanks)
Ce type dinteraction peut tre dvelopp en utilisant:
1) une phrase incomplte suivie dun champ vide ou dune fentre o lapprenant doit taper le(s) mot(s)
pour complter la phrase, ou
2) une phrase avec un ou plusieurs mots qui manquent et lapprenant doit ajouter les termes dans les
champs vides.
Ce type de test est utile quand on demande lapprenant de faire un effort de mmorisation et non
pas de reconnatre la rponse correcte parmi dautres.
Pour ce type de test la rponse doit tre unique.
7. Question rponse courte (Short answer)
Pour ce type dinteraction lapprenant est libre de choisir ses propres mots pour formuler la rponse
la question pose.
Il est donc plus difficile dvaluer la rponse vu quil est impossible de prvoir, a priori, ce que
lapprenant va crire.
Ce type de test augmente linteractivit et enrichit considrablement le cours.
La rponse que lexpert suggre doit toujours tre fournie pour permettre lapprenant de comparer
les deux rponses.
Ce type de test est utile quand il sagit de principes et de concepts.
8. Simulations
Pour ce type dinteraction lapprenant doit simuler sur cran les diffrentes tapes successives de la
procdure suivre.
Il est important daccompagner les interactions de simulation dinstructions immdiates sur les tapes
suivre pour appliquer correctement la procdure.
Les simulations sont utiles pour enseigner des tches bases sur un processus, une procdure ou un
principe.

V. Implmentation du systme

68
V.1.Introduction
Pour limplmentation de notre systme CoMdia , on a choisit une matire enseigner o il y a
lieu de la simulation de certains concepts, une spcialit en mdecine la Rhumatologie . Nanmoins pour
adopter un choix technique nous exposons dans cette section, uniquement un tour dhorizon des choix
techniques pour limplmentation du systme.
V.2.Choix techniques
La ralisation d'un apprentissage interactif distance, l'environnement oblige des langages ddis la
mise en uvre du web applications (Client/Server). La mise en uvre de lapplication ncessite un langage
oriente vers les clients et un langage orient server. Le systme dvelopper exige un serveur de base
APACHE et utilise son interprteur PHP pour l'interprtation des interactions diffrentes et MySQL pour
interroger les bases de donnes (soit une architecture 3 niveau). La plate-forme sera hberg sur uns serveur
web et on a crer un JAR (Java Application Run) sous eclipse hlios-jee , qui permet de lancer la plate-
forme puis cet excutable est insttalable sur la machine client tournant sous win XP ou plus.
V.3.Prsentation de lenvironnement de dveloppement
Nous prsentons brivement dans cette section un tour dhorizon sur lenvironnement de
dveloppement de notre systme CoMdia . Nous utilisons Eclipse pour le dveloppement de lAPI de
lapplication. Dans se qui suit une brve Introduction Eclipse.
Eclipse est un environnement de dveloppement Java gratuit, open-source et extensible. La partie
dveloppement Java n'est qu'un ensemble de plugins qui sont la premire utilisation de ce socle.
Cependant d'autres plugins rendent Eclipse capable de servir tout outils de dveloppement, quel que
soit le langage et les formats de fichiers supports. Ainsi Eclipse permet denvisager toute la technologie dcrit
ci-dessus (Par. II). Le framework Eclipse RCP s'est impos comme une solution de choix pour le
dveloppement d'applications clientes en Java.
On utilise lenvironnement Eclipse pour linterface interactive de lapplication, lhypermdia dvelopp
en utilisant un CMS parmi les plus rpandues, SPIP dont on fait un aperu. Le simulateur sera implment
sous lenvironnement dEclipse dot de JRE.

V.3.1 LHypermdia : (CMS)

69
Avec SPIP (Systme de Publication Pour
lInternet), sous Apache et son interprteur PHP et le
langage MySQL, on a ralis lespace apprenant
travers lequel le cours conu en utilisant loutil
OPALE (cf. chap.6) est publi aux apprenants.
Quand lapprenant sidentifier, lhyperespace est
affich et laccs aux fonctionnalits standards
(recherche, exploration des hyperliens, etc.) est
permise. Figure VI.2 : Accs lhyperespace
(Capture dcran : Interface Apprenant)

Les modalits de lagent pdagogique seront
produites en utilisant loutil Flash MX. Ainsi dans une
session de cours lagent peut effectuer des actes
modaux pour aider, motiver et guider lapprenant
dans son parcours. A titre dexemple si lapprenant
saute un concept qui est en relation pr-requis
de , ce moment lAgent pdagogique lui attire
lattention par une alerte dinformation (un conseil). Figure VI.3 : Prsentation du cours avec assistance Agent
(Capture dcran)
Dans une session dexercice, la rflexion de lapprenant sera soutenue par lagent pdagogique en
produisant des actes modaux correspondant aux effets raliss par lapprenant. A titre dexemple le fliciter, le
blmer, ou en cas de difficult lui affiche les headlines du chapitre correspondant lexercice ou lactivit
en question.

Figure VI.4 : Suivre des exercices avec assistance Agent (Capture dcran)

V.3.2 Le Simulateur: (RCP : Rich Customer Platform)

70
Pour les concepts de la Rhumatologie
simuler nous utiliserons Eclipse Hlios, pour
dvelopper une plate-forme client riche (Rich Customer
Plateform (RCP)). Le principe consiste crer
lapplication noyau Hello pour tre complter par
des vues via lesquelles on peut visualiser les
phnomnes.

V.3.3 Architecture logicielle de CoMdia
Pour dvelopper un systme qui utilise le protocole internet comme moyen de communication, il existe
actuellement des standards comme Java, Java script, HTML (HyperText Markup Language), permettant de
manipuler les diffrents types de mdias existants et qui assurent une grande portabilit des documents cres
sur diffrents systmes dexploitation [Carro, 99].
Le systme CoMdia. est un assistant ducatif, conu selon le modle CoMdia, il est
destin tre utilis sur un PC, et il utilise un navigateur standard (IE, FireFox Mozilla, Google chrome , etc).
Pour son implmentation, le choix sest tout naturellement port sur Java, JavaScript et HTML.
Il fonctionne en local sous Windows 95/98/NT/2000/XP. Larchitecture du systme CoMdia est un cas
particulier o juste le modle du domaine est dans notre cas pratique la Rhumatologie . Par ailleurs, et en
plus de la base de documents multimdias (contient les documents prsenter lapprenant en fonction du
modle du domaine et les documents sont caractriss par des attributs permettant didentifier celui qui doit
tre prsent lapprenant.), nous avons dautres bases accessibles travers des modules par de simples
requtes SQL (Simple Query Language), il sagit :
dune base qui englobe lensemble des conseils fournit lapprenant durant une sance dapprentissage ;
dune base qui contient lensemble des explications et lments de rponses pour les nuds exercices et
cas cliniques ;
dune base qui sera utilise lors des requtes de recherche par mots-cls de lapprenant ;
et dune base qui permet de mmoriser les actions de lapprenant. En consultant cette base, le systme
peut tout moment connatre galement le profil de lapprenant pour adapter le contenu pdagogique en
fonction de ce profil. Donc une architecture la base du cycle pdagogique (informer /exercer/ valuer).

VI. Conclusion
Figure VI.5 : Scnarisation dun module du cours ralis par loutil
OPALE. (Capture dcran)

71
Nous avons mis en vidence quelques lments de bases de conception du cours prsenter
lapprenant ; ils seront projets dans limplmentation de notre systme. La question d ergonomie du
systme doit tre traite, compte tenu du contenu du cours notamment son volume. Il est bien bnfique
pour lapprenant dimplmenter ces lments en complment du simulateur pdagogique.
Conclusion Gnrale

72
Conclusion Gnrale
1. Conclusion
En guise de conclusion, lenseignement distance via un EIAH impliquant un hypermdia et un simulateur
dans un contexte de coopration permet ainsi une convivialit apparente lenvironnement dapprentissage
cependant on doit toujours prendre compte de la spcification du domaine de connaissances en question et aussi
mettre lapprenant au centre des objectifs viss.
Nous prsumons que cette approche cooprative guidera mieux lapprenant en donnant la facult lagent
pdagogique dadapter le meilleur acteur faire intervenir au bon moment. Il sera plus bnfique aussi de
dvelopper le volet valuation des comptences de lapprenant en prsence des acteurs impliqus et voir le degr
de son adaptabilit ce mode de coopration pour en tirer une conclusion sur cette approche et amliorer la
situation dapprentissage. Aussi lencadrement de lapprenant par des activits pdagogique en ligne vue labsence
permanente dun titeur sera un autre axe de recherche. Un EIAH doit prendre aussi en considration lisolement
sociologique de lapprenant et le manque de la perception, de la vision et des conseils immdiats de lenseignant.
lissu de ce mmoire, certaines limites des outils impliqus aux EIAH peuvent tre remdies notamment
la perte de trace et lvolution du processus dapprentissage. Aussi le dveloppement de cette approche de
coopration est intressant pour une meilleure visibilit chez lapprenant qui est au centre de cette application. Pour
l'apprenant, cette approche permet de dvelopper des outils de requtes puissants pour la recherche d'informations.
2. Bilan des travaux
Dans ce mmoire, nous avons prsent dans le chapitre 1, lmergence des Environnements Interactifs pour
lApprentissage Humain (EIAH) que nous considrons comme une volution de lEIAO vers la formation distance.
La possibilit de concevoir des situations dapprentissage entre pairs nous a particulirement intresss dans ces
EIAH. Dans ce sens, nous avons cherch mieux comprendre lapprentissage comme processus social en
explicitant, dans le chapitre 2, la notion dapprentissage et en cherchant comprendre les fondements thoriques
sous-jacents ainsi que les modles pratiques existantes.
Nous avons mis en vidence limportance des mthodes et des activits pdagogiques se trouvant derrire
lutilisation des technologies informatiques. Au regard de cette tude, nous avons choisi de nous fonder sur
lapprentissage dans un contexte de coopration pour favoriser lapprentissage auprs de lapprenant. Dans le
chapitre 5, nous avons alors propos un modle organisationnel et structurel pour la mise en uvre cette approche
dans un contexte de distance. Lorganisation sappuie sur trois acteurs, lagent pdagogique charg de rpartir les
tches succincts entre les deux autres acteurs, lhypermdia charg de prsenter la connaissance et le simulateur
dautre part charg de simuler certains phnomnes exprimentaux lapprenant. La structuration repose entre
autres sur un dcoupage du cours en chapitres elles-mmes dcoupes en sections et sous-sections.
Ds lors, nous avons dtermin les spcifications dun environnement informatique ayant pour objectif de
soutenir lapprentissage chez lapprenant. Le soutien provient tout dabord de lapplication de laspect cooprative qui
Conclusion Gnrale

73
repose sur le modle du domaine et le modle de lapprenant. Enfin, nous avons prsent lexprimentation de
lenvironnement CoMdia dans des contextes diffrents qui nous ont permis de valider notre travail tout en ouvrant
des perspectives celui-ci.
3. Rsultats obtenus
Les objectifs initiaux consistaient de prendre en compte la dimension cooprative de lapprentissage dans un
contexte denseignement distance. Nous savions dj que les recherches dans le domaine de lEIAO ncessitaient
une approche interdisciplinaire pour comprendre les thories sur lapprentissage humain.
Nous avons alors adopt une dmarche de recherche consistant dterminer en premier lieu les tches qui
peuvent tre assignes chaque mdia. Les conditions qui nous paraissent primordiales pour favoriser
lapprentissage sont la cration dune base de rgles pour la prise dactions par lagent pdagogique. Lexplicitation
et la prsentation dun concept lapprenant dans un contexte de coopration font parties de nos rsultats.
Un autre rsultat se trouve dans lenvironnement conu et ralis pour permettre la mise en uvre dune
coopration entre les deux medias. Cet environnement est un support dans le sens o il est conu pour la mise en
place, pour la ralisation et pour le suivi dactivits des apprenants. Lintrt davoir conu cet environnement est
double. Dune part, lenvironnement est ddi lapprentissage dune matire des sciences empiriques au contexte
ducatif et utilisable par un large public dapprenants. Dautre part, son architecture permet lanalyse automatique
des activits des acteurs afin de les assister. Cette architecture impliquant trois acteurs (Hypermdia, Simulateur,
Agent) est ouverte et volutive.
Enfin, un autre rsultat de notre travail se trouve dans la proposition dun outil original pour les interactions
synchrones, original de par la structuration des conversations et de par lanalyse automatique qui en est faite,
permettant de dterminer des profils de comportements sociaux (traces).
4. Apports du mmoire
Tout dabord, notre mmoire contribue la rflexion concernant la conception denvironnements interactifs
pour lapprentissage distance. La mthode utilise a consist allier proccupation thorique et ralisation
concrte. En effet, dans ce domaine, nous ne pouvons demeurer au niveau dune recherche fondamentale mais
devons appliquer les ides pour les mettre lpreuve du terrain afin dvaluer leur pertinence.
Notre mmoire a montr que la coopration entre deux medias compltement diffrents chacun de lautre
consiste concevoir une base de rgles et de se baser sur les deux modles celui du domaine et de lapprenant.
Lenvironnement dvelopp est un apport important du mmoire de par sa rutilisabilit. En effet, cet environnement
nest pas ddi un domaine dapprentissage particulier mais peut tre utilis dans toutes les formations pour
lesquelles la coopration a sens. Nous apportons une plate-forme permettant de mettre en place une coopration
dans lapprentissage distance. Des outils spcifiques peuvent tre intgrs cette plate-forme afin de la
particulariser pour un domaine dapplication.
Perspectives

74

Perspectives

Notre approche de conception itrative et incrmentale fait que notre travail ne sarrte pas l et
que des perspectives dvolution de lenvironnement CoMdia, moyen et court termes, soffrent
nous. moyen terme, nous envisageons de poursuivre le dveloppement de lenvironnement
professeur. En effet, il manque actuellement un outil ddition de gabarits de document pour
permettre la mise en place de projets par un non informaticien.
Pour linstant, ldition des gabarits se fait en programmant en java. En fait, le programme est
trs simple et consiste uniquement ajouter diffrents composants textes dans un document en
prcisant les attributs de chaque composant, en particulier modifiable ou non. Lexcution de ce
programme gnre alors le gabarit. La ralisation dun diteur de gabarit appropri ne prsente pas de
difficult particulire. Lenvironnement du professeur ntait pas la proccupation premire de notre
thse. Cependant, nous sommes conscients de son importance. Les exprimentations nous ont
enseign que le professeur doit souvent entrer en contact par forum ou courrier lectronique avec les
apprenants afin de comprendre le droulement des activits.
Nous avons dj signal quil serait utile de lui fournir des outils appropris son activit de
suivi. Par exemple, des outils lui donnant une vue sur les activits et les communications des
apprenants faciliteraient sa tche dencadrement. Des possibilits de nouveaux projets de recherche se
dgagent notamment concernant le suivi pdagogique asynchrone.
Nous pensons galement ajouter certains outils lenvironnement apprenant. Ainsi, il serait utile
de fournir aux apprenants des outils leur proposant une vue sur leurs propres activits. Par exemple,
des outils affichant un graphe des communications ou indiquant les profils comportementaux durant
les runions synchrones pourraient tre profitables aux apprenants. Ces indications encourageraient
une rflexion des apprenants sur leurs comportements. Ces outils se rapprochent de ceux fournir aux
professeurs. Dans les deux cas, les donnes affiches proviennent des agents danalyse, les outils
prsentant diffrentes vues sur ces mmes donnes en fonction du type dacteur. Les spcifications
plus prcises de ces outils sont approfondir et constituent une nouvelle piste de recherche.
En ce qui concerne le systme danalyse et dassistance de CoMdia , nous envisageons de
poursuivre le dveloppement des agents et, en particulier, ceux du niveau assistance que nous avons
dfinis mais qui ne sont pas raliss. Les conseils seront alors dclenchs par lagent en fonction des
faits se produisant dans lenvironnement. Un travail reste faire en ce qui concerne les priorits des
conseils apporter et la gestion de la coopration entre acteurs. De mme, les demandes dassistance
provenant des apprenants devront tre gres par lagent qui sert dinterface entre les apprenants et
lenvironnement.
Bibliographie

75
Bibliographie

- [Abrilian, 02] Abrilian S., Busine S., Rendu C., Martin J.-C., "Specifying Cooperation between Modalities
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o Eclipse downloads - mirror selection, Lien disponible :
http://www.eclipse.org/downloads/download.php?file=/technology/epp/downloads/release/helios/
R/ec lipse-jee-helios-win32-x86_64.zip
A n n e x e s

81
A n n e x e s
Annexe A : Contenu du Cours
Introduction
Module 1 : Anatomie et physiologie de lappareil locomoteur
Chapitre 1 : Anatomie et physiologie des os
Chapitre 2 : Anatomie et physiologie des articulations
Chapitre 3 : Anatomie et physiologie des muscles
Chapitre 4 : Anatomie et physiologie des tissus conjonctifs
Examen final du module 1
Module 2 : Processus inflammatoire
Chapitre 1 : Processus inflammatoire
Module 3 : La douleur
Chapitre 1 : La douleur
Module 4 : Polyarthrite rhumatode
Chapitre 1 : Polyarthrite rhumatode
Chapitre 2 : Polyarthrite rhumatode juvnile
Chapitre 3 : Analgsiques
Chapitre 3A : Analgsiques topiques
Chapitre 3B : Actaminophne
Chapitre 4 : Anti-inflammatoires non strodiens (AINS)
Chapitre 5 : Inhibiteurs slectifs de la COX2

A n n e x e s

82
Chapitre 6 : Antirhumatismaux modifiant l'volution de maladie (AMEM)
Chapitre 6A : Mthotrexate
Chapitre 6B : Hydroxychloroquine
Chapitre 6C : Sulfasalazine
Chapitre 6D : Lflunomide
Chapitre 6E : Pnicillamine
Chapitre 6F : Sels dor
Chapitre 6G : Minocycline
Chapitre 7 : Immunosuppresseurs
Chapitre 8 : Modificateurs de la rponse biologique
Chapitre 8A : Inhibiteurs du TNF-
Chapitre 8B : Inhibiteurs de linterleukine-1
Chapitre 8C : Autres agents biologiques
Chapitre 9 : Corticostrodes
Module 5 : Spondylarthropathies
Chapitre 1 : Spondylarthrite ankylosante
Chapitre 2 : Rhumatisme psoriasique
Chapitre 3 : Arthrite ractionnelle
Module 6 : Maladies rhumatismales dorigine infectieuse
Chapitre 1 : Arthrite infectieuse
Chapitre 2 : Rhumatisme articulaire aigu
Module 7 : Goutte et arthrite goutteuse
Chapitre 1 : Goutte et arthrite goutteuse
Chapitre 2 : Pseudo goutte
Chapitre 3 : Colchicine
Chapitre 4 : Agents uricosuriques
Chapitre 5 : Inhibiteurs de la xanthine-oxydase
Module 8 : Arthrose
A n n e x e s

83
Chapitre 1 : Arthrose
Chapitre 2 : Glucosamine et chondrotine
Chapitre 3 : Drivs de lacide hyaluronique
Module 9 : Ostoporose
Chapitre 1 : Ostoporose
Chapitre 2 : Rgulateurs du mtabolisme du calcium et des os
Chapitre 3 : strognes
Chapitre 4 : Modulateurs slectifs des rcepteurs ostrogniques.
Chapitre 5 : Analogues de la parathormone
Module 10 : Autres maladies lies aux affections rhumatismales
Chapitre 1 : Fibromyalgie
Chapitre 2 : Lupus rythmateux dissmin
Chapitre 3 : Blessures sportives
Chapitre 4 : Complications pulmonaires des maladies rhumatismales Hypertension artrielle pulmonaire

Annexe B : Extrait du code de Module cours _Rhumato.xml
A n n e x e s

84
<sc:item xmlns:sc="http://www.utc.fr/ics/scenari/v3/core">
<op:ue xmlns:op="utc.fr:ics/opale3" xmlns:sp="http://www.utc.fr/ics/scenari/v3/primitive"
xmlns:sc="http://www.utc.fr/ics/scenari/v3/core">
<op:ueM>
<sp:title>Module 3 : La douleur</sp:title>
<sp:sTitle>La douleur</sp:sTitle>
<sp:info>
<op:info>
<sp:keywds>
<op:keywds>
<sp:keywd>systme nerveux</sp:keywd>
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</sp:keywds>
<sp:cc>gnu-fdl</sp:cc>
<sp:cpyrgt>
<op:sPara>
<sc:para xml:space="preserve" sc:id="t74">Universit KM - Ouargla </sc:para>
</op:sPara>
</sp:cpyrgt>
</op:info>
</sp:info>
</op:ueM>
<sp:obj>
<op:sTxt>
<sc:para xml:space="preserve" sc:id="t169">Apprentissage </sc:para>
</op:sTxt>
</sp:obj>
<sp:intro>
<op:res>
<sp:txt>
<op:txt>

<sc:para xml:space="preserve" sc:id="t8">En France, on estime 200000 le nombre de toxicomanes. Des drogues
telles que l'hrone, l'ectasy, la morphine... agissent au niveau
A n n e x e s

85
du SN en calmant la douleur et /ou en donnant une sensation de plaisir.</sc:para>
<sc:itemizedList sc:id="t14">
<sc:listItem sc:id="t15">
<sc:para xml:space="preserve"
sc:id="t9">Comment agissent des substances telles que les drogues sur le SN ?</sc:para>
</sc:listItem>
sc:id="t10">Comment expliquer la dpendance ces substances ? Quels en sont les dangers ?</sc:para>
</sc:listItem>
</sc:itemizedList>
<sc:para xml:space="preserve" sc:id="t11">Afin de rpondre ces
questions, il est ncessaire dans un premier temps de se demander :</sc:para>
<sc:itemizedList sc:id="t17">
sc:id="t12">Comment fonctionne le SN ?</sc:para>
</sc:listItem>
sc:id="t13">Comment une information telle que la douleur est transmise au cerveau ?</sc:para>
</sc:listItem>
</sc:itemizedList>
</op:txt>
</sp:txt>
</op:res>
</sp:intro>

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