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1 JORNADA INSTITUCIONAL PNFP- ITLP 17 DE Junio de 2014

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LA EDUCACIN COMO DERECHO De Pablo Pineau (2008)

Pensar Y Generar Prcticas Pedaggicas Que Pongan El Centro En La Educacin Como Derecho
Poner el foco en comprender a la educacin como derecho implica tener como punto de partida la comprensin del
otro como sujeto de derechos. El otro - alumno no es un sujeto incompleto, un futuro peligro social o un portador de
intereses, sino alguien que posee ciertos derechos, con derecho a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos.
Entendemos, entonces, que la funcin de la educacin es brindar herramientas, experiencias, saberes, estrategias,
etc. para llevarlo a cabo. S, como dice Hanna Arendt (1974), las sociedades democrticas son aquellas que
garantizan a sus miembros el derecho a tener derechos, la educacin debe ser entendida como un derecho que da
derechos.

En cierta forma, recuperar los derechos de los sujetos nos lleva a revisar algunas posiciones pedaggicas vigentes
que ponen el centro en los intereses de los sujetos como el garante de construccin de mejores sociedades. En
muchos casos, los intereses de los alumnos son comprendidos como elementos innatos y asociales a los que debe
someterse la totalidad del accionar educativo. Esto es, no se concibe a lo que interesa a los alumnos como producto
de experiencias sociales como el consumo y los medios de comunicacin, sino como marcas identitarias propias y
personales, verdaderas, que deben ser respetadas a rajatabla, por lo que todo intento de cuestionamiento y
modificacin es per se una prctica educativa autoritaria entendida como imposicin.

Por eso, muchas veces la pedagoga centrada en los intereses cree que la mejor educacin es aquella que les
ensea los alumnos lo que ellos de antemano- quieren aprender. A nuestro entender, estas posiciones son
mezquinas porque se corren de la funcin de abrir el mundo a las nuevas generaciones que implica todo acto
educativo, y que por tal dificultan el ejercicio de ciertos derechos. En una posicin que acerca peligrosamente la
educacin al marketing y al gerenciamiento empresarial, y convierte a los alumnos y la comunidad en consumidores
inteligentes que saben todo lo que necesitan, por lo que concurren al mercado educativo a saciar demandas
previas incuestionables, a cuya satisfaccin debe limitarse el acto educativo.

Philippe Meireu, un pedagogo francs actual especializado en la formacin docente, critica fuertemente a las
prcticas pedaggicas basadas en los intereses del sujeto con los siguientes argumentos:
Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan slo aquello que tiene ganas de hacer y
que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia, incluso en una vida
vegetativa en la que, privado de exigencias, se dejar caer al nivel ms bajo. La educacin, entonces, se
reducira a la contemplacin embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificara todas las formas de
desigualdad y dejara a los hombrecitos completamente inermes, incapaces de entender lo que ocurre,
privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demaggicas.

Creemos que pasar de una educacin basada en los intereses del alumno a otra basada en los derechos del
alumno amplia el tamao de la operacin pedaggica en la construccin de sociedades ms justas. Por eso, la
pregunta principal para poner a los sujetos en el centro de la propuesta no es qu tiene inters en aprender sino
qu tiene derecho a aprender. Ensearles slo lo que ya les interesa aprender es dejarlos en el estado de
dependencia que sostena Meirieu en el prrafo citado ms arriba. El inters debe ser, en el mejor de los casos, el
punto de legada y no el punto de partida de nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar intereses
Tambin debemos ampliar el rango de la operacin pedaggica dentro en la concepcin del derecho a la educacin.
Podemos pensarlo desde una intervencin poco potente que se limite a su enunciacin casi en el plano de las
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libertades, casi como un contenido ms de Formacin Cvica, o podemos ampliar su tamao para volverlo la base
de una prctica educativa que genere futuros ms justos.

Un buen punto de partida para esta ltima opcin es la ampliacin del sentido dado a los derechos. Para tal, Rosa
Mara Torres (2003) propone una siguiente visin ampliada de la educacin y del derecho a la educacin, basada en
los siguientes puntos:
-Derecho no slo de nios y nias sino de toda persona
-Derecho no slo a acceder a la escuela sino a la educacin
-Derecho no slo a acceder a la educacin sino a una buena educacin
-Derecho no slo a acceder a la educacin sino al aprendizaje
-Derecho no slo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida
-Derecho no slo al acceso sino a la participacin

As, el derecho a la educacin suma nuevas dimensiones como la mayor cobertura posible, la invitacin de pensarlo
ms all de la escuela, la nocin de buena educacin, y la necesidad de instrumentar formas de participacin de los
sujetos involucrados, que lo saca a la vez tanto de la escolaridad de baja intensidad descripta por Kessler como de
las propuestas pedaggicas limitadas a satisfacer las demandas e intereses de los sujetos o las comunidades.

Las propuestas de poco tamao han producido tambin un conjunto de pedagoga de la pobreza que, a nuestro
entender, obturan la posibilidad de generar sociedades ms justas. Su operacin principal es a siguiente: se
determina a priori cmo es el alumno pobre en trminos de carencia, peligrosidad o riesgo, y desde ese diagnstico
se establecen las propuestas pedaggicas a aplicar adecuadas a sus caractersticas, siempre cargadas de altas dosis
de prevencin y compensacin. De esta forma, se acorta el tamao de la operacin pedaggica al ubicarlos en el
lugar de peligrosos sociales en lugar de habilitarlos como sujetos de derecho. Para esas posiciones, ser pobre es
ms importante que ser alumno. La pobreza es as naturalizada como condicin inmodificable y constituitiva de los
sujetos y no es entendida como un efecto de ciertas polticas que puede ser modificado por otras.
En oposicin a esas posturas, estamos proponiendo recuperar el horizonte de igualdad que implica la concepcin del
otro como sujeto de derecho para pensar desde all propuestas pedaggicas que no slo prevengan, sino que sobre
todo habiliten situaciones que permitan la irrupcin de algo nuevo, no predecible de antemano, que aporte a la
construccin de situaciones de mayor justicia. Es necesario entonces dejar de pensar a la pobreza como una
determinacin que se instituye como natural y volver a mirarla como el producto de una operacin social
desigualitaria e injusta. Es necesario mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y el propio y confiar en
que la educacin abrir posibilidades an no conocidas. Significa dejar de tener una mirada que estigmatiza a la
pobreza para pasar a otra que habilita enigmas para un futuro. Es una apuesta a que, frente a situaciones de
desigualdad, pobreza y exclusin, los docentes recuperemos la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la
profeca del fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos
pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder ensearles.

Para esto es necesario redefinir en trminos no autoritarios el vnculo necesariamente asimtrico que implica todo
vnculo pedaggico. Para tal, proponemos que la diferencia bsica que implica la educacin debe combinarse con el
plano de igualdad que establecen los derechos de los sujetos intervinientes. Esto es, debemos reconocer que en
cada acto educativo se encuentra un registro de la igualdad los derechos- junto con un registro de la asimetra la
operacin de transmisin de la cultura-.

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Al respecto, Jacques Ranciere (2003), sostiene que:
La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quin justifica su propia explicacin en nombre de la
igualdad desde una situacin desigualitaria la coloca de hecho en un lugar inalcanzable. La igualdad nunca viene
despus, como un resultado a alcanzar. Ella debe estar siempre delante. Instruir puede significar dos cosas
exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar a
una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este
reconocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el segundo emancipacin. Esto no es una cuestin de mtodo,
en el sentido de las formas particulares de aprendizaje, sino, propiamente una cuestin de filosofa: se trata de saber
si el acto mismo de recibir la palabra del maestro la palabra del otro- es un testimonio de igualdad o de desigualdad.
Es una cuestin de poltica: se trata de saber si un sistema de enseanza tiene como presupuesto una desigualdad a
reducir o una igualdad para verificar.

Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales, la educacin tiene una funcin central: transmitir conocimientos,
palabras y herramientas que no dejen a los nios solos frente a situaciones crticas y les permitan situarse en una
trama de significados que los habilite para comprender esa realidad. En el marco de una extendida exclusin social,
sta es una de las formas de inclusin que podemos llevar los educadores y se diferencia radicalmente de la postura
que considera que nada se puede hacer con esos nios, para quienes la educacin no sera ms que un comps de
espera en el destino de exclusin (social, econmica, laboral, poltica) que los espera en su vida adulta. Recuperar la
confianza que nos lleva a correr a los sujetos de la situacin de riesgo en que son estigmatizados, para instalarlos
en el horizonte de igualdad y sorpresa. Para eso, es necesario enriquecer la propuesta pedaggica, no slo
mediante la incorporacin de determinados contenidos, sino tambin apelando a diversidad de materiales y
elementos que tengan la capacidad de generar otros conocimientos, problemticas, posibilidades e interrogantes.

En las circunstancias en que el desamparo se mantiene o vuelve a producirse como en ciertos casos de abandono o
maltrato-, los sujetos quedan desprovistos de estas herramientas, con graves perjuicios para el ejercicio pleno de sus
derechos. Por eso es tan importante que haya alguien ah esperndonos. Dar amparo tiene que ver con instalar
una red de significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguarde y posibilite el acceso a la sociedad y
la cultura, que brinde a los sujetos las herramientas necesarias para que pueda incorporar e incorporarse en ellas an
en las situaciones ms extremas y penosas. No tiene que ver con engaar, sino cono ayudar a establecer una
distancia necesaria con los hechos que permita aproximarse a ellos sin sentirse arrasado por ellos.

Esa es la funcin de la educacin: intermediar entre la realidad y los alumnos enfatizando los significados polticos,
sociales y comunes de sus vivencias como forma de no quedar pegados a la crudeza y dolor de la realidad de la
pobreza, y dar palabras, juegos y herramientas para pensar esa condicin como responsabilidad colectiva. Este modo
de intermediacin habla de incluir las situaciones personales en marcos colectivos; y, desde esas perspectivas,
habilitar sus anlisis como tema comn a todos permitiendo y acompaando su simbolizacin. Por eso, es importante
que el espacio educativo marque una cierta diferencia con el entorno en el que se encuentra como una forma de
suspender en su interior las reglas externas y as poder establecer la distancia necesaria que habilite nuevas
comprensiones.

Resulta necesario darnos la oportunidad de sealarle al adolescente que an no eligi su destino. Se trata
de no creer que ste ya est jugado sino de darle margen para que siga ensayando.


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Reflexionar sobre las prcticas institucionales nos posibilitar comenzar a pensar juntos acciones
superadoras. Las mismas nos permitirn transformar la realidad institucional centrndonos en el eje
El derecho a la educacin e Iniciar un proceso de autoevaluacin institucional participativa que interpele
la realidad de la institucin acerca de este principio de la poltica educativa, en este tiempo socio histrico
que nos toca vivir.

Recordar y explicitar situaciones en las cuales se visualice que este derecho haya sido vulnerado.




















Presentar situaciones o acciones institucionales en los cules se concretice este derecho.




















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Seleccionar algunos fragmentos y relacionar con problemas que se presentan en nuestra institucin.
Presentamos algunas preguntas que guen la reflexin:

Cules son los problemas que se presentan en la institucin respecto a la inclusin?



Qu opinin expresa el equipo docente acerca de incluir ingresantes que segn asiduamente se
escucha- poseen un insuficiente capital cultural dificultades en sus competencias lingsticas no
ha logrado construir la lgica del pensamiento formal?



Qu impacto tiene en la institucin la obligatoriedad del nivel secundario? Y los programas de
terminalidad?



Se discuti al interior del CIC el Rgimen Acadmico Institucional? Se realizan acuerdos que son
aceptados, sostenidos por el equipo directivo?



Encuentran los estudiantes un espacio para la participacin real?



Qu oportunidad han tenido de capacitarse gratuitamente en servicio, en equipo, en contexto, en un
trabajo colaborativo para construir una mejora en la institucin?



Han demandado un tiempo institucional para construir juntos saberes, programar acciones, analizar
situaciones conflictivas, etc. -espacio que habamos perdido- Cmo se posicionan ahora frente a esta
conquista recuperada?

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