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Captulo 1
INTRODUCCION A LA
PSICOLOGIA EVOLUTrV}\.:
IIISTORIA, CONCEPTOS
Bl':a.SICOS yMETODOLOGll\
J ESS PALACIOS
La Psicologla Evolutiva es la parte de la Psicologa que se ocupa del estudio de
los procesos de cambio psicolgico que ocurren a lo lar'lo de la vida humana. En
concreto, los cambios que interesan a los psiclogos evolutivos son aquellos que se
relacionan con los procesos de desarrollo' de las personas, con sus procesos de ere-
cimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relacin
con tres grandes factores: 1) .!!tapa de.!!,.!i!la.en que la persona se encuentre:
2) las circunstancias cultu.!!!tes, istrJ g.5..y soci~ill_cn I~exislencb trnns-
curra, y-,ycxpc'rienciasparticulare~ privativas de cada uno y ogceali~ablC$ a
otras personas. Mentras'queer;rimero de esior factores iii'troouce 'a" ciertaho-
m~ad enire lodos aquellos sereS IiCIiUanosque se encuentren en una deterrni-
nada etapa (por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta ho-
mogeneidad entre quienes tienen en comn viVir en una misma cultura, en el mismo
momento histrico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental,
dcada de los noventa, clase social media, por ejemplo), ~!tercero de los fac.!QW...
introduce factores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo pSicolgICO, a pesar-
de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que
no ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.
Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de:
hecho para referirse a los procesos de esarrollo psicolgico de la infancia y la
adolescencia, los psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su.
objeto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos de cambio psico-
lgico que en ella ocurren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al.
anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, obedece slo a una elec-
cin de los compiladores. y no ala vieja creencia de acuerdo con la cual el desarrollo'
psicolgico es: algo privativo de nios y jvenes. Como se muestra en el capitulo 24.
ddesarrollo sigue despus de la adolescencia y. de hecho. no deja de producirse a-
1~)l\Ig~.de.lll~19I1m~f: I. S. C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
. hturrubiartes@beceneslp. edu. mx
lnlrodvcci6n a /J Psicologa Evolutiva: historia. concep/os MsicOs y me,odologia 17
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Como indicu su titulo. esle eaprtulo se propone corno objetivo lundamcntal in-
Inducir al lector en lu Psienlogla Evolutiv a, Para ello se utilizu unu triple aproxi-
rrncin: his~~oneeptual y metodol~ica. Trataremos de acercar al lector a la
h'Illria ms reciente dCc!lii" di~iplin'a pSlcOTOgica.11 sus ncleos conceptuales hsi-
nll y a algunos elementos de la metodologa para el estudio del desarrollo. Rcnun-
cernos de entrada u una exposicin en profundidad de estos asuntos no slo por
r<wncs de espacio. sino tambin porque probablemente e~t~lucra de los intereses
d, la maYlUfade los lectores de este libro meterse en ms profundidades respecto
a:ualtuiera dc estas cuestiones.
La nproxlrnacin histrica que nos proponemos ha dc permitir conocer cules
hInsido las orientaciones fundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo.
conuna especial referencia al momento actual. En laaproximacin conceptual abor-
d.rcmos algunas de lus cuestiones ms clsicus -y tambin m:'.s hsicas- de las
qrc se suelen pl.antear en 111 reflexln general sobre el dcsurrullu, cuestiones que
timen que ver con el concepto mismo de desurrnllo, con el pupcl jUC;ldo rcspccri-
v,," enle por la herenciu y el uprendlzuje. con IlIsnociones de estudio y de perlodo
crtico, cte. Finalmente. introduciremos al lector en los elementos b,isicns de la
m:lodolo:rll par u el estudio del dcsurrollo, centrndonos sobre todo en los princi-
p/es diseos de inve5tigllei6n.
de la infancia y su consideracin especial. El avance Iundarncntal fue en cstu ocusin
liberar 'a 105 nios de la realizacin de trabajos pesados. En algunos escritos de F.
Engcls, el inscperable compaero de K. Marx. se encuentran descripciones drarn-
ricas de lus condiciones de vida de nios ingleses que tenan jornadas laburnlcs de
doce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. La mayor parle de los
pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en 1103 consideraron 4ue
una jornada laboral de diez horas diarias era la ms adecuada para los nios. pues
jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a los nios demasiado cansados
u la escuela dcminical. en la que se quedaban dormidos al arrullo de las cnscanzns
morales que en ella se impartlan.
Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los in-
tcrcscs de los empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un
cstutus especial. que vena adems favorecido por una cierta generalizacin de la
enSeIOZUelemental que luego se fue convirtiendo en obligatorin. La IIc:lIda de 1"
pubertad marcaba el final de ese csratus especial y el nio dejaba ya de serlo p" r;
insertnrse en 1;1 vid" de los adultos.
Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el alianzamiento dcfi-
nitivo de la Infunc.u como perodo claramente diferenciado y. sobre llHJ U. cl con-
cepto de adolescencia. Como se. mostrar con ms detalle en el captulo 20 de este
volumen. la disminucin de la mortandad infantil y la prolongacin de 1" vidll hu-
mana. la extensin de la educacin obligatoria hasta edades cada vez rruis elevadas.
la sobrcabundnnciu de mano de obra adulta para la realizacin de trabajos elida vez
mcnos necesitados de mano de obra abundante y ms necesitados de Iucrza de
trabajo especializada. todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de
la adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de la aduhez. El
acceso al csrarus adulto se ve. pues. crccicntcrnentc retrasado, configurndose as
un -cspacio evolutivo que hasta cierto punto es espacio social y cultural ames de
ser espacio psicolgico. Algo parecido puede decirse respecto a la vejez. que lal y
como la conocemos en estos momentos entre nosotros (jubilacin cuando la persona
se encuentra an en condiciones de rendir eficazmente, prolongacin de la vida.
etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha convertido no ya en el hecho
biolglco que siempre ha sido. sino adems en un hecho p.;ieosocial novedoso.
l. Introduecl~n hlst6rlca a la Pslcol0l:'a Evolutivo
1.1. rev historia social tlt '(1 infoncia y la odolescrncia
La inlancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la histnriu la
rnsrna consideracin que tienen en estos momentos (DeMau5e. 1.174).Tal y como
en la acrualidad los conocemos. nios y adolescentes son inventos- socio-culturales
reuuvamenre recientes. Durante siglos, los nios fueron considcradcs simplcmente
cerno adultos ms pequeos, ms frgiles y menos inteligentes. En la Edad Media,
, a ,3rtir de los siete aos los niflos se eonvertian en aprendices bajo la tutela de un
adJ lto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientcrncntc
a is de los adultos. De hecho. esta concepcin del nio como versin en pequeo
del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente
el ligio XIII los nios aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y actl-
tules tipicarnente adultas.
En los siglos XVII Y XVIII. movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin
y d Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia. su consideracin
cono etapa distinta de la adultez y su tratamiento tambin diferenciado. En la
medida en que" van desapareciendo concepciones 1~lalistas y predelerministas de la
vica humana. las personas se sienten ms protagonistas de su propia existencia y
coiccden un papel importante a la educacin de los ms pequeos. Al fin y al cabo.
no es J o mismo creer qu, lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por
ddgnios que escapan al propio eomrol, que creer que uno puede determinar el
CU50 de su vida y modificarlo.
Los ltimos decenios del siglo XtX supusieron un logro ms en el descubrimiento
1.2. Las grandes orientaciones tericas de la Psicologla Evolutiva en nuestro siglo
Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una pers-
pectiva psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo' pasado y en las primeras
dcadas de ste, Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros
libros sobre la infancia. sobre. la adolescencia. sobre la adultez y la senectud. Pero
-las bases de las' grandes orientaciones tericas que han sido predominantes en Psi-
eologta Evolutiva en las l1!timas dcadas pueden encontrarse bastan le ms atrs en
el tiempo, Ms en concreto, en los siglos XVII Y XVIII hay filsofos cuyas concep-
ciones sobre la naturaleza.humana y su desarrollo se convierten en punto de panida
de tradiciones de pensamiento que habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos.
en puntos de e@acla!alQp<J adl:W10I1b1~.lio Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
/nl'oduccJ6n a la PS!Colog/. Evoluriva: /lis/oria. conceptos blsiCos y _todolo(;;a :9
Tnl es el cuso de los brit4nicos J . Locke (1632-1704) y D. Hume (1711-177(,).
n'~a~posiciones filosfiens se conocen con el nombre de empirismo. Para J o que a
nO:!olIOS aqul nos interesa. sus ideas sobre la mente 'humana se compendian muy
cluamentc en la conocida metfora de Locke segun I~cual la mente se puede
conparar en el momento del nacimiento a una pizarra en blanco. n una Ibllla rasa.
Sei;, lu experiencia que el nio adquiere en contacto con el medio. la estimulacin
qu~ recibe. lo 4ue dctcrminurlu en tndo momento los contenidos del psiquisrno. Para
dcurlo con un uforismo clsico, nada hay en la inteligencia que antes no huya pasado
pililos sentidos. Mis de doscientos aos despus de In muerte de Lockc, se encuno
Ir.,.ln en Psicologia posiciones que defiendan que 1:, historia psquica de un indivi-
dll' no c. otru eusu que la historln de sus experiencias, de sus aprcndlznjcs. corno
vudcn sIlstencr /(IS psiclogos de oricntucin eomJ uclistu y. mr,s en general, los
1I" ,do, mudclos mccanicistus del dcsurrullu, Nu es cusuulidud, prnbahlementc.lluc
In" o cI empirlsmn filosMico como el conductismo psicol;ico hllynn nacido y se
h" :,,n dcsarrnlludu en el limbitn anglosujn. '
l.. " " IS se han ViSl1l de mildo muy diferente cn el continente europeo. J .-J .
I~." " c u (1712-17711). por una parte. el. Kuru (172-1-11104). por otru, sirven purn
cjcmplific r un punto de vistu en el que se defiende la existencia de dcterminudns
1;Ir.,(Ilrisli~" s nnulUs del ser humano, )'U sc rcficrnn, COIOII en el C;lSIl de Rousscuu,
. ' 1, l" III<lud nuturul 1Ie1 nto. )'U, como en cl elSlI de Kun , u lu cxlsrcnou de
" .,t:~" rill' innulus de pensunucntn. Es tnrcrcsunrc destacar que ya en Rousscnu apa
re" ,,' una divisi/\n de lu illl'uncllI en estuliius. cudu uno de los cunlcs prcsenru ~us
c;,mtcrislicus propias y rcelamu un trutumicnto educativo difercnciudo. Dos siglos
d..-,pues de que estos grandes pen~udllres publicurun sus obras. algunos de los au-
tnr:s 'lue en el continente europeo han hecho apcrtacioncs de gr;m trascendencia
en Psicologln Evolutiva, se encuadran perfectamente en esta tradicin filosfica que
al3J nns han ClllifieudCl como naturalista y otros corno idcalisla. En efecto, los pl n-
leunienlos que en Psicologfa Evolutivu se denominan orgunsmicos u organicistas,
se ituan plenamente en esta lrndicin de pensamiento.
Tenemos. pues. dos lradiclones de honda raigambre en la historia del pcnsumicn-
to occidental que, para lo que aqu! nos interesa. cristalizan en nuestro siglo en una
np mimacin en la que se enfatizan sobre lodo los procesos de aprendizaje (con.
duuismo, modelos mccanicistas del desarrollo). y en otra en la que, sin negur irn-
PllII;lIlcia a los fuctorcs de experiencia, se enfatizan sobre todo procesos de desa-
rrdlo que tienen carcter universal. es decir. que se dan en todas las personas de
10UlS las culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de la naturaleza
hunana (los llamados modelos organsmlcos u organicistas) (Coll, 1979; Marchesi,
Paacios y Carretero, 1983). Cada una de estas dos aproximaciones merece que se
le 4cdquen algunas lineas ms. ,
Como ya se'lia indicado. los llamados modelos mecanicistas se sitan en la tra-
dicin del empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino
aq rello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicolgica de una persona
no es sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a
csjecies lnfcrores. Quienc:s se sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar
COI aquello que puede ser definido en trminos operacionales y que es susceptible
de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos internos
que escapen 8 la lgica de la operacionalizacin y la verificacin. Las grande~ apor-
taciones de esta maneru de entender las cosas han influido sobrc I~Psicologa Gc-
neral, la Pslcotogta del Aprendizaje o ciertas versiones dc la Psicologa Clnic
mucho ms que sobre la Psicologia Evolutiva. pues la dimensin evolutiva ha ocu-
pado un lugar generulmente muy secundario en los planteamientos rnccanicistus. Al
fin y al cabo. desde este punto de vista. el desarrollo carece dc dimimicu interna
propia y se limita a ser. como ya se ha indicado. una historia de aprendizajes.
Las cosas se ven de manera muy diferente desde I~perspectiva de lu~lIan;,du\
modelos organlsmicns u organicistos (probablemente. sta es una denominacin 1;,"
poco acertada como la de mecanicismo. pero es la que se ha cuado para referirse
u las cuestiones de que aqul nos ocupamos]. Aquf el nfasis se pone cn proceso
internos mucho ms que en los estlmulos externos (que. por lo dems. snn cnn,,
dcrados muy importantes). El desurrollo psicolgico no ocurre de cualquier maner a,
00es un proceso indelerminado que cada sujeto recorra de manera complctarncmc
diferente a otro. Existe unu cierra necesidad evolutiva- que hace quc el desarrollo
pase ,>:ntodas las personas por unos dcterrninados csiadios que constituyen urcnu-
cos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado. quienes se mueven en
esta ptica utilizun conceptos que como el de estrucrura. por ejemplo. implic n l. .
infercncia de realidades cuya existencia no puede ser desde luego cuarnificad. 1'
no citar ms. una ultima curactcnstica de los modelos evolutivos de lIriCnlaci<in
organlsmica u orgenicistu se rel ciona con su defensa de lo que se ha ddo Cl:
denominar r.I carcter tclconrniso del desarrollo. expresin con 1a quc se h;,'
referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado ~la cense-
eucin de una determinada 'meta, considerad algo as! como el culmcn del dcsarro-
110. Autores ran sealados como Freud )' Piagel son claros exponentes de estos
puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de las obras de uno y 01'"
existen muy importantes diferencias, existen tambin irnporruntes puntos comunes
que tienen que ver, con la descripcin del desarrollo en lrminos de estadios cuya
secuencia evolotiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con la creencia cn
el papel determinante que de cara al desarrollo psicolgico posterior tienen las ex-
pcriencias de la infancia. con, la referencia a' procesos y contenidos no cuantificables
ni directamente observables (represin en Freud y estructura en Piagci, por cjcrn-
plo), y con la descripcin del desarrollo como un proceso orientado hacia una mCI;,
(la heterosexualidad genitaladulta, ellogro 8 las operaciones formales).
Hasta finales de los aos setenta, el mecaniclsra y el organlsmico eran los dos
modelos explicativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva. con una fuer-
te predominancia del organsmlco, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del
modelo mecanicista, Pero a finales de la dcada de los setenta hay un grupo de
estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos
Y. engarzando con una tradicin que venIa del siglo XIX. formulan una propuesta
conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambin llamada por la expresin
inglesa tife-spo, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona.
denominacin con 'la que se 'resalla precisamente una.de las crticas a la Psicologa
Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organismtco, crtica segn la cual
dicha Psicologa Evolutiva tradicional se haba ocupado slo del desarrollo psicoto-
gico de nios )9lglQ.lltaldotP'J l':<ll~~AID3:troiasas~lJ lSicolg~ son
hlurrubiartes@beceneslp.edu.mx \
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/ntroduccifl _ ,. PsicoIogla Evolutiva: historia. conceptos eJsics y melodcloga 21
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UIl hcdlll en cuulquicr mumcntn del ciclll vilnl humano, desde el naclmicnto hl1st:l
l., nucnc (Baltcs, \')79).
No es eso, sin ernburgo lu nieu critica que se hacea la rsiClllllg~ Evolutiva
tr:.licionulllestle IlIs posiciones dcl ciclo vital. Quienes se situn en esta perspectiva,
criscan la concepcin segn la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una
11l~'11I universal (no cxistirian tales metas evolutivas, segn estos uutorcs), no estn
dc acuerdo con la idea de que las experiencias tic lu infancia configuren necesaria-
mc ue el desarrollo psicolgico posterior. no aceptan la idea segn la cual hay unos
est.tlias universales independientes de la culturu; consideran que hay que tender
hlloa un pluralismo que permita la coexistencia tic explicaciones de diversa natura-
In: tcrica (lal vcz haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde III
<ipt ca rnccanicista , mientras que otros quid se justifiquen mejor con una explica.
ci" 't ue corte organbmktl). rcsuhun mucho 1:. influcncin que sobre el desarrollo
psil.uh\:ico tienen 111cuhuru en lu que se crece y la generacin a 111 que se pertenece
(cada gcneracin recibe el impacto de unus ucrermlnudaselrcunstaneius histricus
" irocntcs u las que impuctaron lila generacin precedente) ... Sc trata, como puede
ver-e, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva quc las tradicionales. m:s
scn,jble o lo evolutivo que la mccanlcista, ms sensible u lu influencia del medio
que la organsmie, m:s prcocupudu por el papel dc la cultura (lo que. como verc-
nH>Sen el upurtudo 3 de este mismo eupulo, tiene repercusiones rnctodolgicns).
Cuando se pretende hueer una descripcin del estado actual dc la Psie<llogla
[v<>luti" a es frecuente que le recurra n la presentacln de estos tres grandes modelos
cvoknivos, dando por supuesto que en ellos se sintctiZll lo que es el estado de la
Psic~logia Evolutiva eontempornee, Tal divisin tripartilo. sin embargo, refleja
mej er la situacin de la Psicologla Evolutiva a finales de los selenta yen los prime-
ros aos de los ochenta. que la situacin existente a comienzos de los noventa.
lasituuci6n aauo], efectivamente. es ms compleja que lo S1ue esa divisin tri-
par! la contiene. Los enfoques mecanldstas siguen aportando poco a la explicacin
del sesarrclto, excepcin hecha de autores como Bandera que presentan un con-
duetismo muy evolucionado y muy alejado de posiciones reduccionistas; tales auto-
res estn en efecto muy lejos de los modelos de 'aprendizje tipo caja .de Skinner
y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos y condiCionamientos so-
ciales. No se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y han reati-
zadotmportanres esfuerzos de aproximacin a orientaciones ms recientes. por ejern-
1"10 de tipo cognitivo.
" ')r lo que se refiere a los viejos postulados organlsmicos, puede decirse que
quiz su poca dorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente
vigerres (por ejemplo, muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desa-
rrollo de la inteligencia), las crticas de los autores de la orientacin del ciclo vital
debil:taron en parte la credibilidad de algunos de sus 'postulados fundamentales.
Pero los problemas han venido adems de otras muchas direcciones. Por' ejemplo.
de laI investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de
PiagC!, dieron origen a su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han pues-
to de: manifiesto no 5610 que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos
origiralrnente, sino tambin que hay formas alternativas de interpretar esos datos
(sin recurrir, por ejemplo, a la escurridiza nocin de estructura), Han venido tamo
hin de orientaciones nuevas que. Unto en lo terico como cn lo metodolgico. han
sabidu presentar uhcrnativas a algunos de los puntos de vista tradicionales (lal es el
C:lSO. por ejcmplo, de algunas aportaciones de los modelos de procesamiento de
informacin respecto a Piaget).
Por su parte, de la orimtacin dd ciclo vital se puede dccir que permanecen cn
lu uctualidud vigentes buena parte dc sus aportaciones. tanto en lo conceptual (un
concepto de desarrollo menos restrictivo ud que habla en los modclos tradicionales).
como en. lo metodolgico (u':':I metodologin ms sofisticada y ms sensible al papel
~e las experiencias relacionadas con el grupo generacional ul quc se pertenece). Sin
embargo. m4s qu una teorfa sobre el desarrollo psicolgico dc los seres humanos.
la perspectivo del ciclo' vital es un marco amplio. COI' escusos compromisos conccp-
tuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos
de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos h:isicos de no cir-
cunscribir el desarrollo a lo q'le ocurre en los primeros aos c la vida, de aceptar
que el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puede
orientarse en mltiples direcciones, de tomar en consideracin la conexin tic 1"
psicolgico con lo biolgico y lo histrico-sociocultural, y siempre y cuandn se uti
liccn mtodos de investigacin sensibles a estas diversas cuestiones.
Pero, como indicbamos, ID Psicologta Evolutiva actuul coruicnc una nl:lynr di-
ve~sid:lu de enfoques y perspectivas que dirrcilmente pueden encuadrarse sin pro.
blernas y sin que pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos recin
comentados. Nos referlremos brevemente a algunas de estas perspectivos: 1;, ccol-
gica, In eto,lgieo. 111 cognitivo-evouitva y la del procesamiento dc la inforrnnc.n ,
y la aproximacin histrco-cutural.
. Las aportaciones de la perspectiva etotgica a la Psicologa Evolutiva contcmpo-
rnea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro
de corte metodolgico (Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los
autores d.e orientacin etolgica han destacado sobre todo el concepto de ambiente
de adaptacin, resaltando el carcter determinante que sobre la conducta tiene el
ajuste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se sitan en esta pers-
pcctlva nos ensean. cuando se piensa en el ambiente de adaptacin no hay que
pensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de
nu~stra especie. Es tambin. importante tomar en consideracin el ambiente al que
tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolucin de la cs.
pece. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento lal importan-
cia para la supervivencia de la especie. que, aunque en algunos casos ya hayan
dejado de ser tiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en las seas de
identidad de todos los miembros de la especie. AsI pues, los autores de inspiracin
etolgica resaltan la conexn del desarrollo de la especie (Iilognesis) COn el desa-
rrollo del individuo (onrogness) .. No .desde luego para defender que la ontogncsis
sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho de que
hay en todos los seres humanos pautas de comportamiento que se entienden mejor
cuando se las considera no como mero {ruto de circunstancias vitales individuales.
sino como consecuencia de Una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en
nuestros genes. ecos que en ocasiones .sigueneondieionando pautas de conducta y
patrones de desaneJ bitabltllortoryl1iiolq~chh~~i!~&ftfiYJ ejem plos
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Introduccin B lB Psicologa E"OIuliva: historia. cooceplos bJsicos y _todolog~ 23
de lo que decimos en el espulo 2; donde mostraremos la pc rvivcncia de,l pasado
en algunos reflejos con los que nacen los nios; en el captulo J , donde analizaremos
formas de procesar la nformacln. tfpicas de todos los bebs hu~\anos; y CI~ el
capuo 6, donde se analizon los relaciones emocionales entre el nio y sus CUIda
doreS 'y los caminos por los que tales rclnclones emocionales se cstublccc n.
Desde el punto de vista metodolgico, 101perspectiva etolgicu ha rcsaltudo la
importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la
conducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso a otros
procedimientos de estudio, los autores de inspiracin ctolgica practican estudios
naturulistas , es decir. tratan de observar los hechos 1:11 y como se producen nuturul-
rncnrc, procurando afectarlos 10 menos posible por el hecho de cstudiurlos, y tr a-
t andu de obtener im;\gene~ globales del sentido de 101cunducta concreta que se
" ,tUllc en el contexto de lit conducta glohnl del sujcto y del medio amhicruc al '1ur
lt,' tiene que uUaptarse.
[q:1 ltlma preocupacin se encuentra tambin entre quienes suscriben la pcrs-
11('(/11'/1 rcotgica en Psicologfu Evolutiva (Bronfcnbrcnner. 1'.179). Aunque estos i1U'
lures defienden desde luego la investigacin evolutiva de curte nuturalistu, scru
equivocado creer que lodo el que pructicu la observucion del nio se situ Stllo ~or
ese hecho en unu perspectiva ecolgica, Tal perspectiva plantea udcrns cxrgcncras
conceptuales entre IIIS que se pueden destacar ul;unos aspectos importantes: la con-
sideracin de lu multiplicidad de influenelns que rceeen sobre el nio y el udolcs-
cerne 11 lo largo de su desarrollo (en eontru de ID imugen que pueden haber dudo
muchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afcctu al hijo. sino tambin
el padre, los abuelos, los profesores, los amigos '/ compaeros ... ). el sentido bidi-
reccional de esas influencias (el nio no se limita a ser influido por la actuacin de
los otros sobre o con ~I, sino que a su vez tambin influye quienes le rodean y
determina con sus eara~terlsticas los modos de relacin que con l se mantienen).
la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que ejcr-
cen una nuencia sobre lo que se observa (los problemas laborales de los padres,
si la madre trabaja o no. las aportaciones que hacen o dejan de hacer recursos
sociales tales como la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colecti-
vo... ),
Las perspectivas cognitive>-evoluliva y del procesamiento de la i"formacin han
sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesa-
micnto de la informacin se encuentra en gran medida en el origen del auge que
ca los ltimos aos ha tenido el cognitivisrno (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin
las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodolgicas, se puede dcsta-
CH, sin embargo. el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicologa Evolutiva
contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos
hisicos tales como la percepcin. la atencin, la memoria, el razonamiento, la re-
solucin de problemas .. en el caso de la perspectiva del procesumiento de la in-
formacin, y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en
un entorno social (el desarrollo mural, el conocimiento de uno mismo, de los dems
y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas
aportaciones. en la actualidad poseemos una imagen mucho ms completa y como
pleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos. evolucin a la que se dcdi-
can los cupulos 3. 9 '/ 15 de este volumen. y de la que se habla tambin en el
capitulo 24.
Finalmente. la prrspfCtiv<I histrico-cult sral ha ganado un muy considerable aU~1
en los ltimos aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra UC
Vygotsky, un autor ruso muerto tempranamente en 1934, cuya obru permaneci
ignoruda durante dcadas y que ha' dado lug:" rccicurcmcntc a muy uivers,'s y ri,,"
desarrollos (Vygotsky, 1978) Wertsch, 19!15b). Resultado de una concepcin ,.,
Ictica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a que nos referimos " " ,Ila el
pupcl histrica y culturalrnenre mcdi do de dichos fenmenos. El nio recih e tic
quienes le rode n (especialmente de los adultos y de compaeros m~s dcsurrolladov)
unserie de instrumentos y cstrutcgias psicol,\gicas de los que se vOl apror;U "
travs de un proceso de interiorizacin. De entre todos los recur il\S que. proceden-
t,s de 101 evolucin his!llriea y de los logrus culturales, le lIeg;on , nilio a Ir:!v", tic
1;, intcruccin soci I, se debe destacar sobre lodo el lenguaje, poderoso insrrumcnu
que de rnancra occullur refleja la realidau y permite reflexionar sobre ella. mediador
entre estmulos y respuestas, eficaz uuror-rcguludor de la propia conducta. inxtru-
mento de planlflcacin tic la accin, rico y flexible procedimiento <le inlercamhio y
comunicacin. De acuerdo con esta perspectiva, el desurrotto psicoltlgico es en ~rUl
medida construido en el nio a rravs de las interacciones con los adultos y otros
nios ms desurrolludos, En este proceso de construccin social del desarrollo h:IY
dos principios que se deben resallar. De acuerdo con el primero de ellos, 1u cons-
troeein del psiqulsrno va de lo social a lo individuul, de lo intcrpcrsonul a lo intra-
personal; usl. por ejemplo. el nio aprende a utilizar el lcnguuje en la cornunicacion
con los dems antes de ser capaz de utilizurlo para reflexionar. y. en lnea similar.
su conduela s .controludu desde fuera mucho antes de que l sea capaz UC auto-
controlarse. De acuerdo con el segundo principio, no lodo aprendizaje ni IOU1in-
teraccin social dun lugar a progreso evolutivo. sino slo aquellos que. partiendo
del punto en que el nio se encuentra. son capaces de llevarle un poco ms all.
hasta donde por sI solo no habra podido llegar o hubiera llegado mucho ms tra-
bajosamente; de acuerdo con la expresin acuada por el meneionudo Vygolsky.
lus interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se silun cn I;t
- zona de desarrollo prximo del nio. En el captulo 5 se ilustra este prucc a
propsito de la adquisicin del lenguaje.
Para cubur esta aproxirn acin a 1u situncin actual de la Psicologa Ev,llllllJ \.1
por lo que a orientaciones tericas se refiere. es importante resallar el hecho <leque
muchas de eslas aporrucioncs son compatibles entre s. Imaginemos el eso. por
ejemplo, de un investigador interesado en el estudio del desarrollo de la atencin
en el nio. Es muy posible que este investigador no le resulte difcil aceptar las
siguientes consideraciones: '
- las preferencias atencionales que los nios muestran por unos objetos en
comparacin con otros. s~explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro
humano por la evolucin de la especie (lo. bebs humanos prestan mucha alencin
a la voz humana o al rostro humano. en la misma medida que los miembros de otras ,
especies prestan atencin sobre todo a otros elementos del entorno, como el olor o
romo configu~a4cullllfi \:iPOcHleatqrtil~Ttlfi3lldrmc~K1~1 captulo 3);
- aunque~ilfncl!illli~~~W~\UTllllboratorio puede aportar muy tltiles
--~
jI
,
Introducd&l a laPsicologia EvoMiva: tUs/aria. conceptos bsicos y me/odologia 25
informaciones sobre el desarrollo deIa atencin, es crucial inv~stigar cmo los pro-
CCI(l~ atcncionnlcs ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interaccin
con adultos y compaeros significativos, en medio del contexto fsico habitual, con-
/Cl\11 que es como es en gran purte como cnnsecucncin de la determinacin quc
sobre el entorno inmediato del niflo ejercen delermin.tntes indirectos, como el nivel
educativo de los padres o su estatus profesional;
_ los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su ,propi;' rna-
ncra de procesar y guardar la informaci6n. Tales procesos no son un hecho aislado,
Sinl\ que guurdnn estrechas relaciones con otros procesos bsicos como la memoria.
L" actividad atcncionul en una situacin determinada cstd Iuerterncntc determinada
por variables de la tarea, es decir. por el tipo de demandas o exigencias cognitivas
que 1" situacin planten. ypor la capacidad o falla de capacidad por parle del nio
1\01'" hacer frente u tales cxigencius; ,
_ por ms que hayu en el cerebro humnno preferencias filol\enticumenle de-
rcunlnndns por ciertos e~tfmulos sobre otros, 11 prestar utcncin se aprende: es.e
llprentlizuje no ocurre en el veeto, ni se explicn smisfuerorlumcntc cuando se consi-
deru al nltlo alslado, l solo eon objetos. Como tumos OlTOS,se tratu de un aprcn-
diloje soelalmente determinado y conducido. socialmente mediado por adultos que
sclccclonan porciones de informaci6n especialmente signifjcativ~s. que saben cmo
atraer la atencln del nio 11 estns informaciones. que asignan etiquetas verbales a
hu porciones de informaci6n seleccionadas. que son capaces de modular las ~xigen-
ciusde atencin que plantean 111 ni!'lo en funci6n de los recursos de que ste dispone,
pero que no se limitan a pedirle que ejercite. esos recursos. sino que le exigen que
se apropie de otros mb complejos, apropiaci6n en laque jugar;! un papel impor-
tante la interiorizacin de recursos puestos en juego por el adullo en h interaccin.
En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez
m:isamplio y flexible. se puede decir que la Psicologla Evolutiva contempornea se
caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten 'puntos de vista fre-
cuentemente compatibles entre sI. que ms que pugnar con los dems por conver-
ti/se en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en
~Guellosdominios en los que tales aportaciones son ms relevantes. Este pluralismo
puede ser visto como un sntoma de madurez de una Pscologla Evolutiva que est
ella misma sujeta a evolucin y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando
y ampliando en el futuro.
2.1. El papel de lo herencia j' el medio m lo determinacin del desarrollo
2. Elementos bsicos para la eonceptualiz.acin del desarrollo
La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan. res-
pectivarnerue, laherencia y el medio ambiente empez aser interesante cuando dej
de plantcarse en trminos tl\)an!es y exclusivistas. Mientras por un lado estaban los
innatistas defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes. y
por otro lado andaban los arnbientalistas rechazando roda idea de determinacin
gentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin. la pol-
mica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy Irucrcra la etapa caracie-
rizada por el' dualismo, cuando se discutla qu porcentaje de la conducta o del
desarrollo se debla a laherencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin
exacta de estos porcentajes se llegaba a travs del uso de frmulas de muy dudosa
fiabilidad y de escusa consistencia terica que. bajo la capa del aparente rigor de
las matemticas. llevaban a conclusiones de tan escaso inters como rclevanciu.
Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es
de sentido comn aceptar que nuestro ccmportamiento y desarrollo se ven influidos
y determinados tanto por aspectos genticos como por aspectos ambientales. el pro-
blema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otros. y
en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos evoturivos en los que. en
la interaccin entre J o dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el en-
torno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.
Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva
de los enloques etolgicos a los qu~hemos hecho referencia. Se trata de la afirma-
cin segn la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido
una falsa distincin cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que
es innato en los nios-actuales de nuestra especie, lo es porque result adquirido
en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el caso de que esa
adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los genes de
la especie. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido. lo es en
tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.
De lo anterior se sigue una distincin ,que es de gran inters para el tema que
nos ocupa y que concierne a.105'contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se
pueden distinguir unos contenidos -cerrados- y'unos contenidos abiertos (J acob,
1970). Los contenidos curados lo son en tanto que no son alterables como conse-
cuencia de la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie
y que slo sufren alteraciones a nivel de laespecie como consecuencia de largusimos
procesos fil0l\.enticos, Nueslras caractersticas morfolgicas (un cerebro, dos orejas.'
una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones ... ). nuestro
calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales
que son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos
ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejeci-
miento supone un deterioro de ciertas funciones biolgicas .), son unas caracters-
ticas morfolgicas J un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pue-
den ser de otra manera en los sujetos normales, en J os representantes tpicos de la
especie humana que somos la inmensa mayora de las personas. .
Los componenUs labkrlos de .nuesrro edieo Ren~lico tienen menos que ver con
Ug~aizaoo por: i. s. c. Hecf6rAloeno lrrublanes cenno
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin sobre lo
que es el proceso de desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas
generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la
problemtica herencia-medio y el 'concepto de canalizacin, en la reflexin sobre
hasta qu punto es adecuada una descripci6n del desarrollo en trminos de estadios.
en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas conside-
raciones generales afavor de una visi6n contextualiste--interaccionista del desarrollo.
21 J ", P,I,cios
In/roduccin , 1, PsicoJogI, Evo'utiv': historia. concepto. b.i.,co. r metodologi;J 27
contenidos concretos y mds con pusibilidudes de adquisicin y desarr~1I0. Tule~ p~l'
,,.'iu;lue existen grucius D lo estublecido en lu parte ccrrudu del edlg~. pero cstan
a~i no corno contenidos, sino como potencialidades. Asf ocurre, por ejemplo, ~n el
mbiio del lenguaje: la evolucin de lu especie ha dejado e.n nuestro org~nlsmo
,;,ructcristic" 5 que, como el cerebro o lus rganus de fonac~l\n, hac~n ro.s'ble 1;1
ad1luisicilln del lenguaje: tules eaructcrlsticns son. por usl decirlo. ralr~l1lunlO de la
especie y gracias a cllus lodos los humanos normnlcs podemos :Iprenl cr a. ha.hlar.
La parte cerrada del cdigo establece adems un cierto calen~ano ma~uratl~o. por
ms que se intente. un nio de dos meses no puede producir lenguaje art1<:uladl'
capaz de transmitir contenidos socialmente significativos. A pa~ur del momento en
que I;ISbases madurutivas estn listas, la adquisicin del l.enguaJ e ~ucda a expensas
de la intcruccin del nio con su entorno social: que un nio :,dqu,era el castellano.
el ruso o el rubc, que lo udquicru mas cerca o ms lejos dcl mo.mcnto en que la
madurucin sc lo permite, que lo udquicru con mayor U menor rrquczn lxico-se-
n1.inlica.1l incluso que se convierta en trilinge y adquiera de manera ms o menos
>imull~nea el castellano, el ruso y el rabe, todo ello es posible gracius u que el
lengu" jc no Cstl\ prcfigurudu en nuestro cdigo ge.n~lieo corno eo~lenillo cuncretu
(cerno lo e~t, por ejemplo, el color de los IljOS), sino corno POSlblhd.~d de dcsarro-
IIn. AI:u por el cstilu se puede decir respecto u un comcnido muy diferente como
es la uutocstima: grucias ul cerebro que nos impone la parle. cerrada d.el rdlgo
:tnctico, podemos pensar y scntlr , y podemos hacerlo en relacin con obJ e~os, con
01111' personas y tumhln en rclucin con nusutrlls misnu. Pero que nos Sllltamus
n'lso menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de
resultados entre nuestros ideales )' nuestros logros, nos sintumos ms O menos en-
tusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evoluci.n de
la especie, sino por nuestra propia historia personal en relacin con el medio hu-
mano en el que crecernos )' nos desarrollamos. Es prudente: sin embargo, no prc-
guntur a un lactante cmo anda de autoestimu, pues tambin uquf el calendario
madurativo determinado por la parle cerrada del cdigo genrico Impone su ley.
Podemos, pues. afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por los
genes que nos definen como miembros de la especie, estn .limitados ~o.r .un cierto
calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son
posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las interacciones de
la persona con su entorno. .
Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto
de conatimcin (MeCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres
bumanos somos ms semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos.
Como han mostrado las investigaciones transculturales en las que se compara el
desarrollo psicolgico de nios crecidos en contextos muy se.aladamente difer~nte~,
. mientras que los bebs son muy semejantes en su calendario de ~esarr~1I0 ps.tcOlo-
gico de unas culturas a otras, a medida que nos alej~mos de la primera II1ra~el~. las
diferencias introducidas por la cultura no hacen Sll10 acrecentarse. Eso Significa,
enlazando con la diseusin anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo
estn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo
que se refiere a los aspectos madurativos. Que las .cosas sean asr tien.e sin duda. cierta
lgica filogentica: la supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando
unos rnlnirnos evolutivos-a todos sus miembros en la poca de la vida de mayor
dependencia e indefensin; parecerla como si los bebs fueran capaces de conseguir
un mnimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporre un mfnimo de csti-
mulaein. De hecho, nios que crecen en contextos muy poco estimulantes 10gr;II1
esos niveles bsicos. En ese scnrido se dice que el desarrollo temprano est fuerte-
mente canalizado: los procesos madurativos determinados por 1;, purte cerrada del
cdigo gentico van haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren
con una estimulaein mnima por parte del medio, se matcriatuun en dcsnrroto.
Esa estimulacin mfnima por parte riel medio viene en cierto modo garanliz;lda por
comporturnicntos de los adultos que 101vez tengan tambin una dctcrrninacin Iik
gentica: los adultos normales se sienten atruidos por los bebs, se sienten inclinados
il protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy rcforrad., s por lus sonrisas de Il1s
bebs consecuentes a su cstimulacin ...
LI1 anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente dc la es-
timulacin. Como hemos sealado reiteradamente, los mfnimos de estimulacin slo
guruntizan minimos de desarrollo. Por otro lado, esa gDranlil se refiere slo a los
primeros meses de la vida del nio, hasta 1:11vez cl ua y medio o los dos aos. y
nlcctun slo a lo que podrurilos denominar el calendario bsico del desarrollo. Too
dos los niflos normales que crecen en un entorno en el que se aporra un mnimn de
estimulacin lingistica, estn en condiciones de pronunciar sus primeras pnlubras
en torno al primer ao; naturalmente. el contenido del lenguaje (por ejemplo, 1;,
riqueza lxica medida en capucidud de comprensin y de produccin) no CSI:! canu-
lizado. Todos los nios normales que crezcan en un entorno humano m!nimamente
normal, estn en condiciones de establecer relaciones de apego en torno a los cinco
o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego. su inrcn-
srdud y variedad, no es algo canalizado. Tunto en el apego, como en el lenguajc.
como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, la irnpnnancia tic 1:1
educacin es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesar de ello. aunque
visibles desde el principio de su existencia, I~s diferencias enrc unos nios y otros
derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno, no dejaran de
acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, ms sensible
resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el
captulo 2~volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms profun-
didades.
Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin
ni asunto de. porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por
un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo
que se 'considere.
Un comentario final tiene que ver con lo que aqu entendemos por medio. Esa
expresin remite en general al entorno social)' material 'lue rodea a las personas.
Por lo que a la determinacin del desarrollo psicolgico se refiere. parece haber un
amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace ya
muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de orientacin socogen-
tiea: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano,
el medio social, y no el medio material Wallon, 1951). Eso no significa que los
objetos, los est~I~<ffis>S:UillimPoH~;AsI~~utJ Wt#lfIeftrifl~ue con ellos
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.--
I
InlroducCin a laP~ico/O<)ia Evo/vti.a: historia. conc~p'os bsicoS y melado/0fia 29
28 J~.us Pal.cios
2.2. El problemo de los es/odios
ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre su capacidad para mane-
jarse con smbolos abstractos,
El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierra utilidad en P~i
cologta Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos .am!'>i
CiOSl1 de lo que solan los psiclogos evolutivos de hace UM dcada; somos ms
conscientes de las limitaciones de alcance del concepto y lo usamos sobre todo corno
recurso descriptivo Para referirnos a algunos de los grandes saltos cualtitarivos que
se producen en el desarrollo.
mantienen los nios est en grnn parte mediado por I~intervencin de los adultos.
Lo ms interesante de un objeto cualquiera no esl tonto en el objeto mismo.
cuando en los interacciones que adulto,! nio mantienen en torno 8 ~1.
La discusin precedente tiene un corolario que sc refiere a un tema diferente.
e1dsieo en Pslcologla Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos
referimos a la polmica de si resulta o no ltil y adecuada la descripcin del proceso
evolutivo en ttrminos de estudios. Como qued dicho ms arriba, las viejas descrip-
ciones orgunrsmiells del proceso evolutivo se ;Irlicuh,han en torno n una serie de
hilO. evolutivos que euructerhuban los eomlcnzos y rinllles de ctupus o estadios
evolutivos. y que se suponan universnlcs en su secuencie y, por In tanto, relativa-
mente ajenos en su devenir a lo determinacin del entorno. En general. podemos
decir que en la actualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos
de estudios cuanto ms cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es cunsc-
cucncia J et proceso de cunalizncin y del hecho de que el pnso de un estadio a otro
ve rclaeionll en :r:.n pnrtc con progresos rnadurutivos que. como Y" se ha scuhuto.
esl:;n J cterouinllJ os por la parle cerrada lid c'KIi~1I~ell~lieo. I::selll" :ceucllei,, tamo
hi~1I de eiernu constuncius transculturules en 1;, r.>rmll que los adultos tienen de
trillar ). estimular n los nios ms pequeos.
Las oleudas modurulivus que VDnpermitiendo el acceso o nuevas poslbidudcs
son muy frecuentes en los primeros meses: como lo atestigua la rapidez con que los
nios pasan del estado de Incapacidad e'n que nacen al desarrollo de crecientes
competencias motrices, Iinglslicas. sociales ... en el curso del primer ao o afio Y
mcdio de vida. Pero el oleaje madurativo se va lentificando o partir de ah. Cada
vez son menos ios grandes cambios que se producen y. cuando lo hacen. se producen
cada vez ms alejados entre sr. Eso es tanto como decir que cada vez ms gana
importancia el papel del entorno y. en lgica consecuencia. aumentan las diferencias
entre unos nios y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determi-
nacin del medio. Cuando esto ocurre. los perfiles .del desarrollo empiezan a ser
muy diferentes de unos nios a otros Y se hace cada vez ms. difcil describir el
desarrollo en trminos de estadios universales.
Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms
puntos de semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo.
que los que se encuentran entre nios de culturas diferentes. Como han sealado
acertadamente los psiclogos evolutivos con orientacin del ciclo vital. adems de
las influencias biolgicas relacionadas con la edad (que son de carcter normativo
en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la edad de que se trate), existen
tambin influencias nonnativas relacionadas con el grupo cultural e histrico-gene-
racional al que se pretenezea. Los 'nios occidentales reciben, por ejemplo, la in-
fluencia de la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento
homogeneizador de gran importancia. Los nios occidentales de la dcada de los
noventa -<specialmente. aunque no slo. los nios urbanos-- se ven sometidos a
un impacto sin precedentes de sistemas Y cdigos de comunicacin (videojuegos,
2.3. Cuatro virjos tpicos evolutivos
Si tomarnos los cuatro grandes periodos en que suele di\'idirse el ciclo vital hu-
mano (inf,neia, adolescencia, adultcz Y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha
existido upico para cada uno 'de 'ellos: scs1J ponia que las experiencias ocurridas
en la infancia tienen un efecto delerminante y eonfigurador de iodo el desarrollo
jlosterior. que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y grande> rnut.t
cienes psicolgicas, que la adultez significa estabilidad Y ausencia dc eam!'>in, irn-
pr-rtuutcs; y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesos psicol:;co,. y de
I'n)~rC'ivl disminucin de las diferencias entre unas pcrsunnx y 01" " (1'." ." ;'''.
I'. IM~e). .
Poco queda ya de esos tpicos .. Nadie con sentido comn se arrevcr a negar la
importancia de la infancia y el enorme inters que tiene aporrar a lo largo de toda
ella las mejores y ms ricas esrimulacioncs, Pero una cosa es aceptar que III que
ocurre en la infancia es importante. y otra muy diferente es suponer que es irrever-
sible. Afortunadamente. el psiquismo humano parece mucho ms plstico de lo que
antes se pensaba. y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha acurnu-
lado de nios que. habiendocrecido en condiciones difCciles. consiguen luego. si las
condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adver-
sidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual. lo emocional y lo social.
y es vlida tambin, naturalmente. en sentido contrario: una infancia feliz no es per
se garanta de una felicidad cierna.
De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vieja
nocin de los periodos criticas, que afirmaba que determinados aprendizajes, para
ser eficaces, tenan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no
ser asf', o no se harfan nunca. o se haran en medio de dificultades de adquisicin.
mucho mayores. Aunque sin duda existen momentos muy adecuados para la reali-
zacin de determinadas adquisiciones, mamen tos relacionados -con las posibilidades
que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la mayor parle de los nios
realizan las adquisiciones de que se trate. probablemente sea razonable pensar que
los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una
considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo
ms determinantes no sean las ms precoces, sino las ms estables. Lo que suele
ocurrir en la mayor parte de los casos es que las ms precoces son tambin las ms
c~lables, de m~Oit':lHe ~na ~!~~~Y~P.~Y6YVmig/l. aJ l}u~'iJ .l!W;a(Wtender, ~r
ejemplo, se' hatia~nea$rt~J >qi1S nmerIlldme s, R,uy pilSl)ab~emenle va a segUIr
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Int,oduccJ6n a la PslccIogia Evolutiva: historia. conceptos bA$icos ymerodo/Dgia 31
. .
o
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O
siendo motivada por las mismas personas en la misma direccin en aos sucesivos.
Pero si en los primeros aos no ha recibido esa benfica Influencia, cabe la cspe-
ranza de que la reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, natural-
mente, 101influencia aparezca y lo haga de manera 110 espordica o momenrnea,
sino estable y duradera.
En relacin con el tpico sobre la adoltsCl'l1cia como poca de grandes cambios
y transformaciones psicolgicas, la coli" a-argumen'tacin puede ser ms sencilla, y
bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones
llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia.
Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que
cambia drsticamente es slo un lipa de adolescente. y quizs no el ms frecuente,
La adolescencia cs. ciertamente, una poca de cambio. pero ese cambio no nccesa-
riumcnte se produce en el sentido de ruptura y discontinuidud con el pusudo, La
hi~ll>Iu evolutiva previa dcendu adcleseente. unidu u las influcncius de lu innnciu
Cll)'lI continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias 'lue aparezcan como con-
secuencia dc los nuevos contextos en los quc se crece, todo ello condicionar una
u otru evolucin ms o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En
general. sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia trans-
curre ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego
cuntinuidad nosignifica ausencia de cumbios, sino cambios coherentes con la historia
evolutiva anterior.
Los lpicn~ rclulivos u la udulltl (lu adultel como sinnimo de estnbilidad psi.
Ctllgica. de ausencia de cambios) y lu vejez (Iu vejez como sinnimo de deterioro
y de desaparicin de las diferencias interindlviduales), sern comentados con ms
detalle cn el captulo 24. Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha
visto refrendado por los resultados de las Investlgacicoes evolutivas. Durante la
adultcz ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo, rela-
ciones emocionales creclentemente estables' en la mayor parle de los casos, acceso
de muchos adultos a la maternldad o paternidad ... ) y carece de realismo psicolgico
una descripcin del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus
destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales, etc.
Por lo que a la veie: se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado e!
tambin poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cere-
bral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en
comparacin con la adultez o incluso mejoran. Algo por el estilo puede afirrnarse
en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su capa'
cidad de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo. Por lo dems, hasta que
la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a asemejar .determl-
nadas comportamientos de qu,'enes las padecen, las diferencias interindividuales no
slo se mantienen en la vejez. sino que incluso se acrecientan, como es por otra
parle lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir
elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros.
2.4. Una visin contestualista-lnteracclonista del proceso evolutivo

La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones

generales en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin
contextualista-interuccionista del desarrollo, asr como una postura favorable. con
matices, a un cierto continuismo evolutivo.
La defensa de una visin contextualista-lnteraccionlsra del desarrollo es cohe-
rente con los elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin
de que el desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de relaciones
interpersonales estables que los nios mantienen con su entorno. Pero este contex-
tualismo cst ya alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en
defend~r ~ue I~~ lo que hay. en el nio es una consecuencia de los procesos de
aprendizaje, Inicialmente, la pizarra no est tanen blanco como Locke crea (ver,
por ejemplo, los datos aportados cn los capitulas J y 6). Hay adems un calendario
madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no lada
interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de
manera tal que pcrmite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los apoyos
adecuados, ir un poco ms lejos.
Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobre el
desarrollo. Ya se trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la
estimulacin recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de
influencias que. sobre la base de IIIS earacterlsticas fundamentales de la especie y
del calendario madurativo que forma parte de esas camctersticas, moldean el de-
sarrollo de los seres humanos. los procesos educativos consisten en llevar a la
persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del
aprendizaje (ver el capitulo 2S para una discusin en detalle sobre las relaciones
entre desarrollo y educacin).
Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera
diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo.
La mediacin entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan
no es, pues, una mediacin ahistrica y atemporal, sino fuertemente condicionada
por las caractersticas peculiares de cada momento y contexto. Es por ello difcil,
desde esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en procesos de desarrollo de carcter
universal, pues este nfasis se compadece mal con una visin contextualista-interac-
cionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son interac-
ciones conlextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato (con-
diciones de vida, por ejemplo, que afec:tan a los padres), como desde el punto de
vista mediato (la cultura y el momento histrico en que se vive).
Esta visin contextualista-interaccionlsta del desarrollo se complementa con una
matizada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de
que tal continuidad es ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que
sude ocurrir es que los padres que estimulan la independencia en los aos preesco-
lares, siguen hacindolo cinco aos despus, y que los padres que educan errtica
e inconslstentemente a su hija de dos aos, es muy probable que sigan siendo err-
ticos e inconsistentes quince aos ms tarde. Asl pues, la continuidad de las inluen-
cias da razn de Il()l!PQlIiDi1IJ ~~n,lloJ t4tttoll~biit~lJ IaIleDcC5Cirllmple la
hturrubiartes@beceneslp,edu,mx
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IntrocJvccJn a la Psk;ologla Evolutiva: historia. conceplos bSicos y metocJoIogia 33
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(~ruclerrstiell de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficicntemente pls-
tico como pura adaptane al cambio.
QlIe I/lS cosas sean osi debe verse como una oportunidad y un reto para la
escuela, que tiene la posibilidad -y la responsabilidad- de introducir innueneias
positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de
crianza ~amiliar del nio. Al fin y al cabo. una visin del desarrollo como la que se
ha esbozado en estas pginas. tiene no slo la ventaja de que es menos restrlcuva
v ms flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas clsicas, sino
amoin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las posi-
bilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos
que seun capaces de llevar al nio m~all de su nivel de desarrollo actual, h,asta
alcanznr los limites ms elevados del nivel de desnrrollo en cudu momento posible.
Nnrurulmcnte, un e~ounllmllnerll de enroeur III~eosus yde entender los procesos
evolutivos y la relacin entre desarrollo y edueucin. Este punto de vista se situ
en la lnea de la tradicin histrico-<ulturol y soeiogentica en Psicologa Evoluti~a,
Tiene la ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad de datos de
investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de
un enfoque entre otros y. como hemos intentado mostrar en las pginas precedentes.
I; Psieologla Evolutiva contemporneo se caracteriza m's por una pluralidad de
enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de, otro.. Por otro lad~, la
investigacin evolutiva avanZl1con lal rapidez y con tol proliferacin de uportacroncs
interesantes. que no es aventurado imaginar que lo que ahoro resulto ser un punto
de vista con el que muchos Investigadores se identifican, tuviera pronto que modio
ficarse para dar cuenta de nuevos hechos desde nuevas perspectivos.
3. Diseos bsicos para la Investlgael6n evolutiva
se trate; o una combinacin de registros directos e intonnes de los padres). Cmo
se las ingeniarla para estudiar ID evolucin del lxico entre uno y cinco aos'!
Como probablemente le habr ocurrido al lector. los psiclogos evolutivos peno
saron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin
evolutiva era estudiando a un nio o a un grupo de nios durante los aos que
interesaran. En el caso de nuestro ejemplo, podrtamos tomar una muestra de nios
, de un ao. a los que volverfamos a estudiar a los dos. los tres, los cuatro y los cinco
aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo de:) tiempo. Esto es lo que se
conoce con el nombre de diseo longitudinal de investigacin.
Los diseos longitudinales tienen la ventaja lundamental de que permiten esta-
oblcccr la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos. con lo cual tenemos
acceso tunto 11 los cambios intraindividuales, como a las diferencias inrcrindividualcs
(cuso de que, por ejemplo. en nuestra muestra hoya nios procedentes de dislinlaS
clases sociales. podemos comparar las diferencias entre unos subgrupos y otros).
Estos diseos tienen adcrns la ventaja de que, 01 estudiar siempre a los mismos
sujetos. no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad.
pues en principio de una toma de datos a la siguiente 105 nios son iguales en todo
excepto en lo edad. Pero este tipo de diseos plantea tambin algunos problemas:
suelen ser bastante coros, yo que exigen' que la investigacin se prolongue durante
varios aos. lo que en sI mismo es yo otro inconveniente; frecuentemente aparecen
problernus de mortandad experimental, es decir, de sujetos que se pierden de un
ao para otro (por cambios de domicilio que hacen difcil la localizacin. por cjcm-
plo); cuando seutilizan pruebas estandarizadas que se repiten de uno toma de daros
a la siguiente. apare~e el problema de las medidas repetidas (el sujeto se convierte
en experto en resolver un determinado test). .
Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilizacin
de un diseo transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un
nio o grupo de nios de cada uno de los edades que interesen. En el caso de
nuestro ejemplo, podrtamos tomar a un grupo de nios de un ao y evaluar su
lxico, haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos, otro grupo de tres
aos, etc. Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantes de
los nios de un ao en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades.
Comparado con el longitudinal. la ventaja ms evidente de un diseo transversal
es surapidez y economa, En unas pocas semanas sepuede realizar una investigacin
que de otra manera. en el caso de nuestro ejernpio, llevarla cinco aos. Se trata.
pues, de un planteamiento mucho menos costoso. Pero junto a estas evidentes ven-
tajas de rapidez y economa, los diseos transversales plantean algunos problemas
importantes. Por una parte, no 'aportan datos sobre el cambio intraindividual a lo
largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma. no
podemos establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolucin real de una
persona. sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolucin de
un determinado nio entre los tres y los cual ro aos ser la misma que la que se
ha observado entre .el grupo de nios de tres aos y el grupo de nios de cuatro
aos de nuestra muest~A~em ~ued~~p~ia~J >;.2blfmas de horp.~eneidad
entre las muestras utili Q itf o ~~a'l:l e ~fl~'ij~oenU~tuP~;t~'r8 s IS8eos
longitudinales no hay ~~ ea ~8HrCgl \t'Q~tre las muestras de distintas
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Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodol-
gicos que el resto delos psiclogos: observacin, experimentacin de diversa ndole.
estudio prolongado de casos individuales. etc. Lo que es especfico de la investiga-
cin evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos diseos de
investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean
sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los diseos de
investigacin evolutiva ms clsicos son el longitudinal y el transversal, Posterior-
mente se han ideado los diseos secuenciales (Martfnez, 1983; Vega, 1983). Habla-
.rernos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y
limitaciones ms importantes.
Plantese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin
evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmero
de palabras nuevas que los nios incorporan a su vocabulario entre 105 doce meses
y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimiento fiable de
recogida de informacin (por ejemplo; grabar todo lo que el nio da a lo largo de
una semana cualquiera en determinados momentos del dla; o informes de los padres
en los que se responde 51 o no a la pregunta de si el nio utiliza la palabra de que
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
htu~rubiartes@beceneslp.edu.mx
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edades, puesto que se lrata siempre de los mismos sujetos, en el caso de los diseos
transversales las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro aos puede estar.
por ejemplo. compuesta por sujetos rns de clase media que la muestra de nios de
cinco aos. que puede estar compuesta por sujetos ms de clase baja, con lo quc
las muestras no son del todo comparables.
Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems ~I incon-
veniente de que no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es
vlido referido a una determinada generacin no lo sea referido a otra diferente.
Tomemos ahora un ejemplo distinto. En el momento en que se escriben estas lneas ,
el Ministerio de Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de reforma del
sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos aos.
extendindose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce aos. Muchos chicos
y chicas que ahoru abundonun el sistema educativo, van u continuar en ~I durante
tlo~aos mh. Afectllnl eso 11 lus pUlrones de relucin sociul de 105 adolescentes
(Iormacin de grupos, relaciones de amistad, etc.)? En lo que a los patrones de
relacin sociul durante lo adolescencia se refiere, huy alguna di(erenciu entre los
adolescentes de quince .ftos de ahol'll (muchos de ello estn fuera del sistema
educativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta homogeneidad) y los ado-
lescentes de quince aos del momento en que la exlensin de la escolaridad obliga-
toria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta consiste en
estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo equi-
valenre de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estaamos,
de esa forma. comparando dos ene raciones distintas, A este tipo de diseftos los
autores de la orientacin del ciclo vilal (que son quienes los han propuesto, dada
su especial sensibilidad al problema de los efectos hlst6rieo-generacionues) los han
denominado dis~"OJ s~cu~nciQ/~s. La lgica fundamental de estos diseos secuencia-
les (estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo ms equivalen les posibles
pertenecientes a distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento
longitudinal como en un planteamiento transversal. En cualquiera de los casos, fren-
te a la ventaja de proporcionar informacin relevante respecto a la inlluencia d-: los
cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen el
inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems. tienen las ventajas y los
inconvenientes de los diseos longitudinales y transversales simples de que antes
hemos hablado. .
Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la pre-
sentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evo-
lutiva debe concluir indicando que no hay un diseo mejor que otros en trminos
absolutos. Cada diseo es ms o menos adecuado en funcin del problema a inves-
ligar y del tipo de respuesta que se desee obtener, Si deseamos saber, por ejemplo,
hasta qu punto la relaci6n afectiva con los padres en el curso de los dos primeros
aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares, no nos
queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos
medir las dos cosas en los mismos sujets en diferentes momentos. Pqr el contrario,
si lo que deseamos es hacemos una.idea general de si los nios dt dos-tres aos
son ms o menos agresivos que los de cinco-seis, entonces tal vez sea suficiente con
un diseo transversal. A su vez, investigaciones que se interesen por los cambios
relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrir a un diseo sccucn-
cial que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidad de po-
sibilidades es beneficiosa para la Psicologla Evolutiva, que dispone de recursos me-
todolgicos diversos para hacer {rente a la diversidad de problemas y situaciones por
las que se interesan los investigadores.
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