Universidad del Valle

Licenciatura en Educacin Popular

Pedagoga y Educacin Popular
Myriam Yaneth Caldern Barragn
andra Milena !ui"ne# Larrahondo
$ohan %ndr&s 'odrgue# (arca
Edison Monroy Machado
Ensayo
La Perspectiva Crtica)
*Un %porte para la +rans,ormacin de la ociedad-
Uno de los mayores retos que tenemos como educadores/as populares es contribuir a la
transformacin de la sociedad. De ah, que sea relevante plantearnos de qu manera
contribuimos con ese propsito y de qu herramientas nos vamos a valer para lograrlo.
En este sentido, una de las herramientas que nos pueden aportar elementos al estudio de la
realidad, su comprensin y transformacin es, en sentido amplio, la perspectiva crtica la
cual puede concretarse en la Teora Crtica, la Pedagoga Crtica, la Literacidad Crtica y
el Anlisis Crtico del Discurso. !ambin en distintas disciplinas de las ciencias sociales
como la filosofa, antropologa, sociologa, psicologa y ling"stica, entre otras.
.Una/ +eora .0ue/ Crtica1
#ara empe$ar, la Teora Crtica fue concebida como una crtica hecha a la realidad. Una
realidad que no puede ser vista como algo natural sino como un proceso histrico, producto
de las relaciones sociales. De ah, que las in%usticias de la realidad sean provocadas por las
acciones del ser humano y no por una divinidad espiritual o por las fuer$as de la naturale$a.
Esta es una de las situaciones que llev a &dorno, 'or(heimer, )arcuse, 'abermas, entre
otros autores, a travs de la Escuela de *ran(furt
+
a desarrollar planteamientos tericos que
se condensan en la Teora Crtica de la Sociedad y que permiten develar las in%usticias
sociales, de tal manera que puedan ser comprendidas para poder cambiarlas.
,a !eora -rtica hace una crtica radical al positivismo y a la investigacin tradicional y
propone como forma de estudio, para mediar en la realidad y alcan$ar la emancipacin, las
ciencias de la discusin y la dialctica, estrechamente relacionada con el materialismo
histrico de )ar.. *rente a la crtica, propone el an/lisis interdisciplinario, es decir, de las
ciencias sociales, para una comprensin de la realidad desde diferentes campos del saber.
&s mismo, rompe con el rigor cientfico del positivismo que concibe el conocimiento
como un producto de la racionalidad y no como una construccin social e histrica.
1
Escuela alemana de pensamiento crtico, asociada al Instituto de Investigacin Social de la Universidad de
Frankfurt, que toma como referencia para el estudio de la sociedad planteamientos marxistas para contribuir
con la transformacin de la realidad.

,a !eora -rtica se perfila, entonces, como un paradigma de la crtica social 0que apunta
hacia el socialismo0 que permite una afirmacin radical en la e.igibilidad y la lucha por una
vida digna. #ero la afirmacin radical debe estar sustentada en una lectura crtica de la
realidad, donde sea posible anali$ar aspectos y espacios de la vida social como los medios
de comunicacin y la cultura de masas, la familia como lugar de sociali$acin y la escuela,
que tampoco escapa de la crtica, y es concebida como legitimadora del orden establecido.
Es precisamente, en este 1ltimo aspecto que nos interesa centrar la atencin de la
perspectiva crtica.
La Crtica) un asunto pedaggico1
,a perspectiva crtica se ha montado al tren de la pedagoga que va camino hacia la
transformacin social. &qu, la crtica no es simplemente una forma de ver las cosas,
tambin es una forma de actuar. En esta medida, la pedagoga asume la crtica como una
actitud propositiva, comprometida con el cambio de la sociedad y con un sentido social y
poltico que puede contribuir a la construccin de una nueva realidad. En este campo de la
perspectiva crtica se destacan autores como *reire, 2irou., &pple, )claren3, quienes al
refle.ionar crticamente sobre la alfabeti$acin y la educacin plantean que stas, al ser dos
pr/cticas intencionadas, es decir, no neutrales, deben ser un medio para la liberacin del ser
humano y no para su opresin.
En ese sentido, la educacin debe desarrollar una conciencia crtica en los educandos,
nutrida a partir del an/lisis crtico de la realidad, que permita romper con la cultura del
silencio y denunciar las in%usticias de la realidad, develando sus causas y consecuencias,
que generalmente son perpetuadas por una cultura dominante, a travs de espacios como la
familia, la iglesia, los medios de comunicacin e informacin y la escuela, tambin
considerados como &paratos 4deolgicos del Estado
5
.
,a #edagoga -rtica materiali$a la perspectiva crtica de la educacin y contribuye a la
comprensin de la realidad a travs del conocimiento, no como un fin en s mismo sino
como un medio para la problemati$acin de dicha realidad. #or lo tanto, todo conocimiento
adopta una postura frente a un hecho, dado que ste no es neutro, por el contrario, est/
siempre mediado por intereses e intenciones por los cuales es orientado. &dem/s, considera
el conocimiento como una construccin social que se da partiendo tanto de la e.periencia
previa de los educandos como de la realidad, en interaccin con el saber terico de los
educadores/as, de tal manera que, en un di/logo de saberes se logre reconocer los hechos
histricos que han ocasionado la realidad actual y, as mismo, motive a los educandos y
educadores/as a transformarla.
En consecuencia con lo anterior, no puede haber protesta sin propuesta. En otras palabras,
toda crtica debe estar acompa6ada de una propuesta transformadora.
2
!er "lt#usser. Ideologa $ "paratos Ideolgicos de Estado. %&.
'
La Escritura en Estado Crtico1
Un asunto problem/tico en la escuela es la escritura. 7o slo porque en ocasiones carece de
ortografa sino tambin porque a veces carece de sentido. 8 lo que es peor a1n, de sentido
crtico. 9in embargo, la perspectiva crtica tambin hace su aporte a la escritura, desde el
mismo momento en que se le concibe como una herramienta de liberacin que brinda la
capacidad para denominar :escribir; el mundo y nos posibilita la refle.in sobre l de una
manera crtica. De esta manera, la escritura se convierte en un acto poltico y pedaggico.
,a escritura crtica o, como es conocida en trminos de la academia la <Literacidad
Crtica, comprende el lengua%e, sus usos y fines en relacin con el conocimiento y el
entendimiento de la realidad. & su ve$, permite adquirir habilidades tcnicas, necesarias,
para descodificar te.tos sencillos que lleven a la problemati$acin de diferentes situaciones
cotidianas y no solamente que tengan relacin con el mundo acadmico.
,a ,iteracidad -rtica replantea los conceptos= #oder, -onocimiento y Discurso, desde los
cuales se puede e%ercer dominacin a travs de la escritura. !ambin permite el
empoderamiento individual para anali$ar y refle.ionar sobre la cultura de la escuela y en
trminos generales sobre la sociedad. &s pues, no basta con la mecani$acin ni la
memori$acin de la letra escrita para lograr el desarrollo cognitivo y el ra$onamiento
cientfico que permita comprender la realidad. Es necesario entonces, por un lado,
reconocer que la escritura se encuentra en estado crtico dentro de nuestras actividades
pedaggicas y educativas, y por el otro, propender a que la escritura sea haga desde una
perspectiva crtica.
2os +omamos la Pala3ra) 4Para !u&5
>econocer que el discurso es un instrumento para construir conocimiento y para e%ercer
poder, es develar tambin su car/cter intencional y poltico. Esto se da precisamente,
porque el discurso no es neutro, puesto que siempre hay una persona o una comunidad
detr/s, quienes est/n movidos por cierto inters.
'istricamente, el discurso es anterior a la escritura, y desde entonces se reconoce como
una pr/ctica social desde la cual se construye una visin de la realidad, a partir de la lectura
particular que hace cada individuo de la misma. #or lo tanto, el discurso no refle%a la
realidad con ob%etividad, pues slo puede refle%ar la realidad de quien lo est/ enunciando y
quien lo enuncia es un su%eto que adem/s de ser racional es emocional, pues, tiene distintas
maneras de ser, pensar, sentir, actuar3, lo que hace que el discurso tambin sea sub%etivo.
El Discurso se encuentra condicionado en gran medida, por las relaciones de poder. ?uien
est/ en una posicin superior a otro tiene mayor credibilidad que alguien que est en una
posicin subordinada. Un e%emplo de ello, se puede observar en la educacin tradicional,
donde el profesor, desde una posicin privilegiada, tiene la ra$n a1n cuando se equivoque,
mientras que el estudiante, reducido al espacio de su silla y frente a la mirada intimidadora
(
del profesor no puede responder equivocadamente, y si se le ocurre contradecir es causal de
e.clusin.
#or ello, debemos tomar muy en serio la palabra cuando vamos a hablar. 9i tenemos en
cuenta que el discurso ha sido utili$ado por la cultura dominante como mecanismo de
opresin, tambin es preciso, manifestar que el discurso lo podemos enunciar nosotros/as
como instrumento de liberacin. & veces hablar parece ser tan f/cil que cualquiera que
quiera hablar habla. 9in embargo, al hablar podemos caer en discursos e.cluyentes y
maneras de e%ercer poder sutilmente sobre otros, en ocasiones sin darnos cuenta.
La Escuela6 Muerta en Vida1
&unque algunos estudiosos como >eimer e 4llich le han sentenciado la carta de defuncin a
la escuela, sta sigue como si no pasara nada. & pesar que los an/lisis de los autores antes
mencionados han demostrado la ineficacia de las escuelas como lugares para hacer realidad
la educacin de ni6os y %venes, siguen representando gran importancia para el desarrollo
de las sociedades, m/s cuando sigue apalancando la idea de progreso. Esto se debe a que las
escuelas son un espacio para reproducir la ideologa de la clase dominante y con ello
mantener el orden ya establecido. Es decir, en la sociedad actual :capitalista; la escuela
representa un lugar de privilegio para perpetuar, en el tiempo, la dominacin de la clase
burguesa.
#ero, si por un lado, la escuela sirve a la clase dominante, por el otro, representa un
mecanismo de dominacin para las clases subalternas de la sociedad. 7o obstante, las
clases subalternas, tambin llamadas populares, al igual que las formas progresistas de la
sociedad, no conformes con esta situacin, buscan alternativas a las escuelas que permitan
no slo aprender sino tambin resistir y contribuir a la transformacin de la realidad.
Uno de los problemas planteados por >eimer con relacin a la ineficacia de las escuelas
est/ enrai$ado en las instituciones, manifestando que stas son <defectuosas@ y por ende,
las escuelas tambin lo son. &dem/s, las instituciones, entre ellas, las escuelas, se han
creado para contrarrestar la desestabili$acin del sistema socioeconmico. En otras
palabras, para e%ercer control social e ideolgico y conservar el statu quo.
#ero para ilustrar me%or la crtica a la escuela es preciso mencionar los aspectos que la
hacen ser un medio de dominacin y no de aprendi$a%e. ,as escuelas se centran, en primera
instancia en la adaptacin de quienes ingresan a ellas. #r/cticamente, son lugares de
crian$a, puesto que se reciben a los ni6os/as desde muy temprana edad y desde ah se
empie$a a e%ercer control sobre los comportamientos de ellos/as. El control es otro de los
aspectos en que se enfati$an las escuelas, a travs del cual hacen cumplir la norma
establecida y e%ercen represin a quien la viole. Un 1ltimo aspecto es el de la direccin
como institucin, la escuela tiene una dirigencia que es dominada por quien tiene el poder,
desde donde son maquinadas las acciones a reali$ar.
)
,o anterior evidencia cmo las escuelas por estar pendientes de otros asuntos, se olvida de
su mayor tarea pedaggica la ense6an$a. #or tal ra$n, es m/s factible que se aprenda m/s
y me%or por fuera de las escuelas que en ellas mismas, como lo e.presa >eimer. 9i adem/s,
las escuelas se centran en el dominio de la tecnologa, de%ando de lado la parte humana, es
claro que estamos frente a un sistema productivo de la sociedad capitalista, donde las
escuelas representan la empresa m/s grande del mundo. En ese sentido, las escuelas son un
negocio para el mercado, las cuales toman la educacin como prete.to.
,as escuelas entonces, se han vuelto un negocio rentable para las altas capas de la sociedad,
pues son stas las que pueden acceder al sistema educativo y adem/s pueden mantenerse
hasta el final :estudios superiores;, y como si fuera poco, son costeadas por las clases
empobrecidas, mientras stas 1ltimas se sumen en la pobre$a absoluta. #or lo tanto, las
escuelas no son m/s que el refle%o de una sociedad in%usta, donde no todas las personas
pueden acceder y quienes lo hacen no tardan mucho en de%arlas por diferentes ra$ones de
tipo social, econmico y cultural. *rente a dicha realidad, es v/lido afirmar que las escuelas
benefician a los ricos y marginan a los pobres.
Es as como las escuelas al tener muchas maneras de esclavi$acin, domstica y cercena
socialmente a quienes no aceptan con pasividad las normas y controles que e%ercen las
instituciones. &qu se con%ugan dos fundamentos de la educacin en las escuelas= la
competitividad y el castigo. ?uienes no se adaptan a estas dos condiciones no tienen cabida
en el sistema educativo.
Atra de las problem/ticas de las escuelas tiene que ver con las comunidades tradicionales,
por e%emplo, los indgenas, para quienes ir a la escuela significa perder sus costumbres,
pr/cticamente, sera un desarraigo cultural. En esto, las escuelas %uegan un papel importante
en la transmisin de costumbres y preferencias en las generaciones.
De alguna manera, >eimer tiene ra$n cuando e.presa que el mundo es in%usto porque est/
compuesto por instituciones defectuosas. 4nstituciones que hoy impiden otros modelos de
sociedad, niegan la pluralidad y la necesidad de quienes padecen toda la opresin de las
clases dominantes. De ah, que no sea gratis la poca credibilidad en las instituciones de
nuestro pas, que en ve$ de traba%ar por las clases empobrecidas, abren camino para quienes
ya est/n en el poder, lo que permite que se acent1en m/s y m/s. En el caso de la educacin,
es necesario liberarla de las escuelas para que pueda aprender la verdad de la realidad que
no entra a las escuelas y que no sale a conocerla, ni mucho menos a transformarla.
*