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TRABALHO DOCENTE E PRTICAS

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V. 6
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TRABALHO DOCENTE E PRTICAS
PEDAGGICAS INOVADORAS
SRIE PESQUISA EM CINCIAS HUMANAS
V. 6
2012
TRABALHO DOCENTE E PRTICAS PEDAGGICAS
INOVADORAS
SRIE PESQUISA EM CINCIAS HUMANAS, V. 6
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SUMRIO
APRESENTAO ......................................................................................... 6
A FORMAO DOCENTE E SUAS REPERCUSSES NA SOCIEDADE
DO CONHECIMENTO .................................................................................. 9
A FORMAO GEOGRFICA DOS PROFESSORES DE SRIES
INICIAIS ....................................................................................................... 26
FORMAO CONTINUADA DE DOCENTES: RESSIGNIFICAES,
TEMPOS E ESPAOS ................................................................................. 47
INSTRUMENTOS PEDAGGICOS DA ALTERNNCIA E O TEMA
GERADOR DE PAULO FREIRE: RELAES POSSVEIS .................... 85
MSICA E EDUCAO: UMA ANLISE NA EDUCAO INFANTIL
DO MUNICPIO DE FREDERICO WESTPHALEN, RS......................... 108
APRESENTAO
A pretenso desta obra lanar um olhar ao processo educativo, a
partir de seus protagonistas, os professores, interagindo com os alunos.
O trabalho docente parece uma fonte inesgotvel de elementos de
estudo. Tomada em seu cotidiano de atuao, a docncia na perspectiva
que assevera Tardif e Lessard
1
, pode ser encarada como uma forma
particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que
[...] o objeto de trabalho um outro ser humano (2005, p. 08).
Os ensaios contidos nesta edio da Srie Pesquisa, do lugar a
refexes acerca da formao de professores em diferentes contextos,
haja vista a inesgotabilidade do tema, face conjuntura educacional
contempornea. Em tempos de divulgao das notas do IDEB
2
e de
avaliao externa em todos os nveis, as discusses tornam-se mais
acirradas, talvez, para depois carem no esquecimento. Vitimizar o
professor parece ser o caminho mais curto para encontrar resposta.
visvel que a questo mais complexa e abrangente. Desta tica, enquanto
agncias formadoras, cabe s universidades ensejar posicionamentos e
prticas em que acreditem, propsito desta edio.
O debate acerca das tessituras que envolvem a formao de
professores supe inmeras facetas que precisam ser foco de anlise
global, pela sua complexidade e devido s mudanas contnuas da
sociedade. Esta produo imprime a este nmero o relevo merecido a
este aspecto da ao educativa, qual seja a formao docente. Os textos
apresentados, numa teia de continuidades e transversalidades, permitem
situar os leitores neste universo infndvel da busca da qualidade.
A trama terica do artigo A formao docente e suas repercusses
na sociedade do conhecimento adentra na anlise, reafrmando a
centralidade do papel do professor enquanto mediador, face aos novos
contextos digitais, defendendo, outro tanto, a perspectiva de um
1 TARDIF, M., LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docncia como profsso de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
2 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
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Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
profssional refexivo e crtico.
A grelha que d amparo ao texto A formao geogrfca dos
professores de sries iniciais incursiona pelo projeto de sociedade
globalizada, cujos elementos mudam o perfl formativo do professor de
geografa, antevendo avanos possveis num mundo sem fronteiras.
Novamente num projeto de formao de professores, seja formao
profssional acadmica ou formao continuada, subjaz um paradigma
do ensino, ao invs de invocar o paradigma da aprendizagem. Mais
do que questo semntica, a mudana de foco modifca tambm nossa
prtica docente.
Assim, a formao envolve mltiplas habilidades e atitudes, cuja
refexo est presente, em parte, no texto Formao Continuada de
Docentes: ressignifcaes, tempos e espaos. O texto debrua sua
anlise na oferta de cenrios de formao continuada oferecida aos
docentes da rede pblica municipal da regio, balizada pelo Ciclo de
Polticas de Ball e Bowe (2001). A proposta das autoras advoga um
plano global de formao, construdo no coletivo, capaz de articular as
necessidades e premncias do processo formativo.
Em Instrumentos pedaggicos da alternncia e o tema gerador de
Paulo Freire: relaes possveis, as autoras transitam pela abordagem
da alternncia, a partir do tema gerador de Paulo Freire. A defesa da
pedagogia da alternncia como uma proposta de formao, vinculada
ao tema gerador de Freire potencializa a vida e a signifcao do real
vivenciado.Tal proposio desafa os educadores a um novo fazer
calcado na relao homem-mundo, o qual se descortina conhecendo,
desalienando e criando.
A presena da msica na formao e na prtica docentes
confgura-se como uma necessidade h muito anunciada. Em tempos
de racionalidade instrumental da cincia e da tcnica, a racionalidade
esttica expressiva das artes revela-se como imperativa para a formao
humana em sua integralidade, notadamente na educao infantil. Eis
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Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
a proposta das autoras no texto Msica e educao: uma anlise na
Educao Infantil do municpio de Frederico Westphalen.
As narrativas desta publicao, reconhecidamente embrionrias
so exerccios de formao acadmica e pessoal que fazemos,
compartilhando teorias e prticas e tambm esperanas e utopias.Esta
proposta precisa ser nutrida e matizada pelas experincias de outros
docentes.
Que este texto induza os leitores ao dilogo, crtica, anlise, a
novas narrativas, a novas utopias.
Edite Maria Sudbrack
Chefe do Departamento de Cincias Humanas
A FORMAO DOCENTE E SUAS
REPERCUSSES NA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO
Sandra Puhl dos Santos
1
Clair Terezinha Maas Ruschel
2
Deizy Ritterbusch Soares
3
Introduo
A partir da dcada de 1990 o governo brasileiro tem colocado
em prtica reformas educacionais, promovendo ajustes, estabelecendo
novos marcos regulatrios para a educao. As reformas educacionais
e as mudanas ocorridas na formao de professores no Brasil so
uma resposta s novas demandas por educao advindas do mundo do
trabalho, da cultura e das relaes sociais.
A necessidade de reformas educacionais justifcada pelos
idelogos neoliberais a partir da constatao de que a educao brasileira
esta em crise, uma crise de efcincia, efccia e produtividade, no
representando, portanto, uma qualidade possvel de adequao s novas
demandas do mercado de trabalho, que exige um novo perfl de cidado
capaz de fexibilidade, multifuncional e competente para trabalhar com
as novas tecnologias da informao e comunicao. Sugerem esses
idelogos que a superao do estado de crise educacional implica a adoo
1 Bacharel em Cincias Contbeis pela UNIJU. Mestranda do Curso de Ps-
graduao Stricto Sensu em Desenvolvimento pela UNIJUI; Bolsista Capes. Email:
sandrapuhl@hotmail.com.
2 Psicopedagoga/UNIJU. Diretora do Colgio Estadual Comendador Soares de
Barros/Ajuricaba. Contato: clairruschel@hotmail.com.
3 Pedagoga, Especialista em Gesto Escolar/UNIJU. Coordenadora Pedaggica da
Educao Infantil do Ceap/Iju.Contato: deizy@ceap.g12.br .
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Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
de mecanismos corretivos baseados na dinmica do mercado: a educao
no seria mais um direito, mas uma oportunidade, uma mercadoria a ser
comprada, uma possibilidade de consumo individual varivel segundo
o mrito e a capacidade de cada um dos consumidores.
O papel estratgico atribudo educao no panorama de
um mundo em processo de globalizao tende a se expressar por
reformas educativas, defendidas como alternativas para alcanar o
desenvolvimento econmico e a transformao cultural. Segundo
Vieira (2006, p. 24), [...] uma nova agenda est presente: exigncias
de expanso do sistema educacional, de mais e melhor escolaridade,
de organizao efciente, de escolas efcazes, de professores bem
treinados.
Assim, no Brasil, a partir da dcada de 90, a educao ocupa
centralidade nas polticas pblicas como elemento catalisador do
desenvolvimento nacional e de insero do pas no rol dos pases mais
desenvolvidos.
Diante das crticas dirigidas inefcincia da escola para
impulsionar o desenvolvimento socioeconmico, a discusso sobre a
atuao dos professores foi colocada no centro de debates: os professores
agora so culpados pela falta de qualidade da escola, pelas suas mazelas,
mas, paradoxalmente, agora so responsabilizados pela sua salvao
Ento, a questo da formao de professores vislumbrada como um dos
elementos-chave nas proposies polticas governamentais referentes
qualifcao do sistema educacional, passando os governos a investir
nessa direo (BASSI, AGUIAR, 2009).
A responsabilidade dos educadores, especialmente os de nveis
iniciais escolares, com a formao de cidados com postura crtica e
conscientes de sua atuao social, faz da temtica formao docente,
um ato essencialmente poltico-social. Alm de uma questo estratgica,
enquanto processo de organizao continuada do saber, torna-se
fundamental nas aes pertinentes ao Estado democrtico, fazendo surgir
a educao para a cidadania. A despeito dos desencontros pedaggicos,
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Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
a ideia de que bons mestres projetam imagens e ideias que sustentam a
formao dos cidados, um argumento forte que vem sendo perseguido
na busca pela qualidade na formao docente brasileira.
A sociedade atual passa por profundas mudanas caracterizadas
por uma intensa valorizao da informao. Na chamada Sociedade
da Informao, processos de aquisio do conhecimento assumem um
papel de destaque e passam a exigir de acordo com diversos autores
(DAWBOR, 1993; DRKER, 1993; MASETTO, 1996), um profssional
crtico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de
trabalhar em grupo e de se conhecer como indivduo.
Nesta nova sociedade, o papel central do conhecimento fator
decisivo para a produo. O bem de valor criado pela produtividade
e pela capacidade de inovar, aplicando o conhecimento s atividades
produtivas. Os trabalhadores do conhecimento, na concepo de
Drker (1993), so aqueles que sabem construir conhecimentos para
usos produtivos e diante disso, colocam-se desafos para essa nova
sociedade: a produtividade do trabalho com conhecimento e a formao
do trabalhador deste momento histrico.
Nesse sentido, empresas e organizaes exigem da escola, como
resultado do tempo gasto com ela, um conhecimento que os conduza
competncia no exerccio profssional, com um efetivo preparo para
enfrentar situaes inesperadas, imprevisveis, tendo como condies
de responder aos novos desafos profssionais propostos diariamente
ao cidado/trabalhador, de modo original, criativo, sendo efciente
no processo e efcaz no produto ou servio oferecido, enquanto
cidados criativos, imaginativos, inovadores e empreendedores, que
demonstrem responsabilidade, autoestima e autoconfana, alm de
uma sociabilidade, frmeza e segurana nas aes e capacidade de
autogerenciamento (MERCADO, 1999).
A imensa quantidade de informaes com as quais o cidado
tem que lidar, obriga o educador a reavaliar as estratgias pedaggicas
em uso, as capacidades esperadas do aluno, o papel do professor e
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Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
as metodologias de ensino. Para Dawbor (1993), um conjunto de
mudanas est criando uma realidade nova, denominada de espao
do conhecimento, envolvendo comunicao, informao e formao.
Para o autor, hoje no basta trabalhar com propostas de modernizao
da educao, preciso repensar a dinmica do conhecimento no seu
sentido mais amplo e as novas funes do educador como mediador
deste processo.
Frente s mudanas na sociedade, Dawbor (1993, p. 123) assinala
as transformaes que considera mais signifcativas no processo
educativo:
a) o repensar de forma mais dinmica o universo de
conhecimento a trabalhar, em que neste assumem maior
importncia as metodologias, reduzindo-se ainda mais
a dimenso estoque de conhecimentos a transmitir;
b) a transformao da cronologia do conhecimento: a
viso do homem que primeiro estuda, depois trabalha e
depois de aposenta, torna-se cada vez mais anacrnica,
e a complexidade das diversas cronologias aumenta;
c) a modifcao profunda da funo do educando,
em particular do adulto, como sujeito da prpria
transformao diante da diferenciao e riqueza dos
espaos de conhecimento nos quais dever participar;
d) a vinculao da luta pelo acesso aos espaos de
conhecimento ao resgate da cidadania, em particular
para a maioria pobre da populao, como parte integrante
das condies de vida e de trabalho; a entrada em
novas dinmicas para entender sob que forma os seus
efeitos podem ser invertidos, levando a um processo
reequilibrado da sociedade quando hoje apenas reforam
as polarizaes e desigualdades.
O aprender hoje uma das principais preocupaes das pesquisas
em educao e psicologia cognitiva e ganha um novo signifcado por
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envolver conhecimentos que tero que ser construdos e reconstrudos
constantemente pelos aprendizes, sendo ampliados para alm do
cognitivo, implicando o desenvolvimento de habilidades consideradas
fundamentais para a atuao efetiva da sociedade atual.
Mercado (1999) compartilha desta ideia, ao afrmar que a
aprendizagem ganha novo signifcado, deixando de ser vista como
simples aquisio e acumulao de conhecimentos, passando a ser
concebida como um processo de apropriao individual que, embora
utilize as informaes, o faz de forma totalmente diferente, pois supe
que o prprio educando v busc-las, saiba selecion-las de acordo com
suas prprias necessidades de conhecimento.
Esses novos modos de conceber o ensino e a aprendizagem
supem uma nova atitude por parte dos professores, dos alunos e de
toda a equipe escolar. Requer um clima favorvel mudana, altamente
motivador tanto para o professor como para o aluno e um ambiente
facilitador, com autonomia de trabalho e liberdade, permitindo
trabalho cooperativo e solidrio. Nesse sentido, para mudar a escola
e transformar o ensino necessrio que haja envolvimento direto de
todos os participantes da comunidade escolar. As propostas devem ser
construdas a partir de novos paradigmas que transformem as ideias em
aes concretas, e essas aes em projetos sociais signifcativos, que
abandone o simples ativismo efcaz, da prtica pela prtica.
No entendimento de Marques (2006), na escola, uma das
organizaes de carter marcadamente profssional, o dinamismo e
o controle de todo o trabalho dependem da qualidade e do nvel dos
conhecimentos e habilidades de que so portadores os educadores no
coletivo deles, constitudos, como ncleo operacional, em elemento
chave na dinmica no das regulamentaes formais, mas das
adaptaes mtuas e do consenso em permanente reconstruo. Na
poca atual, a dinmica da escola evolui da condio de organizao
hierrquica e burocratizada, para os novos desafos de um corpo docente
corresponsvel e mobilizado para projetos especfcos em tempos
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Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
variveis e arranjos conjunturais.
Em se tratando de reconstruo, em novas bases prtico-tericas,
em especial dos cursos de formao de educadores, torna-se necessrio
aprofundar o entendimento comum sobre o que seja a dimenso
profssional no mundo de hoje, sobre o que devemos entender por
formao profssional em sua relevncia fundante e sobre que linhas
temtico-conceituais deve embasar-se a formao do profssional da
educao.
No sentido da relevncia da formao profssional, Mintzberg
(1979), em extenuante pesquisa sobre como as organizaes se
estruturam, aponta para a predominncia do aspecto profssional nas
organizaes que lidam fundamentalmente com o conhecimento. Nelas,
a dinamizao e o controle no se do por um sistema de regras formais
pr-fxadas e originrias do ncleo interno da organizao, mas pelo
sistema externo da formao profssional e das articulaes da prtica
profssional base da adaptao mtua na dinmica do entendimento
comum sempre provisrio e intermediado pelas organizaes especfcas
de cada profsso.
No mundo atual, as complexidades do exerccio das profsses
exigem processos de formao explcitos e formais, em que se
condensem, sistematizem e generalizem competncias comunicativas
e habilidades cognitivas e instrumentais, desde a educao bsica. No
entender de Marques (2006), as formalidades da formao constituem-
se no arcabouo estruturante das especifcidades das profsses, do
sentido poltico e dos direcionamentos terico-prticos que imprimem
atuao profssional. Compete educao organizar, desta maneira,
espaos e tempos formais para uma formao proposital, explcita e
sistemtica, atenta s especifcidades de cada profsso, mas sem
ignorar as dimenses plenas da vida humana e do exerccio profssional
no mundo dos homens.
Na formao profssional importa articulem-se a dimenso tica,
de servio a homens com vez e voz ativas, e a dimenso poltica das
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Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
prticas sociais, assente na compreenso do mundo cientifcamente
confgurada. No que se refere formao atravs da cincia, importa
que conjugue em unidade o conhecimento elaborado teoricamente e o
consenso racionalmente produzido sobre os valores da vida e da profsso.
Esta a tarefa da educao profssional cientfca, a ser assumida por uma
cincia capaz de autorrefexo. Somente na refexo sobre a ampliao
de seu poder tcnico no horizonte das consequncias prticas no mundo
da vida podero as cincias desenvolver-se no horizonte da formao
profssional voltada s transformaes sociais exigidas pela conscincia
social emancipatria (HABERMAS, 1990).
Para este autor, os saberes implcitos nas prticas cotidianas
saberes da palavra e saberes da ao necessitam transitar do familiar
para o surpreendente, pela inquietao, atravs da experincia e da
crtica, a fm de que se tornem saberes de experincia feitos, conforme
admite Habermas (1990, p. 85),
Experincias quebram a rotina daquilo que autoevidente,
constituindo uma fonte de contingncias. Elas atravessam
expectativas, correm contra os modos costumeiros de
percepo, desencadeiam surpresas, trazem coisas novas
conscincia. Experincias so sempre novas experincias
e constituem um contrapeso confana.
Neste contexto, a funo do professor realizar intervenes e
interferncias no processo de ensino-aprendizagem. A rpida evoluo
tecnolgica que est se presenciando, coloca novos problemas que
exigem solues inovadoras. Na concepo de Lvy (1993), hoje se
vive uma evidente metamorfose do funcionamento social, das atividades
cognitivas, das representaes de mundo. A evoluo das tcnicas
intelectuais pode ser considerada como um agente destas transformaes
na medida em que trazem consigo novos meios de conhecer o mundo,
de representar e de transmitir estes conhecimentos.
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Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Assim, segundo Nevado (1995, p. 4) cria-se um novo espao
de aprendizagem a partir da ampliao e transformao de contextos,
eliminando distncias fsicas e promovendo a construo cooperativa
dos conhecimentos, o desenvolvimento da conscincia crtica e o
favorecimento das solues criativas para os novos problemas que se
impem.
Apontar as necessidades de mudanas na escola, discutir sobre
a necessidade de uma prtica refexiva uma ao empreendedora
que precisa da ao e refexo dos professores, a partir de uma prtica
individual e coletiva que atenda a unidade teoria-prtica, como requisitos
para a educao que promove o saber fazer.
A sociedade tecnolgica e globalizante da ps-modernidade
precisa de profssionais com grandes operacionalidades de pensamento,
com habilidades e competncias de comunicao, abstrao, integrao,
entre outras. Assim, o professor do novo tempo deve buscar competncias
e desenvolver habilidades frente a sua prpria formao, visto que
diante dos novos desafos presentes no contexto escolar e na sala de
aula, em que o conhecimento que se transforma a cada instante, torna-se
necessrio o desenvolvimento de novos hbitos e de atitudes frente nova
realidade social e humana. Para reconstruir a sua formao, o professor
deve repensar a sua prtica, buscando competncias pedaggicas na sua
prpria prtica atravs de uma refexo sobre a mesma.
Para Schn (2000) esse triplo movimento - refexo-na-ao,
refexo-sobre-ao e sobre-a-refexo-na-ao - deve ser inserido nas
aes do professor, medida que traduz a sua prpria prtica vivida,
pensada e refetida. Essa atitude refexiva e investigativa se processar
antes, durante e aps a sua prtica cotidiana, tornando-se assim uma
prxis docente construda a partir da necessidade de uma nova postura
dos professores. Nesse contexto, Schn (2000, p. 7) afrma que:

[...] o professor refexivo, deve tomar como ponto de
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Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
partida a competncia e o talento j inerentes prtica
habilidosa especialmente a refexo-na-ao (o pensar
o que fazem, enquanto o fazem) - que os profssionais
desenvolvem em situaes de incerteza, singularidade e
de confito.
Uma vez que, normalmente, o currculo normativo das escolas
separa a pesquisa da prtica, no propicia um espao para a refexo-
na-ao, que se representa na ao de pensar o que fazem, enquanto o
fazem. Os professores enquanto profssionais de ensino, desenvolvem
um conhecimento prprio, produto das suas vivncias e experincias
pessoais, que so por eles racionalizadas no seu cotidiano. Sobre esse
tipo de conhecimento Schn (1999, p. 49) assevera que quando tentamos
descrev-lo, [...] fcamos hesitantes ou desenvolvemos descries que
so obviamente inadequadas. O nosso conhecimento est geralmente
subentendido, implcito nos nossos modelos de ao e nos nossos
sentimentos pelas coisas que ocupamos.
Nesse contexto, surge a necessidade da formao de professores,
tanto a inicial como a continuada abrangerem a refexo epistemolgica
da prtica, de modo que o processo do aprender a ensinar seja realizado
atravs de um processo em que o conhecimento prtico e o conhecimento
terico possam integrar-se a partir da anlise e da refexo na ao e
sobre a ao.
A temtica Formao de Professores, hoje, transforma-se em uma
rea complexa de conhecimentos e investigao, medida que busca
oferecer solues necessrias aos sistemas educativos, mas que na busca
das mesmas, acaba por apontar outros problemas como: preocupar-se
mais com o aluno do que com o contedo ministrado, com o objetivo
de o aluno apreender tais contedos, sobre a aplicabilidade desses
contedos na sua realidade, com a necessidade de tornar esse aluno um
ser crtico, refexivo e participativo, entre outros.
Paralelo aos efeitos econmicos, histricos, polticos e sociais,
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Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
consolidaram-se outros questionamentos sobre a formao dos
professores. Essa formao abrangeria mltiplas dimenses, bem
como, as suas referncias tericas, curriculares e metodolgicas, a m
remunerao do profssional, as condies precrias que difcultam
a produo de uma educao necessria sociedade e a ausncia de
autonomia do corpo docente, entre outras. Sobre essa nova formao
Demo (apud ALONSO, 1996, p. 26) certifca que:
[...] a alma da formao bsica aprender, saber, pensar,
informar-se e refazer todo o dia a informao, questionar.
Os conhecimentos pertinentes e, sobretudo seu manejo
propedutico so base para o exerccio do papel do
sujeito participativo e produtivo [...] Seu contedo
correto motivar o processo emancipatrio com base
em saber crtico, atualizado, competente. Trata-se, no
de cercear, temer, controlar a competncia de quem
aprende, mas de abrir-lhe a chance na dimenso maior
possvel. No interessa o discpulo, mas o novo mestre.
Entre o professor e o aluno no se estabelece apenas uma
hierarquizao verticalizada, que divide papis pela forma
do autoritarismo, mas sobretudo confronto dialtico. Este
se alimenta da realidade histrica formada por entidades
concretas que se relacionam de modo autnomo, como
sujeitos sociais plenos.
A formao do professor deve garantir a habilidade desse
profssional para organizar e redirecionar o seu trabalho na sala de aula,
mesmo que no constitua a sua formao inicial, o professor dever
assumir o compromisso consigo mesmo e ampliar o seu conhecimento a
fm de garantir uma evoluo no seu processo de formao, assumindo,
assim, a responsabilidade para desenvolver o seu potencial, sua
autonomia didtica e o seu comprometimento com a educao e com o
ensino.
Essa formao continuada atenderia o desenvolvimento pessoal,
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Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
individual e coletivo da classe docente, a partir da construo de novas
competncias e de um novo perfl profssional atravs de aperfeioamento
de recursos humanos e da capacitao dos profssionais que atuam em
nome da educao.
Destarte, torna-se necessrio o desenvolvimento da formao
continuada do professor para que o mesmo no estagne diante de um
quadro de mudanas constantes, ou ainda, se omita da sua funo
social, visto que o processo educacional no ocorre isoladamente e
pode manifestar-se como meio de excluso social. Sobre esse aspecto
Severino (1986) enfatiza que a formao do educador deve lev-lo a
discutir o signifcado da educao no contexto da vida social concreta,
uma vez que ela, a educao, fruto e deveria ser agente desta vida
social e poltica. Alm da qualifcao tcnico-cientfca e da nova
conscincia social, ainda exigncia da preparao dos professores
uma profunda formao flosfca.
Surgindo da, a necessidade do professor conhecer o seu contexto
social e poltico, para a partir destes, ir alm de suas contribuies no
desenvolvimento dos objetivos propostos no currculo manifesto da
escola. Para que este professor possa estimular o desenvolvimento
refexivo do aluno, levando-o a pensar e observ-lo como um ser
histrico, social e poltico, a fm de contribuir criticamente como um
agente de mudanas.
Nesse contexto, o professor responsvel pela sua formao
continuada medida que questiona sobre as suas aes e sobre o seu
saber, enfrentando conscientemente a sua formao inicial, percebida
por ele como insufciente, e reformulando suas aes, inovando e
criando novas possibilidades. Portanto, a conduta do professor na sala
de aula, sua viso social e poltica infuenciaro diretamente como um
agente estimulador ou inibidor do processo de aprendizagem.
Segundo Nvoa (1995) o desenvolvimento pessoal: o produzir a
vida do professor, defniria a identidade profssional desse professor a
partir de aes crticas e refexivas, caracterizadas como um investimento
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Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
pessoal, que refetiria a sua dimenso pessoal e profssional. Produzir
a vida do professor implica em valorizar o seu desenvolvimento, o seu
trabalho crtico-refexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas
experincias compartilhadas. Sobre essa concepo, o autor enfatiza
que a formao no se constri por acumulao (de cursos ou de
conhecimentos), mas atravs de um trabalho de refexividade crtica
sobre as prticas e de reconstruo permanente de uma identidade
pessoal. (NVOA, 1995, p. 25).
Esse processo de formao atende a uma dimenso pedaggica
de uma forma dinmica, visto que atende conjuntamente a produo
de saberes agregada a uma rede de signifcados numa troca dialgica
entre os professores. A consolidao dos saberes emergentes da
prtica profssional proporciona um meio de socializao dos saberes
produzidos entre os professores desenvolvendo assim, uma nova
cultura entre o corpo docente, alm de favorecer a construo de uma
autonomia consistente na referida classe.
O desenvolvimento pessoal do professor, defendido por Nvoa
(1995), exige uma prtica de aprendizagem cotidiana e contnua, cujas
trocas de experincias com outros pares consolidaro espaos de uma
formao mtua. Portanto, essa formao resgata a necessidade de
interao e integrao entre os professores. Assim, exige uma ao
coletiva que permita a discusso e a reconstruo de conhecimentos a
partir de pontos de vistas diferenciados, de modo que do confronto de
ideias surjam novas competncias que favoream a reconstruo dos
conhecimentos e possibilidades no contexto educacional e social.
Nesse contexto, o desenvolvimento profssional no pode ser
dissociado do desenvolvimento pessoal, isto , da histria de vida do
professor, visto que a partir do seu processo de formao contnuo
devem-se tomar como referncia as dimenses coletivas e participativas
de trabalho a fm de que das novas prticas dessa formao surjam
necessidades de conscientizao, consolidao e autonomia da classe
docente. Objetivando a partir dessas novas necessidades e da produo
21
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
de saberes e valores, uma ao responsvel que favorea a uma
transformao desse profssional comprometido com a sua prpria
formao, ou ainda, como produtores da sua profsso.
A formao dos professores deve favorecer uma capacidade de
transformar em experincias signifcativas os acontecimentos cotidianos,
seja numa perspectiva pessoal seja numa coletiva, deve mobilizar os
saberes da experincia, deve perceber os saberes especfcos como
conhecimentos inacabados que abrangem situaes problemticas
que requerem decises. Assim, a partir da constante reelaborao dos
saberes que realizam em suas prticas os professores confrontam suas
experincias nos contextos escolares onde atuam.
Na escola, no exerccio de profsso, a prtica pedaggica o espao
mais importante, permanente e efetivo de formao de professores,
muito mais que os cursos, seminrios ou congressos, pois na prtica
onde os professores usam seus conhecimentos, valores e atitudes e onde
percebem seus domnios e difculdades. A prtica docente vem sendo
vista como uma disciplina a mais ou como requisito de graduao do
futuro professor, mais que a realizao mesma da docncia e, como tal,
fonte e matria-prima para a aprendizagem contnua de todo professor
em exerccio. A refexo e a sistematizao sobre a prtica pedaggica
a melhor ferramenta que os professores possuem para avanar e superar-
se profssionalmente (MERCADO, 1999).
Na concepo de Nvoa (1995, p. 26), a formao de professores
encarada como um processo permanente, integrado no dia a dia dos
docentes e das escolas. O autor defende um investimento educativo
nos projetos escolares e uma prtica de formao continuada centrada
nas escolas a formao no se faz antes da mudana, faz-se durante,
produz-se nesse esforo de inovao e de procura aqui e agora dos
melhores percursos para a transformao da escola.
Na mesma viso, Candau (1997) enfatiza que o dia a dia na
escola um locus de formao. Nesse cotidiano o professor aprende,
desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, nele
22
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
que muitas vezes vai aprimorando a sua formao.
Marques (2006), corroborando esta ideia, observa que no exerccio
da profsso, cumpre que se faa a formao nos seus prprios lugares
e tempos; no caso do educador, o tempo-espao mais especfco da sala
de aula e da escola. Este o mundo de referncia de todo o processo
formativo. Em todas as suas instncias, quer nas preparatrias, quer nas
que se seguem a ttulo de formao continuada, tudo se deve organizar
e conduzir em funo do ensino-aprendizagem mediado pela docncia
e pela escola. Nesse sentido, o autor complementa:
Neste processo formativo que o exerccio da profsso
centrado na vida da escola, rico de possibilidades e
virtualidades, deve enraizar-se e dele irradiar-se, como
em foco de origem e retorno, a formao continuada,
que no pode entender-se apenas como reparo a uma
inadequada preparao anterior. Em nenhum momento
pode a formao supor-se cumprida, completa em
si mesma e exaustiva. Nem as mais persistentes
aprendizagens realizadas em determinada situao se
podem considerar vlidas para quaisquer outros casos.
Impe-se, assim, formao continuada, a exigncia de
se manterem vivas e de se atualizarem as aprendizagens
anteriores (MARQUES, 2006, p. 209).
Para Freire (2002), a ideia de formao permanente resultado do
conceito da condio de inacabamento do ser humano e conscincia
desse inacabamento. Para o autor, o homem um ser inconcluso e deve
ser consciente de sua inconcluso, atravs do movimento permanente
de ser mais:
A educao permanente no por que certa linha
ideolgica ou certa posio poltica ou certo interesse
econmico o exijam. A educao permanente na razo,
23
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
de um lado, da fnitude do ser humano, de outro, da
conscincia que ele tem de fnitude. Mas ainda, pelo falto
de, ao longo da histria, ter incorporado sua natureza
no apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim,
saber que podia saber mais. A educao e a formao
permanente se fundam a (FREIRE, 1997, p. 20).
Nesta direo, preciso defender um processo de formao de
professores em que as escolas sejam concebidas como uma instituio
essencial para o desenvolvimento de uma democracia crtica e tambm
para a defesa dos professores como intelectuais que combinam a
refexo e a prtica, a servio da educao dos estudantes para que
sejam cidados refexivos e ativos (GIROUX, 1997).
Entretanto, o professor somente ter sua autonomia consolidada
medida que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcana por meio
da pesquisa da produo de conhecimento. Os professores necessitam
construir uma relao diferenciada em relao aos saberes, passando
de meros transmissores produtores. Portanto, a atualizao da prtica
pedaggica do professor deve ser constante e, isso, consegue-se atravs
da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado num processo de
formao continuada. Freire (1996, p. 32), em relao a isso, defende:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.
Enfm, a profsso docente possui saberes que so produzidos
no exerccio da mesma, construda por sujeitos reais que esto em
24
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
constante interao num meio social, tais saberes que caracterizam uma
profsso fazem parte da identidade desse grupo, a qual construda
coletivamente com vistas a objetivos comuns. Ou, no entender de Freire
(2002 p. 68): Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
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A FORMAO GEOGRFICA DOS
PROFESSORES DE SRIES INICIAIS
Andria Janice Piovesan
1
Introduo
A atual sociedade globalizada ocasionou transformaes, nos
mais diversos aspectos da vida humana. O sistema educacional, porm,
mantm ainda elementos no condizentes com esta nova perspectiva.
Tendo como objeto de estudo o espao, a cincia geogrfca, enquanto
disciplina de ensino, possui grande responsabilidade frente aos novos
elementos que a sociedade apresenta.
perceptvel as atuais necessidades tericas, que os professores
de sries iniciais encontram, ao trabalhar determinadas reas do
conhecimento. Existe uma preocupao em suprir as carncias dos
professores das reas especfcas, das sries fnais do ensino fundamental.
Enquanto isso, o professor de sries iniciais, que tem a responsabilidade
de formar os conceitos bsicos das vrias reas do conhecimento
durante esta fase inicial do ensino, encontra menos possibilidade terica
e literria especfca sobre cada rea, a seu dispor.
Esta perspectiva no vem propor a fragmentao das reas
do conhecimento, durante as sries iniciais, pelo contrrio, a
interdisciplinaridade uma tendncia que vem dando certo. Como
afrma Kaercher (2003, p. 77) relevante romper com a viso esttica
da realidade, romper com a viso umbilical da prpria Geografa - de
fechar-se em si mesma. Desta forma, destaca-se a necessidade de
oferta de mais pesquisas especfcas de sries iniciais disposio do
1 Mestre em Educao nas Cincias UNIJU. Professora da Escola de Educao
Bsica da URI- Campus de Frederico Westphalen RS. Email: ajpiovesan@ibest.
com.br.
27
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
professor, a fm de que ele organize de acordo com os procedimentos
que julgar mais efcaz.
As atuais pesquisas educacionais, independentemente da
rea do conhecimento, tendem a refetir sobre as problemticas que
envolvem as sries fnais do ensino fundamental, o ensino mdio e os
cursos de graduao, como se, nas sries iniciais elas no estivessem
presentes. Um elemento importante a ser destacado, que, desde
muito tempo, esta situao vem sendo explicada pelo fato de o ensino
nas sries iniciais designar um espao maior para o estudo da lngua
e da lgica, em detrimento s outras reas do conhecimento. Neste
sentido, coerente que as demais reas do conhecimento desenvolvam
tambm seus conceitos e habilidades, demonstrando sua importncia no
desenvolvimento mental e intelectual do aluno, bem como sua cidadania
e maneira de estar no mundo.
Uma forma que poderia ser efcaz na conquista deste espao, em
um procedimento de nvel inicial corresponde ao repensar do ensino da
geografa e, consequentemente da formao que os professores de sries
iniciais recebem nesta rea. relevante que desde a sua formao, estes
profssionais tenham acesso a elementos tericos da geografa, que
discutam questes como os contedos, objetivos, currculos etc.
Desde o seu nascimento, a criana entra em contato com um
espao determinado, que passa a ser alvo de suas conquistas conforme
seu crescimento e desenvolvimento. Este elemento umas das
justifcativas mais preponderantes para a relevncia da geografa nas
sries iniciais. Assim sendo, a criana passa a reconhecer seu espao, o
seu lugar, o lugar de sua famlia, o entorno de sua residncia, as ruas,
sua cidade, etc.
Vale destacar, que a lgica da hierarquia espacial que se desmembra
da nomeao destes espaos, algo que na prtica no acontece, j que
a realidade de cada criana diferente, assim como diferente a relao
com os mais diversos espaos a que tem acesso. Quando esta criana
chega na escola, o conhecimento que ela possui deve ser reconhecido
28
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
como um ponto de partida para os elementos abstratos que cercam o
cotidiano escolar, no decorrer do processo ensino-aprendizagem.
Desde o maternal ou pr-escola, a criana passa a decifrar as
particularidades de seu corpo, de seus colegas, passa a identifcar os
lugares que costuma frequentar e, automaticamente passa a surgir um
sentimento de pertencimento normal no ser humano. Estas primeiras
relaes que a criana exerce com determinada rea de um espao,
surgem como elemento a ser considerado durante o ensino formal. Isto
no quer dizer que a educao infantil e de sries iniciais no deva
explorar outras particularidades, que no as da criana, pelo contrrio,
este deve ser o ponto de partida e ao mesmo tempo de chegada.
tambm, um equvoco esquecer as noes particulares que cada criana
traz a respeito dos lugares. Utilizar estas particularidades como ponto
de partida e chegada, signifca extrapolar os limites lineares e partir
para uma perspectiva relacional.
A realidade continua a assumir nas primeiras sries
do Ensino Fundamental o centro de todo o processo
desencadeador no processo de ensino-aprendizagem, pois
o problema no est no fato de tom-la como ponto de
partida, mas sim no conceito que se tem dessa realidade e
da sua escala explicativa. (STRAFORINI, 2004, p. 82).
A Geografa das sries iniciais, includa nos Estudos Sociais,
precisa, desde esta fase, levar em considerao que o aluno que
vem para escola com inmeras verses sobre o que o mundo, e
justamente o estudo da Geografa que vai amadurecer e ampliar estas
verses do espao mundial. Conforme afrma Straforini (2004, p. 52)
Compreender a realidade signifca pensar criticamente sobre ela, e
isto possvel j nas sries iniciais.
Alm disso, importante ter clareza, j nesta etapa do ensino, que
o aluno, de acordo com as suas capacidades, pode entrar em contato
29
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
com a ideia que o mundo, com a ao humana, passa a ser um mundo
modifcado, produzido e conhecido, um espao humanizado em boa
parte de sua extenso.
A cidadania tem de estar presente, como um dos objetivos do
processo de ensinar e aprender, em todas as reas do conhecimento.
Assim sendo, ou at mesmo, muito mais para a Geografa, que ao estudar
o mundo em suas mais diversas particularidades locais e globais, tem
como humanizador um cidado, que nem sempre tem a real conscincia
da relevncia de sua presena neste mundo. Ou seja, apesar das
inmeras atribuies que a geografa escolar possui, possvel pensar
num processo educativo que v alm de discursos que servem apenas
para maquiar a perspectiva conteudista da escola atual.
Cavalcanti (2004, p. 21) alerta para o fato de se resumir a
proposta da geografa crtica a uma srie de contedos, que favoream
uma anlise crtica e que, desta forma, se realize a formao de cidados.
Quanto aos aspectos pedaggico-didticos das propostas de ensino de
Geografa, persiste a crena, explcita ou no, de que para ensinar bem
basta o conhecimento do contedo da matria enfocado criticamente.
Porm, um aspecto que antecede a preocupao com os
contedos, so os objetivos que se pretende alcanar em cada fase do
ensino. Cavalcanti (2004, p. 23), interpretando Pereira, afrma sobre a
necessidade de se pensarem os objetivos de ensino de Geografa para
alm do ensino dos contedos.
Esta anlise imprescindvel, ao pensar a formao geogrfca
dos professores de sries iniciais, uma vez que, nesta fase se formam
os conceitos bsicos na mente do aluno. Mas para isso, preciso ter
clareza do que almejado, para defnir posteriormente como se dar o
processo, neste caso, quais os contedos que daro conta de desenvolver
determinadas dimenses desta cincia. O suporte terico da geografa
crtica, no que trata com saberes escolares, prope uma mudana
estrutural-terica, no sendo sufciente realizar uma nova seleo de
contedos, escolhendo aqueles mais crticos.
30
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Cavalcanti analisa a viso de Santos sobre esta perspectiva,
afrmando que no basta uma reestruturao dos contedos j
consagrados em Geografa. preciso, ainda, propiciar aos alunos o
desenvolvimento de um modo de pensar dialtico, que um pensar em
movimento e por contradio (CAVALCANTI, 2004, p. 23). O ponto
chave nesta questo a defnio de objetivos. Quando o professor tem
clareza de onde pretende chegar com suas aulas, os contedos serviro
como um meio de alcan-los.
Com a velocidade pela qual as informaes mudam e reconstroem
muitos conhecimentos at ento estruturados, desenvolver a capacidade
de defnir objetivos para a educao que se quer realizar, uma das
funes elementares para os cursos regulares de formao de professores.
Quando o objetivo claro na mente do professor, os contedos e o seu
desenvolvimento sero uma consequncia. Por isso, a importncia de
se desenvolver esta habilidade de defnir objetivo, durante os cursos
regulares e posteriormente, durante a prtica pedaggica.
Considerando toda a argumentao destas perspectivas da
formao de professores e comparando com as entrevistas realizadas
com professoras de sries iniciais, foi possvel constatar que
existe necessidade de material terico a respeito da geografa. As
entrevistadas destacaram a questo da postura como elemento chave
e no simplesmente o contedo. Uma fundamentao terica mais
aprofundada na rea possibilitaria a estes profssionais desenvolver um
trabalho que fuja da regra dos crculos concntricos, estruturando uma
postura profssional diferente.
No se trata de mudar radicalmente o cotidiano docente, e sim,
assumir uma postura mais frme, mais profunda acerca dos conceitos
geogrfcos. Postura esta, que traria como consequncia, um trabalho
mais condizente com a realidade social que o mundo vive, cercado
pelos inmeros fuxos de globalizao.
Um elemento que surge com fora na capacitao profssional
do docente de sries iniciais diz respeito pesquisa e sua importncia
31
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
na formao continuada do professor de sries iniciais. Assumir a
postura de pesquisador pode ser um processo que se inicia nos cursos de
formao e aps a concluso dos mesmos. O pesquisador aquele que
no se contenta com a rotina, com a mesmice educacional, ao contrrio,
aquele que busca melhorar sua prtica a cada dia.
Esta anlise retoma a necessidade de os professores encontrarem
durante e aps o seu processo de formao profssional, subsdios
tericos, que favoream a clareza de objetivos para cada fase do ensino.
Atualmente comum, na tentativa de atualizar a prtica educativa, esta
se resumir a uma transmisso de informaes. O prprio sistema global
que a sociedade vivencia favorece a ocorrncia desta situao, que
por sua vez vem reafrmar a necessidade de se fortalecerem discursos
tericos entre os profssionais da educao.
Sem um sistema terico, ou pelo menos um discurso
conceitual mais organizado, no h como enfrentar e
interpretar os fuxos de mudana e, com essa possibilidade,
acionar o valor educativo da geografa, que contribua
muito para o aluno se situar no mundo e compreend-lo.
(OLIVA, 2003, p. 45).
importante destacar que este suporte terico no
responsabilidade, apenas, dos profssionais da educao que se dedicam
exclusivamente pesquisa, e por isso tem a obrigao de disponibilizar
teorias e conceituaes aos profssionais que atuam na prtica da sala
de aula. Estes pesquisadores tm uma grande responsabilidade, porm,
todo o professor tem que assumir um carter de pesquisador.
A contribuio da pesquisa ser, ainda, mais efetiva
quando, considerando a realidade concreta encontrada no
sistema de ensino brasileiro, responder s experincias
escolares e incentiv-las, subsidiando e fundamentando
32
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
os processos didticos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem desenvolvido. (LIMA, 2004, p. 123).

Alm da necessidade de os pesquisadores levarem em
considerao a prtica educativa que esto analisando, esta possibilidade
traz tona uma anlise sobre a importncia da pesquisa e das vrias
formas que esta pode adquirir, de acordo com a realidade em que estiver
inserida.
A pesquisa um fator fundamental a ser utilizado no processo de
formao dos professores, seja nos cursos de Magistrio e Graduao,
ou na formao continuada. Suertergaray (2000, p. 111) ao analisar a
importncia da pesquisa na formao de professores afrma que se
educamos professores sem a prtica da investigao cientfca, no
estamos oferecendo-lhes essa forma de convivncia e de percepo do
mundo, ou seja, aquela que advm da pesquisa.
Afrmar que importante que o professor seja um constante
pesquisador, como garantia de uma educao de qualidade, pressupe
pensar na experincia de pesquisa que este profssional necessita. Desta
forma, se durante a formao deste professor estiver presente a pesquisa,
mais provvel que sua prtica educativa siga este caminho.
Ao citar a necessidade de se manter presente o elemento pesquisa
no dia a dia do profssional da educao, comum uma atribuio
pesquisa estritamente bibliogrfca, que realmente importante, mas
que, por sua vez, ganha mais elementos enriquecedores, se confrontada
com a prtica pedaggica. Pimenta e Anastasiou (2002, p. 196) afrmam
que Pesquisar a prpria prtica na sala de aula ao realizada com
intencionalidade que revela a profssionalizao do docente: rever
a prpria prtica, debruar-se e refetir sobre ela necessrio a toda
profsso.
Marques enftico ao afrmar que: Numa sociedade posta hoje
sob o primado de saberes que de contnuo se superam e reconstroem no
33
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
mais possvel pensar o ensino como mero repasse de conhecimentos
depositados numa tradio cultural. (2003, p. 132). Realidade que
requer alm de professores comprometidos com o ato de pesquisar,
uma instituio escolar embasada tambm neste princpio.
Ao pensar na formao de professores, relevante destacar o
que se busca neste processo, pois, de acordo com Pontuschka (2004,
p. 239), importante que estes futuros profssionais desenvolvam a
capacidade de aprender a aprender, de pesquisar, de observar, ler
e refetir, de desconfar de clichs ou esteretipos, de ter iniciativa e
capacidade prprias.
Formar professores pesquisadores signifca preparar estes
profssionais para a busca constante de respostas, para as dvidas que
surgem durante o processo educativo. Em meio a tantas informaes,
e a tantas inconstncias que a sociedade global apresenta, o suporte
terico surge como uma necessidade para os profssionais conscientes.
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar e constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade. (FREIRE, 2002, p. 32).
O elemento pesquisa como algo inerente na prtica pedaggica
de tamanha relevncia, que chega a se externar de forma automtica
para o mbito discente e, por conseguinte, passa a infuenciar tambm
estes alunos para a prtica constante da pesquisa, da instigante busca
por saber mais. claro que este propsito assume caractersticas at
mesmo utpicas na situao atual em que se vive, porm, a importncia
da pesquisa, ultrapassa os limites educacionais e atinge as mais diversas
34
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
reas da sociedade. Porm, na educao que esta atua como aspecto
fundamental e precisa partir inicialmente do professor, que se assume
como um pesquisador.
Um profssional que se atualiza, busca inteirar-se das novas
tendncias educacionais, um constante pesquisador, no aceita
qualquer situao envolta de sua prtica rotineira e, se necessrio,
vai procurar meios de transform-la. neste sentido que a formao
de professores, seja ela bsica ou continuada, tem a possibilidade de
auxiliar na formao de verdadeiros transformadores, que apoiados
em conhecimentos slidos, podem assim se intitular sem perder o real
signifcado deste termo.
Gostaria de incentivar o/a professor/a a tornar-se
pesquisador/a de sua prtica, argumentando que essa
atitude acentua o seu compromisso com o avano do
conhecimento e com seu aperfeioamento/a profssional,
completando a lacuna que penso existir na idia do/a
professor/a como intelectual transformador/a. Tendo
em vista que o ensino uma profsso na qual a prtica
oportuniza a aquisio de um conhecimento especfco,
ligado ao, somente possvel de ser aprendido na e
pela prtica, vejo a prtica refexiva como processo
privilegiado, capaz de facilitar ao/ professor/ a aprender
a partir da anlise crtica de suas atividades. (SILVA,
1995, p. 18).
O professor pesquisador constri e ao mesmo tempo aperfeioa
a sua formao a cada dia, durante a sua prtica. Mas, conforme afrmou
Silva (1995) um professor para ser considerado pesquisador e, mais que
isso, para que este ser pesquisador contribua com sua prtica, precisa
lanar um olhar crtico sobre aquilo que est realizando.
O termo pesquisa remete pensar em elementos estritamente novos,
inditos, o que no deixa de ser uma realidade, porm, este termo pode
35
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
estender-se mais, na tentativa de se pesquisar o cotidiano escolar, muito
mais do que realizando uma avaliao profssional, e sim fazendo uma
refexo sobre o processo educativo e os elementos que o envolvem,
na tentativa de aperfeio-lo a cada dia. Ao mesmo tempo em que o
profssional da educao deve empenhar-se para obter uma formao
bsica consistente, mesmo antes de estar atuando, conforme Menezes
(1996, p. 247) ele precisa saber pensar para melhor intervir, necessita
renovar-se permanentemente.
Outro aspecto importante a considerar a anlise da formao
bsica, aqui entendida como a preparao que o professor recebeu para
atuar na educao, atravs de cursos especfcos, oferecida nos cursos de
formao de professores de sries iniciais. Destaca-se que a formao
de professores de sries iniciais baseia-se em uma formao geral, por
isso, esta preocupao em tornar a Geografa to relevante quanto as
outras reas, a partir de argumentos slidos.
Os cursos de formao de professores, sejam quais forem, no
tem condies de preparar o profssional em todos os aspectos que
envolvem a prtica educativa e nem, tampouco, muni-lo de armas para
a resoluo de qualquer possvel difculdade ou dvida que possa surgir.
Esta perspectiva evidencia a preocupao em formar pesquisadores,
que saibam onde encontrar as repostas para as suas dvidas e, no
necessariamente, possu-las de antemo.
A capacidade de buscar um elemento relevante para todas as
reas de atuao, no caso da educao ela deveria ocupar um papel ainda
mais privilegiado, pois uma rea que por si s exige conhecimentos
constantemente atualizados e reconstrudos. Esta anlise destacada por
Moyss (2001, p. 60), quando afrma que a formao dos professores
longe de estar vinculada a cursos regulares de preparao para o
magistrio de ensino fundamental, d-se na prpria prtica, mediante
atividade de atualizao e aperfeioamento.
Ao realizar uma refexo acerca dos cursos de formao de
professores, desenvolvidos pelas mais diversas instituies do setor,
36
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
planejam estes atos obedecendo a uma homogeneidade que no existe
e, que por sua vez, apresenta as possveis faltas durante a prtica. Esta
realidade vem assegurar a necessidade de que durante os cursos formais
de educao, as instituies desenvolvam perspectivas extensivas
realidade de sala de aula e que, alm disso, externem a preocupao
com a formao de professores pesquisadores, que prossigam na sua
formao continuada.
Estudos mais recentes, em mbito nacional e internacional,
mostram que aes mais efetivas para a formao docente
ocorrem em processo de profssionalizao continuada
que contemplam diversos elementos, entrelaando os
vrios saberes da docncia: os saberes da experincia,
os saberes do conhecimento e os saberes pedaggicos,
na busca da construo da identidade profssional
(PIMENTA, ANASTASIOU, 2002, p. 109).
A formao dos profssionais da educao tem direcionado
suas atenes para o saber pedaggico, em que o professor preparado
para saber como agir nas mais diversas situaes do processo ensino-
aprendizagem, bem como, para os conhecimentos, que lhe possibilitam
o ensinar durante suas aulas. Porm, importante, que haja um
destaque maior para o professor como ser humano, que diferente e,
por isso, no vai seguir sempre as mesmas regras e receitas.
Vale destacar durante a formao dos profssionais da
educao, a questo da identidade. Isto , quando o professor sente
a responsabilidade que possui e toma atitudes diferentes, por possuir
uma realidade diferente. Cada professor constri o seu modo de atuar,
de desenvolver a sua parcela de contribuio durante do processo de
ensino aprendizagem, so particularidades que formam a sua identidade
profssional. Na construo da identidade do docente busca se reelaborar
os saberes inicialmente tomados como verdades, em confronto com
as descries das prticas cotidianas, que se tornam auxiliares nesse
37
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
processo e em relao teoria didtica. (PIMENTA, ANASTESIOU,
2002, p. 113).
Os cursos bsicos que formam os profssionais da educao, tanto
no nvel de ensino mdio quando superior tem o papel fundamental de
desenvolver determinadas habilidades, que possibilitem ao profssional,
sanar as dvidas que surgiro somente durante a prtica profssional.
Kaercher (2003) analisa esta perspectiva, tomando como base o ensino
superior, no caso, as licenciaturas que atuam na formao de professores
das mais diversas reas.
As disciplinas formativas - especfcas de cada curso -
devem vir necessariamente ligadas - no subordinadas -
refexo docente. Devem estar aliceradas na realidade
cotidiana. Refetir nossa prtica, muitas vezes seguidora
passiva de habitus que a prtica universitria nos
introjetou. A universidade no pode ser vista como o
pice de nossa formao! o comeo! (KAERCHER,
2003, p. 139).
arriscado pensar na formao de professores como algo que
possa atingir um nvel mximo, pois este um processo constante,
excluindo a possibilidade de pensar uma formao cclica, com
possibilidade de incio e fm. Desta forma, durante a formao bsica
regular, importante que o futuro professor possa pensar sobre a
adaptao que cada aspecto estudado, ter na sua prtica cotidiana. Esta
perspectiva exclui a possibilidade de resumir formao regular a um
conjunto de contedos ou conceitos, sem aplicao prtica.
comum pensar em formao profssional como uma espcie
de guia para o professor, mas esta anlise exige um repensar, j que,
o papel dos cursos regulares de formao o desenvolvimento das
habilidades bsicas de cada rea, a fm de o prprio profssional, tenha
condies de autoformar-se atravs de sua prtica cotidiana.
38
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Esta perspectiva de formao constante exige um
comprometimento por parte do professor. Este, somente sentir a
necessidade de atualizar-se e reconstruir juntamente com os alunos o
conhecimento adquirido at ento, se estiver realizando uma prtica
coerente com o papel do educador na sociedade. Como cita Koch (1999,
p. 83), Sabe-se que o professor a mola mestra do ensino. ele quem
impulsiona os alunos, ensinando-os a refetir e questionar os problemas
e solues do cotidiano.
tambm, na relao professor-aluno que se abre a possibilidade
de aperfeioamento e formao. Quando a discusso e o debate
fazem parte do cotidiano da aula, o professor sente a necessidade de
apresentar-se preparado e atualizado, a fm de no decepcionar aqueles
que esperam dele uma posio segura sobre o que esto trabalhando,
que so os educandos. Kaercher realiza uma anlise semelhante, quando
afrma que quanto mais ouvimos os alunos e, melhor, provocamo-nos
a falar, mais material temos para prepararmos nossas aulas e, melhor
entenderemos seus pontos de interesse e sua lgica de raciocnio.
(KAERCHER, 1999, p. 48).
A possibilidade de pensar a formao como algo em movimento,
que encontra sustentao na prtica cotidiana, quase que uma
exigncia da sociedade atual. muito mais complicado trabalhar na
educao sem um aperfeioamento ou qualifcao constante ao buscar
este aperfeioamento. Isto se d pelo fato de, atualmente, os alunos
apresentarem um acesso constante informaes e possibilidades de
construo de conhecimento. Esta anlise no vem, de forma nenhuma,
confundir informao com conhecimento, vem por outro lado,
demonstrar que todo a profssional precisa se atualizar e esta regra
aplicvel ao professor.
Um ponto de partida interessante o debate, como j foi citado
e que, Kaercher (1997, p. 29) refete novamente, afrmando que:
39
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
Creio que o professor deva, sobretudo, propor dvidas
aos alunos. No apenas dar contedos mas, a partir dos
contedos dados, propor questes que extrapolem o texto
ou aula base. Forar o alunado a pensar o novo, a dizer
a sua idia e no apenas a repetir o que j foi dito pelo
professor ou pelo livro. Propor que o aluno escreva. Fale
e no apenas oua.
Este provocar o aluno um procedimento que exige pacincia
e persistncia por parte do professor, j que estes alunos, no geral, no
so preparados para se expressarem, levando em considerao que o
bom aquele que permanece o mais imvel possvel durante as aulas.
Alm disso, esta perspectiva desafante para o professor, que muitas
vezes faz um grande esforo para desempenhar sua funo, quando lhes
faltam muitos dos elementos bsicos para uma educao de qualidade.
Neste sentido, a formao dos professores mais do que um ou
mais cursos, trata-se de um processo. Este processo, alm de exigir a
oferta de uma continuidade na formao inicial, nas mais diversas formas
em que isto possvel, necessita da cooperao, comprometimento e
interesse destes profssionais que j esto atuando em sala de aula.
O professor, durante sua formao inicial e continuada, tende
a assumir ou construir uma identidade pessoal e profssional, nesta
perspectiva Pimenta (1997, p. 52) afrma que a identidade de um
professor pode ser construda de diversas formas, entre elas:
Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise
sistemtica luz das teorias existentes, da construo de
novas teorias. Constri-se, tambm, pelo signifcado que
cada professor enquanto ator e autor, confere atividade
docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu
modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de
suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e
anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor.
40
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
A identidade neste caso pode ser explicada como a situao em
que o profssional se v no ofcio que assumiu neste caso a educao, e
sente a responsabilidade que lhe exigida. Desta forma vale salientar,
que a formao de professores pode considerar com mais nfase, a
posio deste profssional como ser social, que tambm por isto possui
caractersticas e peculiaridades prprias, da mesma forma como o aluno,
durante o processo educativo tambm demonstrar sua singularidade.
Como afrma Torres (1998, p. 182) comeamos a admitir
a necessidade de formao docente multifacetada a partir do
reconhecimento da diversidade de sujeitos (os professores, mas
tambm os alunos). Este respeito a singularidade do sujeito social
que do professor e tambm do aluno, traz contribuies para a vida
em sociedade, j que a educao tem a possibilidade de desenvolver a
cidadania.
O elemento social que permeia a formao de professores
discutido por Scheibe (1997, p. 63) quando afrma que Formar o
professor envolve profssionalizar para uma funo social mediadora
- mediadora entre a cultura construda e a cultura em construo; entre
a sociedade estabelecida e a sociedade em construo.
Desenvolver durante o processo educativo, elementos positivos
para a formao do cidado, pressupe como regra bsica, que o agente
que organiza este processo, o professor, seja um cidado autntico e
comprometido. Quando alunos so preparados neste sentido, a sociedade
passa a contar com agentes atuantes nas suas mais diversas esferas.
Scheibe (1997, p. 64) segue afrmando que tanto agora quanto
no futuro a formao dos professores Deve ser orientada pelo pano
de fundo do desenvolvimento tanto dos indivduos como da sociedade,
possibilitando o bom desempenho no mundo imediato como tambm o
potencial para transcend-lo.
41
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
Discutir a teia que envolve a formao de professores trazer
a tona uma diversidade de particularidades que so importantes em
sua singularidade, mas que ganham relevncia quando analisadas sob
a tica do todo. A formao do profssional da educao se torna um
processo complexo, pelo fato do processo educativo tambm o ser e,
alm disso, envolver uma srie de elementos, que por sua vez desafam
o professor a constantemente, tentar domin-los.
Ao tratar da formao docente, a referncia no exclusiva
de um curso de formao ou alguns treinamentos regulares que o
profssional da educao tenha feito ou pretenda fazer. Mais do que
isso se pensa a formao do professor como um processo contnuo, que
precisa, em um primeiro passo, contar com a condio de aprendiz desse
profssional, a que este sinta a necessidade de buscar uma formao
e atualizao constante, pois disso tambm, depende a qualidade da
educao como um todo.
Menezes (1996, p. 266) afrma que em se tratando de educao
o mais sensvel a qualidade docente, a ponto de se poder afrmar que,
sem ela, os outros fatores no frutifcam adequadamente. Qualidade
esta, que sem uma formao bsica consistente e uma processual
busca por novos elementos de refexo, no se concretiza. So muitos
os elementos que envolvem o processo educativo, dentre eles, muitas
difculdades a que o mesmo submetido, contudo, importante que no
se perca o sentido real da educao, seja na questo da aprendizagem
signifcativa, seja no comprometimento com a capacidade de leitura e
interpretao do mundo.
comum que, devido aos elementos negativos e problemticos
que vm assombrando a educao atual, a preocupao com o ensino de
qualidade perca o seu patamar de relevncia e, com ela a preocupao
com a formao que os profssionais que atuam na educao esto
recebendo. Porm, quando se prima pela qualidade do profssional,
questionando e fortalecendo sua formao e consequentemente o
ensino como um todo, muitos dos problemas prticos que a escola vem
42
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
enfrentando seriam melhor administrados.
Neste sentido, Silva (1995, p. 14) sugere que os cursos de
formao de professores/as faam da participao na luta pela soluo
dos problemas da escola pblica contempornea uma questo de honra
e, afrma ainda que preciso se formar professores/as que atuem como
intelectuais transformadores/as. (SILVA, 1995, p. 15). Tal perspectiva
favorece a iniciativa de transformar a formao profssional em uma
constante no dia a dia educativo.
Desta forma, pensar em formao de professores, signifca trazer
a tona elementos que fortaleam a possibilidade de formar profssionais
insatisfeitos. No insatisfeitos, no seu sentido mais negativo ou
melanclico como muitos agentes educacionais costumam pensar,
e sim, no sentido de formar profssionais que no se contentem com
qualquer realidade, mas que busquem desenvolver mecanismos para
transform-la.
Menezes (1996, p. 273) afrma que De partida, se pretendemos
formar um cidado que seja capaz de interferir na sociedade e na
economia em sentido emancipatrio e coletivamente solidrio,
indispensvel lanar mo do instrumento mais decisivo de inovao, que
a capacidade de reconstruir conhecimento. O professor insatisfeito
aquele que busca melhorar a cada dia, seja nos elementos tericos ou
metodolgicos. aquele que busca o novo e no tem receio de encontr-
lo e coloc-lo em prtica, o verdadeiro agente de transformao
social.
Considerando a formao dos professores de sries iniciais, mais
especifcamente a formao geogrfca, tomando como pressuposto as
entrevistas com as professoras, destaca-se a difculdade dos cursos de
formao bsica em subsidiarem o futuro profssional nas mais diversas
reas do conhecimento.
As entrevistadas afrmaram que os cursos de formao no
43
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
tm a possibilidade de formar defnitivamente e completamente
um professor, sendo dele boa parte da responsabilidade de buscar
constantemente sua formao e aperfeioamento. Por outro lado, a
maioria destas educadoras destacou o fato de a formao geogrfca
enfatizam o trabalho detido em uma sequncia ordenada, de forma linear,
fundamentada nos acontecimentos do presente, possibilitando ao aluno
perceber o andamento do tempo, a sucesso dos fatos, a velocidade em
que eles ocorrem.
Outro elemento de extrema relevncia destacado pelas educadoras
a nfase que os cursos de formao de professores de sries iniciais
do aos aspectos do letramento e do raciocnio lgico da matemtica.
Alm de considerarem que a geografa, e a rea dos Estudos Sociais,
como um todo, merecem um aprofundamento maior durante os cursos
de formao. Destacaram ainda, que poderiam ser disponibilizados mais
materiais tericos e prticos da rea de geografa, para preencher muitas
lacunas que fcaram de sua formao bsica, j que, o trabalho que
estas educadoras vm realizando, segundo elas mesmas, resultado de
experincias enriquecidas pelo tempo, por troca de ideias com colegas
e estudos feitos de forma extraclasse.
MATERIAIS E MTODOS
O processo metodolgico utilizado desenvolveu-se a partir um
intenso estudo bibliogrfco como forma de construir subsdios de
sustentao terica para a pesquisa. Posteriormente foram utilizadas
como instrumentos bsicos de coleta de dados atravs de entrevistas com
professores de sries iniciais no municpio de Frederico Westphalen-
RS.
As informaes foram tabuladas para anlise descritiva de carter
qualitativo, resultando padres comparativos acerca das tcnicas
utilizadas pelo pblico alvo do estudo, bem como suas justifcativas e
enquadramentos tericos.
44
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
CONSIDERAES FINAIS
Aps anlise terica e dos dados coletados nas entrevistas, foi
possvel constatar que os cursos de formao j desenvolveram avanos
importantes acerca do ensino da geografa nas sries iniciais. Esta
afrmao ganha suporte, ao se compararem as respostas das professoras
entrevistadas, com o perodo histrico em que estas participaram de
seus cursos de formao. Este elemento no vem de maneira nenhuma
desmerecer uma ou outra educadora, mas sim, destacar pontos positivos
neste processo.
Porm, o que preocupante e precisa ser refetido a estrutura
fragmentada que perpassa a formao de Estudos Sociais para as sries
iniciais. Este elemento vem confrmar que ainda se fazem necessrios
trabalhos, pesquisas, enfm, que divulguem uma forma integrada e
relacional de se trabalhar geografa. Esta possibilidade viria de encontro
perspectiva de superao da lgica dos crculos concntricos, que no
possibilitam entender o espao de fuxos que se v atualmente.
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FORMAO CONTINUADA DE DOCENTES:
RESSIGNIFICAES, TEMPOS E ESPAOS
Janane Souza Gazzola
1
Viviane Ficagna
2
Edite Maria Sudbrack
3
INTRODUZINDO
Este estudo derivado da Pesquisa: Ciclo de Polticas: possveis
interfaces com a formao continuada de docentes dos municpios de
abrangncia da URI Campus de Frederico Westphalen, com foco de
anlise na Rede Municipal de Ensino, em suas ofertas de formao.
Esta pesquisa reveste-se de importncia ao avaliar determinada
medida educacional, explicitando, de forma cientfca, seus impactos e
decorrncias, subsidiando decises futuras no planejamento da educao.
De igual forma, enseja-se contribuir com a linha de investigao do
Grupo de Pesquisa em Educao, ampliando a produo na temtica de
Polticas Pblicas e Gesto da Educao.
No contexto de uma poltica educacional relevante considerar
que a mesma transcende sua esfera especfca, posto que se vincula
ao projeto social do Estado como um todo e s contradies do
momento histrico. Dessa forma, o estudo se baliza pela importncia
em compreender que as polticas se concretizam em aes, neste caso,
os processos de formao continuada de docentes e que, portanto, no
1 Acadmica do IV Semestre do Curso de Pedagogia e Bolsista de Iniciao Cientfca
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses/Cmpus de
Frederico Westphalen-RS. E-mail: sgjanaine@hotmail.com.
2 Acadmica do VIII Semestre do Curso de Pedagogia e Bolsista de Iniciao
Cientfca Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses/
Cmpus de Frederico Westphalen-RS. E-mail: vivi_fcagna@hotmail.com.
3 Doutora em Educao, Coordenadora do Mestrado em Educao, Chefe do
Departamento de Cincias Humanas - Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses/Cmpus de Frederico Westphalen-RS. E-mail: sudbrack@
uri.edu.br.
48
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
podem ser esquecidas as condies concretas de ao.
Para analisar a infuncia da formao continuada, a pesquisa
propugna analisar o problema sob a perspectiva do Ciclo de Polticas de
Ball (2001), e uma inter-relao entre os trs contextos: o contexto de
infuncia, o contexto de produo de textos e o contexto de prtica, pelo
fato de que os contextos esto interligados com a poltica educacional, e
proporcionam melhor entendimento desta temtica de investigao.
Para entendermos o Ciclo de Poltica, proposto por Stephen
Ball e Richard Bowe (1992), h que situ-lo no contexto das polticas
educacionais. Para dar seguimento, abordaremos aspectos pertinentes
formao continuada de docentes, sendo que, a necessidade de uma
poltica global de formao, se faz inadivel. Dessa forma, pressupe
relacionar a formao profssional inicial e continuada.
Percebe-se nas proposies do Estado, a fragmentao de aes,
no contribuindo com o propsito anunciado, no deixando transparecer
a desigualdade, sob a aparncia de igualdade de oportunidades.
Portanto, investigar e examinar a poltica de formao continuada
de docentes de extrema relevncia pelo momento crtico em que as
licenciaturas se encontram na atualidade, com refexos na procura pela
carreira do magistrio no pas.
A pesquisa em questo tem como categorias de anlise, portanto
o ciclo de polticas defnido por Ball e Bowe(Id), o qual consiste numa
abordagem, ou maneira que os mesmos encontraram para estudar e
compreender os programas, as polticas educacionais existentes e suas
interfaces. Podemos citar trs pontos que norteiam o Ciclo de Polticas:
o Contexto de Infuncia, que consiste em circulao de ideias em nvel
internacional, levando confitos dominantes e estratgias de marketing.
Outro ponto pertinente questo do Ciclo o contexto de Produo
de Texto, que visa por meio de pronunciamentos, produo de textos
e de linguagem, produzir um discurso administrativo e tcnico,
traduzindo infuncias sobre a interpretao das Polticas Educacionais.
49
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
Tal discurso hegemnico no atenta, por vezes, para os valores ticos,
morais e polticos. E um terceiro aspecto o Contexto da Prtica, cuja
abordagem demonstra que as polticas educacionais esto merc de
interpretaes, indagaes e recriaes dos indivduos em que cada um
interpreta e atende de uma maneira diferenciada.
O Ciclo de Polticas auxiliar mais especifcamente na parte da
anlise dos dados, enquanto suporte para a refexo da incidncia de
formao continuada na rede municipal de ensino e as possibilidades
de reconfguraes no fazer docente.
A pesquisa apoia-se numa abordagem qualitativa e descritiva,
orientada por questes norteadoras para melhor acercamento da
problemtica. Pesquisa qualitativa entende a realidade social como
dinmica, na qual interagem sujeito e objeto, j que ambos so de natureza
semelhante. No caso deste estudo, optou-se pelo estudo exploratrio,
dividido em anlise documental e entrevistas semiestruturadas,
no entendimento de uma maior adequao para compreenso do
problema.
A coleta de dados valeu-se de fontes secundrias, tais como os
documentos legais, entre os quais a Lei 9394/96 Projetos Poltico-
Pedaggicos dos municpios de abrangncia da pesquisa, entre outros.
O universo compreende a Rede Municipal de Ensino Fundamental da
regio. As fontes primrias so coletadas junto aos gestores e docentes
municipais.
Na perspectiva de construir um olhar mltiplo sobre o tema em
destaque, elegem-se a anlise documental dos PPPs das Secretarias
Municipais de Educao de cinco municpios da Regio do Mdio
Alto Uruguai, como procedimentos para a compreenso da realidade,
subsidiando a anlise dos dados coletados e gerados.
Alm disso, conjuntamente, foram analisadas as entrevistas
realizadas com os Secretrios Municipais de Educao, as quais esto
includas na metodologia da pesquisa em tela. Nesta entrevista, os
50
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
participantes foram convidados a responder um questionrio annimo,
ao qual podero ter acesso ao fnal da investigao, independentemente
do fato de mudarem seu consentimento em participar da pesquisa.
Com o objetivo de preservar o anonimato dos participantes,
utilizou-se uma legenda para fazer referncia aos Projetos Poltico-
Pedaggicos e s falas dos Secretrios. A denominao adotada atribuda
aos Projetos Pedaggicos, a nomenclatura PPP1 (Projeto Poltico-
Pedaggico 1) e assim sucessivamente. Para as falas dos Secretrios,
utilizar-se S1 (Secretrio 1) e assim continuamente.
Cumpre destacar, ainda, que as polticas educacionais devem ser
entendidas enquanto processos e produtos que envolvem negociaes,
valores, posicionamentos, confitos. Assim, o pensamento complexo
do Ciclo de Polticas pode auxiliar com referenciais analticos mais
condizentes com a complexidade das anlises, superando a linearidade
a que por vezes fazemos uso.
1 CICLO DE POLTICAS
O Ciclo de Polticas foi criado pelos pesquisadores ingleses
Stephen Ball e Richard Bowe, e comporta uma perspectiva de
compreenso acerca de trs contextos fundamentais ao entendimento
das polticas pblicas e, por conseguinte, das polticas educacionais.
A abordagem de tal Ciclo est enunciada na anlise que Jefferson
Mainardes quando destaca [...] a natureza complexa e controversa da
poltica educacional [...] (MAINARDES, 2006, p. 49). De acordo com
o autor (Ibidem), enfatiza-se, tambm, a importncia de considerar, em
processo analtico, a relevncia dos aspectos macro e micro das polticas
e de sua articulao para uma melhor compreenso acerca das polticas
educacionais. Alm disso, salienta-se a ideia de que os profssionais
docentes tm um papel muito signifcativo quanto a essa articulao.
Ou seja: Essa abordagem [...] enfatiza os processos micropolticos e a
ao dos profssionais que lidam com as polticas no nvel local e indica
a necessidade de se articularem os processos macro e micro na anlise
51
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
de polticas educacionais. (MAINARDES, 2006, p. 49).
Os trs contextos em que os pesquisadores dividem o Ciclo
de Polticas, esto interligados e, mantm, entre si, uma relao de
sequncia. Isso no quer dizer que um no possa existir sem o outro,
pois no mantm uma relao de interdependncia, nem de dependncia.
Em determinadas situaes, eles podem existir sozinhos. [...] Bowe &
Ball [...] rejeitam os modelos de poltica educacional que separam as
fases de formulao e implementao porque eles ignoram as disputas
e os embates sobre a poltica [...] (MAINARDES, 2006, p. 49). Para
uma melhor compreenso, passamos a inter-relacionar essa trade.
1.1 Inter-relacionando os contextos do Ciclo de Polticas
Faz-se pertinente, pois, uma anlise mais apurada de cada
um dos contextos do Ciclo de Polticas, mas sem dividi-los, apenas
correlacionando-os de maneira clara e objetiva. Principiamos com o
contexto de infuncia, que diz respeito construo dos discursos
polticos, propriamente ditos e, tambm, no qual as polticas pblicas
so iniciadas. Adentrando neste contexto, podemos nos reportar aos
grupos de interesse que disputam as infuncias quando da fnalidade
social da educao e de qual o signifcado de ser educado. Alm disso,
as redes sociais tm uma forte atuao dentro desse contexto, sendo que
podem estar vinculadas a partidos polticos, do governo e do processo
legislativo (MAINARDES, 2006). No geral, este contexto, veiculado
atravs dessas redes sociais e polticas, volta-se a persuadir e, de certa
forma, convencer os leitores dos textos, livros, enfm, expondo ideias
e posicionamentos. Contudo, cada estado-nao, cada realidade tem a
capacidade para contestar sua infuncia.
Na verdade, o contexto de infuncia pende mais para o lado da
ideologia magistral, ou seja, daquela que est querendo, de alguma
forma, ser imposta a uma determinada realidade, alm de no ser
to abrangente. J os textos polticos, que pertencem ao contexto da
produo de textos, se alargam mais em termos de veiculao e destino,
52
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
no mesmo instante em que dirigem-se ao interesse pblico em geral, ou
seja: [...] o contexto de infuncia est frequentemente relacionado com
interesses mais estreitos e ideologias dogmticas, os textos polticos
normalmente esto articulados com a linguagem do interesse pblico
mais geral. (MAINARDES, 2006, p. 52).
Na mesma linha de pensamento, o contexto da produo de textos
enfatiza a construo escrita dos textos polticos, os quais representam
a poltica. Neste caso, podemos reputar aos tipos de representaes que
podem aparecer de diversas formas: [...] textos legais ofciais e textos
polticos, comentrios formais ou informais sobre os textos ofciais,
pronunciamentos ofciais, vdeos, etc.. (MAINARDES, 2006, p. 52).
Contudo, possvel retratar que esses textos, embora paream de fcil
interpretao, podem ser contra-argumentados e aceitar mais do que
uma verso, afnal eles no so totalmente isentos.
A poltica no feita e fnalizada no momento legislativo
e os textos precisam ser lidos com relao ao tempo e
ao local especfco de sua produo. Os textos polticos
so o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que
atuam dentro dos diferentes lugares da produo de textos
competem para controlar as representaes da poltica.
(BOWE apud MAINARDES, 2006, p. 52).
Destarte, cabvel destacar, que o Ciclo de Polticas nem sempre
ter o mesmo signifcado para cada realidade, so como as dinmicas
utilizadas pelo professor em sala de aula, nem todas funcionaro com
todos os alunos de todos os anos, devem, pois, ser adaptadas a cada
turma. Assim acontece com a poltica e seus textos representativos,
estes devem ser lidos e interpretados conforme o momento em que se
vive e as situaes com as quais se depara em determinado perodo,
para ento, terem validade e signifcncia. Alm do mais, polticas so
intervenes textuais, mas elas tambm carregam limitaes materiais
53
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
e possibilidades. (MAINARDES, 2006, p. 52).
Nesta perspectiva, torna-se aceitvel prenunciar que pode haver
consequncias quanto s respostas a esses textos de acordo com os
propsitos que se apresentam. Tais consequncias propagam-se no
contexto da prtica, contexto este responsvel pela interpretao e
possvel recriao das polticas, como corroborado pelos autores Ball e
Bowe, mencionados por Mainardes em seu texto:
[...] o contexto da prtica onde a poltica esta sujeita
interpretao e recriao e onde a poltica produz efeitos
e consequncias que podem representar mudanas e
transformaes signifcativas na poltica original. [...] as
polticas no so simplesmente implementadas dentro
desta arena (contexto da prtica), mas esto sujeitas
interpretao e, ento, a serem recriadas. (BALL,
BOWE apud MAINARDES, 2006, p. 53).
Com isto, refora-se a ideia de que as polticas no esto dadas
e, defnitivamente, prontas, elas so passveis de (re) interpretao e
(re) criao sempre ponderando a realidade em que se est inserido.
Portanto, suas consequncias sero de acordo com a sua utilizao, j
que, uma vez produzidas, as representaes polticas tm suas funes
e assumem posturas relacionadas com o que se pretende realizar,
efetuando aes no campo condizentes a possveis demandas, sejam
estas demarcadas ou indefnidas. Ou seja:
os profssionais que atuam no contexto da prtica
[escolas, por exemplo] no enfrentam os textos polticos
como leitores ingnuos, eles vm com suas histrias,
experincias, valores e propsitos [...] polticas sero
interpretadas diferentemente uma vez que histrias,
experincias, valores, propsitos e interesses so
diversos. A questo que os autores dos textos polticos
54
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
no podem controlar os signifcados de seus textos.
Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas,
deliberadamente mal entendidas, rplicas podem ser
superfciais etc., alm disso, interpretao uma questo
de disputa. Interpretaes diferentes sero contestadas,
uma vez que se relacionam com interesses diversos,
uma ou outra interpretao predominar, embora desvios
ou interpretaes minoritrias possam ser importantes.
(BOWE et al. apud MAINARDES, 2006, p. 53).
Neste sentido, necessrio que os professores e demais profssionais
da educao e tambm de outras reas se responsabilizem em assumir
papel ativo na interpretao e reinterpretao das polticas educacionais,
afnal, o que eles pensam e no que acreditam tm implicaes para o
processo de implementao das polticas. (MAINARDES, 2006, p.
53). Rubem Alves, em suas metforas, comparava o professor com um
cozinheiro bruxo e sedutor -, tambm aqui possvel subentender
que o professor tem o livre arbtrio para interpretar e atuar mediante
as polticas e as suas representaes, frente ao contexto da prtica.
Com isso, assumindo posturas, tomando partido, podendo se utilizar de
diferentes instrumentos, tornar-se- capaz de seduzir, ou seja, cativar
pelas suas atitudes, aperfeioar e/ou transformar sua prtica cotidiana.
Ademais, esses trs contextos em que as polticas esto divididas,
esto inter-relacionados, praticamente um complementando o sentido
do outro, porm seguindo seus prprios propsitos, assim: no tm
uma dimenso temporal ou sequencial e no so etapas lineares. Cada
um desses contextos apresentam, arenas, lugares e grupos de interesse e
cada um deles envolve disputas e embates [...] (MAINARDES, 2006,
p. 50). Dessa forma, parafraseando Jefferson Mainardes, o profssional
docente o responsvel por (re) interpretar cada contexto de acordo
com a sua realidade educativa e, por conseguinte, realmente dar sentido
s polticas educacionais.
2 FORMAO PROFISSIONAL INICIAL X FORMAO
55
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
CONTINUADA DE DOCENTES
A docncia como funo remonta Grcia Antiga, quando
o objetivo fundamental da educao era a formao aristocrtica do
homem individual. A partir do sculo V a. C para alm de formar o
homem, a educao deveria ainda formar o cidado, adquirir a forma
cristalizada e defnitiva consagrando como ideal educativo da Grcia
clssica. Assim, a formao docente originria da Paideia Grega vem
evoluindo.
O contexto educacional em que vivemos, impe a necessidade de
adquirir novos conhecimentos, de atualizar-se, de enfrentar desafos na
escola, muitas vezes dirios, de lidar com situaes inusitadas, exigindo
uma formao continuada capaz de elevar o nvel de qualidade da
educao escolar.
A necessidade de formao do professor est em evidncia, no
s pelos sujeitos que esto envolvidos com a educao, mas est sendo
cada vez mais abrangente, perpassando pelos diferentes segmentos
sociais, ampliando o debate para a necessidade de melhoria das prticas
pedaggicas.
Vivemos numa sociedade que se transforma aceleradamente.
As informaes deslocam-se, e nesse trnsito elas perdem foras. Nas
palavras de Santos podemos refetir: H um desassossego no ar. Temos
a sensao de estar na orla do tempo, entre um presente quase a terminar
e um futuro que ainda no nasceu. (SANTOS, 2000, p. 41). Este
desassossego gera inquietude sobre a forma de atender a complexidade
do momento, ou seja, preciso preparar e instruir o educador, cuja
formao deve estar alicerada numa prtica refexiva, inovadora. Este
profssional atua com a formao da conscincia humana, buscando ser
algum com uma viso crtica, dinmica, um questionador do seu fazer,
bem como do meio em que est inserido
A educao est tomando uma dimenso cada vez mais exigente,
sendo alvo das discusses sociais, econmicas e culturais, o resultado de
56
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
tudo isso est ligado s questes relativas atuao e formao docente,
ocorridas em fruns, que extrapolam os espaos dos especialistas ou
gestores dos sistemas de ensino. Por isso, analisar os pressupostos da
formao do professor, discutir como assegurar um domnio adequado
da cincia, da tcnica e da arte da profsso docente, ou seja, tratar da
competncia profssional.
extremamente importante ressaltar que formar professores uma
tarefa complexa, que exige competncia de quem forma e de quem ser
formado. Os impasses que a profsso enfrenta no Brasil so inmeros,
entre os quais, a no valorizao do profssional da educao, os baixos
salrios, as condies de trabalho muitas vezes precrias, apresentando
grandes obstculos para a formao docente no Brasil.
Para Libneo (2001, p. 42) o sistema de promoo na carreira
do magistrio precisa prever formas de estmulo iniciativa individual
de autoformao e desenvolvimento profssional, de modo que os
professores tenham acesso a melhores nveis salariais. Por outro
lado, o desestmulo de jovens escolha do magistrio na qualidade
de profsso futura e a desmotivao dos professores em exerccio
em buscar aprimoramento profssional so questes importantes que
desestabilizam a qualidade da profsso. Os que ingressarem na carreira
docente, provavelmente no iro dar continuidade com a formao
continuada, pela falta de estmulos no incio.
De acordo com as palavras do autor (Ibidem), possvel visualizar
que, o mais importante, seno essencial enquanto relao aluno, professor
e escola como um todo, que o aluno aprenda, construa conhecimento,
mediado pelo professor. O mesmo precisa proporcionar aos educandos
o desenvolvimento de uma atividade intelectual. s vezes, mediar o
conhecimento adquire um carter ainda mais difcil do que apenas
transmiti-lo, exige maior pesquisa, dedicao e conhecimento por parte
do professor e o principal, a busca e o interesse pelo desafo do novo.
Essa refexo vem ao encontro da formao do professor,
principalmente a inicial, pelo fato de que nesse momento de escolhas
57
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
na graduao que o futuro docente norteia sua prtica, defne os rumos
de sua profsso, em qual tendncia pedaggica se flia, o que pretende
atingir com seus alunos e que perfl de educao e de mestre quer adotar
como princpio do ser docente.
Faz-se necessrio reportarmo-nos formao Profssional Inicial
do docente para podermos compreender tais concepes. A formao
inicial dentro do contexto educacional fundamental para que sejam
formados profssionais capacitados em relao ao seu fazer, um
profssional capaz a colaborar com o processo de aprendizagem dos
alunos, mas para que isso ocorra preciso um currculo que favorea
uma relao entre teoria e prtica.
Dessa forma, ressalta-se o desafo das instituies formadoras
e do profssional do magistrio num mundo de inmeras mudanas,
incertezas e obstculos em fazer do ensinar e do aprender, um meio
de promover a qualidade da vida humana. Para ilustrar tal abordagem,
mencionamos Tardif (2002, p. 241), quando nos diz que:
Na formao de professores ensinam-se teorias
sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas, didticas,
flosfcas, histricas, pedaggicas, etc, que foram
concebidas na maioria das vezes sem nenhum tipo de
relao com o ensino nem com as realidades cotidianas
do ofcio do professor.
Ressaltamos, segundo (NVOA, 1992, p. 9) que, no h ensino
de qualidade, nem reforma educativa, sem inovao pedaggica, sem
uma adequada formao de professores. Essa afrmao converge com
o que mencionamos anteriormente, o professor necessita de uma base
terica slida, iniciar a construo da sua identidade no perodo de sua
formao profssional inicial, dessa forma galgando perspectivas de
uma educao de qualidade no futuro.
58
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Quando falamos em profsso inicial nos reportamos tanto
teoria quanto prtica. Destacamos a necessria [...] articulao
entre teoria e prtica no processo de formao docente, fundada no
domnio de conhecimentos cientfcos e didticos, contemplando a
indissociabilidade entre pesquisa e extenso [...], de acordo com o que
est institudo no decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, no que
tange os princpios da Poltica Nacional de Formao de Profssionais
do Magistrio da Educao Bsica.
Neste enfoque, reforamos o lugar da graduao enquanto
experincias pedaggicas em que o aluno, sujeito aprendiz, tem
oportunidade de exercer sua prtica docente. Na medida em que o
docente est em sala de aula atuando, seus erros, suas habilidades e a
teoria estudada esto sendo confrontados com a realidade, momento
esse de novo aprendizado e aperfeioamento. Para reforamos este
aspecto salientamos que:
Aprender a ensinar um processo que continua ao longo
da carreia docente e que, no obstante a qualidade do
que fzermos nos nossos programas de formao de
professores, na melhor das hipteses s poderemos
preparar os professores para comearem a ensinar.
(ZEICHNER, 1993, p. 55).
De acordo com a contribuio de Zeichner (Ibidem) um dos
aspectos mais importantes ento, a prtica docente, uma vez que,
esta a interseco entre a formao inicial e a formao continuada.
Enfatizamos, de acordo com o Decreto que institui a Poltica de
Formao de Profssionais do Magistrio da Educao Bsica, um dos
princpios que menciona [...] a articulao entre formao inicial e
formao continuada, buscando a reduo das desigualdades sociais e
regionais [...] (BRASIL, 2009).
Com efeito, na sua formao inicial, o professor tem a base, a
59
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
estrutura para a prtica, porm no dia a dia ele encontrar situaes
com as quais no saber lidar. As respostas para estes obstculos sero
encontradas na formao continuada, na refexo sobre o seu fazer, nos
cursos de aperfeioamento e ps-graduao de um determinado assunto,
em que ele pode estudar e especializar-se para melhorar sua atuao.
A formao de professores constitui-se num processo de
investigao na ao. O professor submerge do mundo complexo de
aula para compreender, de forma crtica, questionando e participando
na (re) construo permanente da realidade escolar. Para Nvoa (1992),
a construo de prticas educativas efcazes surge de uma refexo
da experincia pessoal, partilhada entre os colegas, que se mantm
atualizados sobre as novas metodologias de ensino e desenvolvem
prticas pedaggicas mais efcientes.
Eis alguns dos principais desafos da profsso de educador.
Portanto, concluir o Magistrio ou a Licenciatura apenas uma das
etapas do longo processo de formao.
Ensinar est fundamentado tanto na formao profssional inicial
quanto na contnua, e nesta transio que se adquire qualidade e
competncia no perfl profssional. O docente um intelectual em processo
contnuo de formao, assim, a formao torna-se autoformao, pois os
professores elaboram os saberes em confronto com as suas experincias
vividas. Nesse confronto, bem como na troca de saberes e experincias,
so oportunas as palavras de Imbernn, quando diz que Para a formao
permanente do professorado ser fundamental que o mtodo faa parte
do contedo, ou seja, to importante o que se pretende ensinar quanto a
forma de ensinar. (IMBERNN, 2009, p. 9).
Na ideia de Imbernn (Ibidem), notvel o destaque dado
relao entre formao e prtica do professor, sua formao revela-se
na prtica pedaggica, tendo presente que o modo como procede em
sala de aula, refete como conduziu sua formao profssional inicial e
como conduzir sua formao contnua.
60
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Quando falamos de formao docente, precisamos ter presente
as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e suas implicaes com a
rea educacional. Assim, nas palavras de Kuenzer importante ressaltar
que no existe um modelo de formao de professores delineado a
priori, pois os modelos de formao de professores tm como propsito
responder s demandas que esto sendo colocadas pelo contexto das
foras produtivas em desenvolvimento num determinado momento.
(KUENZER, 1999).
Nesse contexto, discutir os pressupostos da formao do professor
debater como assegurar um domnio adequado da cincia, da tcnica e
da arte da profsso docente, ou seja, tratar da competncia profssional.
No seu processo de formao, o professor se prepara para dar conta
do conjunto de atividades pressupostas ao seu campo profssional.
Atualmente, concebe-se essa formao voltada para o desenvolvimento
de uma ao educativa capaz de preparar seus alunos para a compreenso
e transformao da sociedade em que vive.
Para tanto, h que se compreender a formao, a partir da
confuncia entre a pessoa do professor, seus saberes e seu trabalho.
O exerccio da docncia no pode se resumir aplicao de modelos
previamente estabelecidos, mas deve dar conta da complexidade
que se manifesta no contexto da prtica concreta desenvolvida pelos
professores, posto que o entendemos como um profssional que assume
as decises que sustentam os encaminhamentos de suas aes.
Na medida em que a formao se articula com os demais
aspectos da atuao dos professores, ou seja, contexto social, tica,
condies de trabalho, carreira, salrio, jornada, avaliao profssional
, possvel considerar a docncia como uma profsso dinmica,
em constante desenvolvimento, propiciando a gestao de uma nova
cultura profssional. Porm, se essa articulao no ocorre, as novas
possibilidades formativas, pensadas para responder ao dinmico
processo de mudanas sociais e educacionais, acabaro apenas por
adicionar mais atribuies sobrecarga que imposta ao professor na
atualidade.
61
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
2.1 Formao Continuada: tempos e espaos demarcados?
A construo da profssionalidade docente, por ser um espao
em aberto, envolve uma gama de processos de ao e refexo. No
possvel pensar a formao continuada sem a aprendizagem docente,
entendendo-a como um processo interativo, exigindo clareza do seu
objeto de trabalho que so as pessoas, cujas trocas as constituem sujeitos
do processo.
Essa interao de modos de ensinar e aprender possibilita
o compartilhamento de aprendizagens, as quais desembocam na
consolidao do construir-se professor, num continuum. A abertura
para diferentes modos deste que fazer docente amplia conhecimentos,
sejam epistemolgicos ou metodolgicos inerentes a sua profsso.
Nesta trajetria, os docentes tambm aprendem o ofcio da docncia
nas suas prticas cotidianas com seus discentes, no exerccio da escola,
envolvendo, portanto um processo colaborativo de trocas e interaes.
Neste sentido, destacamos a importncia do professor nesta
sociedade intensiva de conhecimento, considerando-o fgura estratgica.
Por fgura estratgica entendo sua centralidade na constituio e
funcionamento desta sociedade, ocupando lugar decisivo e formativo.
(DEMO, 2004, p. 11). H que desconstruir, pois, algumas verdades em
relao funo docente, tais como: o tempo de aprender no tem
valor por si mesmo, simplesmente uma preparao para a verdadeira
vida (TARDIF, LESSARD, 2011, p. 17).
Ademais, o discurso que se aponta acerca da crise de paradigmas
e suas interfaces com a profsso docente, a formao continuada e,
tambm, com o Ciclo de Polticas, necessitam rediemensionar suas
concepes, rumo a uma nova epistemologia. Alterar tal quadro exige o
reconhecimento social dos saberes que so prprios da profssionalidade
do professor. Afnal,
[...] ser profssional hoje , em primeiro lugar saber
62
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
renovar, reconstruir, refazer a profsso. Isso no denigre
o desafo do domnio de contedos, mas, como estes se
desatualizam no tempo, fundamental saber renov-los
de maneira permanente. essencial saber recontruir
conhecimento com mo prpria. (DEMO, 2004, p. 11).
Ao focarmos os saberes profssionais dos professores, vale dizer,
os saberes mobilizados e colocados em prtica, nos referimos a saberes
em sentido amplo, os quais retratam as competncias, habilidades,
atitudes, talento, saber-fazer. Para Tardif e Lessard (2011, p. ), quando
os docentes apontam saberes, eles falam do contato da matria e do
conhecimento relativo ao planejamento das aulas e a sua organizao.
[...] referem-se aos princpios educacionais [...]. salientam diversas
habilidades e atitudes.
A dimenso pragmtica est inserida nos saberes profssionais
e na identidade do professor. Tal constatao denota a praticidade e
a operatividade de tais saberes, ligados s normas e rotina. Estes
saberes so interativos e dependem da grande interao entre os sujeitos
professores e os demais atores educacionais, envolvem normas de ao,
afetividade, interao, confitos, entre outros. (SUDBRACK, 2012).
Com efeito h que, considerar os aspectos relativos aos espaos e
tempos destinados formao continuada, um dos focos especfcos da
nossa pesquisa. Acerca disto, destacamos que no h tempo e espaos
delimitados e/ou determinados para que se d continuidade formao
inicial. Pelo contrrio, ocorre em todos os espaos, desde o lcus da
prpria escola, at espaos mais universais.
A formao continuada mais que horas marcadas no
calendrio escolar. um tempo de todos os tempos
institucionais, inserido em todas as atividades da
escola, com momentos especfcos, mas, no isolados
do cotidiano escolar, nos quais o coletivo se constitui
63
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
como tal em um processo de aprendizagem mediante o
confronto de conhecimentos derivados das experincias
com os conhecimentos universalmente sistematizados.
(PRADA, 2006, p. 122).
Entendendo que o tempo de formao continuada no espao
escolar o tempo particular de todos que fazem parte da instituio,
ele s tem um sentido institucional, se organizado coletivamente.
Neste entendimento, o tempo de formao aquele que o coletivo
defne institucionalmente e assumido de forma individual e coletiva
no cotidiano escolar mediante as atividades previstas no projeto de
formao. O tempo de formao do coletivo o tempo de todos como
soma, subtrao, multiplicao, integrao, ou seja, o conjunto das
relaes individuais como uma totalidade (PRADA, 2006).
Nesta perspectiva, crucial o entendimento de que os saberes que
orientam o ensino no esto circunscritos, apenas, a um conhecimento
especfco, mas, abrem-se numa gama variada de questes, objetos,
posturas relacionadas ao ofcio. De tal forma, faz-se necessria a
construo de espaos e tempos para a ampliao de tais saberes. Com
efeito, asseguram Tardif e Raymond (2000), os saberes profssionais dos
professores parecem ser, portanto, plurais, compsitos e heterogneos.
(Ibidem, p. 03). Ainda de acordo com os autores (Ibidem, p. 12), a
conscincia profssional de professores no um reservatrio de
conhecimentos no qual ele se abastece conforme as circunstncias. Os
autores enfatizam que h os saberes da cincia da educao, os saberes
de colegas de profsso. Para fazer uso de tais saberes, impe-se uma
relao social, uma rede de interao com esses sujeitos.
Visto em um carter histrico, o tempo da formao continuada
o que foi, o que est sendo e o que vir a ser. Torna-se, assim, evidente
que a formao continuada que queremos est sendo construda e ser a
que fzermos acontecer. Para alcanar os objetivos que almejamos, no
sufciente deixar passar o tempo; necessrio planejamento e gesto.
64
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
O tempo como inveno um real no planejamento que
viabiliza ser real o que se prope. Mesmo que os outros
sejam autoridades, chefes com excelentes objetivos e
decidam o tempo para a formao, a pessoa, em sua
individualidade, que faz com o tempo o que quiser. No
adianta decretar um tempo para a formao continuada
(seja dentro ou fora do horrio de trabalho) se esse
tempo no realmente assumido para essa atividade pelo
profssional benefciado. (PRADA, 2006, p. 123).
O educador democrtico tem a dupla funo de caminhar para
sua completude como ser humano e como profssional, de modo
que, transformando-se individualmente, possa, tambm, faz-lo
coletivamente. A formao permanente do educador , portanto, uma
necessidade pedaggica e uma opo poltica. O professor tem direito
formao continuada, no apenas quanto a inovaes tecnolgicas,
mas tambm quanto a sua atualizao ampla e constante, que lhe
proporcione uma viso cada vez mais ampla e profunda da realidade
(VASCONCELOS apud LESSA et al., 2006). De acordo com Costa
(2004, p. 67), visualiza-se:
[...] uma perspectiva de privilgios aos espaos
considerados tradicionalmente como lcus da produo
do conhecimento, os quais so: a universidade e os
demais espaos vinculados a ela. Nessa perspectiva,
considera-se que a universidade o local em que circulam
as informaes mais recentes, as novas tendncias e
buscas nas mais diferentes reas do conhecimento.
Embora no se questione tanto essa realidade, existe um
aspecto crtico nessa viso, qual seja, a desconsiderao
das escolas de Ensino Fundamental e Mdio como
produtoras de conhecimento e passa-se a consider-las
como espaos meramente destinados prtica, local
65
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
onde se aplica conhecimentos cientfcos e se adquire
experincia profssional.
certo de que nas universidades h constante circulao e
renovao de informaes e, que diariamente so apresentados novos
propsitos e realizadas diversas pesquisas e buscas nas diversas reas
do conhecimento. Porm, nas escolas de Ensino Fundamental e de
Ensino Mdio tambm devem acontecer esses espaos de formao.
Nesta linha, Candau ilustra tal abordagem, afrmando que:
Na experincia dos professores, o dia a dia na escola
um lcus de formao. Nesse cotidiano, ele aprende,
desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas
e, portanto, nesse lcus que muitas vezes ele vai
aprimorando a sua formao. Nesse sentido, considerar
a escola como lcus de formao continuada passa a
ser uma afrmao fundamental na busca de superar o
modelo clssico de formao continuada e construir uma
nova perspectiva na rea de formao continuada de
professores. (CANDAU, 2003, p. 57).
Ao considerar a escola como lcus da formao continuada no
signifca dizer que este o nico espao de construo de aprendizagem
para os professores e nem permanecer apenas no espao escolar. O que
est em discusso o pensar, repensar e organizar a profssionalizao,
para obter maior qualidade profssional.
2.2 Interrogando a realidade estudada
Para dar conta da realidade pesquisada, foram desenvolvidas
entrevistas semiestruturadas com os Secretrios de Educao dos
municpios de abrangncia desta investigao, bem como a anlise
dos Projetos Poltico-Pedaggicos em relao oferta de formao
continuada dos docentes em cinco municpios da Regio. A abordagem
66
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
analtica utilizada foram as categorias do Ciclo de Polticas, a contemplar
os trs contextos de tal Ciclo.
Quando falamos em formao contnua no espao escolar, nos
reportamos a dois pontos que nos instigam a refetir. O primeiro remete
formao continuada apenas fora do espao escolar, com cursos,
seminrios, palestras em que os professores precisam deslocar-se a
outras instituies e com isso obtm o certifcado. Ainda, temos outra
proposta de formao continuada que vem sendo muito discutida nos
meios acadmicos, que a questo da formao continuada de docentes
dentro do espao escolar, na prpria instituio de ensino. Neste sentido,
visualiza-se a escola como espao de discusso e os professores peas-
chave para a mediao deste conhecimento.
Assim, analisando os PPPs, esta nova abordagem se faz presente
uma vez que, no PPP1
4
(2011) pode-se constatar a seguinte proposta:
Propor situaes que incentivem a refexo e a construo do
conhecimento como processo contnuo de formao docente.
Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem ocorre
quando o aspecto formativo acontece no prprio local de trabalho dos
professores, isto , nas prprias escolas. Dentre os benefcios apontados,
destacamos: o investimento no coletivo da escola, a problematizao e
a anlise das prticas em curso, as propostas de mudanas no processo
de refexo coletiva dos professores, o estudo analtico do trabalho
como currculo em ao, o reconhecimento da identidade dos sujeitos
sociais que compem as equipes escolares, etc. Ou seja, permite ir alm
da refexo exclusiva das prticas, mobilizando os professores para
um exerccio consciente e dialgico do pensamento pedaggico que,
sistematizando teoria e prtica, contribui para a ressignifcao de sua
profssionalidade, construindo um outro olhar possvel sobre o processo
4 Projetos Poltico-Pedaggicos coletados nos municpios de abrangncia da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses/Cmpus de
Frederico Westphalen, atravs da Pesquisa Programas de Formao Continuada
de Docentes e Ciclo de Polticas: possveis interfaces. Designados PPP1, PPP2,
PPP3, PPP4 e PPP5, no ano de 2012.
67
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
ensino-aprendizagem.
Estamos, pois, diante de dois paradigmas que orientam as polticas
de formao contnua: um tradicional, que ainda impregna a realidade
brasileira, e outro paradigma que ainda desponta no horizonte, como
proposta de superao de limites amplamente constatados no excesso
de utilizao do anterior.
Analisando o PPP2 (2011) encontramos: Implantar uma poltica
de Formao Continuada para a melhoria das prticas pedaggicas
desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu
cotidiano escolar. Trabalhar a formao continuada na prpria escola
uma forma de auxiliar os professores na sua prtica diria, a fm de
reavaliarem suas aes, seu planejamento, sua postura como docente.
Portanto,
A formao continuada se insere no processo de formao
docente no como um mecanismo de substituio ou
complementao da formao inicial, mas como um
elemento que contribuir para a atuao profssional
do docente. Ela no consiste, apenas, em um processo
de atualizao cientifca, didtica ou pedaggica, mas
dever fornecer elementos que possibilitem o professor
a repensar o seu fazer pedaggico, por meio do
desenvolvimento de atitudes que lhe permitam descobrir,
fundamentar, organizar, revisar e construir saberes, os
quais contribuiro para a melhoria do seu desempenho
profssional (ALARCO apud MACEDO, 2003, p. 05)
Embora haja meno necessidade de formao continuada,
observa-se que no h metas defnidas, ao que consta no PPP em
questo, a formao tratada de forma muito genrica.
nesse cenrio de crticas metodologia de como a formao
de professores tem sido trabalhada ao longo do tempo, que podemos
68
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
presenciar um conjunto de propostas e novas ideias ancoradas em
pesquisas, debates acadmicos e projetos governamentais que buscam
reconfgurar a rea da formao de professores e o seu trabalho.
Vale ainda mencionar que a prtica pedaggica e a formao
docente so elementos essenciais para repensar e reformar a formao
inicial e continuada, ou seja, repensar a prtica atravs do espao de
trabalho, neste caso, a escola.
Apontamos a necessidade de concentrar mais a formao nas
prprias escolas, em grupos de estudos, privilegiando assim a formao
contnua em servio. Contnua porque, ao mesmo tempo em que o
professor se nutre de conhecimentos cientfcos e saberes culturais, cria
outras representaes sobre as relaes educativas na escola. Em servio,
no por haver uma sequncia de aes, o que comumente ocorre, mas
por privilegiar um processo de desenvolvimento profssional do sujeito,
constitudo por histrias de vida e de acesso aos bens culturais, de
fazeres profssionais e de diferentes realidades de trabalho, carregadas,
ora por necessidades de superao de desafos, ora por difculdades
relevantes de atuao.
Para dar seguimento anlise, abordamos o PPP3 (2011), onde se
l: Desencadear aes de Formao Continuada em rede, envolvendo
Universidades, Cooperativas por meio do Programa a Unio Faz a
Vida e Secretaria de Educao. Este apontamento demonstra o lugar
da formao continuada, uma vez que, as universidades ou outras
instituies parceiras entram como peas principais quando a formao
se d fora do espao escolar, proporcionando eventos em geral que geram
conhecimentos que sero agregados prtica docente. semelhana
dos planos anteriores, no se percebem metas delineadas, ou construdas
com o coletivo docente, no que tange ao processo formativo.
Detendo o olhar sobre o PPP4 (2012), tambm envolvido na
pesquisa, atenta-se para a meno feita aos Programas de Formao
Continuada, que traz em seu Plano no item 13 (ltimo item do referido
69
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
PPP) aquilo que denomina Organizao de Programa para a Formao
Continuada. Neste quesito, destacamos um aspecto que diz:

[...] a Secretaria Municipal de Educao e Cultura
proporciona a toda Rede Municipal de Ensino uma poltica
de formao continuada, formao essa, que oportuniza
a uma melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas
pelos professores em sua rotina de trabalho, em seu
cotidiano escolar e tambm fora dela. Essa formao
realizada no decorrer do ano letivo, com a parceria do
Programa A Unio faz a Vida

e demais parceiros por


meio de palestras, ofcinas, reunies de planejamento,
cursos, projetos, que renem profssionais de diferentes
instituies. (PPP4, 2012, p. 23).
A Formao Continuada dos Profssionais da educao uma
necessidade para atender s exigncias do exerccio profssional, s
solicitaes dos estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para
construir conhecimentos sobre ela, e transformar as prticas dos
professores, requer-se a criao de espao para o estudo, anlise e
socializao da formao continuada entre os prprios docentes. Os
coletivos de professores no cotidiano escolar, com o tempo e as diversas
situaes sociais, polticas e econmicas, rotinizam suas prticas, sendo
necessrio, para transform-las, construir novas relaes de espaos,
tempos, pessoas e conhecimentos, tanto os do cotidiano como os
universalmente sistematizado (PRADA, 2006).
Diante disto, trazemos Tardif (2004), que nos insere a ideia de
que os saberes docentes so adquiridos em um contexto atravs de uma
socializao profssional. O saber no defnido de uma s vez, mas
construdo ao longo da carreira profssional, na qual o professor pode ou
no modifc-lo. A formao continuada vem, portanto, ao encontro da
5 Programa que tem por objetivo construir e vivenciar atitudes e valores de cooperao
e cidadania, por meio de prticas de educao cooperativa, contribuindo para a
educao integral de crianas e adolescentes, em mbito nacional.
70
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
renovao desses saberes fundamentais ao aperfeioamento da prtica
pedaggica. Percebemos que neste municpio prima-se pela qualifcao
do trabalho docente, no apenas no lcus escolar, mas tambm fora dele,
algo que se apresenta positivamente, pois sabemos as inmeras funes
que desempenha o profssional da educao tambm em espaos no
formais de ensino.
Ainda em face desta anlise, a SMEC traz em seu Projeto a
lei Municipal N 407/97, de 29 de dezembro de 1997, atualizada em
24/08/2011, que estabelece o Plano de Carreira do Magistrio Pblico
do Municpio, a qual deixa claro no captulo IV, 1:
[...] a importncia do aperfeioamento dos professores
visando a atualizao e valorizao para a melhoria da
qualidade do ensino. O aperfeioamento de que trata este
artigo poder ser proporcionado atravs de licenas para
cursos de especializao, ps-graduao, mestrado ou
doutorado e/ou atravs de promoo ou autorizao para
a participao em congressos, seminrios, encontros,
simpsios, palestras, semanas de estudos ou outros
similares. (PPP4, 2012, p. 24).
Esta viso contempla outro aspecto importante da Formao
Continuada: a questo do tempo dedicado para tal. Em entrevista
realizada com o secretrio deste municpio, o mesmo nos relatou que
Todas as formaes so pr-estabelecidas no calendrio escolar,
organizado pela SMEC e escolas e fora dos 200 dias letivos (algumas
formaes acontecem nos sbados e outras durante a semana, mas
sem contar dia letivo aos alunos) (S4
6
, 2012), conforme preconiza
a legislao. Alm disso, sua fala remete ao entendimento de que,
6 Depoimentos de Secretrios de Educao. Designados pelas denominaes S1, S2,
S3, S4 e S5, a fm de identifcar os sujeitos da pesquisa. Entrevista concedida para
a Pesquisa Programas de Formao Continuada de Docentes e Ciclo de Polticas:
possveis interfaces.
71
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
periodicamente, as escolas se renem para realizar o planejamento dos
projetos e atividades que acontecem durante o ano, conselho de classe,
reunio com pais e atividades extraclasse.
Entendendo que o tempo de formao continuada no espao
escolar o tempo particular de todos que fazem parte da instituio,
ele s tem um sentido institucional, se organizado coletivamente.
Neste entendimento, o tempo de formao aquele que o coletivo
defne institucionalmente e assumido de forma individual e coletiva
no cotidiano escolar mediante as atividades previstas no projeto de
formao. O tempo de formao do coletivo o tempo de todos como
soma, subtrao, multiplicao, integrao, ou seja, o conjunto das
relaes individuais como uma totalidade (PRADA, 2006). Destarte, de
acordo com Prada (2006), a formao continuada mais que uma soma
de horas de formao fragmentada em aes sem sequncia. um projeto
que, no mnimo, ultrapassa o previsto no ano anterior e continua no
seguinte. mais que a soma de pontos ou crditos adquiridos em cursos
ou outros eventos por presena de um nmero x de horas. a realizao
de projetos que, ao longo dos anos, acompanham o desenvolvimento da
escola, defnindo sua histria na qual se vislumbram objetivos a curto,
mdio e longo prazo.
Entendendo que o tempo de formao continuada no espao
escolar o tempo particular de todos que fazem parte da instituio,
ele s tem um sentido institucional, se organizado coletivamente.
Neste entendimento, o tempo de formao aquele que o coletivo
defne institucionalmente e assumido de forma individual e coletiva
no cotidiano escolar mediante as atividades previstas no projeto de
formao. O tempo de formao do coletivo o tempo de todos como
soma, subtrao, multiplicao, integrao, ou seja, o conjunto das
relaes individuais como uma totalidade (PRADA, 2006).
Visto em um carter histrico, o tempo da formao continuada
o que foi, o que est sendo e o que vir a ser. Este vir a ser depende,
em grande parte, do que se est sendo feito com base no j acontecido,
72
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
como na fala de alguns: o futuro est sendo. A formao continuada que
queremos est sendo construda e ser a que fzermos acontecer. Para
alcanar os objetivos que almejamos, no sufciente deixar passar o
tempo; necessrio planejamento e gesto.
Prosseguindo com a investigao, questionado a respeito do
tempo disponvel para formao e se h efetiva participao por
parte dos docentes, o S4 (2012) mencionou que os professores so
convidados a participar e no convocados, porque [...] o professor tem
que querer estar em constante aperfeioamento e no ser obrigado a
participar. Enfatizou que, durante as formaes, acontecem troca de
experincias, espao para o dilogo, trabalho coletivo, onde todos tm
a oportunidade de sugerir, opinar e expressar seu ponto de vista, suas
angstias, anseios, incertezas [...].
Ainda questionado a respeito da relao entre Formao
Continuada e Prtica Docente, o Secretrio nos respondeu que:
A grande maioria dos professores inicia sua carreira
profssional com pouca experincia, inseguros e
muitas vezes com medo, por no receberem formao
universitria de qualidade ou por no saberem aproveitar
esta formao adquirida. Acreditamos que a formao
continuada extremamente importante para todos os
professores, seja para quem est iniciando a carreira
como para quem est encerrando. (S4, 2012).
Alguns estudos apontam que muitos professores chegam s
salas de aula com pouca experincia didtico-pedaggica, muitas
vezes permeada por crenas que acabam afetando o desenvolvimento
profssional e intelectual. De acordo com essa ideia, de nosso
entendimento a necessidade de que o professor saiba quem ele , o
que deve fazer em aula e o porqu de suas escolhas dentro e fora da
sala de aula. Dessa forma, quando o prprio responsvel pela execuo
73
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
dos trabalhos docentes, ou seja, o professor, est ciente dessa funo,
possvel que visualize uma transformao, seja quanto ao planejamento,
metodologia ou at mesmo avaliao. A formao para a docncia,
numa perspectiva histrica, um processo em construo desde tempos
remotos da vida de cada professor - ou seja, desde os seus primeiros
anos de vida - e no s durante o perodo de estudos empreendidos
em faculdades ou universidades, que alguns denominam de formao
inicial (PRADA, 1997).
A formao inicial prima pelos conhecimentos bsicos, por isso
a base. Esses conhecimentos so fortalecidos pela busca constante de
coletar informaes e transform-las em conhecimentos e, estes, em
experincia. Contudo, sabe-se da no facilidade de ter esse discernimento
e saber selecionar as muitas informaes lanadas diariamente. Por isso,
deve-se manter um cuidado muito especial para no cair em aluso, ou
seja, no haver uma referncia vaga e difusa do que se quer realmente,
ser objetivo, procurando no dissimular, suprimir ou, at mesmo, ocultar
aparncias. Afnal, hoje com o avanado processo de produo
dos saberes os conhecimentos tendem a se impor como um fm em si
mesmos [...]; as atividades de formao e de educao parecem passar
progressivamente para o segundo plano. (TARDIF, 2004. p. 34). O
correto no armazenar o conhecimento, criando estoques, mas
partilh-lo e problematiz-lo.
Com o intuito de ampliar a presente discusso, questionamos
acerca da formao continuada e a relao que h com a prtica docente,
ou seja:
visvel a melhora na qualidade do trabalho daqueles
professores que realizam formao continuada ou
aperfeioamento e que amam o que fazem, pois se
dedicam, buscam novidades, motivam e cativam os
alunos. H de convir, tambm, que para uma minoria
que no gosta do que faz, as formaes no surtem muito
efeito, pois continuam trabalhando na monotonia, sem
motivao. (S4, 2012).
74
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
A partir da meno que o Secretrio faz ao gosto pela profsso,
enfatizamos a visvel vontade de saber, saber-fazer e saber-fazer bem,
que deve ser incorporado, na prtica docente. Alm disso, sabemos que
os indcios motivadores do trabalho do professor no so externos a
ele, pelo contrrio, principiam, justamente, do seu interior, enquanto
ser humano, da maneira como prepara seu ambiente de trabalho, do
relacionamento que mantm com o grupo docente e, acima de tudo,
com o alvo do processo de ensinagem
7
: o aluno. [...] ensinagem,
pois no mais possvel dissociar o ensino da aprendizagem, s existe
um, se existir o outro. (BRZEZINSKI, 2005, no paginado).
Analisando o PPP5 (2012), observamos que no h espao
dedicado exclusivamente para a Formao Continuada, contudo, a
organizao do Plano condizente com todas as reas, as quais esto,
de forma implcita, relacionadas com a formao contnua de sua equipe
docente, especifcamente no que remete qualifcao profssional:
A qualifcao profssional corresponde a uma das
principais metas da Secretaria Municipal de Educao,
que proporciona aos educadores um contnuo espao de
estudo e refexo que se fortalece na atividade de educar,
contribuindo para a melhoria da qualidade de ensino.
(PPP5, 2012, p. 13).
Existe hoje um referencial que identifca inmeras competncias
cruciais na profsso de educador. Algumas delas so novas ou
adquirem uma crescente importncia nos dias atuais em funo das
transformaes e das condies de trabalho dos professores. preciso,
no entanto, reconhecer que os professores no possuem apenas saberes,
mas tambm competncias profssionais que no se reduzem ao domnio
dos contedos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a evoluo
7 Processo de ensino e aprendizagem. Ver: Brzezinski, 2005.
75
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
exige que todos os professores possuam competncias antes reservadas
aos inovadores ou queles que precisam lidar com pblicos difceis.
(TARDIF, 2004).
O espao de estudo e refexo, destacado no PPP5 (2012), nos
remete importncia em pensar se os professores refetem sua prtica e
de que forma a refetem. Refetir a prtica consequentemente avaliar
seus saberes pedaggicos. Assim:
A construo da identidade profssional possui relaes
estreitas com o ambiente de formao oferecido. Nesse
sentido, formar professores estimular o pensamento
crtico-refexivo e fornecer aos professores meios para
que haja o desenvolvimento da autonomia e colaborao.
(SL, 2010, p. 01).
Concordando com Nvoa (1995, p. 25), estar em formao implica
um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos
e os projetos prprios, com vistas construo de uma identidade, que
tambm uma identidade profssional. Concomitante a isso, destacamos
a fala do secretrio de tal SMEC, que nos diz:
[...] realizamos formao com os professores em parceria
com universidades e demais profssionais. No decorrer
do ano letivo, os professores tambm realizam formao
na escola, espao esse, dedicado discusso, refexo
e a avaliao do trabalho realizado na escola, tanto de
maneira individual como no coletivo. (S5, 2012).
Com efeito, preconiza-se como aspecto fundamental da Poltica de
Formao de Profssionais do Magistrio, [...] a formao continuada
entendida como componente essencial da profssionalizao docente,
76
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes
saberes e a experincia docente [...] (BRASIL, 2009). Desta forma,
a citao de Sl (2010, p. 01-02), reafrma o que foi elencado pelo
Secretrio:
[...] a prtica crtico-refexiva se coloca como o maior
desafo [...], pois demanda do formador de professores
habilidades para criar estratgias que auxiliem no
desenvolvimento de seus alunos. Mas para que o
formador de professores consiga articular tal situao,
sem ser autoritrio diretivo, necessrio que ele tenha
oportunidades de refetir sobre a prpria prtica.
CONCLUINDO
Nesta tessitura, possvel aproximar alguns apontamentos
conclusivos acerca do tema em questo.
Um dos aspectos que a poltica educacional, enquanto uma das
polticas sociais a aplicao da cincia poltica para o setor educacional.
A referncia poltica implica em ideias e aes. A poltica, portanto,
remete ao espao em que se manifesta a politicidade da educao.
Ainda, podemos destacar que as polticas educacionais tm por objetivo
estabelecer mediaes entre o sujeito e suas necessidades, aproximando
diferenas entre capital e trabalho.
importante destacar, tambm, que as polticas pblicas, neste caso
da educao, so implantadas em meio a confitos sociais, depositando
nas mesmas a capacidade de superao e de gerenciamento das aes
governamentais, o que, de fato, nem sempre acontece, ocasionando, por
vezes, equvocos.
Assim, fazendo referncia s proposies anteriores, podemos
dizer que a formao continuada uma poltica educacional, que
pode tanto ser proposta pelo governo federal, estadual, quanto pelo
77
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
municipal, da o estudo da formao docente luz da poltica e do Ciclo
de Polticas.
O contexto educacional, em que vivemos, impe a necessidade
de adquirir novos conhecimentos, de atualizar-se, de enfrentar desafos
na escola, muitas vezes dirios, de lidar com situaes inusitadas, de
buscar uma formao continuada, e por decorrncia, surge tambm,
a necessidade urgente de elevar o nvel de qualidade da educao
escolar.
O maior desafo que se coloca atualmente para os educadores,
especialmente, os educadores de futuros professores, a implementao
de programas voltados para a formao crtico-refexiva. De acordo
com a professora Vanderlice Sl (2010) no basta adotar a refexo
como bandeira, preciso que o formador de professores saiba como
interagem as crenas desses professores em formao, para que ele
possa iniciar um processo de formao refexiva.
possvel visualizar, portanto, que seria de extrema importncia
adotar esse tipo de programa, mesmo que exigisse muito esforo e
competncia, tanto de parte dos professores formadores de professores,
quanto, e principalmente, do grupo de professores em formao, bem
como, ainda, dos sujeitos envolvidos no processo da prtica pedaggica,
ou seja, os educandos. Porm, necessria uma preparao signifcativa,
para que se evite cair em paradoxo, como afrma Sl (2010), utilizando-
se das palavras de Reis (1998, p. 15): pressupor que os professores
formadores j estejam trabalhando no sentido de preparar professores
refexivos negligenciar a biografa de cada um, assim como seu
contexto profssional.
Dessa forma, podemos ressaltar que abordar que o tema da formao
profssional dos professores assume cada vez maior complexidade no
contexto atual. A sociedade vem atribuindo responsabilidades crescentes
educao escolarizada e aos professores de todos os nveis, derivadas
das mudanas no mundo do trabalho.
78
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
A compreenso do campo da educao como um espao de
disputa ideolgica e de confronto de expectativas j senso comum
entre todos os professores, por fazer parte de seu cotidiano. Os mesmos
vivem e trabalham com isso, entre disputas e confitos. Refora esta
perspectiva, o que diz Charlot:
O professor sofre os efeitos de uma contradio radical
da sociedade capitalista contempornea que precisa,
por um lado de trabalhadores cada vez mais refexivos,
criativos, responsveis, autnomos. [...] mas, ao mesmo
tempo promove uma concorrncia generalizada em todas
as reas da vida [...] para a qual a ambio cada vez
mais a nota e no o saber. (CHARLOT, 2008, p. 21).
Essas contradies enfrentadas pelos docentes vo alm do
mbito social, so muito mais complexas, ao mesmo tempo em que h
os problemas sociais, h os cognitivos e toda a questo relacionada s
condies de trabalho, seja de sua remunerao ou de seu bem estar.
Perceber a ao docente como inserida num campo de tenses,
representa um avano para as teorias e as prticas da formao de
professores. Incorpora a condio fexvel necessria ao exerccio de
uma ao humana que no pode ser regulada e normatizada como
props a racionalidade tcnica.
Num contexto de mudanas e tenses, o professor, como descreve
Charlot (2008), um trabalhador da contradio. Concordando com
essa premissa, se aceita, tambm, que a formao dos professores deve
se pautar pela mesma lgica, fugindo das verdades inquestionveis e
dos modelos prescritos. Nesta mesma perspectiva de Charlot, que
Imbernn (2009, p. 54) salienta:
A formao baseada em situaes problemticas centradas
nos problemas prticos responde s necessidades
defnidas da escola. A instituio educativa se transforma
79
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
em lugar de formao prioritrio mediante projetos ou
pesquisas-aes frente a outras modalidades formativas
de treinamento. A escola passa a ser foco do processo
ao-refexo-ao como unidade bsica de mudana,
desenvolvimento e melhoria. (IMBERNN, 2009, p.
54).
Em outro contexto, mas nos mesmos propsitos, para Garcia
(1999), o conceito de formao tem a ver com a capacidade de
formao, assim como a vontade de formao. Uma vez que, o
indivduo responsvel pela ativao e desenvolvimento dos processos
formativos, no signifcando, porm, que sua formao seja autnoma,
mas que tambm se processa no coletivo. Ademais, o autor ressalta que
necessrio compreender a
formao de professores como um continuum. Apesar
de ser composta por fases claramente diferenciadas do
ponto de vista curricular, a formao de professores um
processo que tem que manter alguns princpios ticos,
didticos e pedaggicos comuns, independentemente do
nvel de formao em causa. Isso signifca que o modelo
de ensino e, consequentemente, o modelo de professor
assumido pelo sistema de ensino e pela sociedade tem de
estar presente, impregnando as atividades de formao
de professores, a todos os nveis. (GARCIA, 1995, pag.
54- 55)
Embora a formao de professores seja compreendida em mbito
mais abrangente, os princpios abordados pelo autor (Ibidem) devem
norte-la em seu conjunto, atentando para as especifcidades quanto aos
seus inmeros nveis, a fm de que sejam construdas alternativas que
atendam as necessidades dos docentes num sentido geral, desde o lcus
da sala de aula e da prpria escola a um espao mais universalizado.
80
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Para tanto, de acordo com Garcia (1995, p. 54-55), implica, ainda:
[...] a necessidade de existir uma forte interconexo
entre o currculo da formao inicial de professores e o
currculo da formao permanente de professores. Nesta
perspectiva, no se deve pretender que a formao inicial
oferea produtos acabados encarando-a antes como a
primeira fase de um longo e diferenciado processo de
desenvolvimento profssional.
Para concluir, no podemos deixar de ressaltar que a formao
profssional, seja ela inicial ou continuada pertence ao prprio sujeito
e se insere num processo de ser, de vida, de experincias. Para Tardif e
Raymond (2000, p. 3) os saberes profssionais dos professores parecem
ser, portanto, plurais, compsitos e heterogneos.
De acordo com a anlise dos PPPs, possvel constatar que a
formao continuada no se faz apenas em espaos externos com
profssionais renomados, mas sim no prprio espao de trabalho,
na escola. A formao, que ocorre na prpria instituio, tem como
elemento mediador a prpria dinmica do currculo escolar, isto ,
o projeto pedaggico em ao. Possibilita, portanto, um processo
formativo capaz de promover a tomada de conscincia na mediao
entre o trabalho educativo efetivamente possvel e o socialmente
desejvel para a construo de uma escola realmente democrtica,
idealizada propositalmente no Projeto Poltico Pedaggico.
Nesta linha, Candau ilustra tal abordagem, afrmando que:
Na experincia dos professores, o dia a dia na escola
um lcus de formao. Nesse cotidiano, ele aprende,
desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas
e, portanto, nesse lcus que muitas vezes ele vai
aprimorando a sua formao. Nesse sentido, considerar
81
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
a escola como lcus de formao continuada passa a
ser uma afrmao fundamental na busca de superar o
modelo clssico de formao continuada e construir uma
nova perspectiva na rea de formao continuada de
professores. (CANDAU, 2003, p. 57).
Ao considerar a escola como lcus da formao continuada no
signifca dizer que este o nico espao de construo de aprendizagem
para os professores e nem permanecer apenas no espao escolar. O que
est em discusso o pensar, repensar e organizar a profssionalizao,
para obter maior qualidade profssional.
nesse sentido que Imbrnon (2006) explicita que a formao
centrada na escola se constitui num paradigma colaborativo que
considera o professor enquanto sujeito e no objeto de formao, uma
vez que ele detm um conjunto de conhecimentos e um quadro terico
que emerge de sua prtica.
Essa anlise da formao continuada dentro do espao escolar
traz-nos presente o Ciclo de Polticas, focado no contexto da prtica,
para auxiliar no entendimento do processo. Assim, no contexto da
prtica como j mencionado, os professores possuem autonomia para
ressignifcar a poltica, atravs de suas experincias, conhecimentos e
iniciativas. Isto nos remete ao fato de que, se a formao continuada
ocorre na prpria instituio, ao mesmo tempo est sendo dado outro
sentido para aquele espao, tornando-o mais qualifcado.
Assim, possvel o exerccio da autonomia. Sabemos que
preciso ter certa cautela, trata-se de autoria relativa, j que a escola est
presa a um sistema que no possibilita desenvolver aes, que muitas
vezes seriam de extrema importncia para a qualidade na educao. Por
isso que ao mencionarmos a autonomia para ressignifcar a poltica,
estamos nos reportando aos encontros que os docentes realizam, dos
grupos que fazem para discutir abordagens presentes na escola, de uma
conversa entre colegas que procuram a soluo para algum impasse de
82
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
sua prtica. Todas estas iniciativas desenvolvidas na prtica so uma
forma de ressignifcar, dar outro sentido para aquilo que pode melhorar
e, ao mesmo tempo, efetivando o processo de formao continuada para
melhorar sua ao docente.
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INSTRUMENTOS PEDAGGICOS DA
ALTERNNCIA E O TEMA GERADOR DE
PAULO FREIRE: RELAES POSSVEIS
Luci Mary Duso Pacheco
1
Ana Paula Noro Grabowski
2
INTRODUO
A Pedagogia da Alternncia uma proposta educacional concebida
intencionalmente a fm de promover a formao integral do jovem
que reside no meio rural, nos aspectos econmicos, polticos, sociais
e educacionais, promovendo tambm o desenvolvimento tecnolgico,
econmico e sociocultural da famlia deste jovem e consequentemente
da comunidade na qual participante, levando-o a compreender o lugar
onde vive e oferecendo-lhe condies de permanncia em tal. Esta
pedagogia adentrou a educao, propondo uma mudana de metodologia
para com o ensino rural, modifcando os olhares formao propiciada
ao sujeito do campo, constituindo-se de uma modalidade de ensino
que repercuta na vida do sujeito do campo de forma a possibilitar-lhe
escolhas de vida.
Tambm, a alternncia oferece subsdios ao desenvolvimento
humano e profssional buscando a permanncia do jovem em seu local
de origem trabalhando com a famlia junto terra. Esta formao
geral oferecida pela Alternncia possibilita expandir seu campo de
conhecimentos localizando-o no tempo e espao que se encontra inserido,
oportunizando o seu crescimento scio profssional e valorizando seus
processos naturais adquiridos com o saber social.
1 Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Cmpus de Frederico
Westphalen, Doutora em Educao pela Universidade do Vale dos Sinos
UNISINOS/So Leopoldo luci@uri.edu.br
2 Acadmica do VIII semestre do Curso de Pedagogia da URI Cmpus de Frederico
Westphalen paulinha.noro@hotmail.com / ananoro@uri.edu.br
86
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Por no ser um modelo educacional urbano adaptado ao espao
rural, diferencia-se sendo uma forma de reduo de alguns problemas
educacionais, como a transmisso e reproduo de conceitos, a
fragmentao de contedos e a utilizao permanente do livro didtico,
ademais, o processo de ensino aprendizagem preconizado a partir das
experincias e necessidades dos jovens, atribuindo assim signifcncia
aos conhecimentos construdos (PACHECO, GRABOWSKI, 2011).
Esta prtica educativa emergiu na primeira metade do sculo
XX, caracterizando-se como uma proposta alternativa de ensino e de
forte resistncia cultural frente a hegemonias neoliberais presentes na
educao (NASCIMENTO, 2003), da mesma forma que hodiernamente
representa uma possibilidade de compreenso e valorizao das
produes e vivncias de quem reside no espao rural, bem como, da
valorizao do trabalho e da dignidade atravs das melhores condies
de vida oferecidas.
A busca pela compreenso deste espao, o rural, envolve o
conhecimento das pessoas que vivem nele, perpassando, pela sua forma
de vida, seu trabalho e seus costumes. Da a necessidade e relevncia
que a Pedagogia da Alternncia tem no que tange aos jovens rurais:
que seja uma educao que tenha sentido e signifcado real na busca da
soluo de problemas enfrentados pelo trabalhador, sendo ao mesmo
tempo um norte para a qualidade de vida, pois, a educao desempenha
um papel fundamental na formao dos sujeitos, se a mesma for til e
aplicvel ao cotidiano por eles enfrentado (PACHECO, 2010).
A agricultura familiar localiza-se neste ponto como a principal
atividade desenvolvida pelas famlias do Norte do estado do Rio Grande
do Sul, pois na regio alm das pequenas indstrias e da atividade
comercial, no existem latifndios. Deste modo, a agricultura familiar
merece destaque tanto no setor econmico quanto social, tal prtica
identifca uma forma de vida que agrega valores e uma cultura que
difere-se da urbana, pertencente ao trabalhador rural.
Educao que vise uma transformao social, de modo
87
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
a proporcionar a ascenso humana atravs da compreenso do
desenvolvimento cognitivo-intelectual necessariamente indissocivel
daquilo que faz parte da realidade dos sujeitos que tal educao se
prope. Ao tratar da vida dos jovens envolvidos no ensino pedaggico
alternante, parte-se das suas experincias de vida para que se construa
uma formao integral.
nesta construo que esto imbudos os princpios do mtodo
de Paulo Freire, no que tange o Tema Gerador por ele desenvolvido
para a alfabetizao das pessoas no Brasil a partir da dcada de 60.
Sua consistncia est em partir daquilo que se faz concreto na vida dos
sujeitos para que a partir disso a compreenso seja elaborada.
neste sentido que o trabalho a seguir prope-se a colocar em
pauta o ensino atravs da alternncia e a relao dos instrumentos desta
com os estudos do educador Paulo Freire, a fm de abordar a signifcao
destes instrumentos em vista ao Tema Gerador freireano.
1 A PROPOSTA ALTERNANTE: COMPREENDENDO A
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
Compreender a educao adentrar em sua realidade, seja ela
urbana ou rural. Ao coloc-la disposio dessa realidade que vai
se fazer signifcativa para os seus indivduos promovendo de forma
consciente a mente cidad e o seu exerccio. O ato de cidadania, do ser
crtico e social favorvel s condies de vivncia humana. Ao fazer-se
sujeito histrico social, o homem se permite agir com mais autonomia e
sabedoria, efetuando seu trabalho de forma digna e conservando o valor
destinado a ele. Como sujeito de sua histria, no mais permitida a
imposio de posturas e normas, ao transformar-se em sujeito, traz
consigo conhecimentos intrnsecos que so reconstrudos e preservados
a cada experincia.
O ensino voltado a tais precedentes no se baseia em um processo
unilateral, cujos detentores de conhecimento transmitem-no a quem no
o detm, essa concepo seria muito simplria e incorreta para aludirmos
88
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
educao ainda mais no que tange ao ensino rural. Educao que
se volte realidade do educando torna-o capacitado para construir e
reconstruir os caminhos e descaminhos de seu saber em prol da melhor
vivncia social (FREIRE, 1997).
Como propulsora da democracia e do exerccio cidado a educao
se faz no individual e no coletivo, na vivncia e na convivncia, pela
cultura e pelo trabalho, que, aliado educao faz emergir no somente a
necessidade, mas evidencia o valor em tal ofcio. Como foco de ateno,
o trabalho do campons revela-se imprescindvel sua sobrevivncia e
aos que dependem deste, entretanto, no se reduz a tal, pois como dito,
expressa em seu fazer a sua histria, sua cultura e seu modo de vida,
uma atividade de valor humano.
[...] o saber adquirido pelo homem do campo em relao
ao trabalho, realizado cotidianamente, no plantio,
na criao de animais e demais atividades prprias do
sistema produtivo rural. Saber e trabalho alinham-se em
um sentimento nico de sobrevivncia material e dos
valores rurais [...] o trabalho um dos processos mais
dinmicos atravs do qual o conhecimento difundido,
proporcionando meios para que as crianas, atravs das
experincias tradicionalmente comunicadas, recebam
informaes a respeito dos fenmenos da natureza, do
cotidiano da vida social etc. [...] alm das tcnicas de
trabalho propriamente dito. (CALAZANS apud LEITE,
2002).
Mediante o exposto, em se tratando da Educao do Campo
nula a possibilidade de trilhar caminhos sob uma adaptao j prescrita
por ditames urbanos (PASSADOR, 2006), apagando de todo o sentido
do ser rural, da valorizao de suas prticas, da maneira que faculta
seu trabalho e dos conhecimentos que detm. nesse sentido que a
Pedagogia da Alternncia enquanto prtica educativa voltada ao meio
89
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
rural busca a construo do conhecimento partindo da realidade do
jovem, desenvolvendo tecnologias para que ele possa desenvolver a sua
unidade de produo familiar, sendo que o processo de ensino prima
por aliar a teoria e a prtica do jovem em sua propriedade, valorizando o
conhecimento prvio existente naquele local (ZONTA et al., 2010, p.
51) agregando ento, valor ao seu trabalho e oferecendo a possibilidade
de desenvolvimento econmico de sua propriedade.
Ao tratarmos da alternncia, faz-se relevante resgatar sua
preconizao europeia. Arraigada na Frana surgiu no perodo entre
guerras em meados da dcada de 30, quando os pases assolados pelas
disputas territoriais e de poderio econmico estavam reconstruindo-se,
a educao de igual forma tambm sofreu consequncias.
A iniciativa por um ensino, que comeasse depois de tantos
confitos, como uma forma de atender as necessidades prementes partiu
de um pequeno povoado denominado Lot et Garonne, em 1935. Um
grupo de pais agricultores insatisfeitos com o sistema educacional que
no atendia as especifcidades de uma educao para o meio rural,
e, sendo direcionado s atividades urbanas, levava os adolescentes a
abandonar a terra. Esses agricultores tambm sentiram a necessidade de
fazer chegar ao campo a evoluo tecnolgica de que precisavam, por
isso partiram da necessidade de uma educao escolar que atendesse
as particularidades psicossociais dos adolescentes e propiciasse,
alm da profssionalizao em atividades agrcolas, elementos para o
desenvolvimento social e econmico da regio em que viviam. Desta
forma, com o auxlio do proco local e um tcnico agrcola, os jovens
alternavam um tempo na escola cujo ambiente encontrava-se no
espao cedido pela parquia e perodos de tempo em que fcavam
na propriedade familiar trabalhando com os pais o que aprenderam
durante o internato ao mesmo tempo em que ajudavam nas lidas
da propriedade sem abandonar a famlia e a terra. A ideia bsica era
conciliar os estudos com o trabalho na propriedade rural da famlia,
para que os jovens no abandonassem o campo e pudessem aprender
melhor o trabalho da propriedade (UNEFAB, 2009).
90
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Principiou-se, ento, em 1935, um movimento que culminou no
surgimento da Pedagogia da Alternncia, com a criao da primeira
Casa Familiar Rural, l chamada de Maison Familiale Rurale, no
ps-guerra difundiu-se pelo continente europeu, em pases como
Portugal e Espanha, na Itlia a proposta alternante concretizou-se
como EFA (Escola Famlia Agrcola) (GIMONET, 2007). Na sua
origem francesa encontra-se a forte presena da Igreja Catlica junto s
famlias de agricultores, que buscavam para seus flhos uma educao
diferenciada daquela oferecida pela escola tradicional; junto a esse poder
catlico articularam-se na Itlia os poderes pblicos para a realizao e
permanncia da proposta alternante.
Hodiernamente, a Pedagogia da Alternncia mais consistente,
acrescentando alm da ideia original, um aparato de instrumentos
pedaggicos e organizacionais imprescindveis para a sua concretizao,
favorecendo a aprendizagem multifuncional, a relao homem-
natureza, o desenvolvimento de prticas agrcolas que sejam efetivas
nas propriedades e a vivncia terico-prtica que o adolescente ir
adquirir durante essa aprendizagem.
A Pedagogia da Alternncia elaborou-se no atravs de
teorias, mas, antes, pela inveno e implementao de um
instrumental pedaggico que traduzia, nos seus atos, o
sentido e os procedimentos da formao. [...] prevaleceu
ao, a experincia, o sucesso [...] Uma teorizao, no
para si mesma, mas como processo de compreenso, ao
mesmo tempo para nutrir a experincia, a ao, o terreno,
dar-lhes sentido. Desse jeito, para situar-se no horizonte
educativo, no estar s e isolado, mas em relao com
os outros e, s vezes, para municiar-se de argumentos a
fm de defender-se dos donos do tradicionalismo ou dos
poderes administrativos. (GIMONET, 2007, p. 23).
Ao ser traduzida principalmente atravs dos processos
91
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
experienciais vividos por seus sujeitos, a alternncia subsidia uma
prtica de sentido para os seus sujeitos, tanto no que diz respeito ao
aprendizado humano, quanto ao socio-profssional, envolvendo todos os
integrantes deste processo, desde os jovens e adolescentes comunidade
em que se encontram inseridos.
Constituindo um modo especfco para formar e educar as pessoas
que vivem no meio rural destacam-se nas Casas Familiares Rurais
quatro princpios defnidos a partir de pilares, os quais segundo Gimonet
(2007) do base para o projeto de formao proposto.
importante compreender que a inter-relao estabelecida entre
os pilares torna-se fundamental para o desenvolvimento da proposta.
Um est ligado ao outro de forma a completa-lo.
Dos quatro pilares, dois so fnalidades e dois so meios para
atingir estas fnalidades, desta forma, a Pedagogia da Alternncia e a
associao local so os meios pelos quais se objetiva atingir a formao
integral dos sujeitos e o desenvolvimento do meio em que estes se
encontram inseridos.
- Primeiro pilar Associao local
Fazem parte da associao do CEFFA as famlias que possuem
flhos (as) envolvidos (as) no ensino alternante, bem como as famlias
interessadas e entidades em geral como scios, unidos por objetivos em
comum atravs da Pedagogia da Alternncia.
A associao possui estatuto prprio, assumindo a responsabilidade
do CEFFA no que se refere aos aspectos morais, administrativos e
fnanceiros. Alm de exercer um papel importantssimo nas decises
gerais, tambm desempenha um papel fundamental de animao e
avaliao. O grupo opina permanentemente sobre a formao dos jovens,
o contedo dos planos de estudos, a conduo da alternncia, a relao
do CEFFA com os pais e a comunidade e o futuro da profssionalizao
dos jovens. Alm de a associao participar ativamente do processo
92
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
de formao, tambm auxilia na organizao interna do CEFFA,
envolvendo a participao dos monitores, dos jovens e da governanta.
Grgen (2004, p. 51) defende que os camponeses precisam
organizar-se para produzir, associando-se, para fazer investimentos
conjuntos, diminuindo custos, trocando experincias, obtendo e usando
meios de produo que no so viveis individualmente, controlando e
usando tecnologias.
Para a existncia de um CEFFA fundamental a base associativa
envolvendo sujeitos que amparem sua estrutura moral, jurdica,
econmica e administrativa (BEGNAMI, 2006). na associao que
o exerccio participativo das famlias envolvidas com a Pedagogia
da Alternncia adquire mais subsistncia, pois, deve constituir-se
de um espao democrtico, aberto a debates, sugestes que visem
ao desenvolvimento local, dos jovens, da prtica da agricultura, do
relacionamento humano, da cultura e do desenvolvimento em bases
sustentveis. Os/as que assumem cargos precisam desenvolver suas
competncias no exerccio de suas responsabilidades. Nenhuma funo
improvisa-se na vida. No existe CEFFA sem a responsabilidade efetiva
das famlias. (JOSSERAND apud BEGNAMI, 2006 p. 28).
Neste sentido tanto as famlias, quanto os demais componentes
de uma associao tm um compromisso real para com o bom
desenvolvimento do CEFFA. Assumir um cargo e participar efetivamente,
no corresponde a um papel de obrigao, mas de responsabilidade
social junto a uma proposta de melhoria educacional.
- Segundo pilar Pedagogia da Alternncia
Nesta proposta educacional, o centro do projeto o jovem/
adolescente inserido numa realidade concreta e o conhecimento
construdo a partir das anlises e verifcaes que so preconizadas no
cotidiano e nas experincias desses sujeitos.
A Pedagogia da Alternncia um processo formativo contnuo
93
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
entre dois espaos, interagindo educadores e educandos, escola e
famlia, teoria e prtica, estudo e trabalho, o pessoal e o coletivo, os
saberes experienciais e os saberes cientfcos, os saberes pedaggicos
com os saberes disciplinares. De forma que a experincia, o contexto
do aluno, seja tratado com prioridade, tornando-se ponto de partida e
chegada, no processo ensino-aprendizagem (BEGNAMI, 2003).
A articulao dos tempos e espaos de aprendizagem traduzem
uma forma de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
baseada nas estruturas de conhecimento do jovem e de sua vivncia,
utilizando aspectos reais que envolvem sua propriedade, famlia,
comunidade, monitores, colegas e entidades, de forma a viabilizar
relaes entre o ensino escolar e situaes vividas nas suas atividades
dirias.
Neste compasso de ensino, o jovem se traduz como construtor de
sua caminhada. De acordo com Begnami (apud GIMONET, 1998).
A alternncia uma pedagogia de adultos porque um
alternante no um aluno na escola, mas um ator no meio
socioprofssional que entra em formao permanente.
Nesta perspectiva, o sucesso de uma educao alternada
est no nvel de compromisso assumido pelos/as
educandos/as em que eles assumem a sua prpria
formao, diminuindo a hegemonia da hetero-formao
(formao centrada na fgura do professor), to presente
nos sistemas tradicionais de ensino.
- Terceiro pilar Formao integral
A formao integral envolve todos os aspectos que podem ser
desenvolvidos no sujeito, compreende a formao do ser como um todo,
levando em considerao todas as dimenses da pessoa: a dimenso
individual e social, afetiva/emocional e intelectual, profssional, ldica,
94
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
psicolgica, tica, ecolgica, espiritual, esportiva, econmica e poltica
(BEGNAMI, 2006 p. 44).
Os instrumentos da Pedagogia da Alternncia proporcionam que
estes aspectos do ser humano sejam desenvolvidos com efcincia,
pois, permitem as inter-relaes entre os contedos didticos, entre a
diversidade cultural, e o conhecimento do prprio sujeito enquanto ser
individual e tambm inserido num grupo social.
- Quarto pilar Desenvolvimento do meio
Enquanto mantenedora do CEFFA, a associao possibilita o
desenvolvimento da proposta pedaggica da alternncia cujo objetivo
traduz-se na melhoria de vida das pessoas e do meio em que vivem.
Ao considerar o jovem como principal construtor de seu
desenvolvimento, a Alternncia coloca-o no meio social como individuo
autnomo, capacitando-o para as decises em grupo e individuais. Ao
elaborar seu Projeto de Vida Profssional ele tambm experincia essa
perspectiva ao subsidiar um trabalho que envolve a potencialidade de
sua propriedade e do ligar onde se encontra participante ativo, isto ,
sua comunidade.
Alm dos pilares que sustentam os Centros, a Pedagogia da
Alternncia caracteriza-se pela constante mediao de espaostempos
para a aprendizagem, alternando a formao do jovem entre momentos
no ambiente escolar e momentos no ambiente familiar/comunitrio. A
proposta desenvolver um processo de (Panfeto ACFRSI FW, 2006)
ensino-aprendizagem contnuo em que o aluno percorre o trajeto
propriedade - escola propriedade, guiado pelo observar - refetir -
empreender:
- Observar: em um primeiro momento, na propriedade, o
aluno se volta para a observao, pesquisa e descrio da realidade
socioprofssional do contexto no qual se encontra.
- Refletir: em um segundo momento, o aluno vai ao CEFFAs,
95
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
onde socializa, analisa, refete, sistematiza, conceitua e interpreta os
contedos identifcados na etapa anterior.
- Empreender: fnalmente, num terceiro momento, o aluno volta
para a propriedade, dessa vez com os contedos trabalhados de forma que
possa aplicar experimentar e transformar a realidade socioprofssional,
de modo que novos contedos surjam, e novas questes sejam colocadas,
podendo ser novamente trabalhadas no contexto escolar.
A cada nova sesso, ou encontro semanal, o aluno
realimentado com solues que permitiro o surgimento de novos
questionamentos. A cada nova interrogao, suas infexes e imagens
do real so modifcadas. Modifca-se tambm o entendimento do que
constitui a explicao, a razo do que se buscava e como ela se relaciona
com o que se vive.
Esse ir e vir sucessivo na elaborao do conhecimento torna a
famlia, a comunidade, os monitores e jovens cmplices e participantes
ativos desta prtica educativa. Como salienta Gimonet (2007, p. 17)
quando manifesta [...] que sejam os alternantes, os pais, os mestres de
estgio, os monitores, e outros agentes educativos do CEFFA, cada um
tem um papel especfco a desempenhar. [...], e juntos mobilizam tal
ao pedaggica.
Ao tratar da Associao familiar, importante destacar que a
instituio familiar caracteriza-se como um espao de aprendizagem
informal, onde acontecem os processos naturais e espontneos. Essa
informalidade est presente nos locais distintos e na intencionalidade
dos sujeitos de criarem ou buscarem determinadas qualidades e/ou
objetivos; ento o grupo familiar a primeira instncia a qual se recorre
e se obtm essa aprendizagem.
A criana, o adolescente ou o adulto, dentro de uma
estrutura de formao, no est s. Vive num contexto
familiar, social, ambiental, cultural, profssional... Todos
96
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
os elementos desse contexto so espaos essenciais para
a construo de sua identidade, de suas aprendizagens,
de seu desenvolvimento. Cada um sabe que as
aprendizagens mais essenciais so aquelas da infncia,
desde o nascimento e mesmo antes, atravs de todas
as impregnaes do meio e da cultura ambiente. Cada
educando pertence a uma cultura com sua linguagem,
suas tradies, seus costumes, seus modos de pensar e de
ser... A escola, a atividade pedaggica, no escapa desta
pertena. Quando no considerada surge como um corte
entre a vida e a escola, e cria-se uma distncia entre elas
do ponto de vista cultural, com todas as consequncias
conhecidas como o fracasso escolar e confuso que traz.
(GIMONET, 2007, p. 105).
Essa Pedagogia permite que os envolvidos no processo avancem
igualmente no sendo somente jovens, e monitores, mas sim, sujeitos
realmente envolvidos com o seu meio e responsveis pelas modifcaes,
como monitores que fazem mais do que ensinar, que cooperam e juntos
formulam novos caminhos, aqueles que conciliam e teorizam sua
prtica (QUEIROZ et al., 2006). Esse conjunto de aspectos/fatores e a
boa relao entre os integrantes que permitir um maior envolvimento
durante os perodos no CEFFAs, na propriedade, nas visitas de estudo,
trocas de experincias e a conscincia do eu e do eu no grupo.
Toda alternncia reside naquilo que coloca o alternante
em jogos de Complexidade, de passagens, de rupturas
e de relaes. Ele encontra e vive entidades diferentes,
cada uma com suas especifcidades, seus saberes, seu
saber-fazer seu saber-ser, sua linguagem, sua cultura,
seus atores, seus jogos de infuncia nos quais o eu,
numa dialtica de personalizao e socializao deve
situar-se e crescer. (GIMONET, 2007, p. 67).
97
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
Devido a esta conotao que os monitores atuam como
fundamentais para esse processo de ensino, na efetuao de seus papis
de ensino - de educao, de acompanhamento e de ajuda - variveis em
funo das fnalidades da instituio e da concepo que cada formador
ou educador se faz em sua funo (GIMONET, 2007, p. 105). Para
tanto, o monitor precisa de uma formao apropriada, com um gama
de conhecimentos/habilidades e que oferea possibilidades de trabalhar
junto aos adolescentes com responsabilidade e compromisso, ciente da
defnio de seu espao e de seus instrumentos de trabalho.
Norteando os processos de ensino dos monitores e o
desenvolvimento desta proposta pedaggica em questo, os princpios
da Alternncia se traduzem a partir da base associativa dos seus
sujeitos, da alternncia de espaos de aprendizagem e principalmente
da experincia do jovem como ponto de partida para uma prtica de
emancipao humana.
Enquanto projeto educativo sistmico, a alternncia, possu alguns
instrumentos didtico-pedaggicos que possibilitam a aprendizagem e
o crescimento pessoal/profssional e comunitrio durante o processo, se
bem articulados e desenvolvidos coerentemente.
Na alternncia a aprendizagem em diferentes espaos e tempos
(CEFFA-famlia-comunidade-trabalho) torna a aprendizagem um
constante ciclo, cujas experincias vividas so o ponto de partida para a
construo de novos conhecimentos e a interlocuo com o real.
A preconizao do que ser estudado no CEFFA determinada
a partir de um instrumento, o Plano de Estudos, o qual defne os temas
geradores a serem desenvolvidos durante o perodo de internato e o
perodo na propriedade.
Os temas defnem-se no grande grupo, isto , atravs de um
encontro envolvendo os monitores, gestores do CEFFA, as famlias,
os jovens e demais envolvidos na comunidade e entidades. Parte-se
das necessidades que as famlias tm em conhecer as especifcidades
98
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
de determinadas atividades a fm de desenvolver e potencializar a sua
propriedade, tambm, aos monitores possvel elencar estudos que
interessem o desenvolvimento da regio e possveis meios de trabalho
rentvel que possam contemplar o que as famlias buscam.
Desta forma, a determinao das investigaes e estudos que sero
trabalhadas pelos jovens ao longo do ano provm das necessidades e
indagaes presentes na sua vida real. Nesta preconizao, o sentido da
aprendizagem puramente signifcativo se assim desenvolvido for, pois
se respeita o senso comum destes sujeitos viabilizando um conhecimento
que melhore o ser enquanto humano e tambm profssional.
Alm do Plano de estudo existem outros instrumentos que
possibilitam o processo de aprendizagem alternante e o desenvolvimento
do sujeito:
Colocao em Comum: benefcente aos alternantes na medida
em que auxilia estes, nos debates, na aprendizagem e na construo
dos conhecimentos. Ela requer uma metodologia da aplicao, cujos
procedimentos exigem a interao direta dos monitores atravs do
dilogo, refexo, exposio das experincias dos alternantes e das
constataes. Tambm vista como uma forma de problematizar o
processo de formao, pois valoriza o Plano de Estudo, atribuindo a ele
a devida utilidade.
Visita de estudo: torna a prtica interessante, pois atua como um
complemento da Colocao em Comum. Observa-se nessa interveno
que de posse desse estudo e de um plano ou roteiro, se engajaria
no local onde observaria in loco, aquilo que se propor a estudar,
pesquisar, treinar ou praticar (...) (PESSOTI apud CALIAR, 2002,
p. 85) averiguando sobre o contexto de quem ser visitado. A visita
evidencia a ateno, o questionamento, o dilogo e o levantamento
de informaes e fnalmente, a explorao do trabalho realizado:
relatrios, artigos, exposies, reportagens, debates, entre outros. Elas
tambm possibilitam a interveno e socializao oral, contribuindo
para a estruturao da expresso psicolgica, cultural, metodolgica e
99
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
lingustica, e atravs da observao, anlise, avaliao, ao e dilogo,
que desenvolvero as aptides intelectuais.
Alm destes aspectos, o tempo na escola requer a busca das bases
tericas referenciais, em geral organizado de forma diversifcada,
seguindo-se de um roteiro semanal que se desdobra em [...] chegada
dos alunos, contato individual e a colocao em comum; [...] Plano de
Formao [...], visita de estudos; [...] cursos [...]. Plano de Estudos,
Caderno da Empresa Agrcola e Avaliao (PASSADOR, 2006,
p. 85). As aulas ainda contam com recursos de benefciamento das
prticas educativas, tais como o Caderno Realidade e o Caderno da
Empresa Agrcola que permitem a descrio das atividades realizadas
na propriedade estabelecendo elos entre teoria e prtica, organizar os
conhecimentos sistemticos e fazer anotaes, anlises e defnies
daquilo que signifcativo, das experincias da Colocao em Comum
e das Visitas de Estudo. As aulas nas CFR constituem um dos suportes
da formao alternante, fundamental o antes e o depois dessa prtica,
para que se possam aproveitar experincias e reavaliar as aes, verifcar
os progressos e a construo do projeto de vida que cada alternante
desenvolve no inicio e ao longo de seu ensino.
O ponto de partida para a elaborao de estudos em alternncia se
d atravs do Plano de Estudo, ele o mentor das atividades e do assunto
que os jovens iro desenvolver nas alternncias, e por isso envolve a
comum participao na sua elaborao, pois conta com o interesse, as
dvidas e a aplicao do real de cada adolescente.
Elaborar o contedo do plano de estudo provocar o
intercmbio no meio do grupo, deixar que as prticas
sejam expressas, as experincias, os conhecimentos,
as interrogaes dos alternantes a respeito do tema.
convida-los a procurar por que e o como das coisas, as
circunstncias as aes e sua razo de ser. ainda leva-
los a avaliarem, a darem seu ponto de vista como atores
socioprofssionais. (GIMONET, 2007, p. 35).
100
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
A ebulio de ideias/aes a que so acometidos os jovens no
perodo de alternncia vo solidifcando suas construes intelectuais
e dando formas ao seu agir autnomo no processo educativo, e no
meio socioprofssional. Remetido a elas construes - que as
transformaes do mundo rural devem propulsar o ato continuo de
socializao, o conhecimento do real, da estrutura metodolgica
auxiliada pelos instrumentos organizacionais, alm do envolvimento
afetivo e conjuntivo, buscando sempre a refexo das prticas para
uma nova atuao. Precipuamente, esse movimento atinge uma
dimenso no espao e tempo educativos que reelaboram o saber e o
aprender tradicional, incluindo o sujeito campesino, favorecendo o
desenvolvimento local sustentvel e o fortalecimento da agricultura
familiar, inscrevendo-se num processo permanente que implica numa
estrutura associativa, educativa e pedaggica (GIMONET, 2007, p.
154).
Nesse caso, o educar passa a ser um resgate, uma conservao e
recriao dando sentido aos valores e cultura de um grupo, como uma
relao social, como uma experincia de convivncia, que no se esgota
no processo de escolarizao, (MARTINS, 1975) mas que se constitue
a partir da relao entre as pessoas, tratadas como sujeitos, com seus
pares, a natureza e a sociedade em geral.
2 PAULO FREIRE E O TEMA GERADOR
Buscar o conhecimento em face de cria-lo e recri-lo uma das
ideias tratadas por Freire ao aludir sobre a produo do conhecimento.
Conhecer algo j existente, ou perceber este diretamente relacionado
com a criao de algo novo, desta forma, (FREIRE, 1997) conhecimento
e produo tornam-se processos indissociveis na aprendizagem
humana, construdos juntamente s mediaes e experincias do espao
pelo qual se est inserido, tal qual afrma Gadotti ao dizer que aprender
um processo inerente ao homem, que em necessidade de aprender, da
101
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
mesma maneira que tem necessidade de se alimentar. Nesse processo
em que o homem apreende a si mesmo e aos outros, existe a mediao
do mundo (1991, p. 37).
Para Freire a fonte de busca do conhecimento deve partir da
necessidade que os sujeitos tem/sentem de apropriar-se e de construir
o existente/inexistente. Tal verifcao s se concretiza atravs da
aproximao, isto , do dilogo com as pessoas para conhecer no
somente a situao em que se encontram, mas tambm a (CORAZA,
1992) conscincia que tem de si mesmas, de suas necessidades, desejos
e aspiraes.
Freire fcou conhecido mundialmente atravs de seu mtodo de
alfabetizao, o qual muitos estudiosos posicionam como uma teoria
educacional e no apenas mtodo. A dcada de 60 marcou o inicio dos
estudos referentes alfabetizao das camadas populares, e, em 1963
no povoado de Angicos, Pernambuco, Freire desenvolveu seu mtodo
alfabetizando 300 trabalhadores em 45 dias.
Depois desta feita foi convidado liderar equipes de treinamentos
a fm de capacitar pessoas para disseminar resultados positivos atravs
de sua criao. Acreditava que o sucesso dos trabalhos encontrava-se
na dialogicidade estabelecida entre os sujeitos.
Tendo como princpio a atividade dialgica, deixam-se de lado
os contedos programticos e sistematicamente j propostos para ento
ofertar espao aos contedos reais do cotidiano das pessoas, sendo que
o momento desta busca o que instaura o dilogo da educao como
prtica de liberdade. o momento em que se realiza a investigao do
que chamamos o universo temtico do povo ou o conjunto de seus
temas geradores (FREIRE apud CORAZZA, 1992, p. 11).
De acordo com Freire (1987, p. 50)
Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que
102
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
seja a natureza de sua compreenso como da ao por eles
provocadas, contem em si a possibilidade de desdobrar-
se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam
novas tarefas que devem ser cumpridas.
O termo geradores oriundo do conceito de palavra-chave
ou palavra-geradora integrante do mtodo analtico-sinttico de
alfabetizao utilizado no Sistema Paulo Freire de Educao. Nessa
concepo o Tema Gerador palavra ou tema que d origem a nova
palavra ou novo tema.
No processo de escolha dos temas, Freire (1987) aponta para a
necessidade de dialogar com os sujeitos do processo educativo, para
conhecer, no s a objetividade em que se encontram, mas tambm
a conscincia que dela esto tendo suas necessidades, desejos e
aspiraes.
Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do
mundo, ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele
sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que
a sua viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas
de sua ao, refete a sua situao no mundo, em que se
constitui. A ao educativa e poltica no pode prescindir
do conhecimento crtico dessa situao, sob pena de
se fazer bancria ou de pregar no deserto. (FREIRE,
1987, p. 49).
Uma questo relacionada Pedagogia da Alternncia est na
relao dos temas com a vida cotidiana dos educandos. Quanto a isso,
Freire destaca que [...] os temas, em verdade, existem nos homens,
em suas relaes com o mundo, referidos a fatos concretos (FREIRE,
1987, p. 65).
Na perspectiva de Linhares (2012) os temas geradores, no so os
103
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
mesmos para todos os grupos. Estando ligados a uma realidade especfca
e a percepo de mundo que o homem tem em determinada poca, os
temas no so pr-determinado, eles so construdos e se constroem
durante as relaes. Assim, para Freire (1987, p. 78), a investigao
temtica construda por meio de um esforo comum da conscincia
da realidade e, autoconscincia, que a inscreve como ponto de partida
do processo educativo, ou da ao cultural de carter libertador.
Compreende-se a relao entre os instrumentos da Pedagogia da
Alternncia e os temas geradores, pois ambos possibilitam aos homens
uma forma crtica de pensarem seu mundo e de se humanizarem,
partindo de temas existentes na realidade dos sujeitos e oportunizando
a refexo sobre as suas prprias aes, revitalizando, assim, o processo
dialtico da construo do saber.
Os temas geradores, que podem partir do mais geral para o
particular, envolvem situaes limites em que os homens se acham
coisifcados, uma fronteira entre o ser e o ser-mais. Nesse sentido,
o tema gerador gera a dor de conhecer, de saber, de desalienar,
de desvelar, de ter de criar. Gera a dor de o sujeito saber-se humano
e, por isso, irremediavelmente incompleto e inevitavelmente objeto
(CORAZA, 1992, p. 55).
Da mesma forma que na pedagogia da Alternncia as famlias
so chamadas para comporem os temas das alternncias, de acordo
com as suas necessidades e contextos, os investigadores da temtica
signifcativa, que indicar o tema gerador, no so apenas os educadores
e sim os homens a serem investigados com o seu conjunto de dvidas,
de anseios e de esperanas.
Assim sendo, o tema gerador no pode ser construdo com base
na viso apenas do educador, mas sim com a presena dos sujeitos
que constituem a ao educativa. A investigao da temtica a
investigao do prprio pensar dos sujeitos. Os temas geradores no
so um programa a ser doado para o povo ou um roteiro de pesquisa
do universo temtico a partir de pontos prefxados pelos investigadores
104
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
que se julgam a si mesmos os sujeitos exclusivos da investigao.
(FREIRE, 1987, p. 96).
CONSIDERAES FINAIS
Na prtica pedaggica alternante, os jovens saem do mundo da
contemplao para o mundo da atuao, pois so eles que fazem a sua
histria, defnem seu trabalho e buscam o desenvolvimento. Nessa
rotina de construo aprende-se alm da profsso, os valores humanos
necessrios para a confrmao deste ser junto ordem social como
parte coletiva e individual, em busca de uma vida mais digna e cidad.
A Pedagogia da Alternncia vai alm dos conhecimentos tcnicos,
escolares e sistemticos, representa uma forma de desenvolver a vida e
de sustentao para os jovens que residem no campo. Ela transforma-
se ento em uma Pedagogia da vida, pois os envolvidos passam a
ser sujeitos de sua histria, transpassando o real, por isso tal estudo
pertinente realidade vivenciada na regio, possibilitando um novo
olhar para com os agricultores familiares, e uma nova forma de se
conceber/compreender um ensino que lhes atendesse as necessidades.
Como uma das propostas a esse novo rural, a alternncia o incio
do recomear, pois trabalha com as famlias agrcolas, aquelas que ainda
resistem aos apelos urbanos, e conservam uma cultura j esquecida,
por isso que essa Pedagogia deve ser difundida e preservada, a partir
dessa realidade que devemos pensar em uma estrutura rural diferenciada,
que privilegie o indivduo rural como um ser social e democrtico que
sujeito de sua prpria histria.
Ao longo do trabalho foram abordados alm de tpicos relevantes
da Pedagogia da Alternncia, tambm, o tema gerador de Paulo Freire,
este que, constitu-se parte do Mtodo criado por ele para alfabetizao
de adultos. Seu mtodo utiliza-se da dialogicidade para compreender e
fazer com que o indivduo compreenda a situao e o meio em que vive
para que ento possa conscientizar-se da necessidade de alfabetizao/
conhecimento.
105
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
Desta forma, ao compreender que o conhecimento j existente
necessita ser trabalhado, bem como criado pelos sujeitos, a fm de que
possam despertar-se criticamente para as situaes dirias da vida.
Ao trazer os instrumentos pedaggicos da alternncia para debate,
importante considerar que todos partem de um: o plano de estudo.
Este, ao ser elaborado considera um conjunto de sujeitos (envolvidos
no processo educativo da Pedagogia da Alternncia), de situaes e
processos de ensino-aprendizagem.
possvel, neste sentido, identifcar o processo dialgico
desenvolvido por Freire na dinmica de elaborao de um plano de
estudo, destacando-se principalmente a participao dos sujeitos com
suas experincias de vida e suas reais necessidades de aprendizagem, a
partir do real, isto , daquilo que lhes signifcativo.
A proximidade freireana e os instrumentos pedaggicos
constroem-se ento ao longo da prtica estabelecida atravs dos mesmos,
preconizada com os temas geradores.
A investigao dos temas geradores [...] tendo como
objetivo fundamental a captao dos seus temas bsicos,
s a partir de cujo conhecimento possvel a organizao
do contedo programtico para qualquer ao com ele,
se instaura como ponto de partida do processo de ao.
(FREIRE, 1987, p. 180).
Ao fnal, o tema gerador, e a pedagogia da alternncia podem
ser defnidos pelo conhecer, desalienar e criar, pois esto presentes na
relao homem-mundo. No pode ser encontrado no homem isolado da
realidade, nem tampouco na realidade separada do homem. Nas palavras
de Freire (1982, p. 115) investigar o tema gerador investigar, o
pensar dos homens referido realidade, investigar seu atuar sobre a
realidade, que sua prxis.
106
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
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MSICA E EDUCAO: UMA ANLISE NA
EDUCAO INFANTIL DO MUNICPIO DE
FREDERICO WESTPHALEN, RS
Naiara Andreatto da Silva
1
Juliane Cludia Piovesan
2
1 ACORDES INICIAIS
O presente artigo tem o intuito de apresentar a pesquisa que est
sendo realizada atravs do projeto de Iniciao Cientfca, do Edital
PIIC-URI, cuja temtica se destina a analisar a importncia da Msica
na Educao Infantil do Municpio de Frederico Westphalen. Para a
realizao deste estudo, buscou-se um maior aprofundamento terico,
embasado em diversos autores, analisando a necessidade da msica
para a formao do ser humano em sua completude.
Destaca-se que h falta de refexes sobre essa modalidade na
educao escolar e, at mesmo, carncia de seus objetivos no processo
de escolarizao inicial, que gera, infelizmente, a realidade que hoje
se apresenta em grande parte das escolas. As prticas de msicas em
Educao Infantil so atividades musicais de hora de folga, aparecem
apenas como entretenimento, como pano de fundo, perdendo-se a
oportunidade de utiliz-la como importante e efcaz recurso didtico,
capaz de provocar a refexo, a interpretao, a criatividade e a
autonomia.
Para uma melhor compreenso, esse estudo abordar os benefcios
proporcionados pela msica, em seu processo histrico, na gestao
1 Acadmica do Curso de Pedagogia da URI Campus de Frederico Westphalen e
bolsista de Iniciao Cientfca- Pesquisa naiazinhaandreatto@hotmail.com
2 Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Campus de Frederico
Westphalen Rio Grande do Sul - Brasil) Mestre em Educao e orientadora do
projeto juliane@uri.edu.br
110
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
materna, ao longo do desenvolvimento da criana e nas vivncias
escolares Alm disso, anlises das educadoras de Educao Infantil,
que foram coletadas atravs de entrevistas e observaes da prtica
docente nas escolas Municipais de Frederico Westphalen.
2 MSICA E EDUCAO: UMA REALIDADE POSSVEL NAS
ESCOLAS?
A msica envolve e encanta, do mais velho ao mais novo, desde
os tempos remotos. Antes mesmo de nascer, o beb tem o seu primeiro
contato com o ritmo, atravs das batidas do corao da me. Para Daud
(2009), ao nascer, o ser humano j d sinal de uma vida musical atravs
do choro.
O choro a primeira forma de comunicao com as
pessoas que rodeiam. Como o choro um tipo de
linguagem, consequentemente um tipo de expresso
comunicativa, ento, podemos consider-lo como a nossa
primeira manifestao musical. (DAUD, 2009, p. 07).
Assim como o choro, pesquisadores afrmam que todos nascem
com um certo potencial musical, porm, se no for estimulado, desde
a infncia, desaparece com o tempo. Logo, tem-se a necessidade
de trabalh-la, j nos primeiros anos de vida, e estimul-la, desde o
nascimento. Tambm, experimentos revelam que bebs reconhecem
histrias e msicas que lhes foram passadas j no ventre materno.
Maffoletti (2008, p. 1), nesse sentido, afrma que:
Assim como nascemos com as possibilidades para
aprender uma linguagem determinada por qualquer
cultura, tambm temos possibilidades de aprender msica.
Os estudos tm demonstrado que o desenvolvimento
da musicalidade a essncia do processo de tornar-se
humano.
111
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
De fato, os primeiros anos de vida so considerados a fase
mais importante para o desenvolvimento humano. A msica, nessa
etapa, de grande importncia no cotidiano da criana, contribuindo
em aspectos fsicos, emocionais, sociais e psicolgicos, ou seja, na
infncia que a criana formar grande parte de suas estruturas mentais,
fsicas e psicolgicas. Tambm, a fase em que constroem conceitos
de si mesmas e do outro, bem como do mundo que as cerca. Dessa
forma, importante a criana receber constantes estmulos, seja em
casa, ou na escola. Souza (2010) coloca que, independente do seu papel
dentro da sociedade, a msica exerce atrao sobre os seres humanos,
fazendo mesmo que, de forma inconsciente, haja relao com ela. As
crianas quando brincam ou interagem com o universo sonoro, acabam
descobrindo, mesmo que de maneira simples, formas diferentes de se
fazer msica.
A msica, tambm, se faz presente na vida dos sujeitos, desde
a pr-histria. Os primitivos descobriram o ritmo atravs do compasso,
com o caminhar, correr e cavalgar ou, at mesmo, ao fazer uma atividade
repetitiva. Com o tempo, o homem foi percebendo que as ferramentas
de trabalho, alm da caa, pesca e colheita, poderiam ter outros fns. A
partir da, surgiram os primeiros instrumentos musicais, que passaram
a ser usados nos rituais, em suas diferentes formas e culturas. Nesse
sentido,
o fazer musical no o mesmo nos diversos momentos
da histria da humanidade ou nos diferentes povos, pois
so diferenciados os princpios de organizao dos sons.
E esse aspecto dinmico da msica essencial para
que possamos compreend-las em toda a sua riqueza e
complexidade. (SOUZA, 2010, p. 97).
Alm disso, pode-se constatar que se vive em um tempo difcil,
112
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
no qual os meios tecnolgicos so utilizados em grande escala e a
correria pela sobrevivncia acaba deixando um pouco de lado o ser
humanista. Conforme estudos indicam, torna-se necessrio trabalhar
a musicalidade nas escolas, suprindo, assim, as carncias desse mundo
moderno. E como salienta Bastian (2009, p. 23), [...] a msica e a
prtica da msica, o mais cedo possvel e em todos os nveis, jamais
foram to necessrias quanto hoje!.
Em decorrncia disso, uma nova lei entrou em vigor, Lei n 11.
769, de 18 de agosto de 2008, que determina a obrigatoriedade da msica
nas escolas de Educao Bsica. Essa aprovao foi, sem dvida, uma
conquista para a rea de educao musical no Pas, visando a um novo
olhar tambm para a Educao Infantil nas escolas pblicas e privadas.
A previso para regularizao da prtica da msica como disciplina
curricular seria de trs anos, mas, devido falta de profssionais, esse
processo est sendo lento.
Desse modo, para as escolas e professores, resta um desafo:
desenvolver mtodos que possam trazer os benefcios que a msica
proporciona. Como componente curricular, deve ser trabalhada em sala
de aula, de forma interdisciplinar, e no separada das demais matrias
escolares. Trabalhar a msica em todas as disciplinas possibilita ao aluno
perceber o que h de belo em cada disciplina, como salienta Bastian:
No desejo que o campo musical se feche em si
mesmo, quero vivamente que a msica intervenha na
interdisciplinaridade, mas em condies em que ela possa
fazer ressoar a sua nota prpria: a aproximao com os
outros campos e o trabalho em comum me parecem mais
louvveis se contriburem para a alegria esttica e dela
participarem. (2009, p. 135).
Para trabalhar a interdisciplinaridade, importante que haja um
trabalho coletivo entre as escolas, direo, coordenao e profssionais
da educao. Assim,
113
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
Promover uma prtica docente baseada em aes
interdisciplinares requer parceiros de trabalho entre os
quais a escola o primeiro. A direo deve acreditar na
proposta de trabalho e ser parte atuante, permitindo o
tempo necessrio de amadurecimento e de consolidao
das parcerias. Alm disso, uma equipe docente que
busca cooperao a fm de construir um campo de
trabalho comum, no caso por projetos de investigao
ou atividades integradas, necessita do auxlio da escola
como um todo, dos setores de orientao pedaggica e
superviso, principalmente. (PONSO, 2011, p. 14).
E, ainda trabalhar na interdisciplinaridade conhecer os prprios
limites. Aceitar que se sabe algo de modo incompleto, que pode ser
questionado, reformulado e mesmo superado. (Idem, 2011, p. 15).
Se trabalhada de forma correta, a msica pode desenvolver na
criana a sensibilidade, estimular a criatividade, a capacidade de
concentrao, o raciocnio lgico, a coordenao motora e a memorizao,
alm da alegria que a msica, por si, capaz de proporcionar.
Para que a alegria musical e uma educao musicalizada sejam
vlidas, importante os educadores observarem e apresentarem aos
alunos as mais variadas formas e culturas, como msica clssica,
folclrica, popular, entre outras. Para tanto, torna-se necessrio, tambm,
incentivar o aluno a praticar um instrumento musical, contribuindo,
assim, ne desenvolvimento do carter, intelecto e psicomotor. Nesse
sentido,
Em um mundo em via de descolonizao, tempo de
progredir em direo a um desenvolvimento atravs de
um enriquecimento recproco das msicas, no somente
atravs de contatos com algumas culturas prximas,
mas ousando tambm as distantes. A partir de agora
114
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
podemos propor a nossos alunos que no se contentem
com o folclore habitual, mas ao mesmo tempo, amem as
obras-primas caractersticas de uma determinada cultura,
considerando-as vlidas e tornando-as vlidas para todas
as culturas. (SNYDERS, 1997, p. 56).
No basta apenas impor que se aprendam os contedos curriculares,
preciso ir alm. Ensinar o indivduo a se tornar um pouco mais humano
o principal objetivo que a msica deve proporcionar. Nas palavras de
Bastian:
[...] A sociedade poderia poupar-se de muitos gastos
empregados em ressocializao, terapia, tratamento,
tratamento de jovens, os quais no podem subsistir assim
nesta sociedade. A prtica conjunta da msica em sala de
aula, o aprendizado de um instrumento musical, o canto
e a execuo de um instrumento musical no so nenhum
luxo burgus, mas sim terreno frtil que infuencia
positivamente na integrao das crianas e dos jovens. O
que mais algum poderia, de fato, desejar? O que, pois,
estamos esperando? (2009, p. 135).
De fato, a sociedade poderia poupar-se de muitos gastos se
investisse, em uma educao qualifcada e transformadora, uma
educao mais musical.
Vale ressaltar que uma educao musical s ter resultados
signifcativos a longo prazo, ou seja, um processo lento, o qual exige
pacincia e persistncia por parte do educador e dos educandos. Um
instrumentista, por exemplo, necessita dedicar horas de seu tempo
praticando seus instrumentos para adquirir resultados satisfatrios.
Ilustra-se com os dizeres de Bastian,
115
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
Com base em nossos dados e em nossas anlises, segue-
se que, vistas a longo prazo, a msica, a prtica da msica
e a educao musical melhoram sensivelmente os valores
da inteligncia das crianas. Isso vale tanto para crianas
inicialmente com valores de QI abaixo da mdia quanto
para aqueles com valores acima da mdia. Para ambas
as provas de inteligncia, a msica e a prtica da msica
oferecem bem evidentemente potenciais para incrementar
de modo sistemtico os resultados cognitivos. (2009, p.
102).
Devem-se destacar os aspectos positivos que a msica oferece.
Ela desperta, no lado cognitivo, diversos estmulos e por ser de carter
relaxante, pode auxiliar no aprendizado.
No lado afetivo, ao se manter em constante contato com o cotidiano
das pessoas, desde os primeiros anos de vida, permite exteriorizar os
sentimentos.
Brscia (2003, p. 81) destaca que o aprendizado de msica, alm
de favorecer o desenvolvimento afetivo da criana, amplia a atividade
cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para
integrar socialmente o indivduo.
Assim, a msica desenvolve a psicomotricidade, por ser de
carter contagiante. A criana interage com a msica, deixando se levar
por ela. No lado social, principalmente nas cantigas de roda, as crianas
interagem umas com as outras, relacionando-se. Todos esses fatores so
imprescindveis para a constituio humana em toda a sua plenitude.
3 ANALISANDO OS DADOS
Com base nos dados coletados, sero apresentados, a seguir,
os resultados obtidos das entrevistas com as educadoras da Educao
Infantil do Municpio de Frederico Westphalen, no processo de ensinar
e aprender com a msica. Destaca-se que as professoras, sujeitos da
116
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
pesquisa, foram identifcadas, atravs do alfabeto, de A at M.
3.1. O que msica?
De acordo com os documentos do Referencial Curricular para a
Educao Infantil, a msica a linguagem que se traduz em formas
sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e
pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo
entre o som e o silncio. (BRASIL apud SOUZA, JOLY, 2010, p.
97).
A educadora A enfatiza que, embora seja algo to presente e
relacionado ao cotidiano, no considera fcil de conceitu-la. Percebe
a msica como uma arte, uma combinao de elementos sonoros que
envolvem ritmo, melodia e harmonia. Para a entrevistada E, uma
forma de arte que se constitui basicamente em combinar sons e silncio
seguindo uma pr-organizao ao longo do tempo.
Segundo o dicionrio Aurlio, conceitua-se msica como, a arte
de combinar tonalidades e sons de maneira agradvel ao ouvido.
J para a entrevistada J msica: um ramo da arte, que procura
envolver a audio, o ritmo, por meio da combinao de sons. Ainda,
nas palavras da entrevistada G, uma combinao de sons e tem
como fnalidade nos transportar para mundos imaginrios, atravs
dela viajamos, levitamos e sonhamos, uma das maiores fontes de
inspirao, a verdadeira sensao de prazer.
Para a interlocutora I: uma arte que traz com ela vrias
experincias e deve ser proporcionada criana desde seus primeiros
anos de vida, ou melhor, desde a gestao. J para a K: um recurso
pedaggico que facilita a memorizao, a criatividade, estimula a
trabalhar a coordenao motora.
Penna (apud LOUREIRO, 2004, p. 165),
117
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
O mais importante que o professor, consciente de
seus objetivos e dos fundamentos de sua prtica onde
a msica deve ser encarada como uma produo e um
meio educativo para a formao mais ampla do indivduo
-, assuma os riscos- a difculdade e a insegurana de
construir o seu caminho do dia-a-dia, em constante
reavaliao.
Para a educadora L, msica uma expresso de pensar, ser e
agir, uma mistura de sons e melodias, uma prtica cultural. Por fm, a
entrevistada M destacou que, uma forma de expresso que possibilita,
na educao, afrmar aprendizagens, mobilizar e divertir.
Nesse sentido, pode-se observar que, algumas educadoras
relacionaram a msica com a prtica e os benefcios em sala de aula, de
forma interdisciplinar e ldica. J algumas, destacaram a msica pela
msica, isto , os elementos constitutivos do fazer musical.
3.2 Msica x Legislao
O presidente Luiz Incio Lula da Silva, em sua gesto, atravs da
Lei, 11.769 de 18 de agosto de 2008, decreta:
6
o
A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2
o

deste artigo. (NR)
Art. 3
o
Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos
para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1
o

e 2
o
desta Lei. (Presidncia da Repblica).
Diante dessa proposta, questionaram-se as educadoras, sobre o
conhecimento da nova Lei, o que a contempla e se concordam com a
obrigatoriedade nas escolas.
A entrevistada A, destaca saber, que em 2008 foi sancionada a
118
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
lei que determina a msica como contedo obrigatrio na Educao
Bsica. Considera a lei bastante vlida tendo em vista as contribuies
da msica no desenvolvimento infantil. Penna ressalta que,
diferentemente do que comumente se acredita, a
musicalizao no um processo dirigido exclusivamente
ao pblico infantil, mas sim a qualquer faixa etria,
embora haja a necessidade de adaptao da linguagem,
dos estmulos motivacionais, do repertrio, e o respeito
pela capacidade de abstrao de cada faixa etria
especfca. (PENNA, 2012 apud COUTO, SANTOS p.
113).
As Educadoras B, C, E, G, I, J, K, tambm, tem conhecimento da
lei, e concordam com a obrigatoriedade. Destaca-se alguns dizeres das
interlocutoras:
B: concordo pelo fato do objetivo ser o de desenvolver a
criatividade, a sensibilidade e a interao dos alunos.
E: ela auxilia no desenvolvimento cultural e psicomotor,
estimula o contato com diferentes linguagens, contribui
para a sociabilidade e democratiza o acesso a arte.
G: Sim. Que seja levado em conta os benefcios que ela
traz. Sim, desde que tenha profssionais capacitados para
atuar na rea.
I: o objetivo no formar msicos e sim desenvolver
a criatividade, sensibilidade e integrao dos alunos.
Eu concordo com a lei, pois acho muito importante o
trabalho com msica e os alunos adoram.
J: estamos na data limite para que todas as escolas passem
a desenvolver o ensino da msica como contedo que
dever ser desenvolvido por uma equipe multidisciplinar
contando com um profssional com formao em msica;
e que cada escola tem autonomia para fazer isso acontecer
119
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
pensando em noes bsicas de msica, cantos cvicos
trabalhando a coordenao motora, ritmo e melodia.
Com base nos estudos realizados, percebe-se que, a prtica da
msica contribui no processo de formao do ser. Para Bastian (2009,
p. 42), a prtica da msica e educao musical podem estimular as
capacidades cognitivas, criativas, estticas, sociais, emocionais e
psicomotoras.
E mais, de acordo com Maffoletti (2008, p. 1):
Os estudos tm demonstrado que o desenvolvimento
da musicalidade a essncia do processo de tornar-se
humano. Essa musicalidade mostra-se no apenas na
execuo de instrumento musicais, mas no gesto, nos
movimentos e na ludicidade que garante a capacidade de
brincar com os sons.
Por fm, as educadoras F, H e M responderam que no tm
conhecimento a respeito da nova lei, porm, a entrevistada M destacou
que a msica importante no processo de ensino e aprendizagem.
Conhecimento da L egis lao s obre ms ica
50%
25%
25%
Tm conhecimento
Pouco conhecimento
Desconhecem
GRFICO 01 Conhecimento da legislao sobre a msica.
Fonte: Dados dos autores.
120
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Diante dessa anlise e observando o grfco, percebe-se que grande
parte das entrevistadas tem conhecimento da nova lei, e que, apesar de
concordarem com a obrigatoriedade, algumas no tm conhecimento de
como trabalh-la em sala de aula, necessitando de conhecimento para a
efetiva realizao e aplicao dessa prtica nas escolas.
3.3 Msica como processo de ensino e aprendizagem
Tambm na busca de dados para a pesquisa, questionaram-se as
educadoras, sobre a importncia de trabalhar a msica enquanto ensino
e aprendizagem, se a utilizam em sala de aula, quais os benefcios que
sentem enquanto prtica educativa e de que forma so realizadas as
atividades com a msica.
Diante dos relatos, todas as entrevistadas sentem importncia em
ter a prtica da msica como ferramenta no processo educacional, como
complementa a educadora A: acredito que, quando bem utilizada
pode sim contribuir com o processo, tornando-o mais signifcativo e
prazeroso.
Campbell (2000, p. 147) coloca os motivos pelos quais a msica
precisa ser valorizada/apreciada na escola:
- conhecer a msica importante;
- a msica transmite nossa esperana cultural;
- a msica uma aptido inerente todas as pessoas e
merece ser desenvolvida;
- a msica criativa e auto-expressiva, permitindo a
expresso de nossos pensamentos e sentimentos mais
nobres;
- a msica ensina os alunos sobre seus relacionamentos
com outros, tanto em sua prpria cultura quanto em
culturas estrangeiras;
- a msica oferece aos alunos rotas de sucesso que eles
podem no encontrar em parte alguma do currculo;
- a msica melhora a aprendizagem de todas as
matrias;
121
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
- a msica ajuda os alunos a aprender que nem tudo na
vida quantifcvel;
- a msica escolta o esprito humano.
Tambm, a educadora B salienta que a msica envolve o
perceber, sentir, experimentar, imitar e refetir. O uso da msica torna
o ensino mais leve e descontrado, criando um ambiente ideal para um
bom aproveitamento no aprendizado. Maffoletti (2008, p. 06), nesse
sentido, destaca que,
A dimenso simblica da msica insere a criana no
contexto de sua cultura. Cantar tem um forte signifcado
social. Compreendendo esse sentido, ela compartilha
de momentos afetivos muito importantes nas relaes
interpessoais. A voz, o ritmo e a motricidade esto
submetidos a essa signifcao maior.
A interlocutora C afrma que, a msica auxilia na aprendizagem da
criana, e s vezes a utiliza em sala de aula, conforme seu planejamento.
Tratando-se de benefcios, a mesma, salienta que, a msica desenvolve,
na criana, a coordenao, o ritmo, alm de proporcionar a alegria e a
descontrao.
Como afrma Bastian:
A educao musical deve, antes de mais nada, desenvolver
nas crianas a alegria proporcionada pela msica a alegria
pelo belo, pelo ldico, pela autoexperincia criativa nos
espaos da msica. Como educadores musicais, devemos
capacitar nossas crianas para essa alegria pessoal
pela msica. A razo para a ocupao com msica
sempre a msica mesma e nada mais! (2009, p. 129).
122
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
Nas palavras da interlocutora G: a msica tida como um
processo contnuo de construo que envolve o imitar, perceber, sentir,
criar, refetir. Torna o ensino mais descontrado e leve, ela desenvolve
a criatividade e contribui para a socializao.
Diante dos relatos acima citados, pode-se perceber que a prtica da
msica tem muito a contribuir na formao do ser, seja, na coordenao
motora ou na parte psicolgica da criana, intelectual, ou na ludicidade
com que so trabalhados os contedos em sala de aula.
Quanto utilizao em sala de aula, no processo de aprender e
ensinar pode-se verifcar que as educadoras, trabalham com a msica.
Como destaca a professora A, que, diariamente, atravs de rodinhas
de cantigas, brincadeiras de roda, contos musicais, explorando os sons
presentes nas histrias, oportuniza momentos de dana e atividades
de coordenao motora. Tambm na hora da higiene, como a troca de
fraldas, construindo instrumentos musicais com as crianas, e na hora
do sono, atravs de som ambiente.
A referida percebe os benefcios, salientando que a msica
encanta a criana, especialmente os pequenos, eles normalmente so
muito receptivos a ela. Atravs da msica a criana expressa sentimentos,
ri, se alegra, interage com as outras, explora sua linguagem oral, os
movimentos, os ritmos, muitas vezes se acalma e tranquiliza.
Brscia (2003) destaca que a musicalizao constri conhecimento,
ela desperta e desenvolve o gosto musical, a sensibilidade, a criatividade,
o senso rtmico, o prazer de ouvir msica. Tambm a imaginao, a
memria, a concentrao, a ateno, a autodisciplina, o respeito ao
prximo, a socializao e a afetividade.
Alm disso, destaca-se ainda, que as educadoras utilizam a
msica com histrias, gestos, imitaes e danas, msicas cantadas e
instrumentalizadas. Para Mafoletti (2004, p. 06),
123
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
A msica importante na escola porque importante
para a criana. As crianas precisam da msica como
precisam da palavra para se comunicar. Elas inventam
rotinas, danas, versos e situaes agregadoras, onde a
dimenso ldica da msica o elo que socializa e ensina.
A dimenso ldica da msica pode restabelecer e criar o
vnculo que humaniza a todos ns.
Outro ponto importante, percebido nas entrevistas, que as
educadoras da educao infantil destacam que as atividades com
a utilizao da msica permite que a crianas conheam melhor a
si mesmas e desenvolvam seu cognitivo, suas habilidade, motoras,
rtmicas, tambm a autoestima e a socializao.
Para Bastian (2009, p. 115), a msica auxilia na socializao. Os
indivduos aprendem que no vivem sozinhos, onde, todos tm de se
relacionar uns com os outros.
Nas palavras da docente E: entende-se a msica como
um processo contnuo de construo que envolve perceber, sentir,
experimentar, imitar, criar e refetir, tornando o aprendizado mais leve e
descontrado. Afrmou, ainda, que utiliza diariamente a msica em sua
prtica, destacando que algo indispensvel para a educao infantil. E
ainda que a msica traz alegria, descontrao, entusiasmo. Atravs da
musicalizao os alunos ampliam suas relaes com o espao natural
ou construdo.
Alm disso, Dehem, (2003, p. 107), aponta alguns benefcios da
msica:
o trabalho com a msica desenvolve a concentrao, e
o que melhor, no aquela vinda da disciplina, de uma
obrigao de fora para dentro, mas, ao contrrio, de
dentro para fora, pois a criana deseja se sair bem, tem
interesse em apresentar o resultado, est motivada por
algo que gosta.
124
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
A interlocutora G tambm utiliza a msica em seu cotidiano,
atravs de cantigas de roda, durante o lanche, no soninho, datas
comemorativas, no manuseio dos bichinhos de pelcia, e percebe os
benefcios da seguinte forma: observo que a msica os acalma, d uma
sensao de prazer. Eles se concentram, gesticulam, fazem movimentos
corporais.
Lino (2009, p. 68) coloca que,
A tnica do trabalho pedaggico possibilitar um
ambiente de descoberta e revelao dos imaginrios
infantis, buscando a organizao da forma e a conquista
de outros possveis, a partir do fazer musical forma que,
inerente linguagem musical, deve ser estruturada no
dia-a-dia da sala de aula em sua totalidade [...]. Quando
falo em totalidade, estou querendo dizer que a msica
deve ser desenvolvida na amplitude de seu acontecer, o
que inclui no somente cantar musiquinhas no dia das
mes ou melodias especfcas para lavar as mos, sentar,
guardar os brinquedos, mas tambm, e principalmente,
compor, improvisar, explorar o seu corpo como um
instrumento musical, conhecer, manipular, classifcar,
registrar, identifcar, escutar sons e msicas, tocar,
movimentar-se no espao, apreciar a literatura universal
da msica, refetir, participar de performances, enfm,
produzir e pensar msica.
J a educadora H, trabalha com a msica diariamente atravs de
rodas, com CD e DVD, para iniciar a aula, diferentes tons, alm de livre
escolha por parte dos alunos, tocando instrumento e atravs de cantos
de acordo com diferentes temas. Os resultados que a educadora percebe
so que as crianas aprendem a memorizar, desenvolvem a coordenao
e o ritmo batendo palmas e fazendo gestos, acalmam-se e agitam-se
125
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
conforme a msica, bem como o aumento do vocabulrio.
Nas palavras de Snyders (1997, p. 25),
Mltiplos so os caminhos da educao musical, seus
recursos, seus meios [...], quero simplesmente defender
a ideia de que eles s atingem seu pleno valor na medida
em que o professor saiba tornar presente, real o elemento
de beleza contido no interior de cada tipo de atividade.
Diante dos relatos das entrevistas e os estudos de autores no
assunto, percebe-se que a msica, ajuda a criana no processo cognitivo,
afetivo e psicomotor alm, de ser uma ferramenta, que possibilita o
educador tornar as aulas mais dinmicas e prazerosas.
3.4 Msica e desenvolvimento da criana
Com base nos estudos realizados at o momento, percebe-se que
a msica, tem um importante papel na vida dos sujeitos. Baseado nessa
ideia questionaram-se as educadoras, a respeito da infuncia da msica
no desenvolvimento dos alunos. Como se pode observar na entrevistada
A, a qual afrma que a msica infuencia no desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social.
Para B, a msica possibilita a aprendizagem, diversidade de
estmulos, autodisciplina, pacincia, sensibilidade, coordenao motora,
capacidade de memorizao e concentrao. Nesse sentido,
Aprender a brincar com a msica essencial na educao
da infncia, porque na msica as crianas se sentem seres
humanos capazes de aprender e de comunicar o que sabem
fazer. E se a msica facilita os objetos educacionais,
ainda que seja apenas como auxiliar de outras disciplinas,
porque a dimenso ldica cria e sustenta o prazer de
126
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
aprender. (MAFFIOLETTI, 2008. p. 6).
J a educadora D, salienta que a msica no apenas entretenimento,
mas auxilia, tanto no aprendizado da fala, como aprender a ouvir.
A entrevistada E foi alm, destaca que pesquisas apontam que
para alm de momentos prazerosos, o aprendizado da msica contribui
para o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, emocionais e sociais,
promovendo o bem estar do indivduo no convvio social.
Para a interlocutora F, atravs da msica possvel desenvolver
a concentrao, ateno, memorizao, observao, identifcao e
expresso corporal, habilidades motoras e criatividade.
Assim a msica pode, segundo estudos j realizados, desenvolver
na criana a criatividade, a sensibilidade e nas brincadeiras, quando
utilizada de forma correta, explorar partes do corpo.
J a entrevistada G, destacou que a msica possibilita uma
diversidade de estmulos, e pode acalmar a criana. Para a H,
o uso da msica, atravs dos gestos, pode desenvolver o lado
psicomotor, desenvolver melhor a fala, o contato com o prximo e o
autoconhecimento.
Segundo a interlocutora J: A prtica educativa com msica
favorece a formao integral da criana, possibilitando a expresso,
o desenvolvimento motor e a sincronia de movimentos, uma vez que
precisa acompanhar um ritmo exercitando o fsico e o cantar. Desenvolve
tambm a pronncia, favorecendo a fala, a memria, os sentidos e as
emoes.
Para a entrevistada L, a msica infuencia no processo de
desenvolvimento humano e fnaliza dizendo que, ainda no tero
materno, o beb desenvolve reao aos estmulos sonoros, produzidos
no seu exterior.
127
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
Com base nas respostas acima citadas, percebe-se, que as
entrevistadas possuem conhecimento a respeito dos benefcios da
msica na vida dos sujeitos, que vo alm de momentos de puro prazer,
se utilizados de forma correta em sala de aula.
3.5 Msica e formao
A questo da formao docente para trabalhar com a msica, a
busca de planejamentos qualitativos, de estudos empreendidos so de
suma importncia. Nesse aspecto, as entrevistadas foram questionadas a
respeito da formao em msica, como se destaca no grfco a seguir:
Ms ica e formao
54%
46%
No possuem formao
em msica
Possuem algum tipo de
formao atravs de
oficinas,leituras, cursos,
canto, magistrio.
GRFICO 02 Msica e formao.
Fonte: Dados dos autores
De acordo com o grfco, 46% dos entrevistados possuem
alguma formao, seja em cursos, ofcinas ou no prprio Curso Normal
Magistrio. J 54% no possuem formao, trabalham de forma
interdisciplinar e da maneira como acreditam que favorea o processo
educativo.
Assim, pode-se afrmar que, ao contrrio do que muitos ainda
pensam, o professor de msica no precisa ter formao especfca
para ensinar o aluno; basta apenas que o currculo possua atividades de
execuo, criao e apreciao e que o docente realize um planejamento
com a utilizao da msica, seja um pesquisador dessa rea, pois
128
Trabalho Docente e Prticas Pedaggicas Inovadoras
favorece signifcativamente no desenvolvimento do ser humano.
4 ACORDES FINAIS
Este estudo tem por objetivo analisar a importncia de trabalhar
a msica nas escolas, bem como, suas contribuies no processo de
desenvolvimento da criana. Atravs de estudos, de diversos autores e
entrevistas semiestruturadas, observaram-se a importncia e necessidade
de trabalhar a msica nas escolas, para o pleno desenvolvimento do ser
humano.
Como arte diariamente presente na vida do ser humano, a msica
abre um leque de possibilidades, dentre elas, exteriorizar sentimentos,
possibilitando a relao entre indivduos.
Atravs das anlises das educadoras, pode-se perceber que, apesar
da grande maioria ter conhecimento a respeito da nova lei, no sabem
de que forma utilizar em suas prticas em sala de aula, sendo que a
forma interdisciplinar a mais indicada at o momento. Alm disso,
importante, o professor apresentar aos alunos as diversas culturas
existentes, no apenas as que esto habituados a ouvir, mas tambm as
diferentes formas de msica entre os povos.
O estudo revelou, tambm, a necessidade de conscientizar a
populao sobre os benefcios do trabalho da msica na escola, pois,
erroneamente, grande parte das pessoas acredita que a prtica musical
no passa de um mero momento de entretenimento para as crianas.
Constata-se tambm que, apesar das educadoras no possurem
formao especfca em msica, algumas, de uma forma ou outra,
procuram obter conhecimento, seja atravs de ofcinas ou at mesmo
leituras de estudiosos da rea.
E mais, a msica alegra, encanta e acalma, do mais novo ao mais
velho humano. Conforme estudos indicam, a prtica musical deve estar
129
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
presente no cotidiano da criana, desde seus primeiros dias de vida,
no tero materno. Alm disso, pesquisadores afrmam que todo o ser
humano nasce com capacidade musical, porm, deve ser estimulada
para no se perder ao longo do tempo.
Considerando os aspectos j analisados, destaca-se a necessidade
de um olhar de mudana na estrutura escolar, bem como a forma de
ensino do educador, acreditando em uma educao transformadora e
mais qualifcada.
Por fm, conclui-se que a Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008,
regulamentando a msica nas escolas, veio benefciar as instituies de
Educao Infantil do nosso Pas, a fm de proporcionar um ambiente
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