Universidad de Crdoba

Facultad de Educacin y ciencias humanas

Lengua Castellana
Seminario de electiva pedaggica III
Prof.: Leonel Isa Torregrosa Pea
Dany Fabin Gmez Martnez


Seminario II: Enfoques o paradigmas didcticos contemporneos

1. Cuestiones previas acerca del Autor, tiempo, circunstancias, autenticidad, etc.

Jos Agustn Chinea Salazar es un cubano, docente de la Universidad de Crdoba.
Ocupa la posicin novena dentro de sus hermanos, cuyo nacimiento es en el ao 1957.
Tuvo variadas experiencias en su infancia, como el disfrute de los caaverales, el
hacinamiento domestico, el caminar descalzo sobre la tierra de su casa, el amor de sus
padres y el compartir con sus hermanos inseparables.

Durante la estada en su escuela primaria no fue muy bueno, acadmicamente
hablando. Ya en el sexto grado y en los siguientes fue un excelente alumno, gracias al
profesor Vicente.

Ya terminados sus estudios bsicos, comienza sus estudios en el Instituto Superior
pedaggico Flix Varela como integrante voluntario del IV Contingente del
Destacamento Pedaggico Universitario Manuel Ascuence Dmenech. Ya para el ao
1980 se gradu de profesor de Educacin General Media en Fsica. Sus estudios fueron
excelentes. Despus de dos aos obtuvo el ttulo de licenciado en Educacin en la
Especialidad de Fsica-Astronoma cuyos resultados tambin fueron sobresalientes.
Ms adelante se gradu como Ingeniero Mecanizador De La Produccin Agropecuaria.

Ha realizado numerosos estudios de posgrados en los campos de de la fsica, la
Filosofa, computacin, Ingles, Pedagoga y Didctica. Tambin ha publicado varios
artculos cientficos y ha realizado ponencias en ms de 20 eventos nacionales e
internacionales. Este personaje fue profesor de pregrados y posgrados. Ejerci como
docente en la Universidad de Ciego de vila de Cuba y actualmente lo hace en la
Universidad de Crdoba.
2. Qu significan en el texto mismo (no para nosotros hoy) los trminos y expresiones
empleadas.

En el texto que lleva por ttulo Enfoques o paradigmas didcticos contemporneos
aparecen diferentes conceptos que tienen su significado dentro del texto mismo y que
se relacionan con el campo de la pedagoga.

Un primer concepto es el de paradigma cuyo significado aislado hace referencia a
un patrn a seguir. Ya ubicado en el contexto, el paradigma ser un principio
conceptual por el que se rigen los planificadores de los contenidos de las reas para
desarrollar los procesos de aprendizaje. Es decir, existen modelos ya revisados y
acabados por los que se puede seguir una planificacin de la enseanza en los
alumnos. Especficamente se habla de paradigmas como el sistmico, el problmico, el
conceptual por procesos, el desarrollante, entre otros.

Un segundo trmino es sistema. Aisladamente un sistema constituye un todo con
organizacin interna propia, cuyos elementos se relacionan entre s. Propiamente en el
documento el concepto de sistema hace referencia al plan de estudio o plan de
formacin cuyos elementos se presentarn ante los alumnos y docentes de manera
relacionada y sistmica.

Otro trmino se refiere a concepto. Como primera medida el concepto es la
definicin terica que se emite sobre una disciplina o tema especfico. Ya en el tema
que nos ocupa, el concepto se relaciona con un enfoque de enseanza en donde en
necesario el desarrollo de la competencia en la emisin de conceptos de manera
procesual por parte del estudiante. Es decir, los dicentes requieren de la emisin de
conceptos para el aprendizaje, puesto que El concepto debe participar en la base
sobre la cual el estudiante se orienta para resolver determinado problema, para realizar
determinada tarea donde dicho concepto est inmerso.

En el trmino desarrollo que se encuentra en el paradigma que lleva este nombre,
se quiere explicar ms que el desarrollo de las capacidades mentales (que tambin son
necesarias) el de las capacidades comunicativas y axiolgicas de los educandos. Este
paradigma ayuda a los alumnos a desarrollar todas las capacidades que hacen parte de
su estructura biolgica, pero sobre todo las que hacen parte de la cognicin, la
comunicacin y la afectividad. Es por ello que el enfoque relaciona estos tres
desarrollos mencionados.

Un quinto concepto es problema. La presencia de problemas, segn la razn
comn, estimula la mente y el desarrollo social-normal de la persona. Ya en el
documento, el problema es inserto en un paradigma, el problmico. Con este
concepto, incluido en la pedagoga, el autor intenta exponer un enfoque que sirva
tanto a alumnos como docentes al desarrollo de problemas no slo desde la academia,
sino tambin desde la vida cotidiana. A este propsito el autor cita a Silvestre Oramas,
M. No son las facilidades las que ensean, sino las dificultades dosificadas, siempre
que estn creadas las condiciones previas y exista una adecuada orientacin para la
ejecucin de la actividad.

Un sexto trmino es investigacin. Este trmino, al igual que los otros, va
relacionado con un enfoque pedaggico: el enfoque investigativo. Respecto a l, el
autor sustenta que los docentes lo usarn como orientador para que sea un
permanente descubridor e innovador de su proceso didctico.

3. Cul es la problemtica (implcita o explcita) planteada en el documento, sus
presupuestos, pre concepciones, etc.

Un concepto que nos permite comentar una posible problemtica es contemporaneidad.
Este trmino se contrapone, en cierta medida a la escuela tradicional, que es la base sobre la
que el autor propone unos nuevos enfoques. Cuando el autor usa este trmino y nos propone
otros como problemtica, investigacin, desarrollo, etc. entonces podemos decir que la
problemtica se halla en lo tradicional.

Ya la historia nos ha mostrado cmo la escuela tradicional y su modelo pedaggico se
centraban, entre otras cosas, en el verbalismo, en la memorizacin, en la metodicidad rigurosa,
en fin, en coartar al hombre su capacidad para desarrollar sus competencias. Era un modelo
que no permita la visin de otros modelos. La escuela tradicional no incentivaba a la
investigacin, a la resolucin de problemas, al desarrollo integral del individuo.

El autor muestra esta problemtica a travs de algunos apartados como los siguientes: En tal
caso los conceptos clases podrn ser aprendidos de memoria, podrn ser reproducidos, pero
jams comprendidos, nunca realmente diferenciados y mucho menos significativamente
valorados. Destacando aqu que la memoria iba muy relacionada con los conceptos que se
deban aprender. Se privilegiaba la memoria, pero no se le prestaba atencin a las diversas
facultades mentales que una persona puede desarrollar, tales como: el anlisis, la
comprensin, la sntesis, entre otras.

La consideracin apenas del resultado, desmeritando el valor pedaggico del camino que a l
conduce, es una reminiscencia conductista y daina. Resaltando que se le daba importancia al
resultado antes que al proceso, que es donde se percata el docente sobre la manera de
aprender del alumno.

Como se ha podido apreciar, si la vieja escuela slo miraba los sistemas de saberes como fin
en s. En esta ltima cita se recalca relevancia del aspecto cognoscitivo en la escuela
tradicional y no el que tiene que ver con el proceso completo de las dimensiones del proceso
didctico del que se habl en el seminario anterior.

Estas citas nos remiten a descubrir la problemtica que el autor quiere exponer, y es que la
eficacia de la educacin no se da por la va de la escuela tradicional, sino por medio de la
renovacin de la misma. En una escuela que permita el desarrollo integral del alumno a travs
de la acogida de diferentes enfoques como los que el autor plantea.

4. Cmo responde a la problemtica

El autor responde a la problemtica de las consecuencias que ha dejado la escuela
tradicional, a travs de los planteamientos de los enfoques o paradigmas didcticos
contemporneos. Segn el autor, Agustn Chinea, los docentes como planificadores,
organizadores, ejecutores, controladores y evaluadores del proceso de enseanza-
aprendizaje pueden descubrir y quitar las secuelas que ha dejado la tradicin
mediante estos paradigmas.

Su manera de responder a la problemtica se ampla en la fundamentacin terica
de todos los enfoques, cada uno de ellos con un ncleo por medio del que se explica el
paradigma a seguir segn el plan que la institucin o el profesorado elijan.

Respecto a la problemtica particular del fraccionamiento que se le hace a los planes
de rea, de estudio, y de las mismas materias, el autor ofrece la sistematizacin a
travs del paradigma sistmico. Sistema que es la interconexin del las conceptos, en
el caso de las materias; de los procesos, con respecto a los planes de estudio; y de los
ncleos que conforman las reas.

Frente a la dificultad que se presenta para la elaboracin de conceptos genuinos que
guen el proceso del aprendizaje, el autor propone al paradigma conceptual, por medio
del cual, los discentes no se quedarn en la elaboracin de los mismos, sino que a
travs de ellos se orientar el proceso del estudiante, quien es quien construye los
conceptos. Es decir, los mismos conceptos son el camino para construir un marco
conceptual de la materia.

Cuando se presenta la dificultad para poner en desarrollo las facultades del
estudiante, entonces Agustn Chinea expone el paradigma desarrollante. Por medio de
l, el alumnado potenciar su proceso cognitivo, comunicativo y afectivo
especficamente. En el texto se asevera que la antigua escuela privilegiaba los sistemas
de saberes como fines en s, pero con este enfoque se garantiza un desarrollo ms
amplio de los estudiantes, a travs de esos sistemas.

Finalmente, frente a la problemtica de la falta de incentivo para la investigacin y
para el desarrollo de problemas, el docente Agustn Chinea plantea los enfoques
investigativos y problmicos respectivamente. Respecto al primero antepone los
ejercicios tradicionales que no generan problemas, que es el legado de la escuela
tradicional; respecto al segundo, sugiere que la investigacin se realizar desde lo
pedaggico, teniendo en cuenta elementos como la evaluacin, las leyes, las teoras y
dems principios requeridos en cualquier investigacin.

Cabe decir que la observacin, la preparacin y la aplicacin de los docentes
respecto a estos paradigmas contribuyen a la localizacin de las falencias en los
procesos de enseanza y a la mejora de los mismos.

5. Cmo fundamenta las soluciones

Las soluciones planteadas por el autor, que fueron expuestas en el punto anterior
son fundamentadas a travs de diferentes recursos.

En primer lugar el autor usa ejemplos de preguntas sobre las que puede trabajar el
docente para desarrollar sus contenidos y el devenir de sus clases. En un apartado
dice: Pregunte a cualquier persona o profesional por qu los seres vivos se clasifican
en animales, vegetales, hongos, mneras y protistas? Por qu son cinco clases y no
tres o siete? Por qu son esas precisamente? Y ms adelante recomienda: No le
pregunte, por favor, cules son las clase de seres vivos? No le solicite que describan sus
caractersticas, porque nada de ello evidencia verdadera comprensin de la
clasificacin. Esto, con respecto al paradigma sistmico.

En segundo lugar echa mano de planillas sobre las que el docente trabajar para
ejercitar la facultad de emitir conceptos en sus estudiantes. Al respecto dice:

Para abundar sobre las problemticas mencionadas ofrecemos un modelo
aproximado para realizar la definicin de cualquier concepto. Es el siguiente:

Se denomina [aqu viene el concepto definido, que tambin puede llamarse derivado,
aspectual o subordinado] a aquel (puede ser que este conector tambin sea a aquella
o a todo, etc.) [aqu viene el concepto genrico o subordinante]

Otra manera de fundamentar las soluciones a los problemas que se van presentando
es a travs de las definiciones y anlisis de las herramientas que ofrece. En el caso de
la plantilla expuesta arriba, en el documento y de manera sencilla ofrece ejemplos
sobre la definicin de algunos conceptos. Pero no se queda all, puesto que tambin
plantea diagnsticos que pueden surgir a partir de las problemticas no se tratan.

Una cuarta manera de fundamentar las soluciones es a travs de la exposicin de
metodologas, especficamente en el paradigma conceptual. En esta metodologa
propone tres pasos por el que se definen, se interpretan y se definen los conceptos.

En quinto lugar el autor recure a citas textuales sobre otros autores para
fundamentar sus ideas, es el caso de la cita que encontramos en el paradigma
problemico sobre Silvestre Orama, con la que asevera que las dificultades son las que
forjan al verdadero hombre y no las facilidades.

En otro lugar, y de manera extensa, el autor propone para el paradigma problemico
una serie de problemas patrones sobre los que trabaja la lgica de los estudiantes.
Especficamente los problemas tienen que ver con las conclusiones entresacadas de
premisas previamente establecidas. Ya por fin, Agustn Chinea, para el enfoque
investigativo ofrece momentos o fases sobre los que se trabajar en proyectos de
investigacin pedaggica.

6. Qu fuerza y alcance tiene su fundamentacin desde un punto de vista lgico y de
contenido

Retomando la fundamentacin por la que el autor sostiene sus ideas, podramos
decir que sta tiene fuerza y alcance, en tanto que usa el ejemplo y los problemas
concretos como herramientas para argumentar. Esto nos lleva a inferir que desde lo
lgico responde a las exigencias propias de los textos argumentativos. Esto es, que
exponen su posicin, pero que tambin la respaldan.

Desde el contenido, esos mismos argumentos le dan peso al texto puesto que no es
una lluvia de ideas en el vaco, sino que es una experiencia escrita.

Basta con que miremos los ejemplos en el enfoque sistmico, las planillas sobre la
formulacin de conceptos y las metodologas ofrecidas acerca del tema del concepto,
en el enfoque conceptual; la exposicin de problemas y su resolucin en el enfoque
problemico y las citas textuales directas que apoyan las ideas de este mismo
paradigma.

Cabe decir que, aunque el autor recurre a un grupo amplio de herramientas como
fundamento de su posicin (las anteriormente destacadas) y stas ilustran
sobremanera todos los enfoques expuestos, para que su fundamentacin hubiese sido
ms efectiva debi recurrir a ms autores estudiosos del tema. Sin embargo, una cita
ilustra y respalda una de las ideas de este autor en el paradigma problmico; es la cita
de Silvestre Orama


7. Cul es el sentido del texto.

Cuando se habla del sentido del texto se habla de su significado.

Estudiando la temtica del texto que nos ocupa: paradigmas o enfoques didcticos
contemporneos, su sentido se podra hallar en su aplicacin para el campo educativo,
especficamente para la elaboracin planes de area de los establecimientos que
tienen que ver con la enseanza. Cuando mencionamos estos establecimientos nos
referimos a los docentes encargados de llevar los procesos de enseanza-aprendizaje.
De esta manera el sentido del texto est ligado a su carcter ilustrativo, es decir, que
es una herramienta modelo para revisar los procesos que se estn llevando al interior
de las instituciones y de las aulas. Mirado de esta manera, el texto da luces para
replantearnos qu elementos de la escuela tradicional tenemos, que paradigma
contemporneo estamos siguiendo y cul de ellos, en caso de un posible cambio
podemos escoger.

Otro sentido que nos da el texto es mirarlo desde su aplicabilidad para los docentes en
formacin que an tienen lagunas sobre los paradigmas que van a seguir al momento
de planear las clases puesto que sin darse cuenta, algunos recurren a la mecanizacin
de lo tradicional. Desde este punto de vista el texto se vuelve un manual por el que los
docentes se pueden confrontar. As, y por la manera amena y clara con que se expones
los contenidos el texto es una base para seguir investigando sobre estos y otros
paradigmas que sirven para la renovacin de los mtodos de enseanza.

8. Qu otras problemticas y cuestiones se hallan implcitas. Qu validez tienen las
soluciones ofrecidas.


A parte de la problemtica general planteada anteriormente aparecen otras
problemticas que se pueden entresacar del texto en mencin. Una de ellas tiene que
ver con la observacin sobre las variables que deben ser tenidas en cuenta para la
aplicacin de los paradigmas en las instituciones educativas y en todos los mbitos
donde se trabaje con los procesos de enseanza y aprendizaje. Es decir, no todos los
enfoques planteados por el autor pueden ser aplicados en las mismas circunstancias.
En algunos casos se aplicar el enfoque investigativo, en otros casos el enfoque
conceptual; la aplicacin depender de la necesidades que devenguen los procesos
educacionales. Para poner un ejemplo, especficamente en el campo de las ciencias (en
la qumica), en una institucin educativa donde no se hallan gestionado los materiales
de laboratorio, el enfoque investigativo se aplicar a medias puesto que la parte
practica no tendr su realizacin. El autor lo expresa de la siguiente manera: Las ideas
paradigmticas tambin tienen un carcter histrico y por lo tanto permanentemente
se estn reevaluando, transformando y adaptando a las circunstancias contextuales
de las cuales han sido derivadas.

La anterior problemtica tiene que ver con la siguiente. La expresamos con la
pregunta: podemos unir enfoque didctico y planeacin institucional? La respuesta es
positiva, puesto que en la planeacin se deberan tener en cuenta los paradigmas o
enfoques, pero es precisamente ah donde radica la problemtica puesto que, quiz
por el afn, por la poca profundizacin, la experiencia y otros aspectos, los procesos se
han visto desfasados de tal manera que no hay coherencia entre lo que se proyecta y
lo que se aplica. Tal es el caso de muchas de las instituciones educativas en la que
mientras que en el PEI (donde se resean todas las planeaciones institucionales) se
sustentan los parmetros educativos a seguir, los docentes realizan sus quehaceres
diarios sin tener en cuenta dicho documento. Al respecto el autor del texto que nos
ocupa hace la salvedad: Sin duda que, adems, por las razones esbozadas, los
paradigmas siempre son referentes conceptuales generalmente aceptados y
verificados en la prctica.


Bibliografa: documento Enfoques o paradigmas didcticos contemporneos