Estudio Elaboracion y Diseño de Los Metodos de Evaluacion en La Deteccion de Necesidades y Planificacion de La Formacion Continua PDF

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. DEFINICIN DE CONCEPTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1.1. DETECCIN DE NECESIDADES FORMATIVAS........................................................................................................................................11
1.1.1. Tipos de Deteccin de Necesidades Formativas................................................................................................................................15
1.2. PLANIFICACIN DE LA FORMACIN.....................................................................................................................................................21
1.2.1. Tipologas de planificacin de la formacin......................................................................................................................................25
2. ANLISIS DETALLADO DE LAS METODOLOGAS
DE "DETECCIN DE NECESIDADES DE FORMACIN
Y DE "PLANIFICACIN" EN LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS
DEL II ACUERDO NACIONAL DE FORMACIN CONTINUA (1997-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
2.1. UN BALANCE GENERAL DE LOS ESTUDIOS DE NECESIDADES FORMATIVAS Y DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
EN LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS DEL II ACUERDO NACIONAL DE FORMACIN CONTINUA (1997-2000) ...........................................31
2.1.1 Planificacin y gestin de la formacin..............................................................................................................................................31
2.1.2 Deteccin de necesidades formativas ...............................................................................................................................................34
2.2. FICHAS METODOLGICAS DE PROYECTOS DE DETECCIN DE NECESIDADES......................................................................................36
2.2.1. Conclusiones generales del anlisis de proyectos de deteccin de necesidades...............................................................................61
2.3. FICHAS DE EVALUACIN METODOLGICA DE PROYECTOS DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN.......................................................63
2.3.1. Conclusiones generales del anlisis de proyectos de planificacin de la formacin ..........................................................................77
3. ESTUDIO DEL TEJIDO EMPRESARIAL Y ORGANIZACIN
INSTITUCIONAL DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN
EN EL MBITO DE LA FORMACIN CONTINUA Y DE
LA DETECCIN DE NECESIDADES FORMATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
3.1. CENTROS DE FORMACIN: HUESCA....................................................................................................................................................81
3.2. CENTROS DE FORMACIN: TERUEL .....................................................................................................................................................83
3.3. CENTROS DE FORMACIN: ZARAGOZA................................................................................................................................................85
3.4. AGENTES SOCIALES............................................................................................................................................................................93
3.5. INAEM................................................................................................................................................................................................94
3.6. UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA ..............................................................................................................................................................94
3.7. LISTA DE INFORMANTES POR SECTORES ............................................................................................................................................95
4. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS EN PROFUNDIDAD
Y EL GRUPO DE DISCUSIN SOBRE METODOLOGAS
EN LA PLANIFICACIN DE LA FORMACIN Y DE LA DETECCIN DE NECESIDADES . . . .103
4.1. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD.......................................................................................................................................................103
4.1.1. Resultados de las entrevistas en profundidad.................................................................................................................................104
4.2. GRUPO DE DISCUSIN .....................................................................................................................................................................125
4.2.1. Resultados del grupo de discusin.................................................................................................................................................126
4.3. INDICADORES DE ANLISIS DE VALORACIN DE LAS HERRAMIENTAS...............................................................................................131
5. PROPUESTA DE METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES
Y PLANIFICACIN DE LA FORMACIN CONTINUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
5.1. SOBRE LOS MODELOS TERICOS DE DETECCIN DE NECESIDADES.................................................................................................138
5.2. PROPUESTA METODOLGICA DE UN ESTUDIO DE DETECCIN DE NECESIDADES ..............................................................................140
5.3. SOBRE LOS MODELOS TERICOS DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN .........................................................................................163
5.4. PROPUESTA METODOLGICA PARA UNA PLANIFICACIN DE LA FORMACIN....................................................................................166
6. VALIDACIN DE LA METODOLOGA PROPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
6.1. RESULTADOS DE LOS TRES GRUPOS DE EXPERTOS DE VALIDACIN..................................................................................................184
6.1.1. Grupo de empresarios y representantes de los trabajadores ...........................................................................................................184
6.1.2. Grupo de responsables de formacin .............................................................................................................................................195
6.1.3. Grupo de Metodlogos ..................................................................................................................................................................204
6.2. RESULTADOS DEL GRUPO DE EXPERTOS DE CARCTER INTERDISICIPLINAR......................................................................................217
7. CONCLUSIONES: CONCEPCIN DE LA FORMACIN CONTINUA E INFLUENCIA
EN LAS METODOLOGAS DE DETECCIN DE NECESIDADES Y DE PLANIFICACIN
DE LA FORMACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226
7.1. METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES.............................................................................................................................226
7.2. METODOLOGA DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN .....................................................................................................................233
8. FUENTES DOCUMENTALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
9. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250
9.1. MODELO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD.....................................................................................................................................250
9.2. GUIN DEL GRUPO DE DISCUSIN: "GUA DE TPICOS"..................................................................................................................262
9.3. MODELO DE MESA DE VALIDACIN: CONCLUSIONES........................................................................................................................265
9.4. MODELO DE MESA DE VALIDACIN: INDICADORES...........................................................................................................................273
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L
a formacin continua est formada por un conjunto de acciones formativas en el mbito empresarial,
dirigidas tanto a la mejora de competencias como al reciclaje de los trabajadores ocupados, con el fin
de compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formacin individual del trabajador.
Las principales caractersticas de estas enseanzas son, entre otros, la presencia de una organizacin fuera
del sistema oficial reglado y la flexibilidad tanto en los programas de estudio como en su organizacin y des-
centralizacin de la oferta.
Un proceso efectivo de formacin tiene como primera fase la deteccin y el anlisis de las necesidades de for-
macin. En el mbito del subsector de la formacin continua el estudio de la deteccin de necesidades for-
mativas debe entenderse como un procedimiento reflexivo, sistemtico, flexible, controlado y crtico. Esto
implica la necesidad de planificar cada etapa del proceso, as como disear y poner en marcha una serie de
tcnicas de recopilacin y anlisis de datos e informacin. Como principio de todo proceso formativo, y por tanto
en el mbito de la formacin continua debe comenzarse por definir el concepto de necesidad formativa, que
podra entenderse como carencia o falta.
En el caso de la formacin, una necesidad sera cualquier diferencia cuantificable entre lo que es y lo que debe
ser, es decir, entre un rendimiento exigido por un puesto y el de las personas que lo ocupan. En el caso que
exista tal diferencia estamos ante una deficiencia o necesidad potencial de formacin. Tambin puede enten-
derse como la diferencia entre las competencias profesionales actuales y las requeridas. Hay que tener pre-
sente que en el mbito de la necesidad puede diferenciarse entre la perspectiva personal percibida, la com-
parada (necesidad sentida por un grupo que se compara con otro grupo) y la expresada.
Con el fin de contribuir a mejorar los procesos que llevan a establecer mecanismos de deteccin de necesida-
des y de planificacin de la formacin, el objetivo de este proyecto no es otro que ofrecer una metodologa bsi-
ca de deteccin de necesidades y de planificacin de la formacin.
Los objetivos de este proyecto son:
Anlisis detallado de las acciones para la creacin de metodologas y herramientas de deteccin de
necesidades de formacin y de planificacin.
Estudio del tejido empresarial y organizacin institucional de la Comunidad Autnoma de Aragn, en el
mbito de la formacin continua y de la deteccin de necesidades formativas con el fin de constituir un
mapa de informantes por sectores.
Ofrecer una metodologa de deteccin de necesidades y de planificacin de la formacin.
Validar dicha metodologa.
Realizar una jornada de difusin que permita difundir los resultados de este proyecto.
Las necesidades de formacin pueden ser de cuatro tipos:
Deficiencia de conocimiento. El individuo no sabe cmo realizar su trabajo, es decir, carece de los
conocimientos suficientes para llevarlo a trmino con xito. Se trata de una deficiencia solucionable con
formacin.
Deficiencia de ejecucin. El individuo posee los conocimientos necesarios para llevar a trmino su
trabajo, aunque existen diferencias entre lo que est haciendo y lo que realmente debe hacer. Esta defi-
ciencia est producida por causas como falta de motivacin, que afecta su rendimiento en el trabajo, por
falta de organizacin y planificacin, lo cual le impide una realizacin satisfactoria del trabajo. En estos
tipos de problemas la formacin, por s sola, no ayuda, siendo necesario aplicar otras soluciones.
Deficiencias prcticas. El individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su trabajo,
pero no sabe cmo ponerlo en prctica. Es bastante frecuente dar por sentado que el trabajador, con los
conocimientos que posee, tiene suficiente para desempear su trabajo. La falta de prctica es solucio-
nable con formacin. Una formacin adecuada proporcionar al individuo la seguridad necesaria para
desenvolverse en su lugar de trabajo con xito.
Deficiencias culturales. El individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su traba-
jo y sabe como se ejecuta pero existen condicionantes culturales que reducen su eficacia. Estas defi-
ciencias pueden estar asociadas a la valoracin personal de determinadas prcticas en la empresa o en
su entorno - seguridad e higiene por ejemplo - o a componentes relacionados con las jerarquas o la impo-
sibilidad de establecer relaciones en el medio en el que acta. Una formacin adecuada proporcionar al
individuo la seguridad necesaria para desenvolverse con xito.
Los responsables de formacin - sean estas empresas o entidades pblicas - antes de presentar y desarrollar
una iniciativa deben tener en cuenta que la formacin continua es la herramienta necesaria para superar las
deficiencias actuales o prevenir las futuras, es decir, que exista una necesidad real de formacin. Se trata de
aportar racionalidad al proceso de planificacin de la oferta formativa, para optimizar el resultado del proceso
de formacin, y adems concienciar a empresas y consultoras de formacin, organizaciones institucionales,
agentes sociales y empresas sobre la importancia que en el proceso de planificacin de la formacin tiene el
estudio de las necesidades formativas. El objetivo final es conseguir, a travs de la aplicacin de un instrumento
de deteccin de necesidades, un correcto proceso en la planificacin de la formacin continua. Tambin debe
permitir una mayor flexibilidad en la toma de decisiones, permitiendo la reorientacin y ajuste de la formacin
continua en los momentos que sean necesarios.
En conclusin, para poder crear un programa efectivo capaz de dar respuesta a las deficiencias actuales o pre-
venir las futuras es aconsejable seguir un conjunto de pasos de forma sistemtica, lo cual ayuda de una mane-
ra absoluta a la persona o personas responsables de la planificacin, diseo, aplicacin y evaluacin del pro-
grama formativo. La primera fase es descubrir e identificar dnde va a ser necesaria la formacin para lograr
un correcto desempeo del puesto de trabajo y as eliminar los problemas actuales o prevenir los futuros. La
segunda ser planificar la formacin a desarrollar sobre la base de unos elementos metodolgicos bsicos.
Estudio, Elaboracin y Diseo de los Mtodos de Evaluacin en la Deteccin de Necesidades y Planificacin de la Formacin Continua
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Definicin de Conceptos
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A
ntes de definir los conceptos resulta necesario llevar a cabo una pequea introduccin sobre el cambio
en la visin del tipo de educacin. Ya desde finales de los aos setenta se defenda un tipo de educacin
diferente por varios autores: Coombs (1975; 1985), Faure (1979) que plante la necesidad de la educa-
cin a lo largo de toda la vida o Botkin (1979) que defenda un aprendizaje preventivo en continuo crecimiento.
El propio informe Delors en 1996 era un ejemplo bsico de los cambios establecidos en torno a la planificacin
de la formacin.
La aparicin en los ltimos aos del Fondo Social Europeo y de diferentes proyectos europeos (NOW, HORIZON,
LEONARDO, ADAPT, entre otros), y en Espaa de la FUNDACIN TRIPARTITA y los programas de las CC.AA., finan-
ciando nuevos programas de formacin para los jvenes del fracaso escolar (programas de garanta social, por
ejemplo), mujeres y hombres menos cualificados para su incorporacin e integracin en el mundo laboral y con
ms necesidad de formacin, ha dado carta de naturaleza a lo que se llama formacin continua y formacin
ocupacional y su hbrido formacin continua profesional. Con el desarrollo de las competencias claves, las cua-
lificaciones y las certificaciones, se va a producir un giro en los prximos aos para las instituciones de forma-
cin, no slo de las no formales, sino tambin de las formales.
Existen, en los ltimos aos, varias tendencias fundamentales dentro de la concepcin de la formacin.
Guillermo Domnguez los resuma de este modo:
Se trata de una concepcin de la formacin como una ingeniera de la formacin y de la pedagoga.
Entre otros plantea la formacin continua como un instrumento de la empresa y su desarrollo. Se trata
de las nuevas tendencias neocientifistas basadas en los modelos que plantean los modelos de calidad
total y de satisfaccin del cliente. Buckley y Capple (1992), Le Boterf (1991; 1993), Gan (1995),
Milon y Jouve (1996).
Se trata de un modelo de formacin de adultos sociocrticos [Giroux (1992), Popkewitz, (1993;
1997)]. Segn este modelo deben valorarse los aspectos y el impacto de la formacin, que no sean los
meramente instrumentales de la gestin empresarial, como puede ser la formacin para la participa-
cin plena del ciudadano (Gelpi 1995), un desarrollo de la cultura del bienestar social, compatible con
la cultura del desarrollo tecnolgico y la aparicin de valores no consumistas y ms ecolgicos
(Castells, 1997; Garmendia, 1997; entre otros).
Domnguez seala que: "Los tradicionales modelos de formacin de adultos y de formacin continua que estn
basados en la reproduccin de modelos y de informacin o en el desarrollo personal y socioafectivo, a travs
de la participacin, han quedado hoy desfasados y deben ser complementados por nuevos modelos como son
los del procesamiento clnico de la informacin y el de transferencia de los conocimientos, como soluciones
concretas, creativas y diferentes en cada situacin y contexto".
1.1. DETECCIN DE NECESIDADES FORMATIVAS
1.1.1. TIPOS DE DETECCIN DE NECESIDADES FORMATIVAS
1.2. PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
1.2.1. TIPOLOGAS DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
El nuevo concepto de la formacin continua representa para Domnguez "la convergencia de tres dimensiones
claves: la formacin de base, la formacin para el puesto de trabajo o profesional y la formacin para la plena
participacin en la vida sociopoltica, cultural y del ocio. Esta situacin genera la necesidad de configurar ofer-
tas formativas multidimensionales basadas en itinerarios formativos y en criterios de evaluacin para su certi-
ficacin y validacin (competencias claves)".
Domnguez contina sealando: "La relacin entre formacin, capacidad de respuesta a las nuevas situaciones
de una organizacin y el nivel de poder de la misma es clara en esta sociedad de la informacin de la aldea
global y, por lo tanto, la formacin tiene un nuevo rol fundamental en las organizaciones, que es facilitar la aper-
tura de actitudes ms flexibles y ofrecer la seguridad de la capacitacin de los miembros de una organizacin
para facilitar el cambio de estructuras, consiguiendo que sta se adapte a la sociedad de la informacin, a sus
nuevas necesidades y a su ritmo de cambio".
Siguiendo las reflexiones de Domnguez existe la necesidad de plantear un nuevo tipo de formacin basado fun-
damentalmente en dos aspectos:
Un aprendizaje preventivo en un contexto cambiante y complejo.
Una oferta formativa configurada por itinerarios polivalentes y abiertos, pero adaptados a grupos de
destinatarios especficos con unas caractersticas concretas.
A la hora de definir las nuevas finalidades y objetivos hay que centrarse en dos aspectos fundamentales: el
nuevo contexto de la formacin, las nuevas demandas y el tipo de aprendizaje (aprendizaje y formacin pre-
ventiva); y la necesidad y caractersticas de un nuevo tipo de oferta formativa ms abierta, verstil y polivalen-
te, configurada sobre la base de diferentes tipos de itinerarios o dimensiones (horizontal, vertical y diagonal) y
no a acciones formativas inconexas y con carcter de reciclaje coyuntural.
Las nuevas demandas de formacin no se basan tanto en planteamientos tericos o intuitivos de un grupo de
personas en un despacho sino en la necesidad de elaborar procesos de deteccin de necesidades, con cierta
garanta de fiabilidad y rigor. stos deben ser procesos sistemticos y cientficos, que permitan saber, en todo
momento, cuales son las necesidades actuales y, sobre todo, cuales son las necesidades en un futuro que
permitan a su vez definir y caracterizar los grupos destinatarios y los diferentes tipos de necesidades como un
proceso en permanente reelaboracin para poder configurar los itinerarios formativos adaptados a las carac-
tersticas de cada uno de ellos.
Para este primer punto se han recopilado estudios, informes o trabajos realizados que tratan sobre deteccin
de necesidades y planificacin y organizacin de la formacin de la formacin continua. Ello nos ha permitido
obtener una recopilacin de los sistemas de deteccin de necesidades y sobre la planificacin de las activida-
des formativas.
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Definicin de conceptos Captulo1
Se trata de determinar y recoger informacin sobre herramientas de deteccin de necesidades y en general
aspectos, variables y condiciones a tener en cuenta en la planificacin de actividades formativas para su
anlisis posterior.
1.1. DETECCIN DE NECESIDADES FORMATIVAS
Convendra determinar el concepto de diagnstico de necesidad formativa que puede ser definido como sis-
tema de investigacin que detecta y evala las necesidades de cualificacin demandadas por la estructura
socioproductiva de un determinado sector econmico de una empresa o, en general, en un sector productivo.
La deteccin de necesidades de formacin es la puerta que abre la oportunidad de establecer planes y pro-
gramas educativos en cualquier mbito. La determinacin de necesidades permite actuar en consonancia a lo
que se juzga necesario y si bien esto no es en s mismo garanta de xito, no cabe duda de que se trata de un
requisito indispensable.
Todos aquellos agentes relacionados con la formacin que se propongan disear y llevar a cabo intervenciones
de formacin deben plantearse el estudio de este concepto, as como conocer y adquirir habilidad en el uso de
las tcnicas y los instrumentos. Estamos, por tanto, ante un estudio que se orientar hacia la aplicacin de lo
investigado en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la formacin. En este sentido, sealaba Adalberto
Ferrndez hace unos aos que "la motivacin es el prtico del aprendizaje" y que conocer las necesidades es
condicin ineludible para planificar e implementar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Uno de los elementos que hay que tener en cuenta son las diferentes dimensiones del concepto de necesidad.
Tal y como resume Guillermo Domnguez esas diferentes dimensiones del concepto de necesidad pueden resu-
mirse en las siguientes:
Necesidades actuales.
Necesidades prospectivas.
Necesidades de desarrollo de capacidades y niveles de formacin bsicas culturales.
Explorando el concepto de necesidad reconocemos diferentes enfoques en su delimitacin. Vistas en su con-
junto las diferentes aproximaciones al concepto nos ayudan a dibujar el permetro de esta nocin a la vez que
nos facilitan la comprensin de las tcnicas de anlisis de necesidades que de ellas se derivan.
Una manera de entender la necesidad es concebirla como discrepancia entre lo que existe y lo que se juzga
como ptimo. Diferencia entre lo que hay y lo que convendra que hubiera. Conflicto entre el ser y el deber ser.
Se trata de la constatacin de una carencia de manera que: "...las necesidades formativas hacen siempre refe-
rencia a desfases entre lo que existe y lo que debera existir." (FACTAM:2002).
Los estudios de deteccin de necesidades deben completarse con estudios de tipo psicolgico o sociolgico
que investiguen sobre los cdigos culturales de la formacin y su significado dentro de determinadas clases
sociales y niveles de formacin si no queremos dar al traste con la formacin.
Tambin puede entenderse la necesidad como los medios y acciones que, de ponerse en juego, pueden hacer
ptima una situacin. En este caso estamos ante una concepcin instrumental de la necesidad. De lo expues-
to se desprende que existirn diferentes tipologas de necesidades tal y como seala Gairn: Las necesidades
de formacin, que son aqu las que nos ocupan, son aquellas que satisfacen por medio del aprendizaje una
carencia, las que se extinguen proporcionando a las personas, por medio de procesos educativos, conocimien-
tos, habilidades y actitudes para hacer una actividad de forma ptima, es decir, para propiciar la competencia.
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El esquema para G. Domnguez funcionara como sigue.
Proceso de deteccin de necesidades (Domnguez, 1997; 1998)
Sea cual fuere la tipologa educativa de una organizacin la formacin continua debe perseguir la finalidad de
establecer una accin o conjunto de acciones formativas. Las finalidades de la formacin continua, aunque nos
orientan, nos indican poco sobre los contenidos o los niveles de ejecucin que se esperan al final del proceso
formativo, por el contrario la finalidad nos muestra claramente la direccin que queremos seguir y por exclu-
sin que direcciones no sern contempladas, o tendrn un carcter secundario.
Establecidas las finalidades se pueden decidir que acciones son las ms pertinentes y que objetivos de apren-
dizaje se van a perseguir. Las finalidades permiten organizar los aspectos operativos del plan de formacin con-
tinua. Las finalidades de la formacin continua pueden ser muy variadas y pueden basarse en aspectos muy
diversos de la realidad socioprofesional de los colectivos implicados. La deteccin de necesidades tiene en prin-
cipio como base un conjunto de finalidades de la formacin en el mbito laboral.
Pero, cules son esas finalidades en el mbito laboral?. Bohigas, Ferrer y Pont establecieron en 1993 un lis-
tado de finalidades formativas que suelen aparecer e inspirar planes de formacin. Estas finalidades seran
segn estos autores:
Actualizacin de conocimientos y/o habilidades cadas en desuso por falta de utilizacin. Se trata
de una finalidad que pretende satisfacer la necesidad de recuperar habilidades y destrezas olvidadas,
por desuso (oxidadas). Por lo general, afecta a colectivos y/o personas que, en otro tiempo, fueron
diestras y competentes en su trabajo pero que, por razones de diversa ndole, dejaron de practicarlo y
presentan esta necesidad en el reingreso a su puesto u ocupacin. La falta de ejercitacin de las habi-
lidades y conocimientos tiene variadas causas: el desempleo, una larga enfermedad o la excedencia,
entre otras. Francia puso en marcha un plan especfico, dirigido a lograr esta finalidad, para mujeres
que despus de abandonar su puesto de trabajo para dedicarse al cuidado de los hijos y del hogar qui-
sieron reingresar a su antigua ocupacin.
Por lo general, los planes orientados hacia esta finalidad no pueden contentarse en realizar una sim-
ple labor de refresco. Tras una ausencia del puesto de trabajo, mxime si sta ha sido larga, puede ser
indispensable apuntar tambin a finalidades de reciclaje y de dominio instrumental.
Ampliacin de conocimientos y/o habilidades ligados al entorno profesional no adquiridos en la for-
macin de base y que son entendidos como especializacin. Se da a menudo la circunstancia de que
las certificaciones obtenidas en el sistema formal de educacin no contemplan en profundidad la gran
variedad de ocupaciones a las que la certificacin abre paso lo cual hace necesario que el/la profe-
sional se forme, generalmente por va de la educacin no formal, para puestos de trabajo muy con-
cretos y a veces altamente especializados. Muy frecuentemente esta circunstancia se da cuando un
profesional accede a puestos de gestin. Sucede, algunas veces, que el acceso a responsabilidades
de supervisin, coordinacin o direccin se produce como promocin en recompensa por un buen
desempeo en otros puestos sin que la persona promocionada haya recibido una capacitacin sufi-
ciente para este tipo de responsabilidades. En esos casos se hace necesario atender a esta finalidad
en la deteccin de necesidades.
Reciclaje profesional, entendido como puesta al da en los avances de una disciplina. La evolucin
de los conocimientos y las normativas en los distintos mbitos disciplinares y reas de trabajo propi-
cian el surgimiento de nuevas tcnicas y tecnologas lo cual hace necesario procesos de actualizacin
y adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas.
Dominio instrumental de tcnicas y procesos normalmente ligados a las nuevas tecnologas y que
trasforman las pautas tradicionales de trabajo. Esta finalidad si se refiere especficamente a la irrup-
cin de nuevos medios de trabajo, tanto en lo referente a maquinaria como a los programas que la
hacen funcionar. Estas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin propician la necesidad
de atender a esta finalidad.
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Por ejemplo: en el campo mdico la posibilidad de establecer diagnsticos por la imagen hizo sur-
gir esta especialidad mdica pero tambin la necesidad de que los facultativos/as de otras espe-
cialidades conocieran el uso y la interpretacin de la informacin proporcionada por estas nuevas
tecnologas, propiciando planes de formacin orientados a esta finalidad.
Reconversin profesional entendida como adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes
para actuaciones no previstas en el perfil profesional clsico. Esta finalidad surge porque ciertos per-
files laborales por razones diversas -muchas veces ligadas a la aparicin de nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin - desaparecen o se transforman tanto que descapacitan a quienes los
practican llevndoles, a menudo, al desempleo (por falta de demanda de sus competencias) y hacien-
do necesario que estos y estas profesionales deban reprofesionalizarse en otro mbito. Podra argir-
se que las condiciones que inspiran esta finalidad se resolvera mediante formacin de reciclaje.
Sucede, sin embargo, que cuando estas circunstancias afectan a puestos de trabajo de baja cualifi-
cacin las personas involucradas pueden tener serias limitaciones de base para acceder al reciclaje.
Desarrollo de actitudes y pautas de comportamiento relacionadas con un estilo corporativo o ins-
titucional definido. En la medida en que una organizacin se dota de un estilo corporativo diferencia-
do precisa divulgarlo y consolidarlo entre sus miembros, de ah surge esta finalidad. Se trata de com-
partir y generar colectivamente una imagen proyectada hacia el exterior para lograr as la identificacin
rpida y la fidelidad del cliente o usuario.
Estmulo de las relaciones intraprofesionales mediante el intercambio y el contraste de experien-
cias. La formacin puede tambin tomar como finalidad extender la competencia laboral a todos los
mbitos de la organizacin mediante la difusin de experiencias y la diseminacin de la innovacin,
todo ello mediante el fortalecimiento y la comunicacin entre profesionales.
Adaptacin a reformas institucionales que exigen la participacin activa de los profesionales. Muy
a menudo las reformas institucionales, ya sean cambios organizativos o de los sistemas de trabajo,
topan con la falta de adhesin o la incomprensin por parte de quienes estn involucrados. La forma-
cin puede tomar como finalidad la modificacin de actitudes ante los cambios y la capacitacin para
los mismos.
Unificacin de criterios cara a la elaboracin y difusin de informaciones. La comunicacin y com-
partir criterios son condicin indispensable para la circulacin fluida de la comunicacin.
Frecuentemente las organizaciones precisan plantearse como finalidad de la formacin la unificacin
de criterios con el objeto de hacer ms fluida la circulacin de la informacin y facilitar la comunica-
cin. Garantizar las vas para la reacreditacin (recertificacin) peridica de la competencia profesio-
nal. Esta finalidad puede ser adecuada principalmente para ciertos colectivos profesionales sometidos
a un entorno disciplinar muy dinmico y cambiante. En principio la formacin orientada finalmente a
la recertificacin profesional es una garanta y una proteccin para el usuario/a, cliente/a.
Mejora y control de la calidad previo anlisis de los niveles insatisfactorios de ejecucin profesio-
nal. Se trata de tomar como finalidad de la formacin la calidad. Requiere previamente la verificacin
de los aspectos insatisfactorios de los desempeos individuales y colectivos as como la existencia de
medios para hacer ptima la situacin. Tambin un consenso previo sobre lo que se entiende, en un
contexto, como desempeo de calidad.
Determinada la finalidad prioritaria, y eventualmente las secundarias, se puede establecer el plan de formacin
contemplando, ahora ya s, los objetivos de aprendizaje, las estrategias metodolgicas y los sistemas de eva-
luacin. Para establecer estas finalidades se requiere ejercer una vigilancia sobre el entorno.
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Las fuentes de informacin para este proceso de deteccin de necesidades son de cuatro tipos segn Pont
(1997, 1999):
Demandas surgidas de los colectivos/personas.
Demandas surgidas de la ocupacin.
Demandas surgidas del anlisis de problemas.
Demandas surgidas de las previsiones de futuro.
1.1.1. Tipos de deteccin de necesidades formativas
A) DETECCIN DE NECESIDADES BASADA EN LAS DEMANDAS PERSONAS/COLECTIVOS
Las demandas surgidas de los colectivos son aquellas que provienen de un grupo profesional que tiene una
misma sealizacin acadmica o que ocupa una misma posicin dentro del organigrama institucional. Las
demandas surgidas de los colectivos se centran en lo que las personas entienden como necesidad formativa.
Analizamos a continuacin dos tcnicas de deteccin de estas necesidades. Este tipo de estudio de necesida-
des es una de las tcnicas ms frecuentemente utilizadas (Rummler, 1987). Es este probablemente el proce-
dimiento ms rpido y se basa en la recogida sistemtica de opiniones. Como seala Rummler "la clave de esta
aproximacin radica en la calidad de las opiniones recibidas".
Los pasos a seguir en este procedimiento son:
1. Identificar las fuentes de informacin.
2. Desarrollar un cuestionario para recoger las opiniones.
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3. Interrogar a una muestra piloto utilizando el cuestionario con el fin de refinarlo.
4. Enviar el cuestionario.
5. Organizar las respuestas en categoras
6. Priorizar las necesidades formativas.
7. Presentar los resultados en forma de plan de formacin (establecer el curriculum).
8. Distribuir un extracto de los resultados a las personas que participaron en la deteccin.
Esa tcnica presenta algunas dificultades como son las derivadas de la manifestacin de opiniones. De las opi-
niones segn Rummler (1987) difcilmente puede extraerse un programa de formacin del que se derive nece-
sariamente un cambio real en el ejercicio de la profesin. De igual manera con esta tcnica se hace difcil tam-
bin evaluar el impacto de la formacin. Por otra parte resulta complejo con este procedimiento establecer prio-
ridades; las opiniones han de tomarse en funcin de la frecuencia de respuestas que privilegian tpicos inevi-
tablemente muy generales. Pueden aparecer conclusiones del estilo "prefiero aprender habilidades tcnicas
que habilidades de relacin interpersonal- o a la inversa- "(Rummler, 1987).
Otro aspecto a tener en cuenta es de carcter metodolgico, se trata del clsico efecto "perverso" de los cues-
tionarios. Cuando preguntamos sobre algo la pregunta en s misma es fruto de una seleccin previa hecha
sobre todo lo que podra ser preguntado. Esta inevitable seleccin introduce un sesgo intrnseco al propio cues-
tionario. Finalmente, pedir opiniones sobre qu formacin se quiere genera automticamente la expectativa de
que se actuar en funcin de las recomendaciones lo cual obliga a informar sobre las decisiones que se tomen
justificando por qu se han tomado.
En definitiva, los problemas que plantea la utilizacin de esta tipologa de deteccin de necesidades son:
Es difcil establecer un programa de formacin sobre la nica base de las opiniones.
Difcilmente podr extraerse una informacin sobre el cambio real de una profesin por medio de
opiniones.
Es difcil evaluar el impacto de la formacin.
Las respuestas pueden tender hacia tpicos generales.
Los cuestionarios pueden tener un efecto perverso ya que orientan hacia una determinada respuesta
(ej. si el fin es detectar necesidades en calidad o medio ambiente se orienta el cuestionario hacia esa
constatacin).
El mtodo descrito pese a algunos de los inconvenientes citados tiene algunas ventajas nada despreciables. Es
especialmente indicado para colectivos profesionales en los que sus miembros tienen un alto nivel de autono-
ma y responsabilidad y que a la vez ejercen su labor en puestos de trabajo muy distintos. En estos casos si el
objeto de estudio es la necesidad formativa del colectivo, y no tanto la relacionada directamente con una insti-
tucin o una tarea concreta, esta tcnica es bastante vlida. El alto grado de participacin que posibilita esta
tcnica es otro elemento positivo a tener en cuenta.
B) DETECCIN DE NECESIDADES BASADA EN EL ANLISIS COMPETENCIAL
El estudio de competencias es una modalidad de deteccin de necesidades cada vez ms extendida. Consiste
en identificar necesidades formativas a partir del asesoramiento de un grupo de expertos.
Se procede de la siguiente forma:
Seleccionar un grupo de expertos, y/o de personas de reconocido prestigio en un mbito concreto,
con el fin de que elaboren un listado de competencias necesarias en la actualidad, o en el futuro, para
un determinado tipo de trabajo.
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Distribuir este listado a un grupo ms amplio de expertos con el fin de que aadan o eliminen ele-
mentos a esta lista preliminar.
Reunir de nuevo a los expertos iniciales, revisar y establecer definitivamente la lista.
Establecer las prioridades de formacin, los conocimientos y habilidades a desarrollar con la cola-
boracin del grupo de expertos.
Organizar el plan de formacin.
Podramos denominar este sistema como una metodologa de "consenso", tiene adems una cierta semejanza
con el mtodo Delphi. Es vlido para determinar necesidades genricas relacionadas con actividades labora-
les bastante conocidas. Algunos de sus inconvenientes son parecidos a los descritos para el mtodo anterior.
En realidad la aproximacin que se hace a las necesidades difiere respecto a la anterior tcnica nicamente en
el aspecto cualitativo de las opiniones recibidas. Otra fuente de deteccin de necesidades es la propia activi-
dad laboral. El trabajo, su evolucin y sus transformaciones plantea en muchas ocasiones demandas especfi-
cas de formacin, a continuacin se presentan algunas de las tcnicas que pueden utilizarse para analizar
estas necesidades:
1) Deteccin de necesidades basada en el anlisis de tareas
Consiste en determinar qu tareas ha de realizar un profesional experto en un determinado puesto de trabajo
con el fin de deducir los requisitos de formacin que ha de alcanzar.
La secuencia es la siguiente:
1. Identificar personas reconocidas como buenas ejecutoras de un trabajo u ocupacin.
2. Observar y entrevistar a estas personas mientras hacen el trabajo, pidindoles que destaquen los
aspectos crticos o ms fundamentales de las tareas que realizan.
3. Reunir la informacin recibida con el fin de identificar las tareas.
4. Construir una lista de tareas y subtareas describiendo el proceso correcto de realizacin del trabajo.
5. Refinar la lista de tareas presentndosela a pequeos grupos de expertos.
6. Acabar la lista destacando los puntos fuertes o crticos de las tareas.
7. Determinar qu conocimientos y habilidades hay que tener y dominar para realizar correctamente el
trabajo.
8. Hacer una propuesta de plan de formacin coherente con las tareas, los conocimientos y las habili-
dades identificadas.
9. Es importante, en el momento de la entrevista, pedirle al experto que indique los momentos en que
tuvo que tomar decisiones y que parmetros utiliz para decidir.
Este mtodo resulta muy interesante sobre todo cuando se trata de definir un proyecto de formacin para ocu-
paciones o puestos de trabajo poco o mal conocidos, bien sea porque son nuevos o porque son muy especiali-
zados o afectan a pocas personas. La ventaja fundamental es la exhaustiva determinacin de tareas, conoci-
mientos y habilidades. Esta caracterstica hace que los datos obtenidos sean fcilmente mensurables y evalua-
bles. En consecuencia las recomendaciones de formacin tendrn siempre detrs el soporte objetivo de los
datos obtenidos. El problema de este planteamiento est en la larga duracin que suele tener el anlisis de tare-
as, y muchas veces la dificultad para establecer cuales son las tareas crticas. As mismo, el supuesto de parti-
da "considerar que una tarea compleja es el resultado de combinar tareas simples" es fcilmente rebatible.
2) Deteccin de necesidades basada en el anlisis de la actuacin o performance analysis
A diferencia del anterior que precisa tareas, este procedimiento pone de relieve procesos y los relaciona con el
comportamiento general de la organizacin en que se producen.
Los pasos a seguir son:
1. Determinar cmo afecta un trabajo concreto a una organizacin en su conjunto.
2. Describir los pasos a seguir en el proceso de trabajo, identificando las formas actuales de realizarlo
y las deseables.
3. Determinar los procesos mejorables y los conocimientos y habilidades necesarios para conseguirlo, es
decir, establecer los contenidos que, caso de estar presentes, seran una herramienta para la mejora.
4. Presentar los resultados en forma de plan de formacin.
Las principales aportaciones de este modelo son: la vinculacin de la actuacin performance al marco institu-
cional u organizativo as como la incorporacin de sugerencias que modifican la actuacin y que no han de ser
necesariamente de mbito formativo. Los inconvenientes radican en que es una metodologa cara, larga y muy
orientada a los aspectos funcionales
C) DETECCIN DE NECESIDADES BASADA EN LAS DEMANDAS SURGIDAS DEL ANLISIS DE PROBLEMAS
Este planteamiento invierte el supuesto implcito que dice que "la satisfaccin de las necesidades de formacin
expresadas individual o colectivamente repercute en una mejora de la eficacia y eficiencia del trabajo". Desde
este punto de vista, la afirmacin precedente no es necesariamente condicin para la mejora de la actuacin
profesional, incluso es muy dudoso inferir que la satisfaccin de necesidades individuales y colectivas satisfaga
tambin las necesidades de las instituciones en que las personas llevan a cabo sus desempeos profesionales.
Este planteamiento pretende disolver la clsica antinomia entre las necesidades de las personas (presin indi-
vidual) y necesidades de las instituciones (presin social), integrando los intereses originariamente contra-
puestos en un espacio comn que es el progreso de la organizacin. La organizacin as entendida es el lugar
donde confluye la tensin entre el desarrollo de las personas y los colectivos y el mejor cumplimiento de la
misin institucional (Grate y Gautier, 1992).
Llegados a este punto es importante sealar que la finalidad de la identificacin de problemas no es exclusiva-
mente desembocar en un plan de formacin. Los problemas tienen mltiples soluciones y hay que buscar la ms
vlida, la que mejor resuelva la dificultad identificada. Desde esta perspectiva la formacin es una de las herra-
mientas que puede contribuir a la resolucin de problemas, pero no es la nica, ni siempre la ms adecuada.
Buckley y Caple (1991) plantean una metodologa en seis etapas que son:
1 y 2 etapas: Identificar y definir el problema. Establecer las responsabilidades. Consiste en deter-
minar problemas de funcionamiento a travs de las fuentes disponibles (evaluaciones, ndices de con-
trol y de eficacia. A la vez hay que definir con precisin, a ser posible cuantitativamente, el comporta-
miento y los lmites del problema, as como establecer el compromiso de que los interesados acepten
y reconozcan abiertamente las posibles soluciones.
3 y 4 etapas: Analizar las causas de los problemas. Metodologa de investigacin del problema.
Anlisis de datos y conclusiones. Consiste en establecer, mediante las tcnicas adecuadas, ciertas
relaciones de causa-efecto que expliquen suficientemente la forma en que se comporta el problema. Las
tcnicas ms usuales para recoger la informacin son las entrevistas estructuradas, la observacin, la
participacin del investigador en la situacin problemtica, la autodescripcin de la situacin por parte
de los implicados en ella, las agendas de trabajo, el registro de imgenes fotogrficas y videogrficas,
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los grupos de discusin, las tcnicas de incidente crtico. Finalmente, una vez recogida la informacin
se trata de contrastar las posibles causas identificadas con los efectos o sntomas observados para
poder garantizar que una determinada causa ha podido tener tal efecto.
5 y 6 etapas: Plantear y valorar las soluciones. Realizar el informe. Establecidas las causas ms plau-
sibles hay que plantear las soluciones sin prescindir de ninguno de los mbitos implicados -organizati-
vo, relacional, normativo o contextual- a la vez hay que valorar las soluciones en funcin de su viabili-
dad, coste, recursos disponibles e infraestructura.
Fuente: Estrategia de deteccin de necesidades basada en el estudio de problemas.
Pont (1999a, 1999b) a partir de Kurb y Prokopenko (1989)
Otro planteamiento dentro de esta lnea es el de Kurb y Prokopenko (Frantzreb 1989) y Pont (1991).
En este modelo el punto de partida son los problemas existentes o potenciales de la organizacin, que una vez
detectados, priorizados y seleccionados son analizados y permiten establecer los planes de desarrollo para
resolverlos. La principal aportacin de esta tcnica es la identificacin de soluciones formativas y no formati-
vas. Hay que determinar qu parte de los problemas tiene solucin va formacin y qu parte requiere otras
estrategias. Finalmente se establece un informe de articulacin de ambos tipos de soluciones.
D) DETECCIN DE NECESIDADES BASADA EN LAS DEMANDAS SURGIDAS DE LAS PREVISIONES DE FUTURO
Para finalizar este repaso a las tcnicas de vigilancia del entorno vamos a hablar a continuacin de los proce-
dimientos prospectivos. Si bien es cierto que hay que conocer la realidad en la que una actividad profesional
se desarrolla, no es menos cierto que a veces puede ser muy til para orientar la formacin continua adentrarse
en una reflexin sobre el futuro de las hipotticas y nuevas necesidades que se plantearn. Los estudios pros-
pectivos completan el abanico de las opciones para el anlisis del entorno.
La construccin y el estudio de escenarios es una tcnica proveniente del mbito militar y es definida por sus
inventores como una tcnica que presenta "una secuencia hipottica de acontecimientos construida con la fina-
lidad de centrar la atencin en los procesos causales y centros de decisin" (Kahn y Wiener, 1967).
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Para construir un escenario hay que:
Identificar inicialmente las variables clave a las que vamos a enfrentarnos.
Asignar valores y probabilidades a cada una.
Identificar los futuros que se consideran ms probables teniendo en cuenta las variables y su pro-
babilidad, as como la interdependencia entre ellas.
Tener en cuenta que el nmero ptimo de escenarios para desarrollar la tcnica es de tres.
Procurar que los escenarios identificados sean significativamente distintos entre ellos.
Desarrollar una estrategia ptima para cada uno de los escenarios o bien escoger el ms probable
y actuar en consecuencia.
Adoptar estrategias flexibles y estar atentos a las posibles seales que indiquen la emergencia de
escenarios alternativos.
No obstante, no es nada despreciable el valor de los escenarios para crear el futuro, es decir, intervenir en
determinadas variables para fortalecer un escenario posible y deseable. Desde el punto de vista de la forma-
cin, la tcnica de escenarios permite anticipar cundo un escenario da seales de ser altamente probable,
ciertas finalidades e incluso contenidos de formacin, lo cual permite la anticipacin y, por lo tanto, la adapta-
cin antes de que la necesidad sea manifiesta.
Dentro de este tipo de estudio se utiliza el mtodo Delphi. Este mtodo utiliza un conjunto de estrategias
sistematizadas de consulta a expertos para obtener informacin cualitativamente relevante respecto al futu-
ro. Se trata de llegar a un cierto punto de consenso entre personas cualificadas y mediante aproximaciones
sucesivas.
Los responsables de un estudio Delphi han de realizar las siguientes actividades:
En primer lugar, identificar las reas de estudio a explorar con el fin de construir un cuestionario que
ser enviado a cada uno de los expertos para que expongan sus puntos de vista.
Con las respuestas recibidas se hace una primera tabulacin de resultados (grado de probabilidad
de que un hecho tenga lugar y el momento hipottico en que tendr lugar.).
Los expertos reciben individualmente las estimaciones hechas por el conjunto, pidindoseles que
revisen argumentadamente su opinin inicial.
La nueva informacin recibida es elaborada de nuevo y reenviada a los expertos.
En la ltima revisin se les pide que revisen su postura a la luz de las opiniones expresadas por el
conjunto.
Los resultados de un estudio Delphi son de gran valor para la toma de decisiones estratgicas. Un estudio de
este tipo puede permitir adoptar finalidades formativas. Finalmente, hay que sealar que las tcnicas descritas
son complementarias y que suele ser aconsejable utilizar varias de ellas.
La vigilancia del entorno permite determinar las finalidades de la formacin y de stas se deriva el diseo de
un curriculum formativo que incluir, normalmente los objetivos y contenidos tendentes a satisfacer la finali-
dad. Los conocimientos, habilidades y actitudes que propone el curriculum deben desarrollarse y encarnarse
en una realidad concreta definida por:
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El grupo destinatario y de aprendizaje.
El contexto institucional en sus vertientes:
Cultural.
Tecnolgico.
Estratgico.
Resumen
La deteccin de necesidades es un paso fundamental en el diseo de planes de formacin.
Las personas y las organizaciones tienen necesidades que precisan satisfacer. Maslow (1991)
reflexion sobre este asunto y propuso una teora sobre la necesidad y la motivacin que pro-
pone una jerarqua de cinco necesidades que el ser humano tiende a satisfacer progresiva-
mente. El concepto necesidad incluye diversos significados que establecen la nocin de nece-
sidad como carencia, como discrepancia y como instrumento.
Las necesidades de formacin son aquellas que quedan satisfechas mediante procesos de
enseanza-aprendizaje que favorecen la competencia. Los profesionales y las organizaciones
en las que estos ejercen su actividad deben llegar a establecer una alianza que concilie las
legtimas aspiraciones al desarrollo profesional de hombres y mujeres con los intereses deri-
vados de la misin encomendada o definida por la organizacin, institucin o empresa. Para
que ello sea posible es conveniente fijar las finalidades a las que atender el plan de forma-
cin. Estas finalidades pueden precisarse en la medida en que se lleven a cabo procesos de
deteccin de las mismas.
Estos procesos pueden centrarse en las personas y /o colectivos; en las ocupaciones; en los
problemas organizacionales o en las previsiones de futuro. Para llevar a cabo esta deteccin
se dispone de distintas tcnicas especficas y a su vez complementarias.
1.2. PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
Todo el planteamiento en el que la formacin tiene un nuevo rol en la nueva configuracin de organizaciones
inteligentes o en continuo aprendizaje obliga a plantear la organizacin y la gestin de la formacin no como
necesidades coyunturales sino como nuevas necesidades de planificar estratgicamente los programas y las
instituciones de formacin, disear y crear nuevas estructuras y plantear una nueva gestin de la misma. La
planificacin no es sino el resultado de prevenir y ordenar la direccin en que ha de desarrollarse la formacin.
La ventaja ms importante de la planificacin est en establecer una mirada de conjunto sobre una serie de
problemas y situarlos en los distintos niveles que les corresponden dentro de un marco general, determinando
as su peso en las circunstancias sociales y econmicas. En este sentido se trata de contribuir con ella a una
lgica, sistemtica y global aproximacin.
Los planes han de estar combinados unos con otros, pues hay una evidente interdependencia entre lo econ-
mico, lo social y lo cultural. Es preciso considerar que al igual que ocurre con las metodologas de deteccin de
necesidades una metodologa de planificacin de la formacin tiene tambin unos presupuestos de partida.
En este sentido se puede planificar para reducir desigualdades en materia de formacin con el fin de que se
abra el acceso a la formacin a todas las clases sociales y espacios geogrficos.
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Tambin se puede planificar para preservar y enriquecer una herencia formativa como elemento de expansin
y de emancipacin o para aumentar la productividad y el desarrollo de los mercados formativos o en funcin
de las necesidades empresariales de un determinado tejido productivo. Esta lista de objetivos pretende mos-
trar que un mtodo de planificacin de la formacin no es polticamente neutral.
Carlos Marcelo lo seal en un reciente artculo que la Unin Europea encarg en 1996. Se trata del informe
titulado Teaching and Learning. Towards the Learning Society. Lo que se pona de manifiesto en aquel informe
era que los cambios que se estaban produciendo generaban unas necesidades de formacin y unas actitudes
en los ciudadanos que deban atenderse para poder aprovechar con toda su amplitud las oportunidades que
la sociedad internacional iba a generar. Se apuntaba hacia el peligro de exclusin social que una falta de res-
puesta adecuada podra producir afirmando que: "existe el riesgo de una grieta en la sociedad entre aquellos
que pueden interpretar; aquellos que slo pueden usar; y aquellos que quedan fuera de la sociedad y depen-
den de ella para sobrevivir. En otras palabras: entre los que conocen y los que no conocen".
En este sentido y teniendo en cuenta estas premisas, tanto por las condiciones de trabajo como por las opor-
tunidades de empleo que anteriormente hemos comentado, se percibe la necesidad de contar con una ciuda-
dana que cuente con una formacin de base lo suficientemente fundamentada como para que pueda darse
esa flexibilidad y adaptacin a la que nos hemos referido. Y esta formacin de base es la que debe proporcio-
nar el sistema educativo obligatorio. Una formacin que, frente a la temprana especializacin que algunos plan-
tean, debe atender a aspectos de formacin general.
A este respecto, el informe de la propia Comisin Europea hablaba de que la escuela debera desarrollar
un conocimiento base que permita a las personas dar significado a las cosas, comprender y hacer juicios,
desarrollar la capacidad de analizar cmo funcionan las cosas: observacin, sentido comn, curiosidad,
inters por el mundo fsico y social, inventar. Aprender a cooperar debe ser tambin una habilidad a adquirir
en la escuela puesto que las modernas empresas estn organizndose en crculos de calidad, que introducen
la planificacin entre trabajadores, destacando su autonoma. Un conocimiento que permita a los ciudadanos
dominar los idiomas que le faciliten una mayor movilidad laboral y tambin cultural.
Adalberto Ferrndez insista en 1988 en la importancia de entender la formacin de base como el sustrato
imprescindible para cualquier propuesta formativa con opciones de xito. l hablaba de que "tendra que ser una
educacin con moldes de lgebra conceptual, es decir, creadora de estructuras flexibles, mentalmente hablan-
do, a la vez que polivalente: estructuras abiertas que puedan ser modificadas rpidamente, de acuerdo a los
datos que surgen de su entorno". Como sealaba Gonzlez Soto en el 2000 la formacin de base debe aspirar
a permanecer en un mundo donde todo cambia, a dotar a las personas de autonoma personal, capacidad de
comunicacin, conocimiento de los procesos de resolucin de problemas, manejo de informacin, etc.
Plantear la formacin de base como un caleidoscopio ms que como un binocular, conduce a asumir que su
funcin no es ms que permitir que las personas -siguiendo la imagen utilizada al comienzo de este artculo-
puedan continuar pedaleando aunque cambie el terreno o la forma de la bicicleta. Y es que una de las conse-
cuencias de la sociedad internacional en la que nos adentramos es la caducidad de los conocimientos. Lo
que aprendemos en un momento de nuestra vida tiene una utilidad relativa en funcin de los avances del cono-
cimiento producido por la investigacin.
Como consecuencia de ello, poco a poco nos vamos dando cuenta de que la divisin clsica entre el mundo
del estudio y el mundo del trabajo est dejando de tener sentido. La idea de que existe un tiempo para la for-
macin (bsica, inicial) en la que adquirimos el bagaje de conocimientos que vamos a necesitar para toda nues-
tra vida profesional no se mantiene hoy en da. La formacin inicial es una formacin bsica que nos permite
empezar a desenvolvernos en el mercado laboral, pero ste es todo menos estable. Muchas profesiones u ocu-
paciones surgirn en los prximos aos y aun hoy en da no sospechamos de su existencia. Por otra parte, el
incremento exponencial de los conocimiento hace que lo que aprendemos en la formacin inicial tenga una
fecha de caducidad fijada.
Como deca Delors en su informe en 1996: "Ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su
vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en con-
diciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, pro-
fundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio". La necesidad de
aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema cotidiano. Zabalza (2000) hablaba de que
hemos convertido "la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada da en un inexcusable principio de
supervivencia". En nuestro contexto, las estructuras y procesos que facilitan ese aprendizaje toman el nombre
de formacin.
Segn el Nuevo Programa de Formacin Profesional de 1998, la Formacin Profesional Continua se define
como "el conjunto de acciones formativas que se llevan a cabo por las empresas, los trabajadores o sus res-
pectivas organizaciones, dirigidas tanto a la mejora de las competencias y cualificaciones como a la recualifi-
cacin de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con
la promocin social, profesional y personal de los trabajadores.(...). El carcter de la empresa como organiza-
cin cualificante y de aprendizaje permanente que informa al Subsistema de Formacin Continua debe propi-
ciar su apoyo a los procesos y acciones de transferencia tecnolgica de las grandes a las pequeas empresas,
especialmente de su entorno funcional y/o geogrfico y a la colaboracin con los Centros formativos".
La Formacin, tanto ocupacional como continua, ha tenido un enorme auge en los pases desarrollados. Y es
as porque la formacin de las personas, la calidad de su formacin de base, la capacidad de adaptacin y las
respuestas a las innovaciones constituyen hoy da una de las ventajas competitivas de las empresas.
La formacin, como sistema de servicios, ha venido adaptndose mal que bien a los vertiginosos cambios pro-
ducidos en la sociedad. No se est respondiendo adecuadamente a la necesidad de flexibilidad tanto de los
contenidos de formacin como de estrategias formativas. Las innovaciones en formacin son lentas y tienen
que avanzar superando creencias y tradiciones bien instaladas en la mente de las personas. Para empezar, la
creencia de que formarse tiene que ver con ser formado por especialistas, en contextos formales y estructura-
dos y con contenidos comunes para diferentes individuos. Otra creencia es que la formacin debe ir dirigida al
desempeo del puesto de trabajo, frente a la tendencia actual a pensar en competencia y cualificacin (Sabn,
2000; Rial, 2000). Las competencias no se refieren slo al desempeo de habilidades y saber hacer, sino que
tienen tambin un componente ms amplio que abarca conocimiento, comprensin, habilidad y actitud.
Vargas Ziga (1999) ha hecho una seleccin de conceptos de competencia que reproducimos:
"Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de un desempeo, no sola-
mente en trminos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; las cuales son necesarias
pero no suficientes".
"Habilidad multifactica para desempear una funcin productiva de acuerdo con una norma reco-
nocida".
"Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relaciona-
dos entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estn-
dares utilizados en el rea ocupacional".
La formacin, para que cumpla su funcin formativa, de desarrollo personal, cultural, social y de insercin labo-
ral, debe modificar su estructura, sus contenidos y sus medios. Las nuevas situaciones que se estn creando
muestran la necesidad de entender la formacin desde escenarios ms amplios en cuanto a contenidos y pro-
cedimientos de los que hasta ahora conocemos.
Para ngel Po Gonzlez Soto y Jos Miguel Jimnez Gonzlez la planificacin vendra a significar la "ordena-
cin secuencial de todos los elementos que intervienen o se requieren en una situacin formativa". La planifi-
cacin, pues, se mueve entre lo mediato y lo inmediato. En este sentido la planificacin sera la disposicin de
los elementos y acciones necesarias para la consecucin de un objetivo, idea o intencin, teniendo en cuenta
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los principales factores que se consideran importantes en dicha consecucin. Planificar es proyectar, intentar,
aspirar, disponer, idear, plantear. Se tratara de convertir una idea en accin, de prevenir una actuacin de
tomar decisiones previas con vistas a la consecucin de algo.
Segn estos autores, en el mbito formativo, la Planificacin requiere:
Reflexin sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar.
Previsin de los efectos de esa secuencia.
Organizacin funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y armnico.
Para que el formador pueda planificar es preciso tener en cuenta:
El propsito perseguido, es decir, comenzar por analizar el objetivo que se persigue, comprenderlo
en toda su extensin, acotarlo, ver o analizar sus posibilidades, oportunidades, etc.
Prevenir el proceso a seguir, que en la prctica supone contestar a estas cuestiones: por qu, para
qu, qu, a quin, cmo o en qu circunstancias, entre otras.
Contar con la planificacin precisa (ideas, experiencias o conocimientos) o aportar la informacin
adicional necesaria con el fin de atender convenientemente el propsito perseguido.
Tal y como afirma Puente (1997) se trata de establecer un nexo entre las necesidades de formacin con la
finalidad de traducir el contenido de una necesidad formativa en una propuesta de formacin.
Gairn defina la planificacin en 1997 sobre la base de las siguientes perspectivas:
La planificacin es una anticipacin de futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias
causa-efecto en el tiempo.
La planificacin sera una estructuracin flexible que integra planes de programas y actuaciones
que afectan a los distintos niveles y personas de las organizaciones.
La planificacin es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos,
define estrategias para conseguirlos y esta blece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto
significa que se decide por adelantado qu se har?, cmo se har? o quin lo har? . Tambin
incorpora mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realida-
des impongan.
La planificacin tiene un sentido preparatorio al formular decisiones que tienen que ser aprobadas
antes de realizarse por los que tienen responsabilidad poltica.
La planificacin y la ejecucin de un plan son procesos distintos y deben considerarse analtica-
mente y metodolgicamente de una manera diferenciada. A posteriori estas relaciones se harn ms
estrechas cuanto mayor sea la cercana a la actuacin concreta.
La planificacin incluye una actitud de racionalidad y de reflexin que se refleja continuamente en
el desarrollo de los cursos de accin. La planificacin conlleva una toma de decisiones sucesivas,
interdependientes, interactivas, dinmicas y con una intencionalidad eminentemente prctica.
Toda planificacin tiene una dimensin ideolgica, consecuencia de las opciones subjetivas que
se han de tomar.
La complejidad de la situacin que se da en el contexto de la educacin no formal exige que los
procesos de planificacin sean lo ms integrales posibles y tomen en consideracin, adems de la
variacin que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones coyunturales y la variedad
de situaciones que inciden en cada situacin.
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Otra serie de factores que hay que tener en cuenta cuando se establece un proceso de planificacin es el rela-
cionado con la observacin de los nuevos yacimientos de empleo. Se estn produciendo en nuestra sociedad
cambios que conducen necesariamente a la aparicin de nuevas ocupaciones, o lo que se ha venido en llamar
nuevos yacimientos de empleo, definidos como "aquellas actividades destinadas a satisfacer nuevas necesi-
dades sociales que actualmente se configuran como mercados incompletos, que sean intensivas en el empleo
y que tengan un mbito de produccin/prestacin definido en el territorio". (Jimnez, Barreiro y Snchez, cit.
por Garca Fraile, (2000, p. 284).
El Informe encargado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y elaborado por Cachn (1998) destaca
los siguientes factores en la aparicin de estos yacimientos de empleo:
La inversin de las pirmides de poblacin, consecuencia del alargamiento de la esperanza de vida
y de la cada de la natalidad.
La extensin de los sistemas educativos, lo que determina nuevas demandas educativas y formativas
en el sistema escolar y en el de formacin permanente.
La importante incorporacin de la mujer al mercado de trabajo y la transformacin de las estructu-
ras familiares.
El desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Los cambios en las pautas de consumo y del uso del tiempo social o de ocio.
Los objetivos y finalidades que deben plantearse las instituciones de formacin continua respecto a las nuevas
demandas y necesidades de ofertas formativas quedan configuradas sobre la base de itinerarios formativos que
tengan tambin en cuenta los nuevos yacimientos de empleo. sta es la base del nuevo tipo de planificacin.
1.2.1 Tipologas de Planificacin de la Formacin
Siguiendo a Gairn y a Toms podemos sealar las siguientes tipologas en lo referente a las metodologas de
planificacin de la formacin:
Planificacin estratgica. Se preocupa fundamentalmente de la especificacin mediante los
objetivos de las polticas existentes.
Planificacin tctica. Se preocupa de la adecuacin de lo estratgico a un contexto centrado en
ordenacin de medios (analizar recursos y entorno).
Planificacin operativa. Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones (orde-
nar desarrollo y acciones concretas).
Si los niveles de planificacin se trasladan a los planes de formacin en el seno de las organizaciones es nece-
sario tener en cuenta otra serie de elementos y uno de los bsicos es la programacin.
Programacin. Siguiendo a Zabalza se tratara de un proyecto educativo-didctico especfico
desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concretos en una situacin concreta y
para una o varias disciplinas. Si el programa es consecuente con los grupos de incidencia a los que
van dirigidos, las programaciones o secuencias de intervencin pedaggica para un determinado
grupo concreto, nominal y presencial, se adecuarn a los niveles de aprendizaje, capacidades,
motivaciones o intereses del grupo en cuestin.
Ferrndez y Gonzlez Soto sealaban, en este sentido, que existen una serie de recursos que deben actuar
como gua dentro de todo proceso de planificacin:
Programa. Se trata de los elementos de contenido a desarrollar.
Material bibliogrfico. Elementos de consulta y ayuda de la planificacin didctica evitando la aco-
modacin de la planificacin a los materiales, siendo estos ltimos los que deben encajar.
Cursos y experiencias. Entendidos como un posible enriquecimiento de la planificacin por cuanto
pueden suponer una actualizacin e intercambio de experiencias que ayudan a configurar una solucin
razonada basada en la prctica.
Conocimiento del mundo laboral. En el sentido de que es esencial el dominio de la realidad en la que
hay que inscribir la accin formativa o simplemente para conocer la realidad de los posibles alumnos.
Alumnos. El desarrollo de la programacin debe venir determinado por la informacin que se posea
sobre los alumnos, su ambiente y, sobre todo, sus intereses, necesidades, capacidades, niveles de
participacin, conductas, conocimientos, etc.
Tareas de instruccin. Son las tareas que requieren los contenidos.
Usos metodolgicos. Referidos a varios aspectos que hay que explicitar: concepcin de la ense-
anza, contenidos a ensear y procedimientos heursticos que ha de tener el formador.
Aspectos institucionales. Hay que tener en cuenta la institucin, su configuracin, el tipo de rela-
ciones que se establecen en ella o con su entorno social o administrativo. Se trata de elementos deter-
minantes a la hora de poder desarrollar las acciones formativas programadas.
La accin que proponen ngel Po Gonzlez Soto y Jos Miguel Jimnez Gonzlez sera la siguiente de forma
esquemtica.
Buena parte de los autores coinciden en sealar que toda planificacin resulta por definicin imperfecta debido
a la cantidad de aspectos variables que recoge. En este sentido se considera una falta grave de previsin consi-
derar los objetivos y propsitos de la planificacin como una adivinacin de los cambios que la sociedad va a
conocer a largo plazo o que los problemas principales se irn resolviendo sobre la marcha en el transcurso de
los aos. Por lo tanto, es necesario introducir variables correctoras que permitan introducir cambios futuros y
tambin reconocer las limitaciones que pueden provocar discontinuidad.
La formacin orientada a un ptimo desempeo de actividades laborales es fundamentalmente un compromiso
derivado de la profesionalidad, entendida en un sentido humano y tcnico.
Ante todo, la formacin continua es una responsabilidad del profesional que en muchas ocasiones se realiza
en contextos organizados y, por lo tanto, es tambin una responsabilidad del colectivo, institucin o empresa
ya que esta debe establecer los parmetros formativos que mejor sirvan a sus propsitos. En este sentido la
formacin continua es un elemento de desarrollo de la organizacin.
26
27
La organizacin de la formacin continua no puede ignorar esta doble vertiente: la de los profesionales y las
instituciones u organizaciones y su necesidad de cuidar por el mejor cumplimiento de su misin. La formacin
continua debe ser la expresin de una alianza entre los intereses e iniciativas de los profesionales y las orien-
taciones y pretensiones de los colectivos, empresas e instituciones.
Corresponde al planificador racionalizar las decisiones importantes de modo que sea probable solucionar los
posibles problemas que han de encontrarse. Deber clasificar aquellas decisiones de acuerdo con el tiempo
que se considere necesario para su realizacin y del periodo de su efectividad, planificando sus proyectos en
funcin de los resultados no solamente a corto plazo sino tambin a medio y largo plazo. Si bien es habitual
la utilizacin de indicadores stos no han de ser considerados simplemente como ayudas para decidir una
seleccin de preferencias sino que han de ser utilizados como un muestreo de la complejidad del tema some-
tido a estudio. Si se pretende conocer los problemas del desarrollo, las claves variables, las tensiones socia-
les, culturales y econmicas son esenciales para construir una metodologa muy objetiva y seria para el sis-
tema de anlisis y aumentar nuestro conocimiento del fenmeno formativo mediante un acercamiento multi-
disciplinario.
El alcance de la metodologa debe ser acorde con sus propsitos y circunstancias y capaz de permitir un anlisis
lo ms completo posible. Hay que tener en cuenta que es imposible construir indicadores universales del entorno
social porque las contradicciones existentes en este entorno son enormes. Determinados indicadores son preci-
sos para reflejar las diferentes actitudes de los variados grupos sociales implicados en la formacin.
En definitiva, en la planificacin de la formacin debern utilizarse siempre los indicadores sociales con todas
las limitaciones que quedan sealadas y que cada situacin ir reflejando, incluidas las informaciones deriva-
das de otros experimentos en materia de formacin. En este sentido la planificacin debe tener a su alcance
instrumentos de informacin y ayuda para el momento decisivo de tomar determinaciones. Desde el punto de
vista de la toma de decisiones la acumulacin de informaciones extradas con la mxima cantidad y calidad de
estudios confrontados es un punto de partida ineludible en cualquier planificacin.
Teniendo en cuenta la concepcin de la formacin continua que se ha establecido con anterioridad sta
plantea la existencia de una nueva oferta formativa con una planificacin ms compleja y una oferta inter-
activa e integrada.
Para Guillermo Domnguez (Domnguez, 1998) se trata de ofrecer una oferta formativa multidimensional y
polidrica, configurada por itinerarios que podrn ser de tres tipos:
Itinerario horizontal. Se trata de las necesidades derivadas de las funciones de un trabajador
en su puesto de trabajo y a su promocin profesional. Estos itinerarios definiran los contenidos
(conceptos, destrezas y actitudes) y el qu de la oferta formativa y quedaran configurados al
menos por tres niveles: iniciacin, profundizacin y especializacin.
Itinerario vertical. Son aquellos que se generan con relacin a las necesidades de formacin de
base de una persona y su nivel de formacin durante su vida, sean estos analfabetos o de nivel
superior. Estos itinerarios permiten definir las metodologas y materiales que se utilizarn adems
del cmo y el con qu de la formacin. Son los ms importantes porque van a permitir la poliva-
lencia de la formacin y la posibilidad del reciclaje continuo de un trabajador, adaptndose a los
cambios tecnolgicos y al ritmo del mismo.
Itinerario diagonal. Son aquellos que identifican y diferencian a una institucin de otra y definen el
para qu y el por qu de la formacin. Definen el currculo oculto de la formacin. Sera el itinerario en
el que se integran los dos anteriores.
El diseo de este plan se crea sobre la base de un proceso que debe articularse en relacin a un planteamien-
to sistmico y sistemtico de la formacin y que se puede concretar a partir del desarrollo de diferentes fases
bsicas e imprescindibles que deben estar mediatizadas por la existencia de cauces de comunicacin que poten-
cien la comunicacin entre todos los sectores implicados en la formacin, especialmente de los destinatarios:
Anlisis de la situacin de partida. Se pretende conocer la situacin general de la institucin,
identificar estrategias y objetivos, descubrir problemas relevantes y conocer los proyectos y cambios
previstos. Entendemos que cada centro y sector presentan unas caractersticas concretas y un pro-
fesorado con diversas particularidades y requiere de unas exigencias determinadas.
Deteccin de necesidades de formacin. Con una idea clara de los objetivos de la institucin, de sus
proyectos de mejora, de los cambios previstos, la deteccin e identificacin de los vacos de formacin
para conseguir los objetivos es, posiblemente, el momento ms importante de la elaboracin del Plan
de Formacin.
Diseo y planificacin de las acciones formativas. Consiste en transformar las necesidades formati-
vas en acciones. Ello supone que cabe relacionar cada accin formativa (curso, seminario, jornada
etc.) con sus objetivos formativos, elaboracin detallada de las experiencias de aprendizaje para con-
seguir los objetivos, sobre qu grupo se va a actuar, fijacin de los criterios de ejecucin (lugar, carac-
tersticas del formador, mtodos, tcnicas, medios y recursos), temporalizacin (duracin, momento,
horarios, frecuencias etc.), definicin de los procedimientos de evaluacin, complementos y presu-
puesto.
Desarrollo y gestin de la formacin. Una vez que el proceso de diseo y planificacin ha finaliza-
do llega el momento de la puesta en marcha de todos aquellos recursos que se han considerado
imprescindibles en el proceso de planificacin para que el proceso formativo se haga realidad. Unido
al desarrollo de la Gestin de la formacin Latorre sealaba en 1997 que es preciso delimitar el
campo de accin de la gestin, ya que se corre el riesgo de que entendamos por gestin todos los
trabajos que realizan despus de tener elaborado el plan de formacin. Nos referimos a la
Coordinacin y el Control del desarrollo de las acciones formativas para asegurar de manera cohe-
rente y eficaz la calidad de las mismas.
Evaluacin. Es el proceso sistemtico de recogida de informacin sobre diferentes aspectos del Plan
de Formacin y en cada una de sus acciones formativas. Tomamos como referencia lo desarrollado por
Shadish en 1986 y Tejada en 1997, es decir, efectos, impactos, costos, etc.
Todos estos elementos deben tenerse en cuenta gracias a la combinacin de:
Especializacin de las estructuras de apoyo y asesoramiento y de la gestin y direccin.
Polivalencia de las estructuras de base de la planificacin facilitada por la existencia de redes reti-
culares y flujos de participacin y comunicacin.
Estructura flexible, abierta e integradora en comunicacin con los organismos oficiales con el fin de
optimizar recursos.
28
Anlisis detallado
de las metodologas de "Deteccin
de Necesidades de Formacin" y
de "Planificacin" en las acciones
complementarias del II Acuerdo
Nacional de Formacin Continua
(1997-2000)
E
l objetivo de esta fase ha sido determinar las metodologas de deteccin de necesidades y de planifica-
cin de la formacin establecidas en las acciones correspondientes a las convocatorias de Acciones
Complementarias, en concreto las del II ANFC (1997, 1998, 1999 y 2000). Con este fin se ha elabora-
do un listado con las herramientas incluidas en dichas acciones y se han detectado las diferencias existentes
entre las metodologas y herramientas presentadas por cada una de las acciones analizadas.
En primer lugar se ha procedido a la recopilacin de todos los proyectos - etapa recopilatoria-documental - que
son objeto del presente estudio. Una vez llevada a cabo esta recopilacin se han analizado los proyectos sobre
creacin de metodologas y herramientas de deteccin de necesidades de formacin y de planificacin. Para el
anlisis de cada uno de los proyectos se ha elaborado una Gua de Valoracin de metodologas y deteccin de
necesidades de formacin y de organizacin y planificacin.
La gua se compone de una ficha de evaluacin para cada proyecto en la que se incluyen variables e indica-
dores como:
Ttulo y breve descripcin del proyecto objeto de estudio.
Descripcin detallada de la metodologa y de las investigaciones cualitativas y cuantitativas que se
han utilizado en el desarrollo y elaboracin final del proyecto.
Valoracin de las metodologas y herramientas de acuerdo a un conjunto de indicadores:
Planteamiento y enfoque metodolgico.
Valoracin del soporte.
Contenido metodolgico.
Tipo de herramientas diseadas.
2.1. UN BALANCE GENERAL DE LOS ESTUDIOS DE NECE-
SIDADES FORMATIVAS Y DE PLANIFICACIN DE LA
FORMACIN EN LAS ACCIONES COMPLEMENTARIAS DEL II
ACUERDO NACIONAL DE FORMACIN CONTINUA
(1997-2000)
2.1.1. PLANIFICACIN Y GESTIN DE LA FORMACIN
2.1.2. DETECCIN DE NECESIDADES FORMATIVAS
2.2. FICHAS METODOLGICAS DE PROYECTOS DE
DETECCIN DE NECESIDADES
2.2.1. CONCLUSIONES GENERALES DEL ANLISIS DE PROYEC-
TOS DE DETECCIN DE NECESIDADES
2.3. FICHAS DE EVALUACIN METODOLGICA DE PRO-
YECTOS DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
2.3.1. CONCLUSIONES GENERALES DEL ANLISIS DE PROYEC-
TOS DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
30
Captulo2
2.1. UN BALANCE GENERAL DE LOS ESTUDIOS DE NECESIDADES
FORMATIVAS Y DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN EN LAS ACCIO-
NES COMPLEMENTARIAS DEL II ACUERDO NACIONAL DE FORMACIN
CONTINUA (1997-2000)
La Fundacin Tripartita para la Formacin y el Empleo desarroll entre 1997 y el ao 2000 numerosas accio-
nes encaminadas a recoger informacin sobre las necesidades de formacin de diferentes sectores y tambin,
aunque en menor medida, a establecer metodologas y herramientas relacionadas con la planificacin y ges-
tin de la formacin. Todos estos trabajos permiten, entre otras cosas, contar as con un elenco de metodolo-
gas sobre las que poder elaborar un anlisis inicial.
Durante estos aos se llevaron a cabo unos 339 proyectos que recogan entre su finalidad tanto la deteccin
de necesidades formativas como la planificacin y gestin de la formacin. En primer lugar cabe destacar el
elevado nmero de investigaciones relacionadas con la deteccin de necesidades formativas (94,10%) frente
a aquellos destinados a establecer mecanismos de planificacin y gestin de la formacin (5,90%). Dado que
la deteccin de necesidades resulta un elemento integrante del proceso de planificacin de la formacin puede
considerarse que se atendi durante estos aos a la primera fase de todo proceso de planificacin y gestin
de la formacin. Menos abundante fue, sin embargo, profundizar despus en los otros aspectos de la planifi-
cacin por medio de estudios o del diseo de herramientas (en soporte papel o telemticas) destinadas a ofre-
cer verdaderos modelos metodolgicos de planificacin y gestin.
Cuadro 1. Distribucin de los estudios realizados sobre Deteccin de Necesidades de Formacin y
Planificacin y Gestin de la Formacin (ANFC 1997, 1998,1999, 2000).
2.1.1. Planificacin y Gestin de la Formacin
Si nos situamos en los estudios de planificacin y gestin de la formacin hay que sealar que buena parte de
estos (45%) ofrecen modelos de planificacin y gestin de carcter general. Tienen un gran protagonismo los
orientados a los planes de formacin de los ANFC. Junto a aquellos estudios de carcter general hay otros que
se centran en un determinado sector. Entre estos habra que destacar alimentacin, bebidas y tabaco (10%) El
resto de los representados corresponde a oficinas y despachos, agencias de viajes, agricultura y ganadera o
a la industria de madera y corcho entre otros. Se trata, por lo tanto, de diferentes modelos de planificacin de
la formacin aplicados solamente a un nico sector.
31
Anlisis detallado de las metodologas de Deteccin de necesidades de Formacin
y de Planificacin en las acciones complementarias del II Acuerdo Nacional de Formacin Continua (1997-2000)
PROYECTOS REALIZADOS ANFC 1997-2000 N PROYECTOS %
Deteccin necesidades 319 94,10
Planificacin y gestin de la formacin 20 5,90
Total 339 100,00
Si establecemos una distribucin de los estudios por sectores cabe destacar el alto porcentaje de aquellos rela-
cionados con el sector servicios (75%). Los estudios de planificacin y gestin de la formacin en el sector de
la industria representaran un 20% y los del sector agrario alcanzaran un 5%. A destacar la nula presencia del
sector de comercio y transporte dentro de este campo.
Cuadro 2. Estudios realizados de Planificacin y Gestin de la Formacin distribuidos por sectores (ANFC
1997,1998,1999,2000)
Si tenemos en cuenta el origen de los estudios el 45% fueron solicitados por organizaciones sindicales y el 30%
por organizaciones empresariales de los diferentes sectores. El 15% pertenecan a centros de formacin y el
5% a centros de economa social.
32
ESTUDIOS REALIZADOS
POR SECTORES
1997 1998 1999 2000 TOTAL %
Actividades sanitarias y
servicios sociales
1 1 5,00
Alimentacin, Bebidas y
Tabaco
2 2 10,00
Intersectoriales 1 3 3 2 9 45,00
Fab. otros product.
minerales no metlicos
1 1 5,00
Oficinas y despachos 1 1 5,00
Economa social 1 1 5,00
Agencias de viajes 1 1 5,00
Industria madera y corcho 1 1 5,00
Puertos 1 1 5,00
Agricultura, ganadera
caza y act. relac.
1 1 5,00
Otras actividades de
servicios
1 1 5,00
TOTAL 4 3 8 5 20 100,00
SECTOR %
Agrario 5
Industria 20
Servicios 75
Captulo2
Cuadro 3. Estudios realizados de Planificacin y Gestin de la Formacin distribuidos segn los solicitantes
Tanto en su vertiente sectorial como en aquellos estudios generales las investigaciones sobre planificacin
y gestin de la formacin muestran una elevada presencia de diseo de metodologas. El 45% de los estu-
dios son herramientas destinadas a establecer una planificacin y gestin de la formacin. Dichas herra-
mientas se encuentran tanto en soporte papel como en soporte telemtico. Aquellas que utilizan el soporte
informtico para ofrecer herramientas de gestin y planificacin representan cerca del 45% de la totalidad
de las herramientas. Un 35% son estudios de carcter metodolgico, en ocasiones asociados a alguna expe-
riencia de tipo prctico. El resto de los trabajos realizados son estudios sobre planificacin y gestin.
Cuadro 4. Estudios realizados de Planificacin y Gestin de la Formacin distribuidos segn el tipo de
estudio (ANFC 1997,1998,1999, 2000)
33
ESTUDIOS PLANIFICACIN
Y GESTIN (SOLICITANTES) %
Sindicatos 45
Empresarios Sector 30
Centros de Formacin 15
Centros economa social 5
Otros 5
PLANIFICACIN Y GESTION
FORMACIN. TIPO DE ESTUDIO %
Metodologa y experiencias 35
Herramientas 45
Estudios 20
2.1.2. Deteccin de necesidades formativas
Frente al carcter metodolgico de los estudios de planificacin y gestin buena parte de los estudios sobre
necesidades formativas establecen escasas reflexiones metodolgicas. La mayora son estudios con pocas
reflexiones sobre la metodologa a emplear. Buena parte de ellos se centran en concretar la situacin de un
sector determinado en primer lugar y en aportar, a travs de medios muy heterogneos, las necesidades de for-
macin de un sector. Este hecho da lugar a una gran cantidad de metodologas distintas, que presentan a su
vez escasos medios de validacin.
Un 15,36% de los estudios realizados son de carcter intersectorial y un 13,79% corresponden a trabajos reali-
zados por centros de formacin que bien llevan a cabo herramientas de carcter general para todos los sectores
o proponen metodologas propias. Es dentro de este grupo en el que se encuentra un mayor nivel de reflexin
metodolgica y un mayor nmero de propuestas en este campo.
34
DETECCIN DE NECESIDADES (SECTORES) 1997 1998 1999 2000 TOTAL %
Intersectoriales 16 10 13 10 49 15,36
Centros de Formacin 13 15 13 3 44 13,79
Comercio Hostelera y Turismo 11 8 8 4 31 9,72
Agricultura Ganadera, Caza y Act Relac. 4 11 6 6 27 8,46
Alimentacin, Bebidas y Tabaco 8 3 3 4 18 5,64
Metalurgia 6 4 5 2 17 5,33
Transporte y Comunicaciones 3 7 2 5 17 5,33
Actividades Sanitarias y Servicios Sociales 5 2 2 3 12 3,76
Industria Madera y Corcho 7 1 1 2 11 3,45
Economa Social 4 2 3 9 2,82
Oficinas y Despachos 5 2 1 1 9 2,82
Editoriales, Fotografa, Msica, Medios Comunicacin 1 1 3 5 1,57
Electricidad Electrnica e Informtica 1 3 1 5 1,57
Extraccin Mineral, Crudos y Gas 2 3 5 1,57
Fontanera Electricidad Automocin 3 2 5 1,57
Otras Industrias 3 1 1 5 1,57
Curtidos Zapatera Marroquinera 2 2 4 1,25
Fabricacin de otros Productos Minerales no Metlicos 1 3 4 1,25
Limpieza y Mantenimiento Industrial 2 1 1 4 1,25
Peluquera y Salones De Belleza 1 2 1 4 1,25
Seguridad 1 1 2 4 1,25
Delegados Prevencin 3 3 0,94
Educacin Especial Discapacitados 2 1 3 0,94
Fabricacin Productos de Caucho y Materias Plsticas 1 2 3 0,94
Otras Actividades Servicios 1 1 1 3 0,94
Agencias de Viaje 2 2 0,63
Artesana y Restauracin 1 1 2 0,63
Construccin 1 1 2 0,63
Produccin Energa 1 1 2 0,63
Profesiones Liberales 2 2 0,63
Actividades Recreativas Culturales y Deportivas 1 1 0,31
Captacin, Depuracin y Distribucin de Agua 1 1 0,31
Edicin Artes Grficas y Reproduccin de Soportes 1 1 0,31
Fabricacin Muebles 1 1 0,31
Investigacin y Desarrollo 1 1 0,31
Mensajera 1 1 0,31
Pesca Acuicultura y Actividades Relac. 1 1 0,31
Puertos 1 1 0,31
Total 101 82 72 64 319 100,00
Captulo2
Lo primero que destaca, en una somera visin de los diferentes estudios realizados, es la amplitud de los
sectores que han permitido abarcar durante estos aos. La cantidad de informacin acumulada representa
as una riqueza que necesita de compilaciones futuras con el fin de servir de base para el desarrollo de futu-
ros planes de formacin. Si nos centramos en los sectores concretos hay que sealar que el mayor nmero
de estudios se ha orientado hacia el comercio, la hostelera y el turismo junto a la agricultura, ganadera y
caza. Otros de los sectores que cuentan con un mayor nmero de anlisis de sus necesidades formativas
son el de alimentacin, bebidas y tabaco, metalurgia y transportes y comunicaciones. Existe, sin embargo,
un importante desequilibrio entre los anlisis de deteccin de necesidades realizados para los diferentes
sectores de manera que resulta imprescindible llevar a cabo otros estudios para aquellas reas que todava
no presentan un estudio de situacin y de necesidades formativas.
Si bien existe un amplio grupo de sectores productivos y profesionales representados aparecen todava pro-
fundas desigualdades al respecto. Por citar un dato, slo 4 de los estudios realizados en estos aos tienen
como protagonista la deteccin de necesidades de formacin en la mujer. Los discapacitados aparecen repre-
sentados en 3 estudios. Si bien la mayora de los anlisis son de tipo generalista otros se han planteado tenien-
do en cuenta las necesidades de formacin en mbitos concretos. En este sentido hay que destacar tres reas
fundamentales: calidad, medio ambiente y prevencin de riesgos laborales. Dentro de los estudios de necesi-
dades que se desarrollaron durante estos aos un 36% eran sobre el sector servicios y un 31% sobre el sector
industrial. A este ltimo le segua el sector de comercio y transportes con un 21 % de los estudios y la agricul-
tura, ganadera y pesca con un 12%. Si nos centramos en los solicitantes los resultados son similares a los
expuestos en el primer punto.
Cuadro 5. estudios realizados de Deteccin de Necesidades Formativas distribuidos por sectores (ANFC,
1997,1998,1999, 2000)
Un 85,49 % de las investigaciones llevadas a cabo por medio de los ANFC eran estudios de necesidades sobre
los diferentes sectores econmicos. Adems de los estudios aparecieron, sin embargo, otra serie de propues-
tas que resultan ms interesantes para analizarlas desde el punto de vista metodolgico. Un 7,21% eran herra-
mientas que ofrecan diseos propios de deteccin de necesidades y un 3% ofrecan explcitamente metodolo-
gas para la deteccin de necesidades. Tanto el nivel de diseo como el de reflexin metodolgica se encon-
traban sin embargo muy por debajo de los estudios concretos sobre los distintos sectores econmicos.
Tambin estaban presentes, aunque con escasa representacin, las experiencias piloto de validacin de
herramientas o los sistemas telemticos de deteccin de necesidades y los seminarios y jornadas al res-
pecto. Los informes, catlogos y bases de datos sobre el tema en cuestin tan slo estaban representados
por un nico estudio. La introduccin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin al respecto
eran un hecho, si bien todava no mostraba la amplitud que posee hoy en da.
35
TIPO DE ESTUDIO %
Estud. Neces. 85,49
Herramient. Y Metod 12,04
Exper. Piloto 2,47
Total 100,00
Cuadro 6. Estudios realizados de Deteccin de Necesidades de Formacin distribuidos segn su tipo
(ANFC 1997,1998,1999, 2000)
2.2. FICHAS METODOLGICAS
DE PROYECTOS DE DETECCIN DE NECESIDADES
RESUMEN
El objetivo de este proyecto es llevar a cabo un estudio de deteccin de necesidades formativas entre los ser-
vicios sociales comunitarios de Extremadura. Se considera a estos trabajadores y trabajadoras los agentes
sociales del cambio de su propia realidad formativa. Es decir, las opiniones vertidas por los mismos son utili-
zadas para una modificacin y mejora de la formacin en el entorno geogrfico provincial, siendo ellos los
principales agentes de dicho cambio. Se pretendi, por lo tanto, que la investigacin fuera participativa, crti-
ca, dirigida al cambio, en este caso de la formacin, y orientada a la realidad especfica objeto de estudio.
METODOLOGA EMPLEADA EN EL PROYECTO:
Realizacin de un muestreo aleatorio entre los trabajadores de los servicios sociales de
Extremadura (400 trabajadores).
Realizacin de 400 encuestas personales.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Estudio de necesidades de formacin continua de trabajadores y traba-
jadores de servicios sociales comunitarios en Extremadura.
Solicitante:
Federacin de Servicios Pblicos de UGT.
Expediente:
C2000148801
36
Captulo2
37
PRODUCTO/S OFRECIDOS:
Grficos de resultados.
Distribucin de la muestra.
Cuestionario.
SOPORTES:
Papel.
METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES DE FORMACIN PROPUESTA:
Encuesta de los trabajadores del sector sobre intereses de formacin y formacin realizada pre-
viamente.
El estudio se reconoce como una investigacin ex -post-facto en la medida en que tiene como obje-
tivo la validacin de hiptesis una vez que el fenmeno ya ha tenido lugar. La investigacin ex post
facto es un procedimiento contrario a la experimentacin sobre un grupo homogneo. Ms que estu-
diar a un grupo homogneo lo que quiere saber son las causas de esa desigualdad.
RESUMEN:
El objetivo de este trabajo es dar una respuesta adecuada a los requerimientos del sistema productivo y a las
necesidades formativas que tienen los trabajadores / as de las pequeas y medianas empresas de la
Comunidad Autnoma de Andaluca y dotarlos de un instrumento formativo adaptado a sus necesidades con-
cretas con el fin de mejorar la profesin que ejercen abriendo caminos de recualificacin profesional y aumen-
tando los niveles de participacin en la formacin continua.
En el mismo sentido se cre un instrumento basado en las nuevas tecnologas aplicadas a la formacin con el
fin de recualificar profesionalmente a los trabajadores. Esta utilizacin de las nuevas tecnologas se considera
la base que permite incorporar a un mayor nmero de sectores en el mbito de la formacin continua.
Con este fin se dise una metodologa para la deteccin permanente de las necesidades formativas de los tra-
bajadores / as andaluces con el fin de identificar las necesidades reales de formacin asociadas al desarrollo
de la competitividad y a la mejora de la formacin individual de los trabajadores. Esta metodologa se ofrece en
soporte informtico y se trata de promover su uso entre los trabajadores / as de la comunidad andaluza por
medio de una jornada de difusin.
Centrar el anlisis en el colectivo de oficinas y despachos y el de la construccin.
Identificar competencias de los trabajadores de estos sectores y oferta formativa existente.
Identificar por medio de la bibliografa existente, publicaciones e informes la situacin de los sectores.
Construccin de un banco de datos para elaborar test de evaluacin de necesidades formativas para
cada uno de los perfiles elegidos.
Cuestionario en soporte informtico para los trabajadores / as con preguntas de eleccin mltiple o
de verdadero/falso (3.420 preguntas). Se consideran en estas preguntas cuestiones sobre:
Perfil profesional.
Cuestiones de habilidades del perfil profesional.
Casos prcticos.
Validacin de los tem propuestos en las preguntas.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Creacin de metodologa y puesta en marcha de una herramienta infor-
mtica para la deteccin permanente de las necesidades formativas de
los trabajadores /as de Andaluca.
Solicitante:
UGT- Andaluca.
Expediente:
C20001328
38
Captulo2
Herramienta informtica de aplicacin para la deteccin permanente de necesidades formativas,
tanto cualitativas como cuantitativas, de los trabajadores que es autodiagnstica y de fcil manejo.
SOPORTES:
Informtico.
Herramienta informtica para la autodeteccin de necesidades formativas en el sector de oficinas y
despachos y de la construccin.
Elaboracin de un banco de datos previo por medio de tcnicos en formacin sobre la base de los
siguientes aspectos:
Competencias y habilidades necesarias y oferta formativa existente.
Informacin bibliogrfica sobre el sector.
39
RESUMEN:
El objetivo general fue desarrollar un instrumento eficaz que permite detectar necesidades de formacin de los
jvenes empresarios a travs de la visin global de la gestin de la empresa. Se trata adems de incrementar
la solidez de las estructuras empresariales espaolas por medio de un cambio de actitud ante la necesidad de
integrar la formacin en la gestin global de la poca. En el mismo sentido se trato de desarrollar una visin
certera de las necesidades formativas en el colectivo de referencia que permite desarrollar planes formativos
rigurosos.
Anlisis centrado en entrevistas a empresas.
Anlisis basado en el Anlisis Integrado de Gestin (AIG).
Propuesta formativa.
Informe sobre necesidades de formacin de los jvenes empresarios en la Comunidad Autnoma de
Madrid.
Instrumento de deteccin de necesidades formativas basado en un Anlisis Integrado de Gestin.
SOPORTES:
Papel
Estudio comparativo de datos basados en tcnicas de investigacin social.
Entrevistas dirigidas con los representantes de las empresas (127 empresas de la Comunidad de
Madrid).
Criterios AIG (Anlisis Integrado de Gestin):
Identificar reas funcionales o departamentos claves de una empresa.
Indicadores que interesa medir por cada rea funcional.
Ponderacin de indicadores.
Estructuracin de un procedimiento de anlisis de datos DAFO.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Diseo de la herramienta diagnstico de necesidades formativas.
Solicitante:
Asociacin de Jvenes Empresario de la Comunidad Autnoma de
Madrid.
Expediente:
C19970863
40
Captulo2
Diseo de la herramienta de diagnstico de necesidades formativas (diseo de la encuesta).
Aplicacin de herramientas (trabajo de campo).
Resultados:
Distingue entre inquietudes formativas de los jvenes empresarios / necesidades formativas de
las empresas / previsiones de acciones formativas.
Relacin de puntos dbiles y fuertes detectados en las empresas.
Propuesta de acciones formativas con ciclos formativos cortos/ largos y de orientacin.
Difusin de los resultados del proyecto.
41
RESUMEN:
Los objetivos de este proyecto son:
Analizar la oferta formativa y la situacin del sector a partir de las fuentes secundarias y la biblio-
grafa consultada.
Crear una herramienta de deteccin de necesidades formativas de fcil manejo. La herramienta se
orienta en primer lugar hacia la identificacin de los puestos de trabajo ms afectados por las innova-
ciones y medir la actitud de los profesionales hacia la formacin. En segundo lugar se identifican las
necesidades de formacin de los distintos perfiles profesionales del sector audiovisual.
Diseo de un cuestionario con un programa de grabacin de datos y un programa de tabulacin rea-
lizados en el programa Access.
Todos los componentes de la herramienta van acompaados de una gua de aplicacin didctica
para que en el futuro pueda ser utilizado por personal tcnico sin cualificacin especfica en estadsti-
ca o en el procesado de datos.
Cuestionarios a profesionales del sector.
Cuestionario a cargos directivos.
Base de datos sobre el sector con una oferta de cursos.
Herramienta de deteccin basada en un cuestionario de fcil aplicacin, perdurable en el tiempo y
orientada a los usuarios.
SOPORTES:
Papel.
Informtico.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Creacin de una herramienta y estudio de deteccin de necesidades de
formacin del sector de producciones audiovisuales.
Solicitante:
Fundacin Formacin y Empleo (FOREM).
Expediente:
C19991568
42
Captulo2
Caracterizacin del sector y oferta formativa:
Entrevistas personales y telefnicas mediante cuestionario estructurado a trabajadores y empre-
sarios del sector:
120 entrevistas a trabajadores.
16 entrevistas a empresarios.
Taller de trabajo con expertos del sector.
Entrevistas en profundidad con expertos y empresarios del sector.
Anlisis de fuentes secundarias.
Herramienta consistente en un cuestionario de fcil aplicacin, perdurable en el tiempo y econmi-
co orientado a los siguientes objetivos:
Identificar los puestos de trabajo ms afectados por las innovaciones.
Medir la actitud de los profesionales hacia la formacin.
Identificar las necesidades de formacin de los distintos perfiles profesionales del sector audio-
visual.
43
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es conocer la situacin actual del sector y de la formacin que se imparte en el
mismo. Posteriormente se han diseado una serie de lneas estratgicas que tienen el objetivo fundamental de
mejorar la cualificacin de los profesionales del sector a travs de la mejora de la calidad de la formacin con-
tinua. Finalmente la lnea estratgica fundamental ha sido el diseo de un Plan de Formacin adaptado a las
necesidades detectadas durante la investigacin.
El plan se completa con la elaboracin de una herramienta telemtica de deteccin de necesidades y evalua-
cin de la calidad. Se trata de proporcionar un instrumento til y eficaz a los gestores de formacin continua y
responsables de formacin del sector que les permita adquirir un mayor conocimiento acerca de las necesida-
des formativas de los colectivos que desarrollan su actividad en el sector.
824 encuestas realizadas a trabajadores y empresarios del sector limpieza de edificios y locales.
Matriz DAFO: Anlisis de las debilidades, amenazas y fortalezas para la formacin en el sector.
Herramienta telemtica de deteccin de necesidades formativas y evaluacin de la calidad en el
sector.
SOPORTES:
Papel.
Telemtico.
Encuesta a trabajadores y empresarios del sector:
Cuestionario semi-estructurado compuesto por dos bloques de preguntas independientes:
Preguntas realizadas:
Participacin o no en cursos de formacin (Motivacin).
Calidad y gestin de la formacin (Valoracin de la formacin existente).
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Plan estratgico de deteccin de necesidades para el sector Limpieza.
Herramienta de deteccin de necesidades formativas.
Solicitante:
Federacin Estatal de Actividades Diversas de CC.OO.
Expediente:
C19991070
44
Captulo2
Conocimiento del sector.
Preferencias en el diseo de acciones formativas.
Componentes de la herramienta de deteccin de necesidades:
Cuestionario de deteccin de necesidades formativas:
Tareas y funciones desarrolladas.
Clasificacin de tareas.
Relacin de cursos.
Cuestionario de evaluacin de la calidad de la formacin continua en el sector:
Diseo de cuestionarios.
Resultados.
Base de datos de centros de formacin:
Centros que ofrecen una oferta formativa en el sector.
Mecanismos de actualizacin de la base.

El cuestionario para la deteccin de necesidades se ha estructurado de forma que tienen acceso al mismo dos
colectivos: los trabajadores y los empresarios del sector. Cada uno cumplimenta este cuestionario segn su
categora. Esta seleccin va conduciendo a cuestionarios diferentes en funcin de las tareas propias que se
desarrollan en cada puesto. Cada una de las tareas se asocia a un grupo de acciones formativas clasificadas
por reas temticas de forma que una vez que los trabajadores hayan contestado a todas las preguntas la
herramienta proporciona a los usuarios una lista de cursos disponibles para cubrir sus necesidades.
Por otro lado, los gestores de formacin y los centros pueden acceder a una pantalla en la que se presentan
los resultados de la deteccin de necesidades formativas en forma de grficos y tablas que permiten su trata-
miento estadstico y sirven de referente para establecer sus propios planes en el sector.
El cuestionario llevado a cabo para la evaluacin de la calidad de la formacin funciona en el mismo sentido.
Al igual que en el caso anterior a este cuestionario tienen acceso tanto profesionales del sector como gestores
y centros de formacin. Los profesionales pueden valorar la calidad de los cursos que han recibido mientras
que los gestores y los centros de formacin pueden consultar los resultados de forma grfica.
La herramienta se completa con un formulario de entrada de datos que ha sido diseado para que los centros
de formacin puedan incluir su oferta de cursos para el sector, ampliando as las posibilidades de los profesio-
nales de encontrar cursos adecuados en su provincia de trabajo.
45
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es conocer las caractersticas de los centros en los que se imparte formacin con-
tinua y en qu condiciones, as como evaluar los niveles y diferencias que existen en las distintas zonas del terri-
torio. Se trata, en este sentido, de determinar los estndares mnimos de calidad para el conjunto del territorio
de la Red, con el objetivo de acercar los niveles entre las federaciones representadas. Finalmente se trata de
recomendar lneas estratgicas de actuacin en materia de recursos para la formacin continua, rentabilizan-
do y optimizando los recursos financieros.
Ms que un estudio de deteccin de necesidades se trata de un proyecto centrado en analizar los recursos y
necesidades detectadas para el desarrollo de la formacin continua en el mbito de REDMETAL.
No obstante, el proyecto ofrece, en uno de los puntos, un anlisis acerca de cmo debe configurarse la detec-
cin continuada de necesidades formativas.
Recogida pasiva de informacin en cuestionarios de la pgina web.
Prospeccin en las empresas por medio de cuestionarios.
Prospeccin de materiales.
Elaboracin de un plan de formacin.
Herramienta de deteccin continua de necesidades formativas.
SOPORTES:
Papel.
Pgina web.
Deteccin continuada de necesidades formativas a travs de una pgina web que se convierte en
uno de los instrumentos de recogida directa y continuada de informacin sobre demandas en materia
de formacin:
Proceso de recogida de informacin sobre necesidades formativas.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Estudio de evaluacin de recursos y necesidades para la formacin.
Solicitante:
Redmetal. Organizaciones empresariales del metal.
Expediente:
C19991477
46
Captulo2
Recogida de informacin a travs de pginas web.
Prospeccin de empresas (cuestionario remitido).
Se basa en la aproximacin multiestratgica de Layder (1993) con alguna variante necesaria para
adaptarla a los objetivos. Dicha aproximacin multiestratgica se emplea considerando el componen-
te personal del trabajador y su entorno junto con el marco de la empresa y el mercado laboral.
Prospeccin en otras fuentes (otros estudios de necesidades, investigaciones sobre nuevas tecno-
logas, necesidades expuestas por los alumnos, nuevos requisitos legales, etc.).
Anlisis y seguimiento de los datos recogidos sobre necesidades formativas. La informacin reca-
bada es introducida en la aplicacin informtica de forma sistemtica por parte de los solicitantes o
por medio de los departamentos de formacin, alimentando una base de datos nica.
Los responsables de formacin evalan la demanda e idoneidad de las propuestas recibidas.
Elaboracin del plan formativo.
47
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es realizar, en primer lugar, un estudio de la evolucin del sector y de su estructu-
ra empresarial y perspectivas de futuro. Se trata de poner a disposicin de los profesionales de la hostelera
una herramienta telemtica que permitiera un intercambio de experiencias y opiniones relacionadas con la for-
macin continua de los trabajadores, as como el mayor flujo de informacin relativa a otros aspectos funda-
mentales de la realidad empresarial de este sector.
Elaboracin de una herramienta telemtica destinada a la obtencin pasiva de informacin:
Estructura del sistema:
Foros de debate.
Formacin continua (cursos, seminarios y publicaciones).
Chat.
Listas de correo.
Tabln de anuncios.
Herramienta de autodiagnstico en CD-ROM para la deteccin de necesidades formativas en tcni-
cas comerciales y administrativas.
SOPORTES:
Sistema telemtico.
CD- ROM.
Considerar los diferentes puntos de vista en la deteccin de las necesidades formativas:
Empresa.
Grupos colectivos que la forman (necesidades colectivas).
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Sistema telemtico de intercambio de informacin sobre necesidades de
formacin.
Solicitante:
Federacin Espaola de Restaurantes, Cafeteras y Bares.
Expediente:
C19980850
48
Captulo2
Personas que trabajan consideradas individualmente (necesidades individuales):
Mtodos propuestos:
Entrevista.
Encuesta postal y telefnica.
Observacin.
Experimentacin.
Otras (autodescripcin del trabajo, documentacin existente etc.).
Anlisis de los planes de empresa existentes.
Revisin de las prioridades por parte de tcnicos de formacin.
Propuesta de una herramienta telemtica de deteccin de la formacin compuesta por:
Foros de debate.
Formacin continua (cursos, seminarios y publicaciones).
Chat.
Listas de correo.
Tabln de anuncios.
49
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es ofrecer un estudio sobre un sector caracterizado por una alta atomizacin empre-
sarial y competitividad en los mercados en el que resulta imprescindible considerar la profesionalizacin de los
recursos humanos como un factor fundamental tanto para la supervivencia de las organizaciones como para
la empleabilidad de los/as trabajadores/as.
En este sentido, el proyecto pretende contribuir a facilitar herramientas y anlisis sectoriales que permitan el
conocimiento y la discusin de los datos e informacin objetiva y contrastada.
Se trata de obtener una imagen fiel de la situacin de las competencias profesionales del sector de la madera
y el mueble del Pas Valenciano que permita planificar la formacin continua. Adems de crear una herramienta
de anlisis sectoriales de necesidades de formacin de aplicacin al sector del mueble y la madera del Pas
Valenciano, as como un protocolo de entrevista semi-estructurada que permite la aprehensin de cuestiones
de ndole cualitativa con el fin de completar la informacin obtenida a travs de la herramienta. Finalmente, se
contrasta la herramienta de identificacin de necesidades de formacin y el protocolo de entrevista semi-
estructurada diseados para el estudio.
Estudio del sector.
Anlisis de los problemas o disfunciones y su incidencia para despus identificar los factores expli-
cativos del problema distinguiendo los que son seal de una carencia de conocimientos o competen-
cias de los que tienen otro origen, como el entorno.
Muestra de 50 empresas.
Herramienta de deteccin de necesidades compuesta por varias escalas en las que se contemplan
distintas dimensiones de la gestin empresarial: produccin, post-produccin, comercializacin, ges-
tin administrativa, direccin, calidad y seguridad laboral.
SOPORTES:
CD- ROM.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Herramienta de estudio de necesidades de formacin en el sector de la
madera del mueble del Pas Valenciano.
Solicitante:
FOREM
Expediente:
C20001285
50
Captulo2
Herramienta compuesta por varias escalas que est formada por un cuestionario semi-estructurado:
Identificar las empresas.
Identificar las prcticas actuales de formacin.
Identificar las prcticas de formacin por reas.
Necesidades de formacin por actividades bsicas.
Anlisis de datos secundarios.
Realizacin de 40 aplicaciones de la herramienta y 50 entrevistas a empresarios del sector.
Tratamiento estadstico informtico de la informacin obtenida del trabajo de campo e integracin
de la informacin procedente del anlisis de fuentes secundarias de informacin.
Redaccin del informe definitivo y conclusiones.
51
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es detectar las necesidades de cualificacin del sector agroalimentario en el que
interviene la Fundacin Catalana de Cooperacin. Se trata de establecer un sistema eficaz de mejora continua
de los procesos de formacin en las cooperativas asociadas a la Fundacin para adaptar la cualificacin exis-
tente a las exigencias y los requerimientos empresariales y europeos de produccin.
A partir de estas necesidades se disean las acciones formativas que permiten solventar las carencias y/o
necesidades detectadas as como reflejar todas las necesidades en planes de formacin a travs de los cua-
les se desarrollan las acciones diseadas.
Estudio del sector.
Estudio deteccin necesidades:
Cuestionarios.
Mtodos de investigacin social.
Resultados.
Herramienta integrada en una plataforma cliente-servidor.
SOPORTES:
Plataforma informtica.
Identificacin de las necesidades por medio de las necesidades de cualificacin del sector agroali-
mentario.
Contrastar las necesidades identificadas con el fin de generar y adaptar a ellos la oferta de cualifi-
cacin existente.
Cuestionario abierto a los agentes del cooperativismo agrario.
Cuestionario Delphi (5 con participacin de 150 agentes del sector).
TNG (10, con una participacin de 136 agentes del sector).
Entrevistas personales (210 a especialistas del sector).
Anlisis documental.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
RED CUALIFICANTE. Necesidades de cualificacin detectadas y acciones
derivadas en las cooperativas agrarias de Catalua.
Solicitante:
FUNDACI CATALANA DE COOPERACI.
Expediente:
C19970494
52
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es llevar a cabo un anlisis de las necesidades de formacin de las distintas enti-
dades que componen la confederacin y ofrecer un enfoque metodolgico para agrupar las distintas compe-
tencias objeto de la formacin, tambin denominadas Zonas de Dominio.
Realiza un anlisis general sobre la base del estudio competencial en dos dominios:
Dominio organizativo.
Dominio interpersonal.
Domino Tcnico.
Centrarse en las competencias de estos dominios en los mbitos de:
rea comercial.
rea de direccin.
rea de recursos humanos.
rea de mbito social/ societario.
Herramienta informtica interactiva de deteccin de necesidades.
SOPORTES:
Informtico.
Obtener informacin sobre necesidades de formacin en dominios concretos y en reas determina-
das de las empresas de la confederacin:
Fuentes: histrico de acciones formativas basado en la experiencia de COCETA.
Encuesta para las empresas sobre la base de reas ya definidas de antemano.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Herramienta informtica para la deteccin y anlisis de formacin.
Solicitante:
COCETA. Confederacin Espaola de Cooperativas de Trabajo Asociado
Expediente:
C19970493
53
Los datos se integran en una herramienta que prev distintos escenarios de anlisis y de consulta
con el objetivo de apoyar la toma de decisiones en la formacin.
Las acciones formativas propuestas se agrupan por medio de:
Organizaciones asociadas.
reas de competencias.
Niveles organizativos.
54
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es mejorar la calidad y la eficacia de la formacin continua aprovechando las opor-
tunidades que ofrece la sociedad de la informacin y de la comunicacin. Si bien el proyecto se compone de
numerosas acciones la accin 2 en concreto disea e implanta un sistema telemtico de deteccin de necesi-
dades de formacin elaborando una herramienta que da como resultado final un anlisis del tejido empresa-
rial. Se trata de fundarse en necesidades mensurables objetivas o representativas de las necesidades forma-
tivas en el seno de cada empresa.
Esquema terico:
Para qu sirve el anlisis de necesidades?.
Proceso de anlisis de deteccin de necesidades.
Mtodos de anlisis de deteccin de necesidades.
Tipos de anlisis de necesidades.
Esquema terico de deteccin de necesidades.
SOPORTES:
Informtico.
Esquema terico de deteccin de necesidades.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Sistema telemtico de deteccin de necesidades de formacin.
Solicitante:
CEPYME. Confederacin Espaola de la Pequea y Mediana Empresa.
Expediente:
C19990879
55
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es establecer la implantacin de una herramienta de forma piloto en 40 empresas
para que ellas mismas diseen sus planes formativos. Se ha considerado a los empresarios la necesidad de
abordar sus propios planes formativos y se ha incrementado el nmero de stos al contar los empresarios con
una herramienta de fcil manejo y ptimos resultados de implantacin. Uno de los mbitos que recoge esta
herramienta, entre otros, en el rea de la deteccin de necesidades.
Se definen los conocimientos necesarios en cada empresa.
Se detectan las necesidades existentes en funcin de los conocimientos recogidos.
Mdulo de deteccin de necesidades en la pgina Web.
SOPORTES:
Soporte Web.
Detecta, a travs de un anlisis de situacin, las reas de mejora y oportunidades de la compaa.
Establece los objetivos y metas en funcin de dicho anlisis.
Ofrece un plan de formacin en funcin de esas necesidades.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Difusin y experiencia piloto de aplicacin de una herramienta multi-
sectorial para el diseo y desarrollo de planes de formacin en las
PYMES.
Solicitante:
CEZ. Confederacin de empresarios de Zaragoza
Expediente:
C19970142
56
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto, en el mbito de las necesidades de formacin, es ofrecer un esquema terico sobre
los criterios que deben guiar la deteccin de necesidades.
Resumen bibliogrfico de determinadas obras.
PRODUCTO/OS OFRECIDOS:
Estudio en soporte papel.
SOPORTES:
Soporte papel.
Criterios tericos que deben guiar todo anlisis de deteccin de necesidades.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Criterios y orientaciones metodolgicas para la deteccin de las necesi-
dades de formacin y para la concrecin, diseo, desarrollo y evalua-
cin de la formacin profesional continua.
Solicitante:
CC.OO. Unin Sindical de Madrid.
Expediente:
C11970147
57
RESUMEN:
El presente proyecto tiene como objetivo el diseo de una metodologa mejor adaptada a las necesidades de
las empresas y en particular de las pequeas empresas del metal. Se obtiene un mecanismo que permite a los
empresarios la autodeteccin de las necesidades formativas de sus empresas.
El proyecto se justifica por la carencia de mtodos convencionales para la definicin de planes formativos al
basarse, muchos de ellos, en una oferta formativa que no corresponda a la demanda existente. En paralelo se
ha venido observando la necesidad de establecer planes formativos desde el punto de vista de la demanda,
aunque la inexistencia de una metodologa bsica ha imposibilitado este enfoque. El estudio se centra en
empresas del sector de la automocin, naval y aeronutica.
Informacin bibliogrfica.
Reuniones de expertos y empresarios.
Herramienta telemtica de autodeteccin de necesidades formativas para las empresas.
SOPORTES:
Internet.
Diseo de un procedimiento de anlisis que permite a cada empresa particular definir su situacin
respecto a unos ndices preestablecidos.
Las fases metodolgicas del proyecto son:
Conocer los procedimientos de investigacin seguidos para la obtencin de los ndices de com-
petitividad:
Reuniones con empresarios de la Federacin.
Reuniones con expertos.
Reuniones con empresas de la cabecera.
Definicin de cuestionarios.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Herramienta de deteccin de necesidades de formacin derivadas del
anlisis de ndices de competitividad.
Solicitante:
FEDEME. Federacin de Empresarios del Metal.
Expediente:
C19970100
58
Captulo2
Manual de programas informticos que permitan a la empresa realizar un autodiagnstico de
situacin respecto a los ndices de competitividad y la obtencin de las necesidades formativas para
su mejora:
Preguntas relacionadas con numerosos ndices de competitividad que llevan a que

posteriormente apliquen una serie de necesidades formativas en esta empresa.
59
RESUMEN:
El presente proyecto tiene como objetivo facilitar a los profesionales del sector agrario su actualizacin median-
te un estudio de necesidades formativas que a su vez sirva para adaptarse a las nuevas tendencias del mer-
cado y a la PAC.
Este estudio de necesidades formativas se lleva a cabo para que sirva a la propia programacin de cursos de
ASAJA.
El objetivo de este proyecto es la deteccin de acciones formativas prioritarias, establecidas sobre la base del
anlisis de las competencias y cualificaciones que son necesarias disponer en cada una de las ocupaciones
del sector agrario andaluz.
Informacin procedente del sector.
SOPORTES:
Papel.
Determina las competencias profesionales del sector por ocupaciones profesionales.
Identifica las competencias a las que ms les afecta el cambio.
Descripcin de las orientaciones y cambios del sector.
Entrevistas con expertos y profesionales del sector para identificar esos cambios.
Establece reas temticas determinadas.
Unir reas temticas y competencias identificando necesidades para cada ocupacin.
Definir cuatro tipos de formacin: inicial, perfeccionamiento y reciclaje.
Resultados de la investigacin.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Estudio de necesidades de formacin y anlisis de competencias del sec-
tor agrario andaluz.
Solicitante:
ASAJA. Asociacin de Jvenes Agricultores de Sevilla.
Expediente:
C19970007
60
Captulo2
RESUMEN:
El presente proyecto tiene como objetivo disear una herramienta multimedia en soporte CD ROM que va des-
tinada al autodiagnstico y deteccin de necesidades. A travs de la informacin bibliogrfica se establece un
primer anlisis de la situacin del sector que se complementa con informacin procedente de algunas empre-
sas. Se trata, en este sentido, de ofrecer en primer lugar un estado de la situacin dentro del sector de la elec-
trotecnia. Finalmente se ofrece un producto de autodiagnstico y deteccin de necesidades formativas.
Informacin procedente del sector.
SOPORTES:
Papel.
CD ROM.
Encuesta destinada a la autodeteccin de necesidades formativas en soporte CD ROM.
2.2.1. Conclusiones generales del anlisis de proyectos de deteccin de necesidades
Los proyectos analizados presentan una gran heterogeneidad de planteamientos metodolgicos sin
que exista entre ellos una lnea de trabajo general a la hora de detectar necesidades formativas.
En ocasiones se echa en falta que los estudios justifiquen la eleccin de las diferentes tcnicas de
investigacin social.
Los soportes para los estudios de deteccin de necesidades utilizan papel, CD-ROM y Web. Algunos
de ellos ofrecen el estudio en soporte papel e informtico.
Todos los trabajos analizados recogen, en mayor o menor medida, bibliografa bsica pero de mane-
ra muy dispar. Predominan estudios generales, estadsticas y menos obras de carcter pedaggico.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Herramienta multimedia en soporte CD-ROM de autodiagnstico y
deteccin de necesidades.
Solicitante:
Asociacin Electrotecnia Espaola AB.
Expediente:
C19981457
61
La realizacin de un estudio previo del sector en cuestin, o de un anlisis de la empresa o empresas
en profundidad, como elemento base para comenzar el estudio de deteccin de necesidades tambin
forma parte de algunos estudios.
Dentro de las tcnicas cuantitativas destaca la utilizacin de encuestas entre los trabajadores de un
sector o entre un nmero determinado de empresas.
Son menos habituales los mtodos cualitativos relacionados con la obtencin de informacin de
grupos de expertos o tcnicas nominales de grupo entre diferentes sectores vinculados a la formacin.
Entre las tcnicas utilizadas adems de los diferentes tipos de encuestas - abiertas, cerradas, semi
estructuradas - destacan, en primer lugar, los paneles de expertos, las entrevistas en profundidad, el
mtodo Delphi y la utilizacin del DAFO.
Algunos de los estudios de deteccin de necesidades utilizan sistemas de validacin final.
La triangulacin de la informacin (destinatarios, centros de formacin, empresas, expertos)
necesaria en todo proceso de investigacin de necesidades de formacin slo aparece en algunos
de los estudios analizados.
Aparecen algunos sistemas de autodeteccin de necesidades que estn basados en la creacin de
una herramienta - generalmente en soporte web- que se ofrece a los destinatarios. De esta forma
ellos mismos se convierten en evaluadores de sus propias necesidades de formacin sobre la base
de un sistema de encuesta elegido para un perfil determinado. Unas herramientas que resultan de
difcil aplicacin general.
Otros proyectos recogen informacin sobre necesidades de informacin en soporte web de una
forma abierta y dinmica por medio de foros de debate, chat etc. Sin embargo, no se trata de un estu-
dio de necesidades de formacin sino de una herramienta ms a utilizar para realizar un estudio en el
futuro.
En lo referente al rea de deteccin los estudios oscilan entre varios mbitos. Como elementos a
detectar aparecen, entre otras, las competencias, las tareas, los puestos de trabajo o el conocimiento
de las innovaciones o los ndices de competitividad.
Buena parte de los trabajos se centran en el mbito de trabajo ms que en la deteccin de necesi-
dades en los equipos humanos.
Tan slo algunos estudios analizan la actitud de los destinatarios hacia la formacin o las dificulta-
des de acceso.
La difusin de los resultados se establece por medio de jornadas asociadas a cada uno de los
proyectos.
62
Captulo2
2.3. FICHAS DE EVALUACIN METODOLGICA DE PROYECTOS DE
PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es ofrecer un documento a las instituciones pblicas y organizaciones relacionadas
con el sector agrario con el fin de que poder organizar, ms adecuadamente, su potencial de formacin pen-
sando en lo que demandan los trabajadores y los empresarios del sector. En el mismo sentido el documento
va dirigido a las instituciones pblicas que conceden acciones formativas a otras organizaciones con el fin de
que stas exijan que las acciones solicitadas se adapten a lo que necesita el sector.
Finalmente tiene como objetivo que FORCEM, como entidad subvencionadora de planes formativos para
empresas del sector, pueda controlar si los mismos se adaptan a las diferentes propuestas en materia de meto-
dologa, planificacin y organizacin de la formacin. La meta final es incidir en una mejora de la calidad, los
procedimientos y los criterios tcnicos que configuran la formacin futura en el sector agrario.
Adems de las mejoras formativas otros objetivos son las mejoras en cuanto al desarrollo profesional y perso-
nal de los agricultores sobre la base de una buena planificacin de la formacin adems del desarrollo com-
petitivo de las explotaciones agrarias.
El esfuerzo del proyecto va dirigido a tres reas concretas:
Concienciar acerca de la importancia de planificar y organizar adecuadamente la formacin en el
sector para as favorecer su impacto y efectos positivos.
Detectar la necesidad de nuevas cualificaciones y competencias en distintas reas de las planifica-
das actualmente para desarrollar estrategias formativas que eviten el estancamiento del sector.
El desarrollo de este proyecto se llev a cabo por medio de 10 fases que se llegaron a solapar en ciertos
momentos.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Metodologa y herramienta de planificacin y organizacin de la forma-
cin en el sector agrario de la comunidad autnoma de Murcia.
Solicitante:
Federacin de Trabajadores de la Tierra de la Unin General de
Trabajadores en colaboracin con el Instituto de Formacin y Estudios
Sociales.
Expediente:
C2001247
63
Estas fases representan a su vez la metodologa empleada en cada una de ellas y fueron las siguientes:
Recopilacin de informacin sectorial.
Anlisis cualitativo de la informacin.
Foro de discusin de expertos.
Elaboracin y mantenimiento de la pgina web utilizada para la comunicacin y el foro de debate.
Elaboracin de un modelo de entrevista y de encuesta.
Realizacin de 20 entrevistas en profundidad y 400 encuestas.
Anlisis estadstico de las entrevistas.
Elaboracin de un documento de resultados con conclusiones con el fin de que sirvan en la orga-
nizacin y planificacin de la formacin del sector agrcola de la Regin de Murcia.
Estudio de la evolucin y situacin actual del sector agrcola en la Comunidad Autnoma de Murcia.
Identificar, a partir de este estudio, los indicadores de seguimiento que puedan orientar a la hora
de establecer una estrategia formativa adecuada.
Ofrecer unas conclusiones generales que sirvan de base en la elaboracin de los planes de for-
macin dirigidos al sector agrcola en la Regin de Murcia.
SOPORTES:
Documento en soporte papel.
Pgina Web destinada a la comunicacin interna del proyecto.
METODOLOGA DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN PROPUESTA:
Basada en la elaboracin de un estudio de necesidades formativas sectoriales.
Grupos sociales a entrevistar o encuestar:
20 entrevistas en profundidad y 400 encuestas a agricultores y trabajadores como los primeros
en decidir el tipo de acciones formativas que necesitan llevar a cabo centrndose en criterios de
horario, tiempo y profesorado que desearan.
Foro de discusin de expertos.
Comparacin de los resultados anteriores con las reflexiones de los tcnicos de formacin sobre
tendencias del sector.
Ofrece una serie de denominaciones de cursos y breve descripcin de contenidos para la elaboracin
de planes formativos en el sector.
64
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es la elaboracin de cursos relacionados con la prevencin de riesgos y la seguri-
dad laboral en formato de aplicacin multimedia formativa.
Uno de los aspectos destacados del proyecto de deteccin era la elaboracin de un Centro Servidor de
Informacin (CSI). Este centro facilita a los usuarios (afiliados, delegados y trabajadores en general) un conjunto
de informaciones y servicios tiles teniendo especial importancia todo lo relacionado con la Formacin
Continua, objeto de la financiacin concedida por FORCEM. El acceso a estas informaciones es, en su mayor
parte, abierto aunque puede ser particularizado en determinados servicios especficos. La definicin de las
reas de informacin y el tipo de accesos propuestos cuenta con alrededor de 200 pginas web.
Seleccin de informacin y contenidos de la aplicacin.
Seleccin del diseo tcnico.
Configuracin de la aplicacin.
Organizacin y diseo de un Centro Servidor de Informacin (CSI) por medio de una aplicacin infor-
mtica. Dentro de este servicio se han perfilado tres grupos de servicios:
Informacin sobre Formacin Continua.
Centro Acadmico.
Itinerario Formativo.
Junto a estos grupos se han perfilado, dentro del CSI, otros subgrupos formados por:
Novedades.
Web's de inters.
SOPORTES:
Centro Servidor de Informacin ubicado en el proveedor de servicios de Internet: "CIM Internet", con
domicilio en la calle Cardenal Monescillo, n 13, distrito postal 13.004, Ciudad Real y la direccin del
dominio asignado para su acceso es http.//www.confiamadrid.com.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Herramienta de gestin de la formacin.
Solicitante:
COMFIA Federacin de Servicios Financieros y Administrativos de
Madrid de CC.OO.
Expediente:
C19980951
65
El software consta de los siguientes elementos:
Sistema operativo.
Herramientas de administracin de la Web.
Editores HTML.
Sistemas gestores de base de datos.
Utilizacin de un CSI -COMFIA con diferentes informacin:
Informacin esttica:
Convocatoria y anexos FORCEM: seminarios, talleres, jornadas, etc.
Informacin genrica sobre formacin.

Informacin dinmica:
Planes agrupados COMFIA.
Catlogo de cursos.
Foros de debate.
Inscripcin a cursos.
Acceso a historiales acadmicos alumnos / empresas.
Servicio orientacin de itinerarios formativos.

Servicios avanzados:
Definicin de perfiles profesionales y definiciones de itinerarios personalizados.

Otros servicios:
Documentos de informacin general sobre el sector / sectores y COMFIA (infor

mes, circulares, noticias, resoluciones, etc.).
Agenda de actividades: convocatorias, etc.
Otros.
Web de inters.
Enlaces con Web y buscadores.

Los destinatarios son empresas y trabajadores del mbito de influencia de COMFIA, afiliados y delegados de
personal de COMFIA y responsables de formacin de empresas. Se establece adems un procedimiento de
mantenimiento, actualizacin peridica de informacin y creacin de nuevos servicios tras marzo de 1999.
66
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es la elaboracin de un modelo abstracto de sistema de formacin. En este senti-
do se ha diseado un Centro de Formacin Telemtico exponiendo su funcionamiento y composicin. La repre-
sentacin del sistema se basa en el funcionamiento de una escuela. El usuario accede al Centro y ah se
encuentra con todas las entidades que lo componen.
El sistema se compone de una serie de personas o entidades que forman parte del servicio de tele-enseanza
ofrecido por el Centro de Formacin Telemtico. Los actores del sistema interactan entre s a travs del
Servidor WEB del centro de Formacin de la UGT-CLM. El proyecto presenta un modelo de centro de formacin
telemtico formado por instituciones y actores de la formacin.
Dentro de los actores involucrados en este proceso se encuentran por un lado los visitantes que directamente
pueden acceder al sistema para obtener informacin y no estn registrados como alumnos. Por otro lado estn
los alumnos - identificados por empresas -, las empresas asociadas al centro de formacin, los tutores y los
secretarios de estudios que gestionan la matriculacin de empresas y alumnos, preparan calendarios o asig-
nan tutores y materiales. Otro de los actores reflejados en el sistema son los administradores del servidor, (FOR-
CEM). Para todos ellos el sistema ofrece una entrada con el fin de que puedan desarrollar las actividades para
cada uno de ellos.
Dentro de las instituciones que se encuentran en el Centro de Formacin estn: el aula de clases, el aula demo,
el centro de informacin, la sala de tutoras, la sala del sistema, la secretara de estudios, el servicio de men-
sajera y el tabln de novedades.
Seleccin de informacin y contenidos del centro telemtico.
Seleccin del diseo tcnico.
Configuracin del Centro Telemtico de Formacin.
Centro de Formacin Telemtico exponiendo su funcionamiento y composicin.
SOPORTES:
Web.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Herramienta para la planificacin, gestin y administracin de agentes y
planes de formacin.
Solicitante:
Unin General de Trabajadores. Castilla La Mancha.
Expediente:
C19990485
67
Integracin de las tareas de gestin de la formacin en un sistema de carcter telemtico en el que
todos los actores sociales estn involucrados. Organizacin de un sistema telemtico que ofrece todas
las posibilidades de gestin de la formacin y contenidos fijados de la misma. Frente a otros proyectos
que abarcan el tema de la prospeccin o de la deteccin como elementos integrantes de la planifica-
cin el presente proyecto ofrece una herramienta esttica en la que visitantes, alumnos, administra-
dores del Sistema, Tutores y Secretara de Estudios acceden a materiales de gestin y planificacin
propia. Los cursos se organizan en un catlogo por reas y sub-reas de estudios y constan de cues-
tionarios iniciales, contenidos bsicos, unidades didcticas, evaluaciones y adendas.
68
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo general de este proyecto ha sido conocer la incidencia de la Poltica Agraria Comn (PAC) sobre la
evolucin del sistema productivo en Espaa y sus repercusiones en el sistema de formacin profesional. Se
trata de determinar cuales son los puntos fuertes y dbiles en la adaptacin del repertorio de cursos de for-
macin continua a la evolucin del sistema productivo en las Comunidades Autnomas.
Analiza los puntos de vista de la administracin central y autonmica as como de los agentes sociales para dar
respuesta a las necesidades de evolucin del sistema productivo. Se ofrece, a travs del trabajo, un balance
cualitativo sobre la adaptacin de la estructura profesional agraria a la norma comunitaria.
El siguiente objetivo fue la elaboracin de un prototipo de herramienta para la certificacin de la cualificacin
profesional de los trabajadores del sector agrario. Se elabor una metodologa de carcter interdisciplinar para
evaluar la experiencia profesional de los trabajadores, en relacin con las competencias profesionales que
conoce y desarrolla en su actividad laboral.
Anlisis de diversas fuentes bibliogrficas, estadsticas y documentales secundarias para observar
la evolucin del sector agropecuario espaol entre 1992 y 1999.
Anlisis de las diferentes cualificaciones profesionales existentes y las que el sector demanda desde
1990 tomando como referencia las tareas que se desarrollan en el medio rural.
Estudio de la oferta de cursos que se ha impartido en el sector mediante planes de formacin con-
tinua de la FTT de UGT presentados a FORCEM.
Consulta a los trabajadores del sector por medio de:
10 entrevistas en profundidad con guin semi-estructurado.
7 grupos de discusin para conocer la experiencia real de los trabajadores en el formacin
continua.
Aplicacin de herramientas por medio de pruebas destinadas a poner en prctica cuestionarios
modelo de evaluacin y certificacin de la experiencia profesional y conocimientos adquiridos por los
trabajadores en cursos de formacin continua en el sector agrario, pecuario y forestal.
Validacin del proyecto.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Estudio de evolucin del sistema productivo en el sector agrario, fores-
tal y pecuario y creacin de una herramienta para la organizacin y pla-
nificacin de la formacin continua.
Solicitante:
Instituto de Formacin y Estudios Sociales.
Expediente:
C19990905
69
Propuesta de planificacin de la formacin continua como conclusiones del estudio de la incidencia
de la PAC en la evolucin del sistema productivo.
Elaboracin de un prototipo de herramienta para la certificacin de la cualificacin profesional de
los trabajadores del sector agrario.
Estudio del sector
Herramienta en soporte papel para la certificacin de la cualificacin profesional de los trabajado-
res del sector agrario.
SOPORTES:
Soporte papel
Creacin de un modelo de certificacin de la cualificacin profesional de los trabajadores del sector
agrario como resultado final de un estudio sobre el sector y de mtodos cualitativos (encuestas y
entrevistas).
Modelos de cuestionarios.
70
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo de este estudio fue llevar a cabo un estudio de la evolucin sectorial del sistema productivo y de su
incidencia en las competencias profesionales e itinerarios formativos generales. Estudia la Evolucin del
Sistema Productivo en el sector de la Alimentacin y Bebidas de las Comunidades Autnomas de Aragn, La
Rioja, y Castilla-Len. En especial se prest atencin a la adaptacin de las nuevas tecnologas y los nuevos sis-
temas organizativos de produccin.
Adems de analizar los perfiles de ocupaciones del sector de alimentacin y de estudiar los itinerarios forma-
tivos de los trabajadores analizando su adecuacin a las nuevas competencias exigidas por los cambios del
sector se confecciona en el estudio una metodologa especfica. El objetivo fue que esta metodologa facilitara
el anlisis de la adecuacin de los contenidos de los itinerarios formativos generales a las necesidades reales
del sector de la alimentacin y que, por otro lado, permita la anticipacin de los cambios a medio plazo. Se uti-
lizaron para ello metodologas cuantitativas y cualitativas para reflejar fielmente la realidad del sector de la ali-
mentacin y garantizar un estudio de calidad.
Previo a la recogida de datos.
Recogida de informacin en fuentes documentales.
Recogida de informacin por medio del trabajo de campo:
Panel de expertos. Trabajo de campo:
15 entrevistas en profundidad.
4 grupos de discusin.
Encuestas: trabajo de campo cualitativo.
Anlisis de datos.
Presentacin del estudio en la jornada de difusin del proyecto.
Estudio de evolucin del sector.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Estudio de evolucin del sistema productivo, sobre implantacin de cali-
dad nuevas tecnologas y sistemas organizativos de produccin en el
sector de la alimentacin de las CCAA de Aragn, La Rioja y Castilla-
Len.
Solicitante:
Instituto de Formacin y Estudios Sociales
Expediente:
C19991357
71
Herramientas y productos formativos sobre implantacin de calidad, nuevas tecnologas y sistemas
organizativos de produccin en el sector de la alimentacin.
Elaboracin de una metodologa para facilitar la adecuacin de los contenidos de los itinerarios for-
mativos generales a las necesidades reales de las ocupaciones especficas del sector alimentario y
que permite la anticipacin de los cambio a medio plazo. Esta metodologa consiste en una serie de
fichas sobre 18 ocupaciones del sector.
SOPORTES:
Papel.
La propuesta metodolgica establece 3 reas:
Elaboracin de un estudio del sector.
Modelos nuevos de herramientas formativas para el sector.
Fichas con el fin de facilitar la adecuacin de los contenidos de los itinerarios formativos generales
a las necesidades reales de las ocupaciones especficas del sector alimentario. Las fichas constan de:
Un cuestionario dirigido a la persona que desempea un puesto de trabajo u ocupacin (ej.
Elaborador de caramelos).
El cuestionario de una pgina se considera una herramienta metodolgica para llevar a cabo la adecuacin de
los itinerarios formativos a las necesidades reales existentes.
72
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto fue estudiar la evolucin del sistema productivo en el sector de mataderos de aves y
conejos en las comunidades autnomas de Aragn, La Rioja y Castilla -Len, prestando especial atencin a la
adaptacin de las PYMES a las nuevas tecnologas y a los cambios derivados del nuevo marco legislativo. Adems
se definen los perfiles ocupacionales ms representativos del sector con la finalidad de servir de orientacin al
Sistema Nacional de Cualificaciones. Seguidamente se estudian los itinerarios formativos de los trabajadores y
se analiza su adecuacin a las nuevas competencias exigidas por los cambios del sector.
Finalmente se desarrolla una metodologa especfica que, por un lado, facilita la adecuacin de los itinerarios
formativos generales a las necesidades reales del sector de mataderos de aves y conejos y que, por otro lado,
permite la anticipacin de los cambios a medio plazo. La metodologa empleada para analizar los itinerarios
formativos y los perfiles profesionales se basa en la elaboracin de un modelo de ficha que recoge el conjunto
de variables personales y ambientales que expresan los logros, resultados, acciones o conocimientos espera-
dos de las personas en la situacin de trabajo.
Cualitativa:
Grupos de discusin sobre la base de un guin de desarrollo.
Entrevistas en profundidad.
Cuestionarios Delphi.
Cuantitativa:
Fuentes de informacin documental.
Reflejar las limitaciones y validez temporal del proyecto.
Estudio evolucin del sector.
Herramientas y productos formativos sobre la implantacin de la calidad, nuevas tecnologas y
sistemas organizativos de produccin en el sector de la alimentacin.
Elaboracin de una metodologa para facilitar la adecuacin de los contenidos de los itinerarios for-
mativos generales a las necesidades reales de las ocupaciones especficas del sector alimentario y
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Estudio de evolucin del sistema productivo en el sector de mataderos
de aves y conejos de Aragn, La Rioja y Castilla-Len.
Solicitante:
Instituto de Formacin y Estudios Sociales.
Expediente:
C19991659
73
que permite la anticipacin de los cambio a medio plazo. Esta metodologa consiste en una serie de
fichas sobre 10 ocupaciones del sector.
SOPORTES:
Papel.
La propuesta metodolgica establece 3 reas:
Elaboracin de un estudio del sector.
Modelos nuevos de herramientas formativas para el sector.
Fichas con el fin de facilitar la adecuacin de los contenidos de los itinerarios formativos generales
a las necesidades reales de las ocupaciones especficas del sector alimentario. Las fichas constan de:
Un cuestionario dirigido a la persona que desempea un puesto de trabajo u ocupacin.
El cuestionario de una pgina se considera una herramienta metodolgica para llevar a cabo la adecuacin de
los itinerarios formativos a las necesidades reales existentes.
74
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo de este proyecto es mejorar la calidad y la eficacia de la formacin continua aprovechando las opor-
tunidades que ofrece la sociedad de la informacin y de la comunicacin. Si bien el proyecto se compone de
numerosas acciones la accin 2, en concreto, disea e implanta un sistema telemtico de deteccin de nece-
sidades de formacin elaborando una herramienta que de como resultado final un anlisis del tejido empre-
sarial. Se trata de fundarse en necesidades mensurables objetivas o representativas de las necesidades for-
mativas en el seno de cada empresa.
Esquema terico de deteccin de la planificacin de la formacin.
Esquema terico:
Para qu sirve la planificacin de la formacin?.
Proceso de anlisis de la planificacin de la formacin.
Mtodos de anlisis de planificacin de la formacin.
Tipos de anlisis de planificacin de la formacin.
SOPORTES:
Soporte papel.
Esquema terico de planificacin de la formacin.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Sistema de organizacin y planificacin de acciones de formacin.
Solicitante:
CEPYME. Confederacin Espaola de la Pequea y Mediana Empresa.
Expediente:
C19990879
75
RESUMEN:
El objetivo de este trabajo es establecer una metodologa de planificacin y organizacin de la formacin que
sirve para mejorar las transferencias entre organizaciones que se dedican a la formacin continua.
Estudio bibliogrfico.
Estudio del sector.
Encuestas del sector.
Encuestas en soporte papel.
Oferta formativa para el sector.
SOPORTES:
Papel.
Encuestas entre los trabajadores del sector.
Oferta formativa para el sector.
Variables abiertas con el fin de introducir cambios.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Metodologa de transferencias para la mejora de la organizacin y
planificacin de la formacin continua.
Solicitante:
UGT. Unin General de Trabajadores. Federacin de Servicios Pblicos.
Expediente:
C2000148801
76
Captulo2
RESUMEN:
El objetivo es establecer una metodologa de planificacin y organizacin de la formacin destinada a la mejo-
ra de la correcta ejecucin de acciones formativas.
Estudio bibliogrfico.
Organizacin de cursos.
Sistema de organizacin de cursos.
SOPORTES:
Papel.
Sistema organizativo de planificacin basado en modelos pedaggicos de carcter bibliogrfico.
2.3.1. Conclusiones generales del anlisis de proyectos de Planificacin de la Formacin
El nmero de estudios de planificacin de la formacin resulta muy reducido y heterogneo como
para poder llevar a cabo un anlisis en profundidad de las propuestas realizadas.
La calidad de las herramientas propuestas resulta muy dispar.
Buena parte de los trabajos propuestos pretenden establecer estrategias formativas adecuadas por
medio de la fijacin de unos indicadores genricos de difcil aplicacin en otros sectores que no sea el
del propio estudio.
Slo algunos de los trabajos consideran la deteccin de necesidades como un elemento bsico en
el proceso de planificacin de la formacin.
El elemento fundamental de la planificacin en los estudios analizados es la configuracin de una
oferta formativa centrada en cursos.
Las herramientas de gestin de la formacin se encuentran vinculadas en ocasiones a la planifica-
cin de cursos en un rea determinada como puede ser la prevencin de riesgos laborales y la segu-
ridad laboral.
FICHA DEL PROYECTO
Titulo:
Metodologa de planificacin y ejecucin de acciones formativas.
Solicitante:
IDFO-INST. PEL DESENVOLUPMENT DE LA FORMACI.
Expediente:
C19970018
77
En lo que respecta al grado de innovacin de las herramientas y dado el periodo de ejecucin de los
estudios buena parte de ellos plantean sistemas de gestin telemticos (para usuarios y centros de
formacin) como novedad. En la actualidad buena parte de las propuestas ya se han llevado a cabo
en la prctica.
Los soportes que se ofrecen son mayoritariamente informticos en este caso.
En ocasiones se pone de manifiesto en algunos estudios una confusin respecto a qu significa
deteccin de necesidades y planificacin mezclndose conceptos y metodologas de las dos reas.
Buena parte de las herramientas de planificacin se basan en modelos de gestin de centros de for-
macin pero se encuentran escasamente adaptadas a otros factores, al sector productivo, al tamao
de las empresas y a los colectivos a los que se dirige.
Existe un dficit dentro de los estudios destinados a analizar las metodologas de planificacin de la
formacin.
La difusin del estudio realizado se lleva a cabo por medio de una jornada de difusin.
78
Estudio
del tejido empresarial
y organizacin institucional
de la Comunidad Autnoma de Aragn
en el mbito de la Formacin Continua y
de la deteccin de necesidades formativas
80
C
on el anlisis de las empresas dedicadas a la formacin continua, y en general a la deteccin de nece-
sidades formativas, junto con el anlisis de organizaciones institucionales en el mbito de esta comu-
nidad, se han conseguido los siguientes objetivos:
En esta fase se ha procedido a la constitucin de un mapa de informantes clave por sectores que
permite disponer de una relacin de entidades, empresas, consultoras u organizaciones instituciona-
les que puedan aportar informacin relevante.
Obtener informacin y posterior anlisis del tejido empresarial de la Comunidad Autnoma de
Aragn en el mbito de la formacin continua y de la deteccin de necesidades formativas.
Ofrecer informacin de la organizacin institucional de la Comunidad Autnoma de Aragn, en el
mbito de la formacin continua y de la deteccin de necesidades formativas.
Una vez recogida la informacin documental se ha elaborado un listado de empresas, centros de formacin y
organismos institucionales dedicados a la formacin continua. Para ello se acudirn a diversas fuentes docu-
mentales que se amplan en el apartado de Fuentes documentales a consultar. Para identificar empresas y
centros de formacin que intervienen en el proceso de deteccin de necesidades de formacin se ha conside-
rado, en especial por su amplitud, junto a otras fuentes, la procedente del INAEM.
En resumen la documentacin consultada proceda de:
Listado de Cmara de Comercio.
Informacin del INAEM.
Informacin del INEM.
Informacin del Instituto Aragons de Estadstica.
Informacin del Instituto Aragons de las Administraciones Pblicas.
3.1. CENTROS DE FORMACIN: HUESCA
3.2. CENTROS DE FORMACIN: TERUEL
3.3. CENTROS DE FORMACIN: ZARAGOZA
3.4. AGENTES SOCIALES
3.5. INAEM
3.6. UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
3.7. LISTA DE INFORMANTES POR SECTORES
3.1. CENTROS DE FORMACIN: HUESCA
81
CENTRO DIRECCION TELEFONO CP LOCALIDAD
CENTRO FORMACION AYUNTAMIENTO
DE ALTORRICON
Avda. De La Paz, 1 974425002 22540 Altorricn
JOVENES AGRICULTORES "ALTO
ARAGON"
C/ Fernando El Catlico, 16 974313242 22300 Barbastro
INSTITUTO TECNICO AGRICOLA Y
GANA.
C La Barca, S/N 974313242 22300 Barbastro
IES MARTINEZ VARGAS Camino De La Boquera, S/ 974310294 22300 Barbastro
CENTRO DE INICIATIVAS EMPRESARIALES C/ Saint Gaudens, 1 974308803 22300 Barbastro
AREA DE FORMACION Y NUEVAS
TECNOLOGIAS
General Ricardos 37 974316010 22300 Barbastro
ACADEMIA MECA-RAPID C/ Estadilla, 24 974313345 22300 Barbastro
GRAN HOTEL BENASQUE Ctra. De Anciles, S/N 974551011 22440 Benasque
TORRE LEON
Avda. Aragn, 14, Oficina
"Cencabi"
974428015 22500 Binfar
CENTRO FORMACION EMPRESARIOS
BINEFAR
C/ Fraga, S/N 974429297 22500 Binfar
ACADEMIA MERCANTIL E IDIOMAS Pza. La Litera, 2 974429744 22500 Binfar
EFA EL POBLADO C/ Benasque, S/N 974304079 22390 El Grado
CENTRO DE FORMACIN
OCUPACIONAL DE FRAGA
P. Constitucin, S/N 974472511 22520 Fraga
AFOREM, S.L. C/ Riverola, 2 Entlo. 1 974474110 22520 Fraga
ACADEMIA CEMM Av. Reyes Catlicos 15 974472329 22520 Fraga
A.C.F. ASESORAMIENTO, CONSULTA Y
FORMACION
C/ Joaqun Costa, 34 974391002 22260 Gran
CENTRO DE FORMACION RIBAGORZA C/ Miguel Cuervo, 20 Bajos 974546565 22430 Graus
INLINGUA HUESCA, S. L. Avda. Juan Xxiii, 15 974214121 22003 Huesca
IFPE MONTEARAGON Ctra. Sariena, Km. 4 974242673 22071 Huesca
IES SIERRA DE GUARA C/ Ramon J. Sender, 4 974243477 22005 Huesca
IES PIRAMIDE Ctra. De Cuarte, S/N 974210012 22071 Huesca
GRUPO CEMA SOCIEDAD
COOPERATIVA
Ricardo Del Arco, 25 974241361 22004 Huesca
FUNDACION, INVESTIGACION Y
FUTURO HUESCA
C/ Amistad, 5 974238540 22004 Huesca
FUNDACION LABORAL DE LA
CONSTRUCCION
Ctra. Tarragona
Sansebastian Km.215.
974230867 22003 Huesca
FORUM HUESCA Avda. Pirineos, 9 974231038 22004 Huesca
EROSMER IBRICA, S.A. Avda. Dr. Artero, 31 974231357 22006 Huesca
CRUZ ROJA ESPAOLA DE HUESCA
Pasaje Castillo De Loarre,
S/N
974221186 22003 Huesca
CEOS HUESCA Pza. Lopez Allue 3, 2 974242363 22001 Huesca
CENTRO NACIONAL DE FORMACIN
OCUPACIONAL DE HUESCA
C/ Divisin 52, S/N. 974222472 22006 Huesca
CENTRO FORMACION OSCENSE Pg. Sepes Parcela 5 Nave 2 974245652 22006 Huesca
CENTRO FORMACION CAMARA
COMERCIO HUESCA
C/ Santo ngel De La
Guarda, 7
974218899 22005 Huesca
Captulo3
82
Estudio del tejido empresarial y organizacin institucional
de la Comunidad Autnoma de Aragn en el mbito de la Formacin Continua y de la deteccin de necesidades formativas
Fuente: INAEM.
CENTRO FORMACION ASOC IACION
ESPAOLA CONTRA EL CANCER
Avda. Santo Grial, 3 Bajos 974225656 22003 Huesca
CENTRO DE FORMACION ORION C/ Gibraltar, 31 974231162 22006 Huesca
CENTRO DE FORMACION NEW LINK Coso Bajo, 58, 2 Planta 974231922 22001 Huesca
CENTRO DE FORMACION HUESCA
Avda. Menndez Pidal, 35 -
Ofic. 5-6
974218214 22004 Huesca
CENTRO DE FORMACION 10
Prolongacion C/ Gibraltar,
Nave 10
974221124 22006 Huesca
CENTRO DE ESTUDIOS SCIO, S.A Pza. Unidad Nacional, 8 Pral. 974240305 22001 Huesca
AYUNTAMIENTO DE HUESCA Pza. Catedral, 1 974292100 22071 Huesca
ARTE-MISS HUESCA
C/ Alcalde Carderera, 3
(Esquina Fidel Seral), Local
974215321 22002 Huesca
AGRIGAN FORMACIN Y SERVICIOS
TECNICOS
Ctra. Sariena, Km. 0,600 974242600 22005 Huesca
ACADEMIA TECNICA OSCENSE C/ Del Parque, 2 974246693 22002 Huesca
ACADEMIA DE PELUQUERIA ALFRED Coso Alto 32,1 974221725 22003 Huesca
ACADEMIA AVENIDA
Avda. Martnez De Velasco,
10
974213650 22005 Huesca
IES PIRINEOS C/ Ferrocarril, S/N 974355857 22700 Jaca
RESTAURANTE VENTA DEL SOTON
Ctra. Tarragona -San
Sebastin, Km. 227
974270241 22810
La
Sotonera
COLEGIO SALESIANO STO. DOMINGO
SAVIO
Ps San Juan Bosco 83 974416888 22400 Monzn
CEOS MONZON C/ Galicia, 2 974417195 22400 Monzn
CENTRO DE FORMACIN
OCUPACIONAL DE MONZN
C/ La Balsa, S/N 974403411 22400 Monzn
AUTO ESCUELA SAN MATEO Avda. Lerida, 5 974401716 22400 Monzn
BIEFFE MEDITAL, S.A Ctra. Biescas -Senegue, S/N 974483007 22600 Sabinigo
ASOCIACION PARA EL DESARROLLO Tulivana, S/N 974482816 22600 Sabinigo
E. P. NTRA. SRA. DE GUAYE NTE Santuario De Guayente 974551327 22468 Sahn

3.2. CENTROS DE FORMACIN: TERUEL
83
FUNDAMA ALBALATE
Pol. Ind. de Albalate,
Ctra. de Lcera, Parcela
2.3
978880363 44540
Albalate del
Arzobispo
LOGOS CENTRO FORMATIVO Pza. Paola Blasco, 7 978833465 44600 Alcaiz
IES BAJO ARAGON
C/ Jose Pardo Sastrn,
1
978831063 44600 Alcaiz
CENTRO FORMACION EUROMAT Ronda Teruel, 52 Bajos 978870249 44600 Alcaiz
CAMARA DE COMERCIO E
INDUSTRIA
Avda. Aragn, 85 978831609 44600 Alcaiz
AYUNTAMIENTO DE ALCAIZ II Pza. Espaa, 1 978870565 44600 Alcaiz
ALBA-DAWN Pza. Paola Blasco, 6 978832952 44600 Alcaiz
MICRON CENTRO DE
FORMACION
C/ Horno, 1 978883184 44550 Alcorisa
CENTRO FORMACION
KALATHOS
C/ Miguel De
Cervantes, S/N
978883276 44550 Alcorisa
IES PABLO SERRANO C/ Hermanos Zapata, 8 978842162 44500 Andorra
IDIOMAS TERUEL- ANDORRA C/ La Unin, 30, 2 978880102 44500 Andorra
FUNDAMA ANDORRA C/ Escucha, 3 978880363 44500 Andorra
CRUZ ROJA ESPAOLA EN
ANDORRA
Pol. La Umbria, Ctra.
Alcorisa, S/N
978880181 44500 Andorra
ATBA FORMACION
C/ Mosen Vicente
Allanegui, S/N
978847905 44570 Calanda
CENTRO INFORMATICO DEL
MAESTRAZGO
Avda. De La Feria, S/N. 669707009 44140 Cantavieja
"LA CAAMERA"
Partida De La Mueca
S/N
978650002 44370 Cella
CELFA1 DE CELLA C/ San Pedro, 2 978653132 44370 Cella
CENTRO FORMACION CIE
SIERRA DE ALBARRACIN
C/ Buenos Aires, 2 978617965 44100
Gea de
Albarracn
ESCUELA FORMACION Y
PRACTICAS
C/ Extramuros, S/N 978863146 44300
Monreal del
Campo
CENTRO FORMACION
AYUNTAMIENTO MONREAL DEL
CAMPO
C/ Miguel Artigas, S/N 978864645 44300
Monreal del
Campo
TUREST CONSULTORES
C/ Los Amantes, 15, 3
D-E
978617310 44001 Teruel
MB FORMACION Avda. Aragn, 47, 1 978601472 44002 Teruel
LEN CENTRO INFORMATICO Avda. Segorbe, 5 978620727 44002 Teruel
KRONOS C/ Alicante, 4 978617073 44002 Teruel
ISG AULA DE FORMACION C/ Brasil S/N 978621960 44002 Teruel
INSTITUTO TUROLENSE DE
FORMACION (CENTRO LA SALLE)
Avda. Sagunto, S/N 978608810 44002 Teruel
Captulo3
84
Fuente: INAEM.
IFPE SAN BLAS Barrio San Blas, S/N 978618820 44195 Teruel
IES SEGUNDO DE CHOMON C/ Atarazanas, S/N 978601321 44003 Teruel
IDIOMAS TERUEL, S. L. Segorbe, 5 978600799 44002 Teruel
CONSTRUCCION
Pza. De La Catedral, 9 976740626 44001 Teruel
FORMACION- CAMARA TERUEL C/ Amantes, 17 978618191 44001 Teruel
CRUZ ROJA ESPAOLA EN
TERUEL
Ciudad Escolar, C. E. E.
"La Arboleda", S/N
978617521 44003 Teruel
CENTRO PENITENCIARIO DE
TERUEL
Avda. Zaragoza, 26 978605416 44001 Teruel
CENTRO FORMACION GDCFE C/ Joaquin Costa, 8 978608810 44001 Teruel
CENTRO FORMACION CARTER C/ Miguel Ibaez, 23 679951376 44003 Teruel
CENTRO DE FORMACIN
PROFESIONAL "CIUDAD
MUDJAR"
C/ Mlaga, 5 978605815 44002 Teruel
CENTRO DE FORMACIN
OCUPACIONAL DE TERUEL
Pol. De La Fuenfres ca,
S/N
978618840 44001 Teruel
CENTRO DE ESTUDIOS CARPE
DIEM
C/ Los Tilos, 3 -Bajo 978617148 44002 Teruel
BRITISH CENTER C/ Brasil, 5 - Bajo 978620412 44002 Teruel
AUTOESCUELA TUROLENSE SL Avda. Sagunto, 10, 1. 978602268 44002 Teruel
AUTO ESCUELA TUROL ENSE
TIRSO DE MOLINA
C/ Tirso De Molina, 1 978602268 44003 Teruel
AULA DE FORMACION PARA
TERUEL
C/ Joaqun Arnau, 8 -2
B
978617335 44001 Teruel
IES FDO. LZARO CARRETER C/ Miguel Servet, 3 978758050 44760 Utrillas
CENTRO FORMACION VENFOR C/ Jardines Fl orida, 7 978757530 44760 Utrillas
3.3. CENTROS DE FORMACIN: ZARAGOZA
85
CENTRO DE FORMACION VIRGEN DEL
CASTILLO
Pza. Santa Ana 976616027 50630 Alagn
ALAUN S.L. C/ Ramn Y Cajal, 10 976611374 50630 Alagn
CENTRO FORMACION IDEAR Ctra. Cabolafuente, S/N 976879090 50220 Ariza
SYSTEM CENTROS DE FORMACION C/ Galdar, 1 976889026 50300 Calatayud
ROSA GRAN MORA Ctra. Valencia 14 976883505 50300 Calatayud
METAFOR 2000 SL C/ Glen Ellyn, 13 976889393 50300 Calatayud
JESUS VERON Y CIA S.A.
Avda. Fuerzas Armadas
(Finca El Recuenco)
976881007 50300 Calatayud
IES EMILIO GIMENO
C/ Rio Perejiles, 2 Urb.
Margarita
976881009 50300 Calatayud
CENTRO DE ESTUDIOS MARCIAL, S. L.
P. San Juan El Real, 20
Bajos
976889015 50300 Calatayud
CENTRO DE AYUDA A LA ENSEANZA
Avda. Fuerzas Armadas,
S/N
976882840 50300 Calatayud
ACADEMIA IZQUIERDO Pza. Espaa, 5 976880448 50300 Calatayud
CENTRO INFORMATICO CASPE
Avda. Joaqun Costa, 8-
B, Bajos
976636512 50700 Caspe
CENTRO FORMACION INFORCASPE
C/ Primo De Rivera, 4
Bajos
976639640 50700 Caspe
CENTRO DE FORMACION BRIK S.C. C/ Jos Latorre, 6 976631738 50700 Caspe
AUTOESCUELA PERDIGUERO Avda. Chiprana, 12 976630373 50700 Caspe
AGRUPACION EMPRESARIAL DE CONF.
Pol. Ind. El Castillo -
Nave 12
976636567 50700 Caspe
CENTRO FORMACION PROFES. ADI
Avda. San Jose, 47;
Nave D
976503178 50410
Cuarte de
Huerva
CENTRO DE FORMACION DE LA
ASOCIACION DE INDUSTRIALES DE
CUARTE, CADRETE Y MARIA DE HUERVA
Pol. Los Huertos, Nave
1-A
976503185 50410
Cuarte de
Huerva
CENTRO PENITENCIARIO CUMPLIMIENTO
DE DAROCA
Ctra. Nombrevilla, S/N 976801036 50360 Daroca
CENTRO DE FORMACION DAROCA Avda. Madrid, 45 976800312 50360 Daroca
INP FORMACION P. Constitucin, 45 976662817 50600
Ejea de los
Caballeros
IDIOMAS TERUEL- EJEA Pza. Diputacin, S/N 976663133 50600
Ejea de los
Caballeros
ESTUDIO GLORIA P. Del Muro, 50 652797780 50600
Ejea de los
Caballeros
EFA BOALARES Ctra. Gallur S/N 976661456 50600
Ejea de los
Caballeros
CENTRO FORMACION SIGLO XXI
Ctra. Gallur-Sangesa,
S/N
976677789 50600
Ejea de los
Caballeros
CENTRO DE TECNICAS DE ESTUDIO
CEGIA
P. Constitucion, 41 976677005 50600
Ejea de los
Caballeros
Captulo3
86
VILLA CORONA S.A. Castellon Km 221 976104031 50730
El Burgo
de Ebro
EFA MONTARRON Ctra. De La Est acin, 13 976603079 50290 Epila
GABINETE DE ESTUDIOS DE LA RIBERA
ALTA DEL EBRO
C/ Afueras - Edificio
Cooperativa
976864501 50650 Gallur
ESCUELA UNIVERSITARIA POLITECNICA C/ Mayor, S/N 976600813 50100
La
Almunia
de Doa
Godina
COLEGIO SALESIANO LAVIAGA -CASTILLO C/ Maria Auxiliadora, 12 976812420 50100
La
Almunia
de Doa
Godina
CETA C/ Arrabal, S/N 976813380 50100
La
Almunia
de Doa
Godina
CENTRO FORMACION CEMA
C/ Laurel, 28 - Polgono
Btv
976109881 50171
La Puebla
de
Alfindn
CENTRO DE ESTUDIOS ALFIND EN C/ Mayor, 34 976108199 50171
La Puebla
de
Alfindn
TALLER CERAMICA DE MUEL Ctra. Valencia , Km. 468 976145225 50450 Muel
IES SIGLO XXI
Avda. Virgen Del Pilar,
S/N
976619131 50690 Pedrola
CENTRO ZARAGOZA
Ctra. Nacional 232, Km.
273
976549690 50690 Pedrola
EFA LA NORIA C/ Extramuros, S/N 976617155 50298 Pinseque
HERLAMS -DR. HERRERA LABORATORIO Pol. Ind. Rio Gallego,21 976690877 50840
San
Mateo de
Gllego
FORMARAGON
C/ Sierra De Alcubierre,
3-5
976683015 50840
San
Mateo de
Gllego
IES TUBALCAIN Avda. De La Paz, S/N 976642915 50500 Tarazona
COMPUTER TARAZONA C/ Marrodan, 16 976644083 50500 Tarazona
MARIANO BERMEJO CASAAL C/ Joaquin Costa, 21 976770543 50180 Utebo
IES PEDRO CERRADA UTEBO Las Fuentes, 14 976774255 50180 Utebo
CENTRO FORMACION UTEBO Avda. Zaragoza, 64 976772199 50180 Utebo
VALLE DE TENA
P. Isabel La Catlica, 5 -
7
976550365 50009 Zaragoza
UNIVERSALIA C/ Pablo Remacha, 13 976598664 50008 Zaragoza
TURSPORT
C/ Pintor Marn Bages,
4 Local
976277842 50007 Zaragoza
TRADING CENTRE C/ Conde Aranda, 11 976440700 50004 Zaragoza
TECNICAS EDUCATIVAS Y ORIENTACION
DEL TRABAJO
Avda. Pablo Gargallo,
100, 2
976446811 50003 Zaragoza
TECHNICAL COLLEGE, S.L.
C/ Maria Lostal, 22,
Bajos.
976227909 50008 Zaragoza
87
TBS TRAINING
Avda. Csar Augusto,
14, 4
976301320 50004 Zaragoza
SYSTEM DELICIAS
C/ Escoriaza Y Fabro,
105
976488270 50010 Zaragoza
SYSTEM-CENTROS DE FORMACION Pza. Mariano Arregui, 3 976225410 50005 Zaragoza
SUPERMERCADOS SABECO S.A.
C/ Moncayo 4-8, Edif.
Dos Torres
976489310 50010 Zaragoza
SIX FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO Monasterio De Siresa, 6 976595452 50013 Zaragoza
SISTEMAS EDUCATIVOS PIVOT POINT P. Mara Agustin, 101 976433090 50003 Zaragoza
SISTEM FACTORY C/ Emilio Castelar, 85 976422560 50013 Zaragoza
SAN MARCOS CENTRO DE FORMACION Pablo Neruda 23 976512755 50015 Zaragoza
SALESIANOS NTRA. SRA. DEL PILAR C/ Maria Auxiliadora, 57 976306878 50009 Zaragoza
R. C. SYSTEMM, S. L. C/ Bilbao, 7 976215164 50004 Zaragoza
RV FORMACION
C/ Pedro Joaqun Soler,
8, Local (Esquina
Vernica)
976392741 50001 Zaragoza
RRHH CONSULTING C/ Parque, 11-17 976254557 50007 Zaragoza
RANDOM FORMACION C/ Menendez Pelayo, 30 976354850 50009 Zaragoza
RANDOM CENTRO DE INFORMATICA, S.
A.
C/ Luis Borau, 9 976734861 50018 Zaragoza
QUALITAS MANAGEMENT
Avda. Duquesa
Villahermosa, 117
976563737 50009 Zaragoza
PS FORMACION C/ Perpetuo Socorro, 11 976270384 50006 Zaragoza
PRUDENCIO JARQUE SANCHEZ Tenor Fleta, 57 976486262 50008 Zaragoza
PIGNATELLI Juan Pablo Bonet, 3 976384397 50006 Zaragoza
PATRONATO CATOLICO BENEFICO
SOCIAL NUESTRA SEORA DE LOS
DOLORES
C/ Privilegio De La
Unin,39
976499703 50013 Zaragoza
PAIFSA
C/ Madre Vedruna, 2,
Ent. Izda.
976220316 50008 Zaragoza
OBRA SOCIAL Y CULTURAL SOPEA C/ Boggieo, 166 976281996 50003 Zaragoza
OBRA DIOCESANA SANTO DOMINGO DE
SILOS
C/ La Amistad, 6 976424947 50002 Zaragoza
NETT FORMACION
P. Pamplona 23, 2
Izda
976215187 50004 Zaragoza
M.T.SERVICIOS DE FORMACIN S.L.
P. Teruel 32-34 Bloque
2
976210008 50004 Zaragoza
MODEL MISS, S. L. Padre Manjon, 38-40 976331188 50010 Zaragoza
MERCAZARAGOZA, S.A. C. Cogullada, S/N 976464180 50014 Zaragoza
MASTER-D Ctra. Madrid Km 314,8 976764100 50012 Zaragoza
MARIA AUXILIADORA Va Ibrica, 67 976560017 50012 Zaragoza
MAC TRAINING
Edif. Aeropuerto De
Zaragoza, Garrapinillos
607303020 50190 Zaragoza
LICEO ESPAOL MODERNO DE AZAFATAS P. Independencia, 19 976233671 50001 Zaragoza
LICEO EMPRESARIAL C/ La Paz, 6 976239795 50008 Zaragoza
Captulo3
88
LEXIA CONSULTORES
Avda. De Navarra, 18,
Local Izda.
976530735 50010 Zaragoza
LA SALLE SANTO ANGEL C/. Toms Anzano, 1 976753718 50012 Zaragoza
LA QUER MAJARI CALI P. Del Canal, 79 976380101 50007 Zaragoza
KHNEL FORMACIN II P. De Sagasta, 9 976213805 50006 Zaragoza
KHNEL FORMACIN P. Sagasta, 32 976222849 50008 Zaragoza
KERNEL ENGLISH CENTRE C/ Lapuyade, 12 976371265 50007 Zaragoza
IZQUIERDO CENTRO INFORMATICA C/ Tenor Fleta, 57 976486262 50008 Zaragoza
INTECEM C/ Zurita, 21 Ppal. Izda. 976233256 50001 Zaragoza
INSTITUTO TECNOLOGICO DE ARAGON C/ Mara De Luna, 7 Y 8 976716250 50018 Zaragoza
INSTITUTO DE PSICOLOGIA ASESORES Sagasta, 41 976252200 50006 Zaragoza
INGENIERIA Y CONTROL AUTOMATICO,
S.L.
C/ Sanclemente 6-8,
Planta -1, Locales 2-3
976227571 50001 Zaragoza
IMEFEZ
C/ Monasterio De
Samos, S/N
976724074 50013 Zaragoza
IHC FORMACION C/ Argualas, 3 976306557 50012 Zaragoza
IFES ZARAGOZA
C/ Eduardo Jimeno
Correas, S/N
976700505 50018 Zaragoza
IES TIEMPOS MODERNOS
C/ Cineasta Segundo
Chomn, S/N
976525302 50018 Zaragoza
IES RO GLLEGO C/ Rio Piedra, 4 976588170 50014 Zaragoza
IES PABLO SERRANO
C/ Batalla De Lepanto,
S/N
976491015 50002 Zaragoza
IES MIRALBUENO C. Vistabella, 8 976330450 50011 Zaragoza
IES MARIA MOLINER C/ San Vicente Ferrer, 6 976331803 50011 Zaragoza
IES LOS ENLACES
C/ Jarque De Moncayo,
10
976300804 50012 Zaragoza
IES CORONA DE ARAGON
C/ Corona De Aragn,
35
976467000 50009 Zaragoza
IES AVEMPACE Islas Canarias, 5 976518666 50014 Zaragoza
IDIOMAS TERUEL- ZARAGOZA C/ Cnovas 15-17 Bajos 976218110 50004 Zaragoza
ICIS EDUCATION TECHNICAL CENTER
C/ Cardenal Gom, 1,
2 Planta
976752625 50009 Zaragoza
GRUPO IBEREMA, S.L.
Avda. Madrid 7-9,
Pasaje, Local 7
976285469 50004 Zaragoza
GRUPO ARTE-MISS, S. L. C/ Miguel Servet, 41 976420066 50013 Zaragoza
GLORIMAR C/ Coso, 177 976298449 50001 Zaragoza
FUNDACIN RAMN REY ARDID Guilln De Castro 976740474 50018 Zaragoza
FUNDACIN PARA LA ENSEANZA
AUDIOVISUAL
C/ Mara Zambrano, 2 976522741 50018 Zaragoza
FUNDACIN JUAN DE LANUZA
Carretera Del
Aeropuerto, 275
976300336 50011 Zaragoza
FUNDACIN FORMACIN Y EMPLEO
MIGUEL ESCALERA
Andador Rafaela
Aparicio, 15
976510256 50015 Zaragoza
89
FUNDACIN CIRCE
Centro Politcnico
Superior -Edif. Torres
Quevedo -C/ Mara De
Luna, 3
976761863 50018 Zaragoza
FUNDACION, INVESTIGACION Y FUTURO
ZARAGOZA
C/ Maria Moliner, 50-52 976278562 50007 Zaragoza
FUNDACION LANGAS C/ Carmen, 6 976211858 50005 Zaragoza
CONSTRUCCIN
Ortiz De Zarate S/N 0 976740626 50015 Zaragoza
FUNDACION FOREM CCOO ARAGON C/ Sta. Cruz, 9 976393523 50003 Zaragoza
FUNDACION EL TRANVIA
C/ Fray Luis Urbano, 11,
Casa 23
976498904 50002 Zaragoza
FUNDACION CARMEN FERNANDEZ
CESPEDES
C/ San Cristobal, 4, B
San Gregorio
976515121 50015 Zaragoza
FUNDACION AITIIP
Parque Tecnolgico
Cogullada - Ctra.
Cogullada, 20 - Nave 7-
8
976464544 50014 Zaragoza
FORUM LOPEZ ALLUE C/ Lpez Allue, 5 - Local 976389238 50005 Zaragoza
FORUM LAPUYADE C/ Lapuyade, 8 976389238 50007 Zaragoza
FORTECNIC, FORMACION TECNICA
MANTENIMIENTO MAQUINARIA
Obispo Tajon, 28 976560811 50005 Zaragoza
FORMACIN SECURITAS
C/ San Antonio Maria
Claret, 10
976560915 50005 Zaragoza
FORMACION EN SEGURIDAD PRIVADA
C/ Andres Martnez
Vargas, 6
976259145 50007 Zaragoza
FEDERICO OZANAM C/ Boggiero, 49 976282918 50003 Zaragoza
FEDERACION INDUSTRIAS TEXTILES
Urb. Parque Roma,
Bloque G, Local 15
976300020 50010 Zaragoza
FASE CLAV
Avda. Anselmo Clav,
55
976230022 50004 Zaragoza
FACTA ZARAGOZA C/ D. Jaime I, 6 976290429 50001 Zaragoza
EUROPE COMPANY CORPORATION
C/ Nuestra Seora Del
Agua, 5 Bajos
976385547 50007 Zaragoza
EUROFOR
Duquesa Villahermosa,
117
976568000 50009 Zaragoza
ESTECFORM C/ Cereros, 14 976469279 50003 Zaragoza
ESCUELA MUNICIPAL DIFERENCIADA
Urb. Torre Pinar, S/N,
Garrapinillos
976780545 50190 Zaragoza
ESCUELA GRANJA TALLER TORRE VIRREINA
C/ San Ramn, S/N.
Movera
976586050 50194 Zaragoza
ESCUELA EUROPEA DE NEGOCIOS EN
ARAGON
C/ Gran Va, 22 976227767 50005 Zaragoza
ESCUELA DE PELUQUERIA Y ESTETICA
PIPPER
C/ Bellavista, 30 Local 976386113 50007 Zaragoza
ESCUELA DE MUSICA SANTA MARIA
C/ Pedro Joaqun Soler,
8
976293871 50001 Zaragoza
ESCUELA DE LENGUAS OXFORD C/ San Miguel, 16 976221810 50001 Zaragoza
Captulo3
90
ESCUELA DE HOSTELERIA ANTONIO La Paz, 16 976216337 50008 Zaragoza
ESCUELA ARAGONESA DE NATURISMO
Vidal De Canellas, 11,
Bajos
976562407 50005 Zaragoza
EFOR E-LEARNING
Urbanizacin Parque
Roma, F-8, Bajos
976229305 50010 Zaragoza
DISMINUIDOS FISICOS DE ARAGON C/ Jos Luis Pomarn, 9 976595959 50008 Zaragoza
C.F. ESTUDIOS SAN MIGUEL C/ San Miguel, 18, Ppal. 976302046 50001 Zaragoza
C.F. ESPECIFICA MARIA MONTESS ORI
C/ Pedro Iv El
Ceremonioso, 12
976306100 50009 Zaragoza
C. F. P. ACADEMIA MARCO C/ Conde Aranda, 7 976441699 50004 Zaragoza
C. F. O. SALVADOR ALLENDE
C/ Monasterio De
Samos, S/N
976724074 50013 Zaragoza
CUPER MADRID, S.L. Avda. Madrid, 247 976339902 50017 Zaragoza
CRUZ ROJA ESPAOLA DE ZARAGOZA P. Maria Agustin, 38 976432022 50004 Zaragoza
CPEPA MARGEN IZQUIERDA C/ Lourdes, 23 976392657 50014 Zaragoza
CPEPA GMEZ LAFUENTE C/ Las Armas, 22 976440352 50003 Zaragoza
CONVENIO COLABORACION
AYUNTAMIEN TO DE ZARAGOZA
C/ Monasterio De
Samos, S/N
976724074 50013 Zaragoza
CONSULTING Y FORMACION
C/ Pedro Mara Ric, 28
Local
976302950 50008 Zaragoza
CONG. RR. SIERVAS DE LOS POBRES Pablo Parellada 44 976271242 50007 Zaragoza
COMUNIDAD TERAPUTICA
C. De Enmedio, 24 (B.
De Miralbueno)
976340175 50013 Zaragoza
COLEGIO SAGRADA FAMILIA P Infantes De Espaa, 4 976560125 50012 Zaragoza
COLEGIO OFICIAL DE P. E I. TEC. IND. DE
ZARAGOZA, ARAGON Y RIOJA -
ZARAGOZA
P. Mara Agustn 4 -6.
Ofna.17
976469145 50004 Zaragoza
COLEGIO CONDES DE ARAGON
P. Condes De Aragn,
9
976354880 50009 Zaragoza
CESTE (CENTRO DE ESTUDIOS
SUPERIORES Y TECNICOS DE LA EMPRESA
SL)
P Infantes De Espaa, 3 976568586 50012 Zaragoza
CENTRO PRUEBA UNO Avda. Catalua, 202 976445566 50014 Zaragoza
CENTRO MEDIOS PROPIOS INAEM
Avda. Cesreo Alierta, 9 -
11 (Psje. 1 Planta)
976715566 50008 Zaragoza
CENTRO MEDIOS PROPIOS DGA -IES
Avda. Cesreo Alierta, 9 -
11 (Pasaje 1 Planta)
976715566 50071 Zaragoza
CENTRO MEDICO -PSICOLOGICO SAIN
C/ Celso E. Fer reiro, 9
Bajos
976537162 50017 Zaragoza
CENTRO FORMACION Y DESARROLLO
OCUPACIONAL (CFDO)
C/ Rodrigo Rebolledo, 6 976418233 50002 Zaragoza
CENTRO FORMACION SAIS C/ Borja, 25 -27 976300157 50010 Zaragoza
CENTRO FORMACION MEGASTAR
C/ Andador Paula
Montal Fornes, 4
976466644 50018 Zaragoza
CENTRO FORMACION INICIATIVAS
VIABLES
C/ Milagrosa, 5 -7 Local 976306979 50009 Zaragoza
CENTRO FORMACION GLOBAL
INTERFACE
C/ Pablo Neruda, 8 976466830 50018 Zaragoza
91
CENTRO FORMACION FORMARAGON
C/ Monasterio De La
Oliva , 4
976461099 50002 Zaragoza
CENTRO FORMACION FEGAN 2
C/ Severo Ochoa, 5
Bajo Izd.
976535189 50011 Zaragoza
CENTRO FORMACION ENTRENACOM
C/ Francisco Pradilla,
13-15-17
976374466 50007 Zaragoza
CENTRO FORMACION EFORT
C/ Julian Sanz Ibaez,
37-39
976333248 50017 Zaragoza
CENTRO FORMACION DEFENSER
C/ Gutierrez Mellado,
17 Bajos (Edificio Bello
Horizonte - Centro De
Actividades)
976238642 50009 Zaragoza
CENTRO FORMACION CEFOR ARAGON
Avda. Cesar Augusto, 3,
6
976284464 50004 Zaragoza
CENTRO FORMACION C & C
LLONGUERAS
C/ Ricardo Monterde, 3 976352472 50017 Zaragoza
CENTRO ESTUDIOS SAN MIGUEL LAS
FUENTES
C/ Leopoldo Romeo, 17 976461287 50002 Zaragoza
CENTRO ESTUDIOS REINA VICTORIA
C/ San Vicente De Paul,
7
976392741 50001 Zaragoza
CENTRO EMPLEO OLIVER C/ Pi lar Mir, S/N. 976336141 50011 Zaragoza
CENTRO DE RECURSOS OCUPACIONALES
2020
C/ Zumalacrregui, 10,
Bajos
976468677 50006 Zaragoza
CENTRO DE RECURSOS
MEDIOAMBIENTALES
Finca Torre De Los Ajos,
Montaana
976576294 50059 Zaragoza
CENTRO DE LA LUZ FORMACIO N C/ Rebolera, 7 976296272 50002 Zaragoza
CENTRO DE F.P. SAN VALERO C/ Violeta Parra,9 976466599 50015 Zaragoza
CENTRO DE FORMACIN FEAPS
ARAGON
C/ Joaquina Zamora, 4 976738581 50018 Zaragoza
CENTRO DE FORMACIN
C/ Pintor Marn Bagus,
2-4
976277888 50007 Zaragoza
CENTRO DE FORMACION LADY -CAR Arzobispo Morcillo, 40 976379670 50006 Zaragoza
CENTRO DE FORMACION CYO
C/ Celso Emilio Ferreiro,
5
976403480 50017 Zaragoza
CENTRO DE ESTUDIOS SANTO
DOMINGO
Avda. Salvador Allende,
87
976466046 50015 Zaragoza
CENTRO DE ESTUDIOS REINA VICTORIA Hernan Cortes, 27 976231943 50005 Zaragoza
CENTRO DE ESTUDIOS PLUS ULTRA Ps/ Gran Via, 11 976226144 50006 Zaragoza
CENTRO DE ESTUDIOS LORENTE C/ Lorente, 45 976467108 50005 Zaragoza
CENTRO DE ESTUDIOS COIBAN PLUS
ULTRA
C/ A. Mompen Motos,
5
976339120 50017 Zaragoza
CENTRO DE ESTUDIOS CID Valencia, 28 976552779 50005 Zaragoza
CENTRO DE ESTUDIOS BENITO ARDID
C/ Comuneros De
Castilla, 11 -13
976391401 50002 Zaragoza
CENTRO DE ENSEANZAS TECNICAS
C/ Prncipe Baltasar
Carl os V, 5, Local
976594534 50002 Zaragoza
CENTRO DE DISEO INDUSTRIAL JOVEN,
S.L.
C/ Ricla, 18 976218218 50005 Zaragoza
Captulo3
92
CEFORZA
C/ Luis Legaz Lacambra,
10
976741657 50015 Zaragoza
CED FORMACION C/ Pantano De Yesa, 18 976742372 50015 Zaragoza
CASA DE LA MUJER C/ D. Juan De Aragn, 2 976391116 50001 Zaragoza
CAMARA DE COMERCIO E INDUSTRIA DE
ZARAGOZA
Avda. Ortiz De Zarate,
S/N
976510958 50015 Zaragoza
BASE GENERAL RICARDOS Ctra. Huesca, Km. 7,500 976514200 50110 Zaragoza
AUTOESCUELA OLIVAN
C. Piln, Mir albueno,
45
976535990 50011 Zaragoza
AUTOESCUELA CATALUA, S.L. Avda. Madrid, 202 976328490 50017 Zaragoza
AUTO-ESCUELA PELLICENA II Avda. Santa Isabel, 12 976581033 50016 Zaragoza
AUTO-ESCUELA PELLICENA
C/ Navas De Tolosa, 74 -
76
976581033 50010 Zaragoz a
AULA ARAGONIA FORMACION Y EMPLEO
C/ Luis Del Valle, 7 -9
Local
976402060 50005 Zaragoza
ASPARCE Ctra. Huesca S/N 976516522 50020 Zaragoza
ASOCIACION REGIONAL DE
AGRICULTORES Y GANADEROS DE
ARAGON
C/ San Andrs, 8, 2 976201088 50001 Zaragoza
ASOC PROF ESIONAL DE EMPRESARIOS DE
CAFS, BARES Y SIMILARES
Pza. Espaa 4, 4 976215241 50001 Zaragoza
ASES ZARAGOZA
C/ Pintor Marn Bags,
2-4
976279966 50007 Zaragoza
ARKE, ESCUELA SUPERIOR DE ESTUDIOS
APLICADOS
Paseo De Sagasta, 74 976258961 50006 Zaragoza
ARAGONESA DE FORMACION INTEGRAL C. De Las Torres, 51 976596679 50008 Zaragoza
ARAGON COMPUTERS
C/ Previsin Social, 17
Bajo
976418850 50008 Zaragoza
APIP (ASOC. PROM. E INSE. PROF.) C/ Las Armas, 102 -108 976282745 50003 Zaragoza
APEFONCA
Pol. Cogullada.
Agrupacin Nido, 38
976464169 50014 Zaragoza
AGRUPACION DE ESTUDIOS C/ Escultor Benlliure, 3 976301463 50002 Zaragoza
ACUARTELAMIENTO SANGENIS
Acuartelamiento
Sangenis. C. De
Alfocea, S/N. Casetas
976771013 50120 Zaragoza
ACUARTELAMIENTO AGUSTINA DE
ARAGON
Ctra. Aeropuerto, S/N
(Base Area)
976781144 50071 Zaragoza
ACADEMIA SANDI Delicias, 29 976329803 50017 Zaragoza
ACADEMIA PIQUER C/ Luis Vives, 6 976353086 50006 Zaragoza
ACADEMIA PIGNATELLI PELUQUERIA Via Pignatelli 11 976384397 50007 Zaragoza
ACADEMIA GALERIAS PRIMERO Pza. Muoz Grandes, 1 976250101 50007 Zaragoza
ACADEMIA ESQUEMA
C/ Baltasar Gracin, -
Entlo. - Dcha.
976561240 50005 Zaragoza
ACADEMIA CABALLERO
C/ La Milagrosa 7, Local
11
976467303 50009 Zaragoza
Fuente: INAEM
3.4. AGENTES SOCIALES
Confederacin de la Pequea y Mediana Empresa Aragonesa
CEPYME ARAGON
Santander, 36, 2 plta.
50010 Zaragoza
Tel. 976 76 60 60
Fax: 976 53 24 93
http://www.cepymearagon.es
cepyme@cepymearagon.es
Comisiones Obreras
CCOO Aragn
Pase de la Constitucin 12, 1 planta
50008 Zaragoza
Tf: 976483206
Fax: 976212523
http://www. aragon.ccoo.es
Confederacin de empresarios de Aragn
CREA
Avda. Ranillas, 16 (entrada por Valle de Broto)
50015 Zaragoza
Tf: 976 46 00 66
Fax: 976 32 75 08
http://www.crea.es
formeins@crea.es
Unin General de Trabajadores
Calle Costa, 1-3 planta
50001-Zaragoza
Tf: 976. 700. 100 - 976. 700. 110
Fax: 976. 700. 101
http://aragon.ugt.org/
ugt@aragon.ugt.org
93
ACADEMIA ARAGONESA - JUAN 2 Juan 2. De Aragn, 5 976237514 50009 Zaragoza
ACADEMIA ALFRED C. Mosquetera, 45 976322109 50010 Zaragoza
EFA EL SALTO Ctra. De Huesca, Km. 8 976680370 50800 Zuera
CENTRO FORMACION ZUFARIA.COM Avda. Zaragoza, 8 976681303 50800 Zuera
Captulo3
3.5. INAEM
Direccin- Gerencia
Av. Ramn Sinz de Varanda n 15
50009 Zaragoza
Tf: 976714552
Fax: 976715352
inaem@aragob.es
Direccin Provincial de Huesca
C/ San Juan Bosco 1
22003 Huesca
Tf: 974293410
Fax:974293411
Direccin Provincial de Teruel
C/ Nicanor Villalta 22
44002 Teruel
Tf: 978618840
Fax:978618841
Direccin Provincial de Zaragoza
Avda. Cesreo Alierta 9-11
50008 Zaragoza
Tf: 976715740
Fax: 976714234
3.6. UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Universidad de Zaragoza
Facultad de Educacin
Departamento de Ciencias de la Educacin
rea Didctica y organizacin escolar
San Juan Bosco 7
50009 Zaragoza
Tf: 976761301
Fax: 976762071
94
3.7 .LISTA DE INFORMANTES POR SECTORES
El objetivo de este punto ha sido realizar un mapa de informantes clave por sectores en materia de deteccin
de necesidades y planificacin de la formacin continua en el territorio de la Comunidad Autnoma de Aragn.
En este mapa de informantes se recogen representantes de las siguientes instituciones:
INAEM.
CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA DGA.
PATRONATO MUNICIPAL DE EDUCACIN Y BIBLIOTECAS.
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA.
AGENTES SOCIALES Y FUNDACIONES DE FORMACIN.
CENTROS DE FORMACIN.
CENTROS OFICIALES DEL INAEM:
Manuel Clavera Salcedo
Direccin Provincial de Huesca
Centro Nacional de Formacin Ocupacional Huesca
C/ Divisin 52
20006 Huesca
Tf: 974 222472
Fax: 974226000
E-mail: mclavera@aragon.es
Alicia Vicente Serrano
Servicio de Planificacin
Avda. Ramn Sanz de Varanda 15
Ala roja 1 planta
50009 Zaragoza
Tf: 976715149
Fax: 976715352
E-Mail:alvicente@aragon.es
ngel Pardillos Tom
Centro Tecnologas Avanzadas
Ala roja 1 planta
50009 Zaragoza
Tf: 976715149
Fax: 976715352
E-Mail: apardillos@aragon.es
Jos Mara Grau Gilabert
Servicio Intermediacin
Ala roja 1 planta
50009 Zaragoza
Tf: 976715149
Fax: 976715352
E-Mail: jmgrau@aragon.es
95
Captulo3
96
CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA DGA:
Fernando Lorente Roy
Seccin de Formacin Profesional
C/ Avda. Gmez Laguna 25
50071 Zaragoza
Tfno: 976714000
Fax: 976715552
E-mail: florente@aragon.es
PATRONATO MUNICIPAL DE EDUCACIN Y BIBLIOTECAS:
Javier Peir Esteban
C/ Cortesas
50001 Zaragoza
Tf: 976203299
Fax: 976399071
E-mail:jefesereducacion@ayto-zaragoza.es
IMEFEZ
Jess Alquezar
C/ Monasterio de Samos s/n
50013 Zaragoza
Tf:976724042
Fax: 976599098
E-mail: jalquezar@imefez.org
INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS:
Juan Ramn Soler Santaliestra
San Juan Bosco 7
50009 Zaragoza
Tf: 976761000
Fax: 976762071
E-mail:jrsolsan@unizar.es
Fernando Sabirn Sierra
San Juan Bosco 7
50009 Zaragoza
Tf: 976761000
Fax: 976762071
E-mail:fsabiron@unizar.es
97
David Pac Salas
Escuela Universitaria de Estudios Sociales
Departamento de Psicologa y Sociologa
C/ Violante de Hungra 23
50009 Zaragoza
Tf: 976761000
Fax: 976761029
E-mail: davidpac@unizar.es
Jos Tejada Fernndez
Universidad Autnoma de Barcelona
Facultad de Ciencias de la Educacin
Departamento de Pedagoga Aplicada
Edifici G
09183 Barcelona
Tf: 935811750
Fax: 935813052
E-mail: jose.tejada@uab.es
ngel Po Gonzlez Soto
Universidad Rovira i Virgili de Tarragona
Institut de Cincies de l'Educaci
Crta. Valls s/n
43007 Tarragona
Tf: 977558066
Fax: 977558073
E-Mail:dirice@ice.urv.es
Guillermo Domnguez Fernndez
Facultad Ciencias de la Educacin
Universidad Complutense de Madrid
Departamento de Didctica y Organizacin
Edificio "Almudena"
Rector Royo Villanova s/n
Ciudad Universitaria
28040 Madrid
Tf: 913946256
Fax:913946342
E- mail: gdominguez_ucm@ibercom.com
AGENTES SOCIALES Y FUNDACIONES DE FORMACIN:
Jos Flix Soria
CEPYME
Santander 36 , 2 planta
50010 Zaragoza
Tf: 976766060
Fax:976532493
E-Mail:cepyme@cepymearagon.es
Captulo3
98
Juan Carlos Dehesa Conde
CREA
Avda. Ranillas 16
50015 Zaragoza
Tf: 976460066
Fax: 976327508
E-mail:jcd@crea.es
Andrs Esteban Portero
CCOO
La Salina 5
50003 Zaragoza
Tf: 976798440
Fax: 976741800
E-mail: aesteban@aragon.ccoo.es
Tedulo Modrego
UGT
Eduardo Jimeno Correas s/n
50018 Zaragoza
Tf: 976700505
Fax: 976700506
E-mail: tmodrego@centroformacion.ugt.org
Luciano Prez Martnez
IFES
Eduardo Jimeno Correas s/n
50018 Zaragoza
Tf: 976700505
Fax: 976700506
E-mail:luciano.perez@aragon.ifes.es
Luis Vitall Zaurn
FOREM
La Salina 5
50003 Zaragoza
Tf: 976 798440
Fax: 976741800
E-Mail:luisv@araforem.com
CENTROS DE FORMACIN:
Javier Cruz Len
ACADEMIA TCNICA OSCENSE.
C/ Parque 2
22002 Huesca
Tf:974246693
Fax: 974238239
E-mail: info@academiaato.com
99
Jos Luis Ferrndez Prez
CENTRO DE FORMACIN HUESCA.
Avda. Menndez Pidal 35
Oficina 5 y 6
22071 Huesca
Tf: 974244444
Fax: 974244444
E-Mail:joseluis@huescaweb.com
ngel Muela Grate
LEN
Avda. Segorbe 5
44002 Teruel
Tf: 978620727
Fax: 978620727
E-mail: angel@len.es
Luis Monzn Bielsa
LOGOS.
C/ Plaza Paola Blasco 7 bajos
44600 Alcaiz (Teruel)
Tf: 978833465
Fax: 978833465
E-mail: logossl@terra.es
Elena Pallares Beamonte
MT SERVICIOS DE FORMACIN S.L
Paseo Independencia 6
50001 Zaragoza
Tf: 976482150
Fax: 976482151
Fax: epallares@mteducacionyformacion.com
Pascual Cobeta Gimeno
CENTRO DE ESTUDIOS PLUS ULTRA
Gran Va 11
5006 Zaragoza
Tf: 976226144
Fax. 976222118
E-Mail: centro@plusultraformacion.com
Jos Antonio Campos Hernndez
FASE NET
Avda. Clav 55
50004 Zaragoza
Tf: 976230022
Fax: 976206147
E-Mail: fase@fase.net
Captulo3
100
Pedro Miranda Luis
FUNDACIN SAN VALERO
C/ Violeta Parra 9
50015 Zaragoza
Tf: 976466594
Fax:976466590
E-Mail:pmiranda@svalero.es
Isabel Vitall Zaurn
ACADEMIA IZQUIERDO
Gran Va 17
50006 Zaragoza
Tf: 976797700
E-mail:ivitalle@izq.es
Mnica Njera Lorente
QUALITAS
Avda. Duquesa Villahermosa 117
50009 Zaragoza
Tf: 976306465
Fax: 976561085
E-mail: mnajera@qualitas.es
Javier Khnel
KHNEL
Paseo de Sagasta 32
50008 Zaragoza
Tf: 976222849
Fax: 976222849
E-mail: formacions32@kuhnel.es
Mara Jos Used Aznar
RANDOM
C/ Menndez Pelayo 30
50009 Zaragoza
Tf: 976354850
Fax: 976354854
E-mail: mjused@randomformacion.es
Mara Jos Ramn
Colegio Salesianos Laviaga Castillo
C/ Mara Auxiliadora 12
50100 La Almunia de Doa Godina (Zaragoza)
Tf: 976812420
Fax: 976812259
E-mail: laalmunia.escuela-empresa@salesianos.edu
101
Avelino Martnez
FORUM ARAGON
Lpez Allue 5 (local)
50005 Zaragoza
Tfno: 976389238
Fax: 976382798
E-mail:amartinez@forumaragon.com
Emilio Comn
MERCAZARAGOZA
Crta. Cogullada 6550014 Zaragoza
Tfno: 976464180
Fax: 976464181
E-mail:ecomin@mercazaragoza.es
Resultados
de las encuestas en profundidad
y el grupo de discusin sobre metodologas
en la Planificacin de la Formacin
y de la deteccin de necesidades
L
a etapa experimental del proyecto ha estado centrada en la realizacin de entrevistas en profundidad
y de un grupo de discusin. Utilizando el mapa de informantes clave se procedi a la realizacin de dife-
rentes entrevistas personales en profundidad y un grupo de discusin con el objetivo de recoger infor-
macin relevante que aport un valor aadido sobre la deteccin de necesidades y la planificacin de la for-
macin.
De acuerdo al listado de empresas y organizaciones institucionales dedicadas a la formacin continua, se han
utilizado las siguientes tcnicas de investigacin:
Entrevistas en profundidad: Se han realizado veinte entrevistas personales en profundidad a res-
ponsables de formacin, gerentes o directivos de las empresas e instituciones que, por su posicin y
actividad profesional, son informantes privilegiados para aportar un valor aadido sobre deteccin de
necesidades y planificacin de la formacin.
Grupo de discusin: Posteriormente, y tras el estudio de las primeras conclusiones derivadas de la
informacin contrastada en las entrevistas, se ha organizado un grupo de discusin interdisciplinar
cuyos participantes tenan el mismo perfil de los entrevistados. Se ha intentado incluir en el mismo tanto
a representantes de centros de formacin como a agentes sociales e investigadores universitarios.
A travs de la etapa analtica posterior se ha estructurado y seleccionado la informacin recogida en las entre-
vistas en profundidad y el grupo de discusin interdisciplinar. Finalmente, se han establecido unas conclusio-
nes que son tiles en el momento de iniciar la fase siguiente destinada a la elaboracin de la propuesta.
4.1. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
La entrevista en profundidad o entrevista cualitativa es uno de los principales instrumentos al servicio de la
investigacin social. Tiene un carcter tanto descriptivo como interpretativo, interesndose tanto por los com-
portamientos acerca de un determinado tema, como por las cuestiones valorativas o lo que se piensa de l. La
entrevista tiene como objetivo valorar y complementar la informacin documental con el fin de obtener toda la
informacin necesaria para el anlisis y la elaboracin de la propuesta metodolgica.
Si nos centramos en la informacin que se pretende obtener con esta tcnica la entrevista en profundidad,
como tcnica cualitativa, solicita informacin de otra persona (informante clave de formacin) para obtener
informacin sobre un determinado tema. A partir de l se establece una lista de temas que ayudar a preparar
las siguientes herramientas (grupo de discusin) as como a complementar la informacin documental. De esta
4.1. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
4.1.1. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
4.2. GRUPO DE DISCUSIN
4.2.1. RESULTADOS DEL GRUPO DE DISCUSIN
4.3. INDICADORES DE ANLISIS DE VALORACIN DE LAS
HERRAMIENTAS
103
Captulo4
forma se obtiene toda la informacin necesaria para el anlisis y elaboracin de los informes y, en definitiva,
de la propuesta de deteccin de necesidades y planificacin de la formacin continua. El objetivo principal de
esta tcnica es contar con un material emprico exhaustivo procedente de expertos.
Se han llevado a cabo 20 entrevistas personales semiestructuradas para obtener informacin directa sobre
los criterios utilizados para la seleccin de las metodologas ms adecuadas sobre deteccin de necesidades for-
mativas y planificacin de la formacin. Estas entrevistas se han concertado personalmente a travs de contac-
tos telefnicos previos. Anteriormente, se han enviado cartas a los posibles entrevistados donde se les han expli-
cado los objetivos principales del estudio, la metodologa utilizada y el objetivo al realizar estas entrevistas.
En lo referente al perfil del entrevistado se han realizado las entrevistas personales en profundidad a infor-
mantes claves, entre los que se pueden encontrar: empresarios de formacin, responsables de formacin y de
recursos humanos de empresas que realizan formacin continua, responsables de consultoras o empresas de
formacin y responsables de formacin de la Administracin en el mbito de la formacin continua y de la
deteccin de necesidades formativas.
El nmero de entrevistas realizado ha sido de veinte con una duracin aproximada de hora y media cada una.
Los criterios de seleccin de la muestra se han establecido en funcin del conocimiento especfico de los dis-
tintos aspectos a estudiar. Se tuvieron en cuenta criterios tales como: conocimientos y experiencia sobre detec-
cin de necesidades, modelos de planificacin de formacin, evaluacin de la formacin o la representatividad
de la empresa a la que pertenece el informante.
La utilizacin de esta tcnica se encuentra justificada en la necesidad de establecer un dilogo con personas
que poseen experiencia y conocimientos especficos de la materia. Como ya se ha sealado el objetivo es valo-
rar y complementar la informacin documental con el fin de obtener toda la informacin necesaria para el an-
lisis y la elaboracin final de la propuesta.
4.1.1. Resultados de las entrevistas en profundidad
PERFIL DE LOS ENTREVISTADOS
Un 80% de los entrevistados se encuentran situados entre los 35 y 54 aos de edad, representando un menor
porcentaje aquellos situados entre los 25 y los 34 aos y por encima de 55. Un 50% son directivos de entida-
des privadas - sean estos centros de formacin o agentes sociales - y un 25 % profesores universitarios rela-
cionados con la investigacin de metodologas de deteccin de necesidades y de planificacin de la formacin.
Tambin fueron entrevistados directivos de entidades pblicas - 5% - as como tcnicos de formacin - 15%
entre entidades pblicas y privadas -. En cuanto al nivel de estudios realizados por los entrevistados un 45%
de estos eran licenciados, un 30% diplomados universitarios y un 25% doctores.
Si distribuimos a los entrevistados segn su sexo un 90% eran hombres y un 10% mujeres. Todos los entrevis-
tados tenan una experiencia superior a 2 aos en el rea de trabajo relacionada con la gestin y planificacin
de la formacin y/o en la relacionada con la deteccin de necesidades.
104
Resultados de las encuestas en profundidad y el grupo de discusin
sobre metodologas en la Planificacin de la Formacin y de la Deteccin de Necesidades
EDAD N % CAT. PROFESIONAL N % ESTUDIOS N %
Menos de 25 - - Mando interm. (ent. privada) 1 5 C.F Grado superior - -
25 -34 3 15 Mando interm. (ent. pblica) - - BUP/ Bachiller./COU - -
35-54 16 80 Tcnico form. (ent. pblica) 1 5 Diplomado 6 30
Ms 55 1 5 Tcnico form.(ent. privada) 2 10 Licenciado 9 45
Directivo (ent. pblica) 1 5 Doctorado 5 25
Directivo (ent. privada) 10 50
Profesor universitario 5 25
Total 20 100 Total 20 100 Total 20 100
METODOLOGA DE DETECCION DE NECESIDADES DE FORMACIN
La totalidad de los entrevistados han empleado o diseado alguna metodologa para la deteccin de necesi-
dades formativas y considera necesaria su utilizacin para obtener una buena planificacin de la formacin.
Ante la pregunta de por qu consideraban necesaria la deteccin de necesidades de formacin las respuestas,
en general, se centraban en subrayar su validez recogiendo numerosos aspectos.
La deteccin de necesidades formativas:
Es necesaria y constituye el 80% de la formacin.
Es necesaria para sistematizar todo proceso de formacin y anticipar acciones.
Es necesaria para poder planificar la formacin de forma racional, contextualizada, crtica y
emancipadora.
Es necesaria para detectar las condiciones prcticas de la formacin.
Es necesaria para conocer las demandas de formacin existentes y adaptar la oferta.
Es precisa para contar con los elementos de referencia para disear planes.
Resulta imprescindible para establecer diagnsticos tecnolgicos de empresas.
Resulta necesaria para garantizar procesos de insercin y reinsercin laboral posteriores.
Es la base de una formacin contextualizada y de la reconversin de las especialidades, de la actua-
lizacin de las herramientas y de los mtodos.
Es necesaria para que la financiacin de la formacin no vaya encaminada a reas equivocadas.
Es imprescindible para detectar la adaptacin de la formacin e intentar ver el camino futuro.
En resumen, podemos sealar que la deteccin de necesidades es necesaria porque:
Representa un paso previo para poder planificar y anticipar la formacin.
Sirve para observar las condiciones prcticas de la formacin y contextualizarla.
Garantiza la elaboracin de diagnsticos tecnolgicos para las empresas.
Permite garantizar procesos de insercin y reinsercin posterior.
Evita que la financiacin se destine a reas equivocadas.
Permite elaborar diagnsticos prospectivos.
Herramientas utilizadas
Dentro de las herramientas utilizadas existe una gran variedad de ellas. Los entrevistados sealaron, en su
mayora, la utilizacin de varias de entre las propuestas. Un 25% haba llevado a cabo estudios especficos de
formacin sectorial, territorial o de empresa y otro 25% haba empleado informacin disponible sobre necesi-
dades de formacin. Un 20% analizaba los cursos que se ofrecen y un 14% subrayaba que haban adaptado la
formacin a las aplicaciones concretas de cada situacin laboral. Finalmente un 16 % subrayaba utilizar otro
tipo de sub-herramientas bsicas.
Entre stas destacaban:
Valorar puestos y necesidades.
Detectar previsiones de demanda de cualificacin y transferibilidad de puestos de trabajo.
Deteccin de necesidades en la formacin de formadores.
105
Captulo4
Anlisis de estudios socioeconmicos realizados sobre un sector.
Obtener informacin en sistemas on line.
Encuestas de cmaras de comercio, INAEM, etc.
Visitas a empresas.
Anlisis de currculums.
Observacin informal de usuarios de la formacin.
Herramientas utilizadas en la deteccin de necesidades
Causas que originan los estudios de deteccin de necesidades
Si nos centramos en las causas que originan los estudios sobre deteccin de necesidades hay que tener en
cuenta que buena parte de los entrevistados han considerado importantes todas las causas sealadas pero en
distinta medida. La introduccin de nuevas tecnologas en el sector es considerada como el elemento que
determina en su mayora la aparicin de un estudio de necesidades de formacin. En el mismo sentido, aun-
que con cmputos ms bajos, se situara la adaptacin a las nuevas exigencias del sector. La introduccin de
cambios organizativos tambin es valorada de forma amplia como una de las causas que originan los estudios
de deteccin de necesidades. No obstante, existen discrepancias sobre si la influencia es muy importante,
media o baja. Como causas menos importantes se sitan la falta de cualificacin profesional y la adaptacin
de la oferta y demanda formativa. Adems de los sealados algunos entrevistados subrayaban otras causas
complementarias como era el derecho de las personas a recibir formacin a lo largo de toda la vida o la nece-
sidad de la anticipacin a los cambios
Causas de los estudios de necesidades de formacin
(Siendo 1 poco importante y 5 muy importante)
106
CAUSAS EST. NECES. DE FORMACIN 1 2 3 4 5
Introduccin nuevas tecnologas en el sector 2 4 11
Introduccin cambios organizativos 1 6 1 7
Necesidad de reciclaje continuo 1 2 4 5
Falta de cualificacion profesional 1 3 4 5
Adaptacin nuevas exigencias sector 2 1 2 9
Adaptacin oferta y demanda formativa 2 5 1 3
Otros 3
Nota: valoraciones realizadas sobre las respuestas obtenidas.
Tipo de investigacin realizada en la deteccin de necesidades
Un 73% de los entrevistados sealaba que haban utilizado una investigacin de carcter cualitativo y cuanti-
tativo frente a un 4% que indicaba haber empleado estudios ya realizados. Un 19% defenda la utilizacin de
ambos tipos de investigacin.
La mayora de los entrevistados sealaban, por lo tanto, la necesaria utilizacin de tcnicas cualitativas y
cuantitativas dentro de las metodologas de deteccin de necesidades. Entre los otros tipos de metodologas
empleadas algn entrevistado subrayaba la utilizacin de sub-tipos o sub-herramientas como aquellas desti-
nadas a la valoracin de planes de formacin en la empresa.
Ante la pregunta de por qu deban utilizarse dichas tcnicas existan varias apreciaciones que hay que reflejar:
La mayora de los entrevistados consideran que es necesario contar con un contraste que provenga
de la utilizacin de fuentes cualitativas y cuantitativas con el fin de que exista un mayor nivel de fiabi-
lidad y validez.
La utilizacin de varios tipos de investigacin social garantiza responder, adems, a preguntas bsi-
cas como son: qu, cuntos, cmo y por qu.
Los valores y cifras, por si slos, rara vez pueden aportar la totalidad de aspectos que abarca la for-
macin continua.
Las tcnicas cualitativas pueden llegar a modificar demandas que poco tienen que ver con las nece-
sidades reales de los destinatarios de la formacin continua.
El elemento cualitativo aporta a la cantidad las variables necesarias de calidad en la formacin.
Las tcnicas cualitativas aportan siempre datos tcticos y contextuales a los datos numricos de las
tcnicas cuantitativas.
Proceso de documentacin previa en la investigacin de deteccin de necesidades
En el proceso de documentacin previa de todo estudio de necesidades se ha puesto de manifiesto que se con-
sidera necesario, por parte de los entrevistados, disponer de plurales informaciones previas. En primer lugar se
ha valorado como ms importante la informacin prospectiva del sector junto a la procedente de la descripcin
de un sector determinado en la actualidad.
A gran distancia se encuentran las investigaciones anteriores sobre deteccin de necesidades y la informacin
sobre nuevas tendencias de formacin. Por parte de los entrevistados se considera central fijar la atencin en
el sector econmico en el que nos centremos tanto con informacin prospectiva como con una descripcin y
anlisis del mismo en la actualidad.
107
Captulo4
Proceso de documentacin previa
(Siendo 1 nada interesante y 5 muy imprescindible)
Punto de partida de un estudio de deteccin de necesidades
Todo estudio de deteccin de necesidades tiene un punto de partida previo al trabajo de campo que se vaya a
realizar posteriormente sobre un sector en concreto, o sobre una empresa o grupo de empresas. Todos los
entrevistados muestran inters por introducir un anlisis de las tendencias futuras del sector y por llevar a cabo
un estudio general del mismo. En menor medida se considera la necesidad de llevar a cabo una descripcin de
la estructura empresarial. En principio todos los encuestados no consideraron excluyentes ninguna de las pro-
puestas realizadas. En este sentido, buena parte de los entrevistados consideraban que sera necesario llevar
a cabo un estudio general del sector que incluyese el resto de los aspectos propuestos:
El estudio general del sector se compone de:
Anlisis de la estructura empresarial.
Estudio de las tendencias futuras del sector.
Perfil de los trabajadores entrevistados.
Anlisis ocupacional y situacin laboral.
Punto de partida de un estudio de deteccin de necesidades de formacin
(Siendo 1 nada importante y 5 muy importante)
Tcnicas de investigacin social en un estudio de deteccin de necesidades
En lo referente a las tcnicas de investigacin social utilizadas para detectar necesidades de formacin todos
los encuestados se mostraron a favor de utilizar varias. En principio no existe un acuerdo generalizado sobre la
utilidad de las encuestas cerradas y abiertas existiendo, entre los entrevistados, varias tendencias en torno al
tema. Existe una mayor consideracin de la encuesta cerrada como mecanismo de obtencin de informacin.
No obstante, buena parte de los entrevistados consideran necesaria la realizacin de entrevistas en profundi-
dad y paneles o reuniones de expertos.
Menos unanimidad existe en torno a la conveniencia de utilizar tcnicas del tipo brainstorming para este caso
o las mesas redondas ya que se consideran poco apropiadas. Junto a las entrevistas y a las encuestas en pro-
fundidad tambin son altamente valorados los grupos o paneles de expertos sean o no del tipo Delphi y las
mesas de validacin de las conclusiones del estudio.
108
PROCESO DOCUMENTACIN PREVIA 1 2 3 4 5
Investigaciones anteriores 3 2 3 8
Bibliografa sobre deteccin necesidades 1 5 4 1 5
Informacin gral. Sector en la actualidad 2 3 12
Inform.nuevas tendencias en la formacin 1 3 5 3
Informacin prospectiva del sector 2 13
PUNTO DE PARTIDA ESTUDIO DETECCIN
NECESIDADES
1 2 3 4 5
Estudio general del sector 1 3 11
Anlisis de la estructura empresarial 1 2 3 6
Estudio de las tendencias futuras del sector 1 15
Perfil de los trabajadores, anlisis ocupacional y sit. laboral 1 1 2 11
Tcnicas de investigacin social
(Siendo 1 nada necesaria y 5 muy necesaria)
Sea cual sea la tcnica utilizada todos los entrevistados sealaron la necesidad de contextualizarla en funcin
del grupo y de estructurar su utilizacin. Si se van a llevar a cabo encuestas, por ejemplo, es mejor proponer al
principio una pregunta abierta cuando no tenemos nada de informacin y posteriormente una cerrada cuando
ya la poseemos. Adems hay que combinar las tcnicas con el fin de que se conjugue tanto el elemento indivi-
dual - cuestionario, encuesta - como el colectivo -expertos, validacin etc.-. En el mismo sentido se trata de com-
binar en los estudios el nivel macro y micro. Es decir, si pretendemos hacer un anlisis de las necesidades de
formacin de los servicios sociales de una comunidad autnoma el estudio deber atender a una muestra lo
suficientemente representativa de todos ellos.
Adems de stos ser necesario situarnos en la prctica concreta con unos ejemplos, en barrios determinados
y con problemas propios, con el fin de poder detectar las necesidades reales de formacin derivadas de prc-
ticas y contextos reales.
Focus group:
Reuniones de expertos de una determinada especialidad con el fin de obtener ms informacin
sobre el tema.
Observaciones informales en empresas:
Recoge informacin en la empresa sobre posibles necesidades de formacin aplicando la obser-
vacin directa.
Observaciones informales del puesto de trabajo:
Recoge informacin en la empresa sobre posibles necesidades de formacin aplicando la obser-
vacin directa de los puestos de trabajo.
Aplicacin de las tcnica de prueba y error:
Se extraen las conclusiones oportunas y se trata de probarlas de forma prctica por medio de
experiencias piloto.
Prescriptores:
Elaborar un foro permanente de debate para poder llevar a cabo una actualizacin continua.
Sistema de jueces:
Utiliza 10 jueces a los que se les entregan los cuestionarios a realizar para que los validen y den
su opinin sobre los mismos.
109
TECNICAS DE INVESTIGACIN
SOCIAL
1 2 3 4 5
Encuesta abierta 1 10 6
Encuesta cerrada 1 1 4 7 4
Entrevista profundidad 2 1 1 3 12
Tcnicas nominales de grupo 1 1 4 5 6
Mesa redonda 4 2 5 3 4
Brainstorming 1 5 7 1 3
Grupo Delphi 2 6 2 7
Paneles o reuniones de expertos 1 4 5 9
Mesa validacin 1 3 7 4
Otros 4
Captulo4
110
Tcnicas etnogrficas:
El trabajo de campo etnogrfico se ha mantenido como la marca distintiva de la antropologa
social, en medio de las vicisitudes tericas de la disciplina y de las Ciencias Sociales. Esta tcnica
se concentra en la lgica propia de tal aproximacin al referente emprico, la construccin de evi-
dencias y su relacin con los distintos paradigmas tericos adoptados por el investigador, en con-
textos socioculturales emigrantes, rurales y urbanos, etc. Se revisa el bagaje tcnico de la discipli-
na -la observacin participante, las entrevistas no dirigidas, las historias de vida- y se analizan los
distintos aspectos que componen la persona del/de la investigador/a en el campo.
Suministradores de informacin en un estudio de deteccin de necesidades
Una vez que se han analizado las tcnicas de investigacin social a utilizar hay que delimitar quienes son los
suministradores de informacin para detectar necesidades de formacin. En principio es necesario mantener
una triangulacin de fuentes de manera que participen en el suministro de datos los trabajadores del sector -
directivos, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualificados - as como expertos, investigadores
universitarios, directivos de centros de formacin, docentes y agentes sociales. Los trabajadores cualificados y
los mandos intermedios gozan de los mayores niveles de consenso como sectores con los que hay que contar
a la hora de obtener informacin sobre necesidades de formacin. Gerentes y trabajadores no cualificados
muestran tambin niveles alto en cuanto a su consideracin como suministradores de informacin pero con
menos unanimidad por parte de los entrevistados. Tambin muestran niveles altos los expertos investigadores
del sector que no son estrictamente trabajadores de ste.
Los responsables de centros de formacin muestran una consideracin similar - entre 4 y 5 - por parte de los
entrevistados. Finalmente, con niveles ms bajos se encontraran los docentes de formacin continua. En cual-
quier caso se considera la interdisciplinariedad como una elemento central a tener en cuenta en el proceso que
lleva a obtener informacin sobre las necesidades de formacin.
Suministradores de informacin para el estudio
(Siendo 1 nada adecuado y 5 muy adecuado)
Dentro del apartado Otros hay que sealar que los entrevistados han considerado que adems de los pro-
puestos habra que contar tambin con opiniones de:
Agentes sociales.
Clientes y entorno externo con el que se relaciona la empresa.
Posibles observatorios existentes.
Resulta imprescindible contextualizar las encuestas en el marco en el que van a llevarse a cabo. Por ejemplo,
en una PYME el gerente se considera un eje central de la empresa y puede suministrar informacin de dos for-
mas: como trabajador y como gestor. En una gran empresa, sin embargo, ese papel puede tenerlo un mando
intermedio y no tanto el gestor.
SUMINISTRADORES DE INFORMACIN 1 2 3 4 5
Gerentes 1 2 5 8
Mandos intermedios 2 3 14
Trabajadores no cualificados 1 1 5 2 9
Trabajadores cualificados 5 4 11
Expertos investigadores del sector no trabajadores del mismo 4 8 6
Responsables de centros de formacin 3 4 6 4
Docentes 1 8 5 3
Otros 3
rea de anlisis de un estudio de deteccin de necesidades
Otro de los objetivos perseguidos en la entrevista personal era establecer que rea se consideraba idnea para
llevar a cabo un estudio de necesidades de formacin - micro, meso o macro - Hay que tener en cuenta que
buena parte de estos estudios se han llevado a cabo en momentos anteriores por medio de financiacin pro-
cedente de administraciones pblicas por lo que su utilidad debe estar validada no tanto por el inters concreto
sino por un conjunto de intereses generales.
No existe unanimidad clara entre los entrevistados en torno al rea que ha de servir de referencia en la elabo-
racin de un estudio de deteccin de necesidades. En principio ninguno de los entrevistados considera que
estas reas sean totalmente excluyentes unas de otras sino que pueden llevarse a cabo varias a la vez. El 36
% de los entrevistados considera que deben realizarse estudios de deteccin de necesidades sobre la base de
un sector o rea econmica segn el CNAE.
Las necesidades segn el SNCP y las de las empresas individuales representan un 23%. Menos acertado se
considera, en general, la consideracin de necesidades individuales como base de la realizacin de un estu-
dio. Otra alternativa, que tambin se daba durante la entrevista, era la utilizacin del IAE como base para la rea-
lizacin de estudios ya que la clasificacin se consideraba ms acertada que la del CNAE. Hay que sealar que
la mayora de los entrevistados sealan al SNCF como la base sobre la que deber girar el estudio de detec-
cin de necesidades pero consideran que es necesario seguir profundizando en su elaboracin para que sea
una base slida de referencia.
rea de anlisis del estudio de deteccin de necesidades
rea de estudio de un estudio de deteccin de necesidades
Una de las tareas clave de todo estudio de deteccin de necesidades es concretar qu elemento, o elementos,
vamos a detectar. En general, los encuestados han sealado que las competencias son los instrumentos ms
adecuados para detectar necesidades de formacin. Estas competencias se consideran idneas al recoger
tanto tcnicas como actitudes y deben tener en cuenta tanto aspectos macro como micro.
Adems de las competencias tambin se valora de forma positiva las tareas, la evaluacin del desempeo, los
puestos de trabajo y las novedades.
111
ELEMENTOS A DETECTAR 1 2 3 4 5
Tareas 4 2 7
Evaluacin del desempeo 3 3 7
Puestos de trabajo 1 4 7
Competencias 1 2 16
Novedades 2 2 7
Nota: valoraciones realizadas sobre las respuestas obtenidas
Captulo4
Adems, algunos de los entrevistados realizaban interesantes puntualizaciones que recogemos a continuacin:
Deben detectarse aspectos tcnico - profesionales, transversales y novedades.
Deben detectarse motivaciones y expectativas.
Debe detectarse el tipo de formacin: presencial, semipresencial o a distancia.
Deben detectarse necesidades reales y potenciales.
Deben observarse todos estos elementos en contextos dinmicos.
Deben detectarse puestos de trabajos que no existen todava.
Hay que partir de la evolucin del desempeo, de la tarea y del puesto de trabajo para luego propo-
ner competencias.
mbitos de estudio de un estudio de deteccin de necesidades
En general, pueden distinguirse dos mbitos centrales que deben formar parte de los estudios de deteccin de
necesidades:
mbito profesional o de trabajo (innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o defi-
ciencias en el desempeo, etc.).
mbito humano (habilidades o responsabilidades colectivas, comunicacin, motivacin, etc.).
El 100% de los entrevistados considera que deben detectarse necesidades de formacin en los dos mbitos.
No hay que fragmentar o compartimentar sino vertebrar ambos mundos.
Distincin de las necesidades de formacin observadas por los diferentes sectores
Todos los entrevistados han sealado que es necesario que la necesidad de formacin sea planteada de forma
individual y que se distinga en la configuracin del estudio entre las necesidades detectadas por los diferentes
sectores. Esta distincin debe realizarse como proceso y no como producto final a ofrecer.
Si realizamos encuestas o entrevistas entre trabajadores cualificados, mandos intermedios y expertos del sec-
tor es necesario, por lo tanto, distinguir en el trabajo de investigacin las necesidades observadas por cada uno
de stos. El producto final a ofrecer deber recoger una elaboracin final por parte del investigador que tenga
en cuenta las diferentes opiniones mostradas por los distintos suministradores de informacin.
Producto final a ofrecer en un estudio de necesidades formativas
Una vez finalizado el estudio de necesidades buena parte de los anlisis tienden a ofrecer una catlogo inte-
grado de cursos formativos. Frente a esta prctica habitual en estudios anteriores financiados por FORCEM un
80% de los entrevistados considera que lo que ha de ofrecer un estudio de necesidades es una lista de com-
petencias a desarrollar en futuros planes de formacin y cursos asociados. Un 5% considera que hay que ofre-
cer un catlogo integrado de cursos formativos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la mayora de los
entrevistados sealaban el hecho de que todava hay que seguir trabajando en el sistema de competencias.
Un 15% de los entrevistados considera que han de ofrecerse otra serie de alternativas al final de un estudio de
necesidades. Entre las propuestas hay que destacar:
Un itinerario formativo para cada grupo destinatario.
Adems de las competencias habra que distinguir entre cursos transversales y cursos especficos.
Adems existen otra serie de acciones formativas que tambin pueden ofrecerse y que son impor-
tantes como es el caso del coaching o de la monitorizacin.
112
Ofrecer no slo competencias existentes sino tambin emergentes. Se considera, en este sentido,
que es labor de la administracin pblica la puesta en marcha de acciones formativas novedosas que
vayan abriendo camino a futuras inserciones laborales.
Soporte de un estudio de necesidades formativas
El soporte de un estudio es, en principio, un elemento secundario del mismo. En los ltimos aos, y en medio
de un continuo dominio de las TIC, estamos asistiendo a una verdadera expansin de los soportes digitales.
Entre las ventajas de estos se encuentran la facilidad de transporte del mismo y su contribucin a una mayor
difusin. En ocasiones se ha producido el hecho de que la tcnica se ha convertido en el maravilloso envolto-
rio de un "contenido nulo". Presentan un manejo tan difcil que reduce su operatividad. La metodologa de
deteccin de necesidades se ha supeditado a la utilizacin de un soporte TIC que ha constreido, en estos
casos, ms que desarrollar las posibilidades de difusin y su posterior manejo.
Ante la pregunta del soporte empleado hasta hoy en los estudios de necesidades se ha sealado lo siguiente:
Los estudios impresos con un 56% son los que ms se han llevado a cabo y el soporte digital representara un
35% de las respuestas de los entrevistados. A gran distancia se encuentran otros como los soportes analgi-
cos u otros del tipo de presentaciones en congresos o conferencias.
Soporte empleado hasta la fecha en estudios de necesidades de formacin
Si tomamos como referencia los soportes que se emplearn en el futuro, segn los entrevistados, un 63% con-
sidera que el soporte digital, sea ste por medio de CD o Web, ser el que predomine dentro de los soportes
de los futuros trabajos de investigacin sobre necesidades de formacin. Un 28% considera que los estudios
impresos continuarn siendo importantes en el futuro.
113
Captulo4
Hay que sealar que la mayor parte de los entrevistados cree necesario que se combinen tanto los soportes
digitales como los impresos sin que estos afecten a los criterios metodolgicos del estudio.
Hay que tener en cuenta que:
El soporte debe servir para reorientar y no para dominar.
Los sistemas de autodeteccin por medio de soportes digitales no se consideran en principio vlidos
como sistema de deteccin de necesidades.
Se valoran ms los espacios de reflexin y las conclusiones que la mera exposicin de medios tc-
nicos basados en las TIC.
Soporte empleado en el futuro en estudios de necesidades de formacin
Variables correctoras de un estudio de necesidades formativas
Dado que se producen cambios de manera muy rpida en los diferentes sectores se corre el peligro, en oca-
siones, de que los estudios nazcan ya viejos. Con el fin de evitar este problema, y a medio plazo, se plante a
los entrevistados la posibilidad de introducir variables correctoras o bien elaborar un nuevo estudio.
Un 33% de los entrevistados considera que habra que introducir en el estudio indicadores evolutivos con el fin
de que ste no quedase obsoleto a medio plazo. Un 19% cree que el cuestionario evolutivo de ocupaciones
resulta central a la hora de establecer una variable correctora en un estudio de necesidades. Otro 19% se
muestra a favor de incluir como variable correctora un cuestionario relacionado con la evolucin de competen-
cias. Un 7% apuesta por las observaciones no formales, si bien no slo de forma aislada. Finalmente, un 22%
114
opina que en la media en que se producen cambios sustanciales sera necesario elaborar un nuevo estudio de
necesidades formativas.
Otros aspectos importantes que se pusieron de manifiesto por parte de los entrevistados fueron:
Es necesario dejar el estudio abierto para que pueda ser actualizado.
El contexto es el que va a determinar la vigencia o no del estudio ya que resulta difcil recoger todas
y cada una de las variables futuras que pueden producirse.
Difusin de los estudios de necesidades formativas
Uno de los aspectos a tener en cuenta por toda metodologa planteada es la capacidad de difundir los resulta-
dos en un contexto amplio. Un 95% de los entrevistados considera que no son suficientes los mecanismos de
difusin de los estudios de necesidades de formacin frente a un 5% que si considera que son los apropiados.
Para este 5% el problema no estara tanto en la difusin y su conocimiento sino en otros aspectos como son
los relacionados con su utilidad y aplicacin en el marco de las empresas o de sectores concretos.
Para estos entrevistados no sera tanto un problema de medios como de aplicacin prctica de los estudios
existentes.
Son suficientes los mecanismos de difusin de los estudios de necesidades de formacin?
Mecanismos de difusin para mejorar su acceso
y utilizacin de los estudios de deteccin de necesidades en la elaboracin planes
Dado que la mayora de los entrevistados sealaban que no existan mecanismos de difusin de estos estudios
se plante la cuestin de si era necesario establecer medios bsicos con el fin de facilitar el conocimiento de
los mismos y su posterior utilizacin por parte de todas las organizaciones implicadas en la formacin. Las res-
puestas giraban alrededor de dos propuestas centrales: por un lado, la existencia de una web regional/ nacio-
nal en la que se recogiesen los resultados de los estudios de deteccin de necesidades; por otro, la existencia
de un observatorio sectorial de deteccin de necesidades de formacin.
Si bien buena parte de los entrevistados se decantaban por las dos opciones a la vez, un 48% subrayaba la
necesaria utilizacin de un observatorio dinmico de deteccin de necesidades de formacin. Por su parte un
43% se decantaba por un sistema de carcter ms esttico del tipo de una web regional/nacional establecida
sobre la base de estudios de necesidades de formacin.
Entre las otras posibilidades (un 9%) se sealaba la existencia de numerosos elementos como:
La configuracin de variables de seguimiento de la deteccin teniendo en cuenta que como instru-
mentos tcnicos que son esas variables debern tener el mayor consenso posible de las organizaciones.
La necesidad de recoger los estudios prospectivos tanto en el observatorio como en la web regional.
115
Captulo4
La necesidad de considerar los aspectos prcticos de la formacin en la deteccin de necesidades
(Por ejemplo, puede darse el caso de que se haya detectado la necesidad de formar en una serie de
competencias para las que todava no hay un grupo interesado en tenerlas o que su mercado laboral
se encuentre todava en formacin).
Mecanismos de difusin estudios de necesidades de formacin
METODOLOGA DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
La totalidad de los entrevistados han empleado o diseado alguna metodologa para la planificacin de la for-
macin y considera necesaria su utilizacin.
Ante la pregunta de por qu consideraban necesaria una metodologa de planificacin de la formacin las res-
puestas, en general, se centraban en subrayar su validez recogiendo numerosos aspectos.
La planificacin de la formacin:
Es fundamental para el funcionamiento de la organizacin.
Es la base lgica para poder controlar los resultados posteriores.
Asegura la efectividad de la aplicacin de la formacin.
Es necesaria para sistematizar un proceso con el fin de no dejar elementos al azar.
Marca las pautas para poder llegar a conseguir los objetivos.
Permite tener todos los elementos sobre la base de unas referencias.
Permite acabar con la improvisacin y el activismo ciego.
Es la base de la sistematizacin y una forma de tener estrategias claras para reaccionar poste-
riormente.
Permite reducir arbitrariedades y rentabilizar la inversin en formacin de manera que garantiza la
tica y la responsabilidad respecto a la entidad financiadora.
Garantiza una mejor distribucin de recursos (menos bajas, horarios estructurados, etc.).
No se le concede la importancia que debera.
Debe establecerse sobre la base de criterios de participacin.
Existe una determinada rigidez dentro de algunos controles relacionados con la planificacin de la
formacin.
116
En resumen, puede sealarse que una metodologa de planificacin de la formacin sirve para normalizar pro-
cesos y crear puntos de referencia en calidad y eficacia. Lamentablemente algunos de los entrevistados reco-
nocen que no se le dedica, en general, el tiempo que sera necesario.
Metodologa empleada en la planificacin de la formacin
Un 53% de los entrevistados sealaban emplear metodologas de planificacin cuantitativas y cualitativas en
funcin de las propias necesidades. Un 36% sealaba seguir metodologas de planificacin en funcin de
demandas oficiales. Finalmente un 11% subrayaba emplear otro tipo de metodologas.
Entre las que se especificaban por parte de los entrevistados se encontraban:
Planificacin semiestructurada en funcin de los objetivos de la empresa y de los empleados.
Planificacin basada en estrategias cualitativas de carcter contrastado.
Doble planificacin para atender tanto a necesidades propias como de la administracin.
Justificacin de una metodologa de planificacin de la formacin
Para un 35% de los entrevistados la adecuacin a las necesidades de cualificacin sera el principal elemento
que justificara el uso de una metodologa de planificacin de la formacin. El 25% considera la adecuacin a
la demanda como la base del uso de una metodologa de planificacin. Por su parte el 22% considera que todas
las razones expuestas son las que justifican la utilizacin de una metodologa de planificacin. Para un 9% se
trata de adecuar al presupuesto y para un 6% de encontrar herramientas formativas adecuadas.
Dentro de otras causas generales, (un 3%), que sirven para justificar la utilizacin de una metodologa de pla-
nificacin de la formacin hay que sealar las siguientes:
Necesidad de adelantarse a los acontecimientos en general.
Necesidad de dotar de un contexto a la formacin.
117
Captulo4
Grado de importancia de los elementos integrantes de una planificacin
Dentro de los elementos de planificacin propuestos hay que tener en cuenta que los entrevistados mostraban
notables divergencias respecto a la valoracin de todos ellos. El diseo de cursos (objetivos, contenidos, recur-
sos didcticos, etc.) sera una de las reas a la que se le concede una mayor importancia en la planificacin de
la formacin, seguida del diseo de las actividades a desarrollar, la demanda de alumnos y de la maquinaria,
equipos y utillaje.
Tanto la deteccin de necesidades de formacin, la organizacin de aulas y locales como los sistemas de acre-
ditacin y certificacin muestran tambin valores similares si bien por debajo de los anteriores y con ms dis-
crepancias.
Grado de importancia concedida a los elementos de planificacin
(Siendo 1 poco importante en la planificacin y 5 muy importante en la planificacin)
Fuentes de informacin en la planificacin de la formacin
En lo referente a las fuentes de informacin empleadas en el proceso de planificacin de la formacin los entre-
vistados se decantaban por varias de las propuestas. Un 31% consideraba la deteccin de necesidades como
la base informativa central que se necesita en la planificacin de la formacin. Junto a esta, y con baremacio-
nes similares, en torno al 21% se encontrara la utilizacin de modelos de planificacin existentes, la utilizacin
de bibliografa o la consideracin del perfil de los destinatarios. Un 6% de los entrevistados subraya la necesi-
dad de utilizar otros sistemas que se resumen en la utilizacin de varias fuentes a la vez.
Fuentes de informacin en la planificacin de la formacin
118
GRADO IMPORTANCIA ELEMENTOS PLANIFICACIN
1 2 3 4 5
Deteccin de necesidades de formacin 2 2 3 2 11
Formalizacin de objetivos 2 1 6 2 9
Diseo de actividades 1 1 3 7 8
Recursos humanos necesarios 1 1 5 6 7
Demanda de alumnos 1 2 3 2 12
Seleccin alumnos 3 3 4 5 4
Diseo cursos (objetivos, contenidos, recursos didact.) 1 2 7 10
Maquinaria, equipos y utillaje 2 4 7 7
Medios materiales alumnos 1 7 7 5
Aulas y locales 2 5 8 5
Soporte formacin 2 5 7 6
Sistemas de seguimiento 2 6 4 8
Sistemas de evaluacin y control 1 1 6 4 8
Acreditacin y certificacin 3 4 4 9
Componentes bsicos de una metodologa de planificacin de la formacin
Dentro de los componentes bsicos de una metodologa de planificacin de la formacin los entrevistados han
mostrado una pluralidad de campos que pueden resumirse en los siguientes:
Posicin terica y metodolgica desde la que se establece la planificacin.
Anlisis del contexto.
Necesidad detectada.
Perfil de los destinatarios.
Bsqueda y seleccin de informacin.
Definicin de las prioridades.
Comprensin y razonamiento de las competencias.
Objetivos.
Contenidos.
Localizacin espacial (por ejemplo: urbano, rural, etc.).
Descripcin detallada de las acciones (metodologa).
Descripcin de las actividades.
Medios y recursos.
Seguimiento y medidas de control.
Sistema de evaluacin.
Resultados obtenidos o rentabilidad de la formacin.
Glosario de trminos.
Algunos de los entrevistados subrayaban tambin otra serie de aspectos dentro de una metodologa de
planificacin:
Utilizacin del diagnstico DAFO.
Introducir mecanismos de resolucin de problemas.
Adaptar siempre el diseo de la planificacin al contexto y a la prctica social (por ejemplo: un curso
puede estar muy bien diseado pero su planificacin para el verano puede ser nefasta o un horario de
maana en un municipio rural puede llevar a una baja participacin).
rea de ms difcil planificacin en la formacin
No existe unanimidad a la hora de definir el rea que presenta mayor dificultad para establecer una planificacin
previa. No obstante un 26% de los entrevistados considera que es la deteccin de necesidades la que plantea
mayores problemas en un proceso de planificacin. Para un 16% el problema sera la delimitacin de las com-
petencias, sobre todo, si tenemos en cuenta que el SNCF todava no se encuentra perfilado en su totalidad.
Delimitar acciones formativas, objetivos, contenidos y la seleccin de los formadores son aspectos que para un
9% de los entrevistados representan un mayor problema. A continuacin, con un 7% se encontrara la seleccin
de participantes mientras que los sistemas de seguimiento, evaluacin y control o la delimitacin temporal y el
cronograma representan un 4%. Finalmente, son los presupuestos y los sistemas de acreditacin y certificacin
los que representan los valores ms bajos.
119
Captulo4
rea de ms difcil planificacin de la formacin
Mejoras comunicacin interna sectores relacionados con la planificacin
Uno de los elementos bsicos de una buena planificacin es la existencia de flujos de comunicacin interna
entre los sectores implicados en la formacin. Dentro de las mejoras propuestas en la comunicacin interna se
encontraban: en primer lugar las sesiones de informacin con un 30%; con un 27% los sistemas telemticos
comunes estandarizados; un 23% considera que hay que llevar a cabo foros de intercambio de ideas sobre pla-
nificacin de la formacin; el 20% consideraban otras soluciones.
Las medidas planteadas seran:
Fomentar la existencia de una cultura comn en lo referente a la formacin.
Una mesa sectorial para todos los sectores implicados.
Utilizar los mecanismos de comunicacin no formal.
Realizar mesas de debate.
Medidas para la mejora de la comunicacin interna en planificacin
120
REAS DE PLANIFICACIN %
1. Detectar necesidades 26,19
2. Delimitar acciones formativas 9,52
3. Delimitar objetivos y contenidos 9,52
4. Delimitar competencias 16,67
5. Delimitar soporte 2,38
6. Delimitacin temporal y cronograma 4,76
7. Seleccin de formadores 9,52
8. Seleccin de participantes 7,14
9. Presupuestos 2,38
10. Sistemas de seguimiento 4,76
11. Sistemas de evaluacin y control 4,76
12. Sistemas de acreditacin y certificacin 2,38
Participacin de los actores de la formacin en el diseo de la planificacin
Sobre la participacin de los diferentes actores involucrados en la formacin la mayora de los entrevistados se
mostr a favor de incluir el mayor nmero posible de opiniones, con el fin de que esta planificacin fuese lo
ms efectiva posible. Un 30% considera la dinmica grupal con el equipo docente un paso importante en la pla-
nificacin. El 26% apoyaba la dinmica grupal con los destinatarios si bien se subrayaba la existencia de difi-
cultades para poder llevarla a cabo en la prctica. La dinmica grupal de los expertos del sector (con un 23%)
y de los expertos de formacin (con un 21%) tambin han sido tenidas en cuenta por los entrevistados.
Soporte de las metodologas de planificacin de la formacin
Un soporte no define un contenido de planificacin como bueno o malo pero en los ltimos aos se han
desarrollado una serie de estudios en los que el soporte se converta en el protagonista por encima de los
contenidos. Desde hace un tiempo los soportes utilizados para la configuracin de una metodologa de pla-
nificacin de la formacin eran los soportes impresos. El 50% de los entrevistados confirmaban este hecho
en sus respuestas. En el mismo sentido un 43% de los entrevistados sealaban adems la utilizacin de
soportes digitales bien por medio de CD o de Web y un 7% consideraba que tambin el soporte analgico
se haba desarrollado en este campo.
Soporte empleado hasta la fecha en planificacin de la formacin
Si tomamos como referencia los soportes futuros de las metodologas de planificacin de la formacin hay que
tener en cuenta que el 62% de los entrevistados subraya la utilizacin de soportes digitales preferentemente
en web. Por lo tanto se defiende una concepcin de los mismos como herramientas mucho ms que como estu-
dios tericos en soporte impreso (30%). Entre los otros mecanismos a utilizar se han sealado las simulacio-
nes como una herramienta interesante para ofrecer metodologas de planificacin.
121
Captulo4
Soporte empleado en el futuro en la planificacin de la formacin
De nuevo volvan a plantearse, por parte de los entrevistados, consideraciones sobre una excesiva utilizacin
de los soportes de TIC sin criterios metodolgicos claros o de una excesiva teorizacin sin contenidos prcticos
de gestin de la formacin.
En resumen habra que sealar que:
Debera evitarse una excesiva teorizacin de modelos sin aplicaciones prcticas concretas.
Debera evitarse que los soportes carezcan de la reflexin terica y de contenidos a favor de un mero
impacto visual.
Herramientas necesarias para incorporar modificaciones o novedades en la planificacin
Dentro de las herramientas para incorporar modificaciones o novedades en la planificacin hay que sealar que
un 30% considera necesario incluir una encuesta/ entrevista a los destinatarios. Un 22% tambin estima nece-
saria la encuesta / entrevista a los formadores y un 20% a expertos sectoriales. Con un 18% se encuentra los
expertos en formacin. Adems de estas herramientas los mecanismos no formales de observacin han sido
estimados por un 8% de los entrevistados.
Herramientas para incorporar modificaciones o novedades en la planificacin
Algunas de las consideraciones generales realizadas por los entrevistados en torno al tema fueron las
siguientes:
Es necesario fijar un plan de seguimiento y de recogida de datos.
La entrevista ofrece una informacin mucho ms amplia que la encuesta.
122
Los controles son necesarios de forma intermedia y de forma final.
En caso de utilizar mecanismos no formales de observacin ser necesario llevar a cabo stos pri-
mero y despus las entrevistas.
Mecanismos de difusin de las metodologas de planificacin de la formacin
Un 95% de los entrevistados considera que los mecanismos de difusin de las metodologas de planificacin
de la formacin no se encuentran lo suficientemente difundidos. Frente a estos tan slo un 5% considera que
s son suficientes estos mecanismos, tanto por la presin ejercida por los sistemas de calidad como por el con-
trol de las instituciones oficiales.
El creciente inters por los temas de calidad en la formacin ha dado lugar en los ltimos aos (2000-2002) a
diferentes iniciativas de carcter publico y privado en el campo de la aplicacin de procesos de control de cali-
dad de formacin profesional, as como, al desarrollo de diferentes instituciones y asociaciones. La mayor parte
de las iniciativas privadas sobre calidad van dirigidas al mbito empresarial por lo que, en muchos casos, inclu-
yen la Formacin Continua. Adems buena parte de estas instituciones privadas de desarrollo de procesos de
calidad han sido propiciadas y tuteladas por Organismos de la Administracin Pblica.
Son suficientes los mecanismos de difusin de los estudios de necesidades de formacin?
Mecanismos para mejorar el acceso de las metodologas de planificacin de la formacin
Un 53% de los entrevistados considera que uno de los mecanismos para mejorar el acceso a las metodologas
de planificacin de la formacin sera la creacin de un observatorio dinmico de estas metodologas. Un 43%
estima conveniente la utilizacin de una web regional o nacional con presencia de metodologas de planifica-
cin de la formacin. Finalmente un 4% estn a favor de otros mecanismos. En este sentido los foros de divul-
gacin de las experiencias se consideran los ms adecuados.
Mecanismos para mejorar el acceso de las metodologas de planificacin de la formacin
123
Captulo4
Un elemento subrayado por todos los entrevistados es la necesidad de contar con esquemas para tener ejem-
plo de planificacin y no slo esquemas tericos
Estandarizacin de metodologas de la planificacin de la formacin
Un 45% de los entrevistados se muestran en contra de la estandarizacin de las metodologas de planificacin
de la formacin. Un 25% se muestran a favor de esta estandarizacin y un 30% muestran argumentos tanto a
favor como en contra.
Estandarizacin de metodologas de la planificacin de la formacin
Argumentos expuestos a favor de la estandarizacin:
Favorece establecer una solucin para que no haya problemas e interferencias entre sistemas dis-
tintos de gestin.
Evita gastos superfluos de dobles planificaciones - una propia y otra segn las organizaciones ofi-
ciales al fijar un marco genrico de actuacin -.
Es necesario para que gestores y planificadores de la formacin trabajen sobre un marco general.
Una estandarizacin facilita la unidad de criterios y es un elemento de la profesionalizacin del sec-
tor, adems de permitir avanzar sobre la base de un sistema de calidad.
La estandarizacin permite un mayor control y una mayor calidad.
Argumentos en contra de la estandarizacin de las metodologas de planificacin de la formacin:
El volumen de variables es tan amplio que no es posible establecer una estandarizacin.
Todo estndar necesita adaptaciones y el producto de esa planificacin va a ser diferente al original.
Los sectores y campos de la formacin son tan amplios que no es posible unificarlo todo.
Es una simplificacin que nunca incluir todas las variables.
Hay que respetar la individualidad de los mtodos.
No hay consenso entre los diferentes actores involucrados en la formacin sobre la posibilidad de
establecer un marco general estandarizado.
No existe un nico mtodo que pueda recoger a la vez organismos oficiales, centros de formacin,
agentes sociales y empresas dado que las actividades son diferentes y no hay un mtodo para todos
ellos.
Los planteamientos generalizadores y homogeneizadores no son tiles ya que presuponen que en
situaciones diversas y contextos diferentes hay una igualdad de necesidades.
Una estandarizacin simplifica la realidad porque es ms cmodo y econmico pero no funciona.
La estandarizacin no puede reflejar fenmenos sociales.
124
Otra serie de puntualizaciones interesantes son:
Es ms interesante hablar de planificacin helicoidal o estratgica en lugar de planificacin lineal.
Esto quiere decir que frente a la planificacin lineal que no atiende a las modificaciones la otra supo-
ne introducir mejoras y cambios.
Es necesario establecer plazos flexibles de realizacin de las acciones a favor de la calidad de las
mismas y no de la cantidad.
Es necesaria una formacin destinada a la planificacin general como gestor de servicios integrados,
en definitiva, un especialista.
Si se trata una estandarizacin flexible que permita introducir cambios si puede llevarse a cabo
siempre y cuando se recojan mltiples variables.
Estudios macro y micro deben combinarse de forma conjunta con el fin de obtener una mayor clari-
videncia. Cuando estos se llevan a cabo hay que proceder siempre de lo particular a lo general.
Hay que recoger, por un lado, la prctica e ir desde all a la generalizacin. Una metodologa se con-
figurar desde abajo hacia arriba porque si partimos desde arriba la generalizacin no podr recoger
la complejidad de la prctica social.
4.2. GRUPO DE DISCUSIN
Los participantes en el grupo de discusin tenan el mismo perfil que los entrevistados en la tcnica anterior,
es decir, responsables de recursos humanos o de formacin de empresas que realizan formacin continua, res-
ponsables de consultoras o empresas de formacin, responsables de organismos institucionales en el mbito
de la formacin continua y de la deteccin de necesidades formativas. Los criterios de seleccin han sido simi-
lares al perfil de los entrevistados en el punto anterior. Se han tenido en cuenta criterios tales como: conoci-
mientos y experiencia sobre deteccin de necesidades, modelos de planificacin de formacin o de evaluacin
de la formacin.
El grupo de discusin fue dirigido por parte de las personas integrantes del equipo de trabajo, conocedoras de
los objetivos del estudio y de los que persegua el grupo de discusin. La principal funcin del moderador fue
presentar los temas a debatir y promover el debate entre ellos. Durante la reunin el moderador no particip
abiertamente en el debate salvo para reformular alguna expresin o reconducir la conversacin pero en ningn
momento para expresar opiniones o para entrar a responder preguntas.
Se ha llevado a cabo un grupo de discusin con una duracin aproximada de dos horas y su contenido qued
grabado en cintas magnetofnicas para su posterior anlisis lo que ha permitido extraer conclusiones. La prin-
cipal justificacin de esta tcnica es poder basarse en el grupo como entidad representativa que expresa unas
determinadas ideas: valores, opiniones, actitudes, etc. En definitiva, la justificacin de esta tcnica se centra
en el hecho de que nos ha permitido contrastar la informacin obtenida con las entrevistas en profundidad y
las opiniones de expertos informantes claves expertos en esta materia. Se ha obtenido as una visin comple-
ta y comprensiva. Se busc la complementariedad con la tcnica anterior (entrevistas personales en profundi-
dad) ya que el grupo de discusin facilit una gran diversidad en cuanto a opiniones, diversidad de criterios y
confrontacin de ideas que son posteriormente contrastados.
Las informaciones que se obtuvieron con esta tcnica son complementarias a las obtenidas con las entrevis-
tas personales en profundidad. Es decir, informacin sobre tcnicas de deteccin de necesidades, modelos uti-
lizados, herramientas concretas, ventajas e inconvenientes de cada tcnica, as como de las metodologas de
planificacin de la formacin.
125
Captulo4
Los participantes recibieron con antelacin un guin con informacin documental recabada sobre el tema a tra-
tar. Esta tcnica ha permitido el contraste y la integracin de las diferentes opiniones y perspectivas de dife-
rentes tcnicos, enriqueciendo de esta forma el estudio.
La realizacin del grupo de discusin ha seguido el siguiente proceso:
Definicin de objetivos (previamente elaborado).
Organizacin de aspectos logsticos, instalaciones y material, todo ello previo a la reunin.
Identificacin de los participantes y convocatoria personal a ellos identificando fecha, hora y lugar de
celebracin del grupo.
Elaboracin de un guin contextual y de los temas o preguntas a debatir por todos los integrantes.
Realizacin del grupo de discusin de acuerdo con los objetivos de la investigacin y empleando la
tcnica adecuada en este tipo de investigacin cualitativa.
Fundamentalmente los temas que se han tratado en el grupo de discusin han sido:
Valoracin de la importancia del proceso de la formacin continua.
Principales elementos de la metodologa de deteccin de necesidades.
Principales elementos de la metodologa en la planificacin de la formacin.
Indicadores de anlisis de valoracin de las herramientas.
4.2.1. Resultados del grupo de discusin
VALORACIN DE LA FORMACIN CONTINUA
La concepcin de la formacin continua tiene una influencia sobre las metodologas de deteccin de necesi-
dades y de planificacin de la formacin
Desde los ltimos aos existen varias tendencias fundamentales dentro de la concepcin de la formacin.
Tal y como se han planteado en este estudio Guillermo Domnguez los resuma de este modo:
1. La concepcin de la formacin como una ingeniera de la formacin y de la pedagoga. Entre otros
plantean la formacin continua como un instrumento de la empresa y su desarrollo. Se trata de las
nuevas tendencias neocientifistas basadas en los modelos que plantean los modelos de calidad total
y de satisfaccin del cliente. Buckley y Capple (1992), Le Boterf (1991; 1993), Gan (1995), Milon y
Jouve (1996).
2. Un modelo de formacin de adultos sociocrtico [Giroux (1992), Popkewitz, (1993; 1997)]. Segn
este modelo deben valorarse los aspectos y el impacto de la formacin que no sean solo los mera-
mente instrumentales de la gestin empresarial, como puede ser la formacin para la participacin
plena del ciudadano [Gelpi (1995)] o el desarrollo de la cultura del bienestar social, compatible con la
cultura del desarrollo tecnolgico y la aparicin de valores no consumistas y ms ecolgicos [(Castells,
1997; Garmendia, 1997; entre otros)].
Buena parte de los miembros del grupo de discusin sealaban la necesidad de atender a las dos definiciones
propuestas por Guillermo Domnguez.
En general la formacin continua atendera a dos campos complementarios:
1. Formacin continua como instrumento de la empresa y de su desarrollo.
Modelos de calidad total.
Modelos de satisfaccin del cliente.
126
2. Formacin continua como un instrumento de formacin de adultos de carcter sociocrtico:
Participacin plena como ciudadano.
Desarrollo de valores ecolgicos y asociados al desarrollo sostenible.
Acabar con la exclusin.
Cualquier metodologa -sea sta de planificacin de la formacin o de deteccin de necesidades - deber aten-
der a ambas reas con el fin de ser lo ms completa posible.
La formacin continua trata de mejorar la categora y la transparencia de las competencias y cualificaciones de
los trabajadores. El objetivo es facilitar las trayectorias individuales de aprendizaje y la movilidad ocupacional y
geogrfica por todo el territorio europeo. En la cumbre de Lisboa (ao 2000) se reconoci que el mayor activo
de Europa son sus ciudadanos. Las capacidades y cualificaciones de los europeos son su principal recurso y
un elemento clave para que en el ao 2010 Europa se haya convertido en una economa basada en el conoci-
miento y ser la ms competitiva y avanzada del mundo.
Para ello resulta fundamental que cada ciudadano adquiera las capacidades fundamentales para la vida y el
trabajo y que pueda mejorarlas y desarrollarlas constantemente. La formacin continua sera un vehculo para
llegar a esta meta.
El Consejo de la Educacin en Europa tiene previsto aprobar, en breve, una serie de iniciativas que sin duda
tambin influirn en las metodologas relacionadas con la planificacin y la deteccin de necesidades. Entre
esas medidas se encuentran:
Planteamientos y principios comunes para el desarrollo de servicios de orientacin en Europa que
ayuden a los ciudadanos a poner en prctica el aprendizaje permanente, con un marco de asegura-
miento y mejora de la calidad.
Un marco comn para la calidad de la formacin continua que integra y combina varios elementos
a modo de instrumento para evaluar y mejorar las prcticas actuales:
Un modelo de gestin de la calidad.
Un mtodo de autoevaluacin para los sistemas y proveedores.
Un conjunto de indicadores para medir los resultados con respecto a las metas y los objetivos pla-
nificados.
Un conjunto de principios europeos comunes para la validacin del aprendizaje formal e informal
que ofrezca directrices sobre la manera de mejorar la calidad de los mtodos y sistemas de validacin
y garantice a los ciudadanos el acceso a la misma.
Todas estas iniciativas tienen un carcter transversal y benefician a diversos grados y tipos de edu-
cacin y formacin. Tales iniciativas han de integrarse en una perspectiva global a lo largo y ancho de
la vida, cuyo marco est constituido por el programa de trabajo destinado a alcanzar los objetivos de
Lisboa: Educacin y Formacin 2010.
PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES
Valoracin de tcnicas de investigacin social en la deteccin de necesidades de formacin:
Los participantes en el grupo de discusin apuestan por la utilizacin conjunta de varias tcnicas de
manera que exista una triangulacin - varias opiniones - y un estudio cualitativo y cuantitativo.
Se subrayan las dificultades para acceder a la informacin procedente de empresas de manera que
haya que negociar en muchas ocasiones el acceso a ella.
127
Captulo4
Es necesario un protocolo de actuacin con el fin de facilitar la obtencin de la informacin.
Las tcnicas de investigacin social a utilizar sern entre otras: encuestas, entrevistas en profundi-
dad, mesas de validacin, grupo Delphi y observaciones de carcter informal.
Dentro de las encuestas/ entrevistas se considera que debe existir una mezcla de items cerrados y
abiertos.
Hay que tener cuenta una temporalizacin clara de las diferentes tcnicas porque no todas pueden
aplicarse en el mismo momento.
Hay que aplicar cada una de las tcnicas a un contexto concreto.
Debera perder peso la alta valoracin que tienen los datos cuantitativos.
Valoracin de los sectores que suministran informacin sobre necesidades de formacin:
Como punto de partida hay que garantizar el anonimato de las personas que suministran la infor-
macin.
Los principales suministradores de informacin sern los trabajadores del sector con diferencias
entre ellos en funcin del tamao de la empresa:
Directivo.
Mando intermedio.
Trabajador cualificado.
Trabajador no cualificado.
Los participantes en el grupo de discusin sealan que hay que salirse de la empresa para obtener
informacin. Otros de los sectores que tambin aportan informacin sobre necesidades de formacin
son:
Expertos.
Docentes.
Clientes/proveedores.
Hay que combinar los dos tipos de deteccin de necesidades:
Individuales.
Empresariales.
Valoracin de los tipos de necesidades a detectar:
Dentro de las necesidades a detectar hay que tener en cuenta que deben combinarse varios aspectos:
Necesidades de desarrollo de capacidades y niveles culturales de formacin bsica.
Todos los miembros del grupo de discusin subrayan el hecho de que los elementos culturales pue-
den determinar el proceso de formacin y por lo tanto, es necesario que se lleve a cabo una deteccin
de carcter amplio. Por ejemplo: la formacin en seguridad alimentaria tiene que partir del hecho de
la valoracin que se da a la higiene ya que si no es as sta formacin no ser operativa.
No hay que obviar elementos relacionados con los valores, las creencias o las prcticas que tam-
bin deberan ser detectadas.
128
Valoracin de las demandas a analizar en los estudios:
Cualquier tipo de referente puede ser vlido para analizar las demandas surgidas de:
Colectivos/ personas.
La ocupacin.
El anlisis de problemas.
Las previsiones de futuro.
Un estudio de necesidades debe tener la capacidad de provocar necesidades y demandas.
Qu detectar?:
Es la opinin unnime de los asistentes que hay que detectar competencias como elemento ms
genrico.
Sera interesante comenzar a detectar y formar en macrocompetencias.
Para detectar estas competencias es necesario:
Observar las tareas y puestos de trabajo.
Observar las novedades.
Valoracin de los sistemas de autodeteccin de necesidades:
Todos los integrantes del grupo de discusin rechazan los sistemas de autodeteccin de necesida-
des como mecanismo nico de deteccin de necesidades y como base de una metodologa de detec-
cin de necesidades.
Los sistemas de autodeteccin pueden servir para dar una imagen pero no deben utilizarse como
herramienta metodolgica.
Una buena deteccin de necesidades se basa en el hecho de que debe realizarse un anlisis de 360
grados ya que se necesita informacin procedente de distintos puntos de vista y sobre una misma
cuestin.
Los elementos auto son demasiado subjetivos y pueden estar condicionados por intereses tanto del
diseo del propio sistema como de los deseos e intereses de la persona que se enfrenta a la herra-
mienta.
La autodeteccin es demasiado vaga y general.bservatorio regional de deteccin de necesidades de
formacin
Observatorio regional de deteccin de necesidades de formacin
Es necesario poner en funcionamiento un observatorio regional de deteccin de necesidades for-
mativas o bien plantear la posibilidad de reorganizar el ya existente del INEM con este fin.
PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA METODOLOGA EN LA PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
Deteccin de necesidades y planificacin de la formacin
Toda planificacin debe estar basada en un estudio previo de deteccin de necesidades. Se trata, en este sen-
tido, de adquirir una visin de conjunto en lo que respecta a la planificacin y la gestin de la formacin y de
desarrollar tcnicas y herramientas de trabajo para la deteccin de necesidades con el fin de construir un Plan
de Formacin coherente con la estrategia de una determinada organizacin. Disear, coordinar y programar
acciones formativas es un paso que debe estar basado en la deteccin de necesidades en un determinado sec-
tor o en un grupo de empresas.
129
Captulo4
Estandarizacin de una metodologa de planificacin de la formacin
El Consejo Europeo de Lisboa ( 23 y 24 de marzo de 2000) y el Consejo Europeo de Estocolmo (23 y 24 de
marzo del 2001) afirmaban que los sistemas de educacin y formacin europeos necesitan adaptarse tanto a
las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel de calidad del empleo.
Surge el mandato del Consejo Europeo de Lisboa al Consejo de la Educacin para que "emprenda una refle-
xin general en el Consejo sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, centrada en intere-
ses y prioridades comunes y que se respete al mismo tiempo la diversidad nacional, con vistas a contribuir a
los procesos de Luxemburgo y Cardiff".
Las conclusiones del Consejo Europeo de Barcelona de los das 15 y 16 de marzo de 2002 refrendaban este
programa de trabajo incluida una lista de indicadores que deban utilizarse con el objeto de medir los progre-
sos. Se trataba, en definitiva, de defender un mtodo abierto de coordinacin con la intencin de que los sis-
temas educativos y de formacin europeos se conviertan en una referencia de calidad mundial para el 2010.
En el ao 2003 el Consejo se reafirmaba en el papel central de los indicadores y en los cinco niveles de refe-
rencia que dan orientaciones y miden los progresos en el mbito de la educacin y la formacin en la conse-
cucin de los objetivos de Lisboa.
El informe intermedio conjunto de febrero de 2004 - Educacin y Formacin 2010 - subrayaba la necesidad
de mejorar la calidad y la comparabilidad de los indicadores existentes, en concreto en el mbito de la forma-
cin permanente, y su peticin de que el Grupo permanente de Indicadores y niveles de referencia y todos los
grupos de trabajo propusieran, antes del trmino de 2004, una lista limitada de nuevos indicadores para su
desarrollo.
El 24 de mayo de 2005 el Consejo Europeo (DOUE, 10 de junio de 2005) reafirmaba "que el control peridico
de logros y progresos mediante la utilizacin de indicadores y niveles de referencia es parte esencial del pro-
ceso de Lisboa, ya que permite la identificacin de puntos fuertes y puntos dbiles con el objeto de ofrecer
orientacin y guas estratgicas, respecto de medidas tanto a corto como a largo plazo, para la estrategia de
educacin y formacin 2010".
En junio de 2005 (BOE de 18 de junio de 2005) el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales publicaba una
resolucin del Servicio Pblico de Empelo Estatal por la que se convocaban tres concursos de Consultora y
Asistencia para la realizacin de estudios relacionados con la formacin continua. Uno de los concursos tena
como objetivo llevar a cabo un estudio sobre los estndares de calidad e indicadores de evaluacin de la cali-
dad de la Formacin Profesional Continua a nivel europeo, con una propuesta de un sistema de indicadores.
Tipo de planificacin a desarrollar
Durante estos aos se produjo en los medios educativos la instalacin del conductismo. Se comenzaron a
elaborar materiales didcticos estandarizados, que pretendan evaluar por igual a todos los estudiantes y as
facilitar la correccin, hacindola ms 'objetiva'. Sin embargo, el crecimiento cualitativo no sucedi siempre
de manera simultnea, ya que no se contemplaba la calidad de la educacin que esta gran cantidad de estu-
diantes estaba recibiendo. Una planificacin basada en modelos conductista no tiene sentido alguno.
Dentro de este modelo no hay cabida para la planificacin, pues el docente no es considerado un sujeto acti-
vo y propositivo, sino simplemente un ejecutor de los Programas o de los Textos de Estudio. Basta entonces
con que tenga el Programa a mano y vaya marcando aquellos conceptos que ya revis y automatiz en los
alumnos y alumnas o que planifique en un nivel muy bsico, eligiendo los conceptos del Programa que tra-
bajar dentro de una unidad. Ms adelante se instal el modelo constructivista o cognitivo que se centraba
ms en los procesos de aprendizaje.
130
Los modelos de planificacin actuales se centran ms en una planificacin estratgica mucho ms que en
una planificacin lineal.
Los aspectos fundamentales de un proceso de planificacin son:
Fijar objetivos y metas posibles de alcanzar.
Determinar cuales son las actividades necesarias para llegar a cumplir con los objetivos.
Identificar los medios necesarios para llevar a cabo las actividades previamente definidas.
Ubicar en el tiempo las distintas actividades programadas.
Asignar a cada miembro del equipo de trabajo responsabilidades especficas para cada actividad a
desarrollar.
Evaluar la formacin.
Acreditar.
La planificacin estratgica es una actividad universal, implica actividades futuras y concierne a las decisio-
nes que se proponen y el futuro resultado de las decisiones del presente. Las soluciones a los problemas o a
los planes de accin deben buscarse de acuerdo con los problemas y las soluciones del maana. Los prons-
ticos y la investigacin son las claves de la planificacin correcta. Una planificacin efectiva debe basarse en
hechos y no en emociones vagas y genricas. Es de ndole intelectual porque los hechos se relacionan con la
experiencia y el conocimiento. Esta planificacin formula modelos de acciones. Las actividades de un plan son
dinmicas y se examinan peridicamente con el propsito de adaptarlas a las nuevas circunstancias.
Participacin de los diferentes sectores en el proceso de planificacin
En lo referente a la participacin de actores de la formacin en el proceso de planificacin, los participantes en
la mesa sealaron la idea de que todo modelo metodolgico de planificacin debe contemplar la participacin
del mayor nmero de actores posibles. Se entiende por actores de la formacin: gestores, expertos sectoriales,
destinatarios y docentes.
Se consideran ms adecuadas las entrevistas con cada uno de estos grupos con el fin de incorporar proble-
mas/ soluciones de todos los participantes en el proceso de planificacin de la formacin.
La planificacin se concibe como el proceso que consiste en decidir sobre los objetivos de una organizacin,
los recursos que sern utilizados y las polticas generales que orientarn la adquisicin y la administracin de
tales recursos considerando la formacin como un proceso global. Debido a esta concepcin de la planificacin
como un proceso participativo es necesario que incluya el mayor nmero de variables posibles relacionadas
con la participacin.
4.3. INDICADORES DE ANLISIS DE VALORACIN DE LAS HERRAMIENTAS
Las disposiciones legislativas sealadas en el punto Estandarizacin de una metodologa de planificacin de
la formacin son una muestra clara de que tanto desde las disposiciones europeas como desde las de las ins-
tituciones pblicas nacionales relacionadas con la educacin se est generando una tendencia que apunta
hacia la configuracin de estndares y de indicadores para la evaluacin de la calidad de la formacin y para
proceder a la comparabilidad de los sistemas europeos.
En el grupo de discusin se generaron argumentos en contra de un proceso excesivo de estandarizacin que,
de alguna manera, coarte la pluralidad de contextos y encierre el proceso educativo en marcos cerrados y
131
Captulo4
constreidos. Tal y como subrayan algunas disposiciones se defiende un mtodo abierto de coordinacin por
parte de los participantes con la intencin de contar con un referente de calidad y unas pautas mnimas de pla-
nificacin y de deteccin de necesidades.
El objetivo no es destruir la pluralidad o simplificar, sino:
Garantizar la comparabilidad de la formacin.
Valorar la calidad de esta formacin.
Establecer una gua de acuerdos mnimos y de consensos metodolgicos y tericos.
Los indicadores y las referencias identificadas en el informe europeo conducen a la determinacin de los cinco
retos siguientes:
El reto del conocimiento. En una sociedad basada en el conocimiento la organizacin de los siste-
mas educativos debe poder reestructurarse en funcin de los cambios registrados en el mundo del tra-
bajo y en la vida social mediante el aprendizaje permanente.
El reto de la descentralizacin. En un contexto educativo europeo que otorga cada vez ms auto-
noma y responsabilidad al centro de formacin el reto poltico consiste en reconocer la existencia de
estas diferencias y velar por que se transformen en oportunidades y no impidan a los alumnos des-
arrollar plenamente su potencial.
El reto de los recursos. En una sociedad en constante cambio los sistemas educativos deben ser
capaces de proporcionar a los alumnos herramientas modernas sobre la base de financiaciones esta-
blecidas.
El reto de la integracin social. Probablemente se trata del principal reto al que deben hacer fren-
te los sistemas educativos al permitir la integracin de los jvenes no slo al mundo del trabajo sino
tambin a la vida social activa.
El reto de los datos y de la comparabilidad. En un entorno educativo sumamente variado el reto
reside en la dificultad de obtener datos comparables.
En junio de 1998, con ocasin de la Conferencia de Praga, los Ministros de Educacin de la Unin Europea
(UE) y de los pases candidatos ya propusieron crear un grupo de trabajo formado por expertos nacionales con
vistas a identificar una serie de indicadores o referencias que facilitasen la evaluacin nacional de los sistemas
de formacin. Tomando como referencia este marco y las disposiciones de la convocatoria de INAEM, en la que
se enmarca este proyecto, se establecen una serie de indicadores para evaluar las metodologas de deteccin
de necesidades y de planificacin de la formacin.
INDICADORES DE HERRAMIENTAS METODOLGICAS DE DETECCIN DE NECESIDADES
Indicador sobre la atencin a la doble vertiente de la formacin continua en la deteccin.
Representa la capacidad de un estudio de atender a la formacin como instrumento empresarial, de
desarrollo y mejora del empleo, as como instrumento de carcter cultural y sociocrtico.
Indicador sobre la consideracin del aprendizaje formal e informal previo a la deteccin. Pretende
atender al nivel de formacin alcanzado de forma previa al proceso de deteccin de necesidades.
Indicador temporal en la deteccin de necesidades. Pretende medir la incorporacin de necesida-
des actuales y prospectivas.
Indicador de deteccin del conocimiento (competencias). El individuo no sabe cmo realizar su tra-
bajo, es decir, carece de los conocimientos suficientes para llevarlo a trmino con xito y la deteccin
de necesidades debe atender a este campo.
132
Indicador de deteccin de la ejecucin (competencias). El individuo posee los conocimientos nece-
sarios para llevar a trmino su trabajo aunque existen diferencias entre lo que est haciendo y lo que
realmente debe hacer. Esta deficiencia est producida por causas como falta de motivacin (que afec-
ta a su rendimiento en el trabajo) o por falta de organizacin y planificacin (lo cual le impide una rea-
lizacin satisfactoria del trabajo).
Indicador de deteccin de las prcticas (competencias). El individuo tiene los conocimientos sufi-
cientes para llevar a cabo su trabajo pero no sabe cmo ponerlo en prctica.
Indicador de deteccin cultural (competencias). El individuo tiene los conocimientos suficientes para
llevar a cabo su trabajo y sabe cmo se ejecuta pero existen condicionantes culturales que reducen su
eficacia. Estas deficiencias pueden estar asociadas a la valoracin personal de determinadas prcti-
cas en la empresa o en su entorno - seguridad e higiene por ejemplo - o a componentes relacionados
con las jerarquas o la imposibilidad/posibilidad de establecer relaciones en el medio en el que acta.
Indicador de motivacin y expectativas. Intenta reflejar si el estudio ha considerado aspectos rela-
cionados con la motivacin y con las expectativas en la deteccin de necesidades.
Indicador del referente espacial y el mbito. Pretende medir la consideracin en el estudio del mbi-
to macro (un sector o varios sectores econmicos) y el micro (un conjunto de empresas y de trabaja-
dores en un espacio concreto comarcal o regional).
Indicador de tcnicas de investigacin social. Contempla la utilizacin de tcnicas cualitativas y
cuantitativas en la elaboracin de un estudio de deteccin de necesidades, su distribucin temporal o
el tamao de la muestra utilizada. Incluye adems la utilizacin de los sistemas de validacin y de las
observaciones informales.
Indicador de triangulacin de los suministradores de informacin. Mide la participacin de los dife-
rentes sectores en el suministro de informacin para el estudio - gerentes, mandos intermedios, tra-
bajadores cualificados, no cualificados, expertos del sector, docentes, directivos de centros de forma-
cin, clientes y suministradores de empresas y agentes sociales-.
Indicador de soporte del tipo de formacin. Establece si el estudio ha contemplado tambin el sopor-
te de formacin ms adecuado para los destinatarios - presencial, semipresencial, teleformacin - .
Indicador del producto final a ofrecer. Considera el producto final que ofrece un estudio de necesi-
dades, teniendo en cuenta que este producto deber atender a exponer competencias y cursos aso-
ciados - transversales y especficos, - as como otro tipo de acciones formativas que no sean cursos.
Indicadores de variables correctoras. Establece las variables correctoras, que se establecen en un
estudio para que sea abierto y dinmico e introduzca cambios a corto y medio plazo - cuestionario evo-
lutivo de ocupaciones, de competencias, lista de observaciones no formales, etc-.
Indicador de difusin y aplicacin. Pretende considerar si el estudio de deteccin de necesidades
incorpora herramientas relacionadas con su posterior difusin y puesta en prctica del mismo.
INDICADORES DE HERRAMIENTAS METODOLGICAS DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
Indicador de la posicin terica y metodolgica desde la que se establece la planificacin.
Indicador de deteccin de necesidades sobre la base de las competencias.
Indicador de anlisis del contexto (espacial, social, emocional, etc).
Indicador de destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc.).
Indicador de la comunicacin interna/externa para la planificacin.
Indicador de la participacin de actores de la formacin en la planificacin.
133
Captulo4
Indicador de transferibilidad entre sectores.
Indicador de formalizacin de objetivos.
Indicador de diseo de actividades.
Indicador de recursos humanos utilizados.
Indicador del diseo de cursos (objetivos, contenidos y recursos didcticos).
Indicador del soporte elegido (presencial, semipresencial o teleformacin).
Indicador de recursos y su utilizacin.
Indicador de la localizacin (urbana/ rural).
Indicador de sistemas de seguimiento.
Indicador de sistemas de evaluacin.
Indicador de acreditacin y de certificacin.
Indicador de los resultados obtenidos y de difusin (rentabilidad social de formacin).
134
Propuesta de metodologa
de Deteccin de Necesidades
y planificacin de la Formacin Continua
136
E
l objetivo de este punto es la elaboracin de una propuesta de metodologa de deteccin de necesida-
des y de planificacin y organizacin de la formacin continua en las empresas, centros de formacin
e instituciones oficiales, que desarrolla e incluye la fijacin de las herramientas que permiten detectar
las necesidades formativas de los trabajadores y, por tanto, iniciar la planificacin y el desarrollo de la organi-
zacin de la formacin en las empresas.
La propuesta incluye un proceso de trabajo desde el inicio del estudio de deteccin de necesidades y una selec-
cin de metodologas o aspectos metodolgicos identificados en las fases previas del proyecto que puedan ser
tiles y vigentes en la actualidad. Es decir, se tendrn en cuenta las metodologas estudiadas y analizadas en
las Fases 1 (Anlisis exhaustivo de acciones de creacin de metodologas) y Fase 2 (Estudio del tejido empre-
sarial y organizacin institucional de la Comunidad Autnoma de Aragn en el mbito de la formacin continua
y de la deteccin de necesidades formativas).
La propuesta trata de formular una serie de orientaciones metodolgicas y herramientas que responda a los
siguientes planteamientos:
Diseo de una metodologa tanto de deteccin de necesidades, como de evaluacin de esos mto-
dos, todo ello asociado a la mejora de la formacin continua, de forma que se oriente hacia una mayor
utilidad y aplicabilidad.
La metodologa que se presenta es entendida como parte de un proceso de carcter integral que
tenga en cuenta como elemento inicial en la eficacia de la formacin la deteccin de las necesidades
formativas de los trabajadores.
La propuesta metodolgica incluye aquellas herramientas o metodologas que, de acuerdo al anli-
sis efectuado, pueden ser eficaces y vlidas.
La presentacin de las herramientas de la propuesta se hace de manera diferenciada teniendo en
cuenta las peculiaridades entre sectores productivos, tamaos de empresas, colectivos, etc.
Nuestra propuesta de metodologa de deteccin de necesidades y de planificacin y organizacin de la for-
macin continua en las empresas incluye las herramientas necesarias para dicha deteccin de necesidades,
junto con las correspondientes instrucciones de aplicacin.
En definitiva la propuesta metodolgica para la deteccin de necesidades contiene:
Breve descripcin de los aspectos metodolgicos.
Visin integradora de los distintos anlisis realizados en cada una de las partes del estudio.
5.1. SOBRE LOS MODELOS TERICOS DE DETECCIN DE
NECESIDADES
5.2. PROPUESTA METODOLGICA DE UN ESTUDIO DE
5.3. SOBRE LOS MODELOS TERICOS DE
5.4. PROPUESTA METODOLGICA PARA UNA
137
Listado y descripcin de las herramientas y del proceso de deteccin de necesidades.
Herramientas especficas en funcin de grandes sectores productivos, colectivos y tamao de las
empresas (partiendo de las herramientas comunes elaboradas).
Instrucciones para la correcta aplicacin metodolgica del uso de cada herramienta.
Metodologa a seguir en la deteccin de necesidades.
Conclusiones finales.
La propuesta metodolgica que se ha planteado recoge, entre otros, los siguientes apartados:
Herramientas y metodologas elaboradas en los estudios analizados y consideradas vlidas.
Herramientas y metodologas recopiladas de las fuentes documentales analizadas.
Otras herramientas de deteccin de necesidades clasificadas en funcin de grandes sectores pro-
ductivos, tamao de las empresas o colectivos.
Fases de planificacin y organizacin de la formacin continua en las empresas.
Antes de comenzar con la determinacin de las necesidades formativas hay que tener en cuenta los siguientes
principios para la formacin en la empresa:
La formacin debe ser coherente con la poltica organizacional y de desarrollo de la empresa,
debiendo integrarse en el Plan General de la Empresa.
La formacin ha de adecuarse a los objetivos de la empresa.
La formacin ha de tener en cuenta las expectativas de los destinatarios a los que va dirigida.
La formacin ha de responder a las eventuales exigencias normativas que sean de aplicacin en
cada caso.
La formacin debe tener en cuenta los criterios tcnicos en las materias que configuren los conte-
nidos de la misma.
El diseo de las acciones formativas ha de tener en cuenta criterios de calidad y adaptacin a las
peculiaridades de los destinatarios.
Para la imparticin de la formacin se debe atender a la capacitacin especfica del profesorado, la
disponibilidad de los recursos y la metodologa didctica.
La formacin debe pretender ofrecer un alto nivel de motivacin y fomentar la disposicin al
aprendizaje.
Los aprendizajes deben ser transferibles tanto a la organizacin como al puesto de trabajo.
El proceso formativo y su impacto en la empresa deben ser evaluables.
En general, se distinguen cinco fases diferenciadas del proceso de formacin:
1. Fase de deteccin de necesidades.
2. Fase de diseo de la formacin.
3. Fase de realizacin de la accin formativa.
4. Fase de transferencia del aprendizaje.
5. Fase de evaluacin del impacto de la formacin.
Captulo5
Como ya se ha comentado en otros apartados del estudio existe, dentro de las disposiciones oficiales europe-
as, nacionales y regionales, una orientacin a favor de la calidad que se centra en atender a la elaboracin de
indicadores para evaluar la formacin. El Consejo Europeo en la Cumbre de Barcelona 2002, enmarcado
dentro del proceso de Bolonia, sealaba ya una Recomendacin cuya finalidad era la Educacin y el bienestar
social, as como, el Establecimiento de sistemas educativos de mxima calidad.
En estas disposiciones se conceda prioridad a varios mbitos:
Movilidad en el mbito de la educacin, investigacin e innovacin.
Reducir obstculos normativos y administrativos al reconocimiento profesional.
Garantizar que todos los ciudadanos estn bien formados (sobre todo en Tecnologas de Informacin
de la Comunicacin).
El Objetivo 2010 sobre Educacin y Formacin establece que los sistemas educativos y de formacin se con-
viertan en una referencia mundial. Para ello se sita como objetivo introducir elementos que faciliten la com-
parabilidad y la calidad. Se trata en este sentido de promover la dimensin europea y su integracin en las com-
petencias bsicas a 2004 y de hacer realidad un Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente.
Los referentes de calidad afectan, en este sentido, a todo tipo de elementos integrantes del proceso de forma-
cin incluidas las acciones complementarias y las investigaciones sobre formacin que se lleven a cabo desde
los diferentes sectores implicados.
Los estudios de deteccin de necesidades en las empresas pueden realizarse partiendo de los modelos ante-
riores de tal forma que se corre el riego de cometer errores del pasado. En este estudio se van a plantear herra-
mientas idneas para detectar todos los factores que nos permitan determinar las necesidades formativas
sobre la base de una metodologa abierta y dinmica. En este sentido tambin las planificaciones suelen seguir
en ocasiones el activismo ciego, la improvisacin o las demandas oficiales.
A travs de una propuesta metodolgica de deteccin de necesidades y de planificacin de la formacin se
trata de llegar a unos indicadores, categoras y consensos tcnicos de mnimos que permitan valorar dnde se
encuentra una buena o mala deteccin de necesidades y una buena o mala planificacin. La propuesta se basa
tanto en el trabajo de campo anteriormente establecido como en el anlisis documental, adems de haber sido
evaluada con posterioridad mediante mesas de validacin por parte de expertos desde una perspectiva inter-
disciplinar.
5.1. SOBRE LOS MODELOS TERICOS DE DETECCIN DE
NECESIDADES
Se entiende por necesidades formativas las acciones de formacin que permitiran transformar una situacin
concreta en otra que se considera deseable en funcin de un objetivo. El diagnstico de estas necesidades es
lo que permite ajustar la accin formativa a la realidad, de manera que las actuaciones sern relevantes en
orden a la consecucin de los objetivos. La primera recomendacin en todo proceso formativo es realizar un
diagnstico de necesidades formativas concretas como paso previo a toda planificacin.
En esta etapa recogemos algunas reflexiones esenciales sobre los principales modelos tericos en el proceso de
deteccin de necesidades. El anlisis de las necesidades se puede llevar a cabo desde una doble perspectiva:
1. Perspectiva proactiva. Un anlisis proactivo de las necesidades formativas consiste en detectar las
necesidades antes de que los problemas potenciales lleguen a convertirse en problemas reales. Se
138
Propuesta de metodologa de Deteccin de Necesidades y Planificacin de la Formacin Continua
139
trata adems de ofrecer nuevos campos relacionados con el empleo y con sus nuevos yacimientos
con el fin de que se integren en la deteccin de elementos de futuro. (Por ejemplo: los orientadores
laborales comenzaron su andadura en la formacin continua mucho antes de que existieran reas de
insercin laboral relacionadas con este campo. En la actualidad ya existe un espacio laboral para los
orientadores.)
2. Perspectiva reactiva. Un anlisis reactivo implica dar solucin a un problema ya existente. Ante un
problema es vital identificar qu est pasando y ponerle solucin lo antes posible evitando que se con-
vierta en una enfermedad crnica.
Recientemente Guillermo Domnguez - Universidad Complutense de Madrid - sealaba que deba existir una
adecuacin entre las demandas (sentidas y sociales) y las ofertas formativas. La deteccin de necesidades y la
definicin de grupos destinatarios se converta as en un primer reto para la formacin.
En su artculo "Las nuevas tecnologas y la formacin continua. Ms all de instrumentos o herramientas. Hacia
una nueva cultura de la formacin y su organizacin", Domnguez expona lo siguiente sobre la deteccin de
necesidades formativas:
"El primer reto de la formacin continua y de las nuevas tecnologas para crear esa nueva cul-
tura sera, en la fase de diagnstico, la forma de elaborar los proyectos y las ofertas formati-
vas que respondan realmente a las demandas de formacin actuales y futuras (en continua
reelaboracin) de estas nuevas tecnologas y su aplicacin a las organizaciones de gestin del
conocimiento como organizaciones inteligentes.
Las ofertas se elaboran con cierta premura en los despachos basndose ms en intuiciones,
experiencias y percepciones, ms o menos acertadas, y no en procesos de deteccin de nece-
sidades previas con ciertas garantas de fiabilidad, rigor y procesos sistmicos que permitan
definir y caracterizar grupos destinatarios y los diferentes tipos de necesidades como un pro-
ceso en permanente reelaboracin.
Este proceso de deteccin de necesidades tendr que tener en cuenta tanto las diferentes
dimensiones y el concepto de necesidad como los tipos de necesidades. Las nuevas tecnolo-
gas podran ayudar a facilitar el acceso a los grupos destinatarios, a sus necesidades, expec-
tativas y motivaciones y a recoger de forma sistemtica y rigurosa, estos datos para poder ela-
borar las ofertas formativas, sobre todo, facilitando la decodificacin adecuada y los medios
para la comunicacin bidireccional y la retroalimentacin entre participantes, formadores y
directores de instituciones de formacin. Todo ello facilitara el segundo reto, el marketing rela-
cional de las ofertas formativas."
En principio, y como criterio general, una metodologa de deteccin de necesidades puede centrarse en cual-
quiera de los campos expuestos - reactivos y proactivos -. No obstante, si tenemos en cuenta las consideracio-
nes de Guillermo Domnguez sobre la importancia de la deteccin en la formacin, sera conveniente que un
estudio incluyese ambos elementos. Sin embargo, tambin pueden desarrollarse estudios parciales que atien-
dan solo a una de estas perspectivas.
En esta fase inicial del proceso formativo se deben conjugar dos parmetros:
Necesidades formativas derivadas de los objetivos que se pretenden.
Necesidades formativas derivadas de las condiciones de los destinatarios.
El modelo integrado de formacin en la empresa propone como elementos fundamentales en la fase de detec-
cin de necesidades dos aspectos:
Considerar la opinin y las necesidades de todos los grupos afectados.
Crear espacios de encuentro, negociacin y consenso sobre los objetivos de la formacin.
Captulo5
140
Se pretende que los objetivos de la formacin respondan a las necesidades reales percibidas y expresadas por
los principales agentes que intervienen en el proceso: los promotores de la formacin y los destinatarios de la
misma.
5.2. PROPUESTA METODOLGICA
DE UN ESTUDIO DE DETECCIN DE NECESIDADES
La propuesta metodolgica representa una gua sobre la que elaborar un estudio de necesidades formativas
con una base mnima de calidad. A partir de aqu se describirn los procesos destinados a la elaboracin de
un estudio de necesidades y las herramientas a utilizar en este proceso.
Fase Primera
PROCESO PREVIO A LA ELABORACIN DEL ESTUDIO DE TECCIN DE NECESIDADES
Actividades a desarrollar en la primera fase:
Constitucin de un equipo de trabajo interdisciplinar.
Organizacin del equipo de trabajo.
Especificar la informacin a obtener.
Especificar los objetivos.
Especificar los sistemas de seguimiento.
Especificar aplicacin posterior del estudio (Por ejemplo: si se va a solicitar posteriormente un plan
de formacin).
Glosario de trminos comunes (por ejemplo: competencia, deteccin de necesidades, formacin con-
tinua, etc.).
Cronograma general del proyecto.
Determinar las fuentes de datos.
Recogida de informacin de fuentes documentales.
Resumir y esquematizar la informacin.
Metodologa propuesta:
El primer elemento metodolgico a considerar en la organizacin de un estudio de deteccin de necesidades
es la constitucin de un equipo de trabajo interdisciplinar adecuado al estudio que se propone. Para trabajar
en equipo es necesaria una actitud a nivel individual-profesional que no siempre se tiene y que necesariamen-
te hay que fomentar. El trabajo de un equipo interdisciplinario, bien realizado, tiene claras ventajas: aprendiza-
je continuo, rentabilizacin de los esfuerzos y una mayor y ms adecuada atencin a diferentes aspectos rela-
cionados con al proyecto llevado a cabo.
Los aspectos indispensables para constituir un equipo interdisciplinario son los siguientes:
Colaboracin para conseguir un objetivo comn.
Trabajar unidos para obtener los objetivos planteados.
Aceptacin de las aportaciones de los distintos miembros del equipo.
Formacin terica sobre el trabajo interdisciplinario.
Acerca del trabajo interdisciplinario, hemos de tener en cuenta lo siguiente:
El trabajo en equipo no es por s mismo sinnimo de calidad, ni ha de establecer su prctica como
la nica herramienta en lo que a planificacin, mejora y atencin se refiere. Entendemos que debe ser
una tcnica ms a desarrollar dentro de la prctica de la investigacin de la formacin continua. Deben
existir otros elementos que aporten a este trabajo la calidad necesaria.
Debe existir una combinacin de acciones individuales propias de cada disciplina o puesto de
trabajo.
La informacin recogida y compartida a travs del trabajo en equipo proporciona una visin ms
amplia y objetiva de la realidad.
Deben realizarse reuniones peridicas y programadas porque su inexistencia hace imposible la
buena prctica del equipo (objetiva, personalizada y global).
Es aconsejable que el equipo de trabajo no sea superior a siete personas.
Las dificultades o impedimentos que pueden encontrarse y que habr que solventar para el trabajo en equipo
interdisciplinario en formacin continua son:
Los valores sociales, profesionales y personales que la educacin tradicional nos ha transmitido
(individualismo, competitividad, disciplina, tradicin, entre otros.
La escasa formacin integral que hemos recibido y que dificulta un mayor conocimiento de las diver-
sas disciplinas y roles profesionales que actan en la atencin integral a la formacin continua y a los
entornos laborales.
La escasa sensibilidad e inters por prestar una atencin de calidad a la investigacin de la forma-
cin, lo que se evidencia por una cultura organizativa opuesta al trabajo cooperativo en equipo.
La dificultad de mantener unas relaciones interpersonales satisfactoria en entornos laborales con
una presin y carga de trabajo.
La compleja relacin entre instituciones y sus profesionales de diferentes mbitos.
Las pautas organizativas para iniciar o mejorar el trabajo en equipo interdisciplinario son las siguientes:
Describir los objetivos de equipo.
Establecer las funciones de cada uno de los miembros.
Describir los procedimientos operativos del equipo.
Elaborar instrucciones tcnicas.
En conclusin, una mayor capacitacin de los profesionales para el trabajo en equipo interdisciplinario permi-
tir abordar las necesidades de la investigacin de la formacin continua desde una perspectiva integral mejo-
rando as la calidad de la misma. De ah la importancia de lograr la integracin de los profesionales en los equi-
pos y servicios de las instituciones de formacin, para conseguir una ptima atencin a la formacin.
Una vez constituido el equipo de trabajo interdisciplinar deben llevarse a cabo reuniones de coordinacin con
la participacin de todos sus miembros con el fin especificar la informacin a obtener y los objetivos del estu-
dio de deteccin de necesidades y su aplicacin. Se considera necesario, en una primera fase, llevar a cabo un
glosario de trminos con el fin de que todos los miembros del equipo de trabajo partan de una misma con-
cepcin y entiendan lo mismo de los mismos conceptos. En ocasiones es habitual perderse en el vocabulario
y este hecho podra ocasionar que el estudio perdiese claridad, dada la participacin de varias personas en la
elaboracin de un estudio.
141
Captulo5
En lo referente a los sistemas de seguimiento hay que tener en cuenta que todo trabajo de investigacin debe
incluir sistemas de evaluacin y seguimiento que permitan objetivar y contrastar el proceso y los resultados de
manera eficaz y continua.
Entre otros pueden contemplarse:
Reuniones peridicas con los distintos tcnicos integrantes del equipo de trabajo que tienen como
finalidad evaluar su desarrollo y dar respuesta a los posibles problemas que se puedan presentar
Realizacin de instrumentos destinados a este fin: informes peridicos de seguimiento de cada una
de las fases, hojas de seguimiento y control, etc.
Determinar las fuentes documentales es una fase esencial de esta primera etapa del estudio. La eleccin de
la bibliografa vendr condicionada por su disponibilidad, sencillez o bibliografas incluidas en otros trabajos
sobre el tema. Se trata de combinar tanto anlisis recientes como anteriores (los cuales tambin aportan infor-
macin relevante).
La relacin de la bibliografa puede dividirse en los grupos que siguen:
Bibliografa general: Comprende aquellos libros generales que se pueden utilizar en la preparacin
o el estudio de la mayora de los temas relacionados.
Obras enciclopdicas: Se incluyen obras de gran extensin, adecuadas para consultas generales
sobre el tema, ya que no es posible extraer toda la informacin acumulada con los aos en las revis-
tas originales.
Bibliografa especfica: Se refiere a la utilizada en la preparacin de aspectos concretos relaciona-
dos con la deteccin de necesidades aplicada a la formacin continua. Se trata de una relacin de
obras recomendables para ampliar y preparar ciertos aspectos especficos de temas concretos. Para
facilitar su consulta se presenta ordenada temticamente.
Recurso en Internet: Se recogen las mltiples las pginas web acerca de anlisis, nuevas disposi-
ciones legales u otras fuentes documentales que se encuentran en la red.
En definitiva el material con el que vamos a contar en un principio sern:
Monografas.
Publicaciones peridicas.
Material audiovisual.
Bases de datos.
Internet.
Congresos y seminarios.
Tesis doctorales.
A diferencia de cualquier tiempo pasado, donde la informacin era escasa y difcil de obtener, el ltimo medio
siglo y particularmente los ltimos diez aos, se caracterizan por la abundancia de la informacin (para otros
superabundancia de sta). El problema ahora no es la bsqueda y la obtencin de la informacin sino la selec-
cin y la interpretacin de la misma. No se trata de acudir a congresos sino de seleccionar los ms adecuados
y vlidos en relacin al tema que nos interesa y sus implicaciones-aplicaciones educativas. No se trata de acce-
der a revistas y publicaciones sino de hacerlo con agilidad y rapidez y de seleccionar la informacin puntual sin
soslayar por ello la lectura de libros y obras slidas con informacin sedimentada y moderna. Como investiga-
dores existe la obligacin de tamizar a la luz de nuestra experiencia de trabajo la informacin ajena y de mos-
trar la capacidad de adquirir informacin primero y depurarla despus.
142
143
Finalmente, resumir y esquematizar la informacin obtenida formar parte de la primera fase del trabajo de un
estudio de deteccin de necesidades.
Fase Segunda
ESTUDIO DEL SECTOR/ES - ESTUDIO EMPRESA/S
El primer punto de un estudio de deteccin de necesidades no es otro que la elaboracin de un anlisis del sec-
tor/es econmicos o bien de la empresa/s, que sean objeto del mismo.
Actividades a desarrollar en la segunda fase:
Seleccin y estructuracin de la informacin documental a analizar.
Solucin para los errores ajenos al muestreo documental.
Protocolo de actuacin para la obtencin de informacin en empresas.
Anlisis cuantitativo (estadstico y grfico) y cualitativo de los datos documentales obtenidos (anli-
sis macro en escala internacional, nacional y regional):
Evolucin reciente del sector y su situacin actual.
Prospectiva del sector.
Perfil de los trabajadores.
Anlisis ocupacional.
Situacin laboral.
Entrevistas trianguladas en profundidad (expertos, directivos y trabajadores) sobre la base de un
muestreo representativo de empresas.
Anlisis cuantitativo (estadstico y grfico) y cualitativo de los datos obtenidos y de las encuestas.
(Anlisis micro en escala comarcal o local):
Evolucin reciente de la empresa/grupo de empresas y su situacin actual.
Prospectiva de la empresa/s.
Perfil de los trabajadores.
Anlisis ocupacional.
Situacin laboral.
Valoracin de las limitaciones y la validez temporal.
Reuniones de trabajo para obtener conclusiones provisionales.
Validacin de las conclusiones provisionales (mesa de validacin inicial).
Elaboracin de conclusiones definitivas.
Formulacin de propuestas sobre la situacin del sector/es o empresa/s de forma reactiva (situa-
cin y problemas actuales) y prospectiva (previsin de la situacin futura).
Captulo5
144
La metodologa que debe presidir esta segunda fase del estudio de necesidades va encaminada a obtener
como producto final un estudio sobre el sector/es o la empresa/s en las que va a desarrollarse la deteccin de
necesidades. Inicialmente se obtiene informacin documental a escala regional, nacional e internacional con
el fin de ofrecer, en primer lugar, un anlisis macro del sector. En este anlisis debern incluirse aspectos rela-
cionados con la gestin empresarial y los procesos de trabajo y la situacin laboral.
En el mismo sentido debe atenderse tanto a la informacin acerca de la situacin actual como sobre la evolu-
cin futura del mismo.
Seguidamente se llevar a cabo el anlisis micro - escala local o comarcal - con el fin de servir para ampliar la
informacin y contextualizarla en el marco concreto en el que se desarrollar en un futuro las acciones forma-
tivas que se detecten. En el esquema de anlisis se considera imprescindible contar con informacin proce-
dente de la empresa/s para lo que se llevar a cabo un protocolo de actuacin de cara a evitar problemas en
la obtencin de informacin.
Se considera micro no slo la obtencin de informacin documental sobre la empresa sino tambin la realiza-
cin de entrevistas en profundidad de forma triangular e individualizada - directivos, trabajadores y expertos -.
En esta fase de aproximacin a la empresa se realiza un anlisis de la situacin empresarial y laboral, tanto
reactivo como prospectivo.
Es necesario introducir en el estudio una variable que apunte a una valoracin de las limitaciones y la validez
temporal del mismo.
Posteriormente se desarrollarn reuniones de trabajo del equipo interdisciplinar con el fin de obtener conclusio-
nes provisionales que permitirn abordar la siguiente fase con garantas de calidad suficiente. Es necesario vali-
dar las conclusiones de esta fase puesto que ser la base sobre la que se edifique el posterior trabajo de detec-
cin de necesidades. Para ello puede constituirse una mesa de validacin inicial de carcter interdisciplinar (tra-
bajadores, directivos y expertos) y finalmente elaborar las conclusiones definitivas de esta fase del estudio.
Fase Tercera
ELEMENTOS A DETECTAR
El siguiente punto del trabajo es la elaboracin de un primer esquema sobre las competencias emergentes y
existentes, macro y micro, que se detectan en un sector/es o en una empresa o grupo de empresas.
Actividades a desarrollar:
Anlisis previo, mediante entrevistas en profundidad, observaciones informales y encuestas semi-
estructuradas, de:
Tareas/ puestos de trabajo.
Evaluacin del desempeo.
Anlisis de rendimiento.
Elaboracin de un primer esquema de necesidades detectadas sobre la base del anlisis previo:
Competencias:
Micro (concretas del puesto de trabajo).
Macro (transversales para varios puesto de trabajo).
Emergentes /existentes.
En lneas generales, un estudio de deteccin de necesidades debe detectar las competencias futuras (proac-
tivas) o la carencia de competencias presentes (reactivas) sean en un sector/es o en una empresa o grupo de
empresas.
Las preguntas que se utilizan en los cuestionarios, encuestas, entrevistas o cualquier otro documento o infor-
me que se realice para esta fase tendr en cuenta que el concepto clave a utilizar sea el de competencia.
Qu son las competencias?
Las dificultades de definicin de este concepto y los ros de tinta que ha despertado el anlisis de las compe-
tencias llev hace unos aos a CINTEFOR a elaborar un manual con el ttulo: Las 40 preguntas ms frecuentes
sobre formacin por competencias.
Jos Tejada (1.999) sealaba que la "competencia se refiere a las funciones, tareas y roles de un profesional
(incumbencia) para desarrollar adecuada e idneamente su puesto de trabajo (suficiencia) que son resultado
y objeto de un proceso de capacitacin y cualificacin (...).
Una primera nota caracterstica en el concepto de competencia es que comporta todo un conjunto de conoci-
mientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha
de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional. "
Los dos elementos que hay que tener en cuenta para elaborar un estudio de necesidades formativas basado
en las competencias son:
Las competencias slo son definibles en la accin. Como seala Jos Tejada: "poseer unas capa-
cidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en los recursos (capacida-
des) sino en la movilizacin misma de los recursos"
El contexto es clave en la definicin de competencia. A este respecto seala Jos Tejada: "Si no
hay ms competencia que aquella que se pone en accin, la competencia no puede entenderse
tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego."
En resumen, Jos Tejada conceptualiza las competencias como el conjunto de conocimientos, procedimientos
y actitudes combinados, coordinados e integrados en la accin adquirido a travs de la experiencia (formativa
y no formativa -profesional-) que permite al individuo resolver problemas especficos de forma autnoma y fle-
xible en contextos singulares. Esto quiere decir que en dicho concepto, sobre todo a partir de la propia accin
y del contexto, las competencias van ms all de la mera especializacin tcnica para incluir dimensiones rela-
cionales y sociopolticas. Dicho de otra forma, el comportamiento tcnico y metodolgico ha de completarse con
comportamiento personal y social. La consecuencia tambin afecta al mbito de las capacidades en las que
habr de incidirse, apostando en la lnea de la cooperacin y participacin en la organizacin".
Citando a Bunk (1994) Jos Tejada expone varios elementos a destacar en las competencias:
"Posee competencia tcnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su mbito
de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
Posee competencia metodolgica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecua-
do a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma inde-
pendiente vas de solucin y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros pro-
blemas de trabajo.
Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y
constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
145
Captulo5
146
Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organizacin de su puesto de tra-
bajo y tambin de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y est dispuesto a aceptar
responsabilidades."
La deteccin de necesidades debe buscar una formacin que contemple:
Una slida base tcnica.
Una completa formacin terico-prctica (metodologa).
Un desarrollo de competencias sociales.
Un desarrollo de competencias participativas.
Un desarrollo de la capacidad de innovacin.
Un desarrollo de competencias crticas.
Un desarrollo de competencias de resolucin de problemas y construccin de soluciones.
En este sentido el anlisis de competencias es mucho ms profundo que una mera descripcin de aspectos
relacionados con el trabajo y abarca otra serie de mbitos que tambin habr que detectar en los estudios de
formacin continua y ocupacional.
En resumen, deber atenderse a los siguientes aspectos:
Competencias derivadas del puesto de trabajo (presentes y futuras):
Conocimientos y capacidades profesionales bsicos y tcnicos. (Por ejemplo: Ser capaz de utilizar
el procesador de textos Word o de soldar con tcnica semiautomtica MIG).
Conocimientos y capacidades polivalentes o de amplio espectro profesional, como los relativos a
la seguridad en el trabajo y el medio ambiente.
Capacidad de expresin oral y escrita.
Elementos de conocimientos tcnicos entendidos como tcnicas de trabajo/sociales/participati-
vas/metodolgicas:
Pensamiento analtico, dispositivo y conceptual:
Elaboracin personal de conocimientos funcionales.

Capacidad para el aprendizaje.
Sensibilidad/inteligencia tcnica.
Sensibilidad/ inteligencia econmica.
Capacidad de elaboracin de la informacin.
Capacidad para la relacin con los medios auxiliares y tcnicos de la informacin.
Capacidad de configuracin/creatividad.
Capacidad de iniciativa y perseverancia.
Capacidad de adaptacin al cambio.
Capacidad de coordinacin.
Capacidad de organizacin.
Capacidad de relacin.
Capacidad de conviccin:
Argumentacin de las propias opiniones y negociacin de significados.

Capacidad de decisin.
Capacidad de responsabilidad.
Capacidad de direccin.
Capacidad de trabajo en equipo.
Capacidad lingstica (Unin Europea).
Motivacin, confianza y distancia crtica frente al propio trabajo.
Solidaridad y capacidad de integracin.
Respecto al trabajo y la profesin.
Una simplificacin de las propuestas anteriores sera atender en la deteccin a:
Competencias mecnicas.
Competencias verbales.
Competencias manuales.
Capacidad de relacionarse con la gente.
Capacidad de concentracin.
Iniciativa.
Capacidad de adaptarse.
Cooperacin.
Creatividad.
Organizacin.
Partiendo de los presupuestos anteriores y con el fin de llevar a cabo el anlisis competencial existe un anli-
sis previo que habr que llevar a cabo en el marco de la empresa.
Para ello se emplearn las siguientes herramientas:
Anlisis de tareas/puestos de trabajo: Consiste en realizar estudios de los puestos de trabajo para
identificar las habilidades requeridas para su realizacin. La descripcin de los puestos de trabajo es
un elemento til porque ofrece una descripcin de las responsabilidades, capacidades y experiencias
requeridas.
Anlisis de la evaluacin del desempeo: En la evaluacin del desempeo se examina el rendi-
miento laboral de los trabajadores, compartiendo con stos el anlisis de los resultados obtenidos.
Uno de los pasos ms importantes es la retroalimentacin de informacin a los trabajadores.
Se trata de la valoracin del rendimiento o la efectividad como herramienta para conseguir una mejor
adecuacin de las personas a sus puestos de trabajo y determinar necesidades formativas. Permite
identificar una deficiencia para posteriormente corregirla mediante la formacin del trabajador.
Anlisis del rendimiento: Consiste en realizar un estudio cuidadoso del rendimiento obtenido en el
trabajo para identificar una deficiencia y corregirla mediante la formacin adecuada del trabajador.
Si bien pueden utilizarse tanto entrevistas en profundidad como encuestas uno de los principales mecanismos
de este anlisis previo es la observacin directa como herramienta metodolgica. Esta tcnica debe realizar-
se en el puesto de trabajo y ser comparada con un patrn de conductas esperadas.
147
Captulo5
En tareas ms o menos repetitivas se usan listas de verificacin y en habilidades ms especializadas se usan
guas de observacin aplicadas por ms de un evaluador.
A travs de estos anlisis habremos obtenido una base de informacin fija para la elaboracin de un primer
esquema de necesidades competenciales existentes y prospectivas de carcter micro y macro con el que ini-
ciar la elaboracin de los primeros cuestionarios de la siguiente fase del trabajo de deteccin.
Fase Cuarta
TRABAJO DE CAMPO Y TCNICAS DE INVESTIGACIN SOCIAL
EN UN ESTUDIO DE DETECCIN DE NECESIDADES FORMATIVAS
Si bien ya se han utilizado tcnicas de investigacin social en etapas anteriores corresponde a la fase de tra-
bajo de campo llevar a cabo la obtencin de informacin sobre necesidades de formacin detectadas por los
diferentes suministradores de informacin.
Actividades a desarrollar :
Recogida de informacin por medio del trabajo de campo
Cuantitativas: encuesta semiestructurada, cuestionario, etc.
Cualitativas: entrevistas en profundidad, grupo delphi, etc.
Seleccin de la muestra.
Fijar los suministradores de informacin sobre necesidades formativas:
Directivos.
Mandos intermedios.
Trabajadores no cualificados.
Trabajadores cualificados.
Clientes y proveedores de las empresas.
Expertos.
Docentes.
Directivos de centros de formacin.
Agentes sociales.
Elaboracin de un cuestionario /encuesta/ entrevista provisional.
Validacin de los documentos anteriores por medio de un sistema de jueces.
Elaboracin de un cuestionario definitivo.
Redaccin y envo de cartas a empresas/centros de formacin/expertos.
Creacin de un grupo de encuestadores y coordinadores previamente formados y debidamente
acreditados.
Documentacin de apoyo (manual de encuestador, coordinador, hojas de control de viajes, etc.).
Confirmar la visita a la empresa/ centro de formacin /expertos por telfono.
Realizacin de rutas trazadas.
Realizacin de encuestas/entrevistas de forma individual.
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149
Valoracin de las limitaciones del trabajo de campo.
Codificacin, tabulacin e informatizacin de los cuestionarios, encuestas o entrevistas en pro-
fundidad.
Mtodo Delphi: contraste y validacin de resultados.
Interpretacin y anlisis de datos obtenidos.
Distincin en el proceso de las necesidades detectadas por los diferentes informantes.
Reuniones de trabajo para obtener conclusiones provisionales.
Validacin de las conclusiones (mesas de validacin).
Conclusiones finales.
Variables correctoras del estudio:
Cuestionario evolutivo sobre ocupaciones.
Cuestionario evolutivo sobre competencias.
Lista de observaciones no formales.

Es necesario mantener una triangulacin de fuentes de manera que participen en el suministro de datos tanto
de trabajadores del sector (directivos, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualificados) como
de expertos, investigadores universitarios, directivos de centros de formacin, docentes, clientes y suministra-
dores de las empresas y agentes sociales.
Dentro de la investigacin deben distinguirse las necesidades detectadas por cada uno de los suministradores
de informacin siempre y cuando esto se lleve a cabo como proceso y no como resultado del estudio. En cual-
quier caso se considera la interdisciplinariedad como una elemento central a tener en cuenta en el camino que
lleva a obtener informacin sobre las necesidades de formacin.
La determinacin del tamao de la muestra y el proceso de seleccin de la misma son dos aspectos del pro-
ceso de investigacin para los cuales es posible cuantificar errores. Dicha cuantificacin se extiende al anlisis
de resultados de un estudio descriptivo.
La exactitud y confiabilidad de la informacin que se obtiene de un estudio descriptivo dependen principal-
mente del procedimiento de muestreo que incluye tanto la determinacin del tamao de la muestra como del
mtodo de seleccin de los entrevistados.
El procedimiento de muestreo se basa, empricamente, en la intuicin de que es vlido sacar conclusiones
generales acerca de todos los elementos de un grupo basndose en el conocimiento de solo una parte de los
elementos de esa poblacin. El tamao de la muestra est principalmente relacionado con la variabilidad de la
caracterstica de esa poblacin que se desea estudiar.
As, una poblacin de tamao infinito podra estar perfectamente representada por una muestra muy reducida
siempre que sus caractersticas sean homogneas. Los dos componentes relevantes para la determinacin del
tamao de una muestra son la confiabilidad de que sta represente a la poblacin (expresada en unidades de
error estndar) y la precisin con la que se desee hacer una estimacin.
El tamao de la poblacin bajo estudio nada tiene que ver con la determinacin del tamao de la muestra.
Prueba de ello es que la frmula para determinar el tamao de muestra NO incluye el tamao de la poblacin.
Sin embargo, en atencin principalmente a requisitos de anlisis, se tiende a utilizar tamaos de muestra ms
grandes que el que se determina tericamente. Esto es, se desea contar con un nmero suficiente de obser-
Captulo5
vaciones (encuestas/ entrevistas dentro de cada celda de anlisis de informacin que resulte al comparar
informacin entre grupos de respondientes segn sus datos de clasificacin u otras respuestas obtenidas
durante el estudio.
La tarea de determinacin de una muestra forma parte de otras labores anteriores y posteriores que llamamos
fases para la seleccin de la muestra:
Tener en cuenta los objetivos y finalidad de la investigacin.
La disponibilidad de informacin sobre el conjunto del que se extender la muestra (censos, mate-
rial previo, etc.).
Los recursos humanos y equipo mecnico disponible.
Los medios financieros.
Los mtodos y tcnicas a utilizar en la investigacin.
El diseo de la muestra y el plan de muestreo.
El mtodo utilizado para constituir una muestra ha suscitado un conflicto, hoy en da en parte superado, entre
los organismos estadsticos y los institutos de opinin. Los primeros estiman que el nico mtodo vlido, cien-
tfico y riguroso es el que permite la utilizacin del clculo de probabilidades.
En este caso, en que la determinacin de la muestra se realiza segn las leyes del azar, el sondeo es califica-
do de probabilista. Los segundos practican sondeos por eleccin razonada o por cuotas. Puede entonces
hablarse de sondeo emprico.
Una vez establecida la muestra se tratar de combinar las tcnicas cualitativas sobre la base de los plurales
informantes. No existe una regla fija que seale la prioridad de utilizacin de ambas desde el punto de vista
temporal.
Una investigacin debe incluir una fase cualitativa previa a la cuantitativa cuando:
No se conocen las variables reales que estructuran las necesidades de formacin, ni los procesos
sociales que lo definen y reproducen.
Se quiere utilizar como pre-test antes del diseo definitivo del cuestionario. No slo ayudan a for-
mular correctamente las preguntas sino que contribuyen a precodificar y cerrar las posibles respues-
tas en categoras semnticas claras y excluyentes entre s.
Se quiere controlar y ponderar los efectos de variables que afectan al resultado de la investigacin
pero que no son el objetivo de sta. Por ejemplo: es habitual que el encuestado tienda a situarse en
torno a los valores centrales del intervalo entre las distintas posibilidades de respuesta puesto que
socialmente es lo que se espera de l (efecto de deseabilidad social).
Las tcnicas cualitativas se adecuan mejor para explicar la irrupcin de impulsos y las contradic-
ciones grupales.
La lista de tcnicas de investigacin social sera interminable.
Entre otras, pueden distinguirse las siguientes herramientas de deteccin de necesidades:
1. Tcnicas cualitativas
Grupos de discusin /Focus Group.
Grupo Delphi.
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151
2. Tcnicas cuantitativas
Encuesta cerrada/semiestructurada.
Cuestionario cerrado/semiestructurado.
3. Tcnicas de validacin
Mesa de validacin.
Uno de los elementos previos que hay que subrayar en el estudio es la definicin de experto. En los ltimos
aos ha proliferado la utilizacin de esta figura sin que se considere que la misma ofrezca siempre esa consi-
deracin.
La figura del experto debe recoger las siguientes caractersticas:
Experiencia en el campo en el que se considera experto por su situacin laboral, superior siempre a
5 aos.
Experiencia en el campo en el que se considera experto por las investigaciones realizadas, superior
siempre a 5 aos.
Como aspectos prioritarios en un estudio de deteccin de necesidades hay que sealar:
La necesidad de dejar el estudio abierto para que pueda ser actualizado.
El contexto es el que va a determinar la vigencia o no del estudio, ya que resulta difcil recoger todas
Al finalizar el trabajo se pueden incluir herramientas que sean utilizadas como variables correctoras:
Un cuestionario evolutivo sobre ocupaciones.
Un cuestionario evolutivo sobre competencias.
Una lista de observaciones no formales.
Algunas de las Tcnicas y Herramientas para la deteccin de necesidades seran las siguientes:
A) ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
La entrevista en profundidad o entrevista cualitativa es uno de los principales instrumentos al servicio de la
investigacin social. Tiene un carcter tanto descriptivo como interpretativo, interesndose tanto por los com-
portamientos en torno a un determinado tema como por las cuestiones valorativas o lo que se piensa de l. La
entrevista en profundidad es especialmente apta para el anlisis de casos individuales tpicos o extremos pues-
to que es aqu donde se encuentran las dimensiones motivacionales en su estado puro.
Mediante el uso de esta entrevista se busca conocer la opinin sobre necesidades de formacin. Consiste en
una entrevista abierta semi-estructurada por temas, que no necesariamente han de seguir una secuencia pre-
viamente fijada. La secuencia se encuentra condicionada por las respuestas de la persona entrevistada.
Las preguntas se formulan siguiendo los enunciados de los objetivos especficos del estudio (cmo, dnde,
quin, por qu, para qu, cuntos, cul, etc.) y, al contrario de lo que acontece con las preguntas formuladas
mediante un cuestionario cerrado y pre-codificado, poder propiciar el flujo discursivo de la persona entrevista-
da. Para contactar la entrevista se informa de la investigacin que se est realizando, se solicita da y hora para
realizar la entrevista y se informa de la duracin aproximada de la misma.
Si los datos fundamentales de un proyecto de investigacin, como es el caso de la deteccin de necesidades
de formacin, son las actitudes y las percepciones de los individuos el enfoque ms directo, y con frecuencia
el ms fructfero, es preguntar a los propios individuos.
Captulo5
152
Entre las limitaciones de las entrevistas en profundidad se encuentran:
El sujeto se siente implicado por los datos sobre los que informa y puede, en consecuencia, ser par-
cial. Una solucin es recoger la ms amplia gama de opiniones posibles entre los informantes y con-
trastarlas.
El sujeto no es capaz de proporcionar cierto tipo de informacin. El investigador debe obtener y con-
trastar datos de otras fuentes que no sean nicamente de las entrevistas.
La parcialidad de la memoria es otro factor que no permite al sujeto proporcionar informacin precisa.
La funcin del entrevistador debe ser la misma que la de un tcnico cientfico. Si el entrevistador se limita a
plantear una pregunta especfica de una forma estndar no lograr obtener respuestas de diferentes sujetos
que reflejen el mismo grado de franqueza que sean tan completas, etc. El entrevistador no puede aplicar sin
variaciones un conjunto particular de tcnicas puesto que se enfrenta con una situacin variable.
En este sentido, el entrevistador debe considerar en su trabajo los fenmenos psicosociolgicos del proceso
de la entrevista. La actitud y tendencia del entrevistador resulta central para determinar los resultados de la
entrevista.
En la construccin del cuestionario de una entrevista en profundidad debe tenerse en cuenta que:
Las preguntas deben ser unvocas, es decir, que el enunciado tenga una nica interpretacin de
modo que provoque una respuesta que refleje la posicin de cada sujeto.
El cuestionario debe traducir los objetivos de la investigacin.
El cuestionario debe ayudar al entrevistador en la tarea de motivar al entrevistado para que comu-
nique la informacin requerida.
Las hiptesis de la fase previa deben determinar el contenido del cuestionario.
El vocabulario y la sintaxis deben proporcionar el mximo de oportunidades para que se produzca
una comunicacin completa y precisa de las ideas entre el entrevistador y el entrevistado. El lenguaje
debe aproximarse al sujeto y no al contrario. Cuando se trata de poblaciones heterogneas, como es
el caso de la deteccin de necesidades, hay que llegar a un consenso con el fin de que no sea dema-
siado simple para un experto ni demasiado complejo para los trabajadores no cualificados que se
entrevistarn. Se trata de establecer un marco de comunicacin amplio sin caer en una excesiva sim-
plificacin, lo cual distorsionara las conclusiones del estudio. Tambin debe evitarse una complejidad
tal que hace el estudio ininteligible.
Las preguntas deben enunciarse de forma que se vinculen significativamente con el nivel de infor-
macin del sujeto en ese momento.
Las preguntas deben formularse de manera que no contengan ninguna sugerencia sobre la contes-
tacin a suministrar.
Las preguntas deben ordenarse dando un sentido al entrevistado, es decir, la secuencia de pregun-
tas de un cuestionario debe seguir una secuencia lgica. Un cuestionario bien diseado facilita el paso
de un item a otro. Puede orientarse desde lo ms general a lo ms especfico.
Las preguntas cerradas en la entrevista se adaptan cuando hay un solo marco de referencia y una
gama conocida de respuestas.
Las preguntas abiertas permitirn al sujeto responder con sus propias palabras, libertad para estruc-
turar la respuesta segn le parezca conveniente y habla de todo lo que desee acerca del tema en cues-
tin. Las preguntas abiertas permiten comprobar el grado de informacin que posee el individuo.
153
Independientemente del ingenio del investigador para formular sus preguntas y disear el cuestio-
nario es necesario validarlos - pre-test o sistema de jueces - con el fin de iniciar el trabajo de campo
concreto.
Otras tareas claves para llevar a cabo por el entrevistador son:
Explicar el propsito y los objetivos de la investigacin.
Describir el mtodo por el cual seleccion al sujeto.
Identificar al patrocinador o la entidad que efecta la investigacin.
Comunicar la naturaleza annima o confidencial de la entrevista.
Si la respuesta es poco clara el entrevistador debe estimular al sujeto a que complete verbalmente
la respuesta y la aclare.
Registrar de forma precisa las respuestas (para ello pueden utilizarse grabadoras u otros medios
tcnicos).
B) GRUPO DE DISCUSIN
En el desarrollo de un grupo suelen representarse distintos roles sociales: lder de opinin, creativo, escptico,
reforzadores, etc. La relacin entre la dinmica surgida y la evolucin del discurso en su contexto debe reflejar
el microcosmos a partir del cual se extraern las dimensiones fundamentales. Conviene puntualizar que estas
tcnicas no deben confundirse con otras dinmicas de grupo que se realizan en el mbito interno de las empre-
sas, tales como la tormenta de ideas, (cuya finalidad es exclusivamente producir ideas), con lo que no se requie-
re un anlisis especfico, ms all del resumen o la extraccin casi literal de tales ideas. La realizacin de los
grupos de discusin se caracteriza por la flexibilidad.
A continuacin mencionaremos brevemente algunos de los requisitos bsicos de su funcionamiento.
El moderador, figura indispensable para la realizacin, introduce el tema de manera concisa y clara evitando
opinar. Es relativamente frecuente incluir un guin, denominado tcnicamente "Gua de tpicos", manejado
exclusivamente por el moderador, donde estn incluidas las variables sobre las que el grupo tiene que debatir
con total libertad.
El grupo estar formado por un nmero de personas que puede oscilar entre 6 y 10 individuos.
Se debe evitar, en la medida de lo posible, que se formen alianzar surgidas de mbitos ajenos a la discusin.
Si es posible, tampoco deben conocer con antelacin el objetivo de la investigacin, puesto que podran for-
marse opiniones o valoraciones preconcebidas. Una descripcin asptica y genrica de tal objetivo ser sufi-
ciente. Las condiciones de la sala sern agradables y los integrantes del grupo se sentarn alrededor de una
mesa sin que existan relaciones de prevalencia entre ellos, ni siquiera del moderador. Una mesa redonda se
adecua perfectamente a este fin.
La duracin de la reunin ser flexible. Como criterio orientativo suelen girar alrededor de una hora y media. La
informacin puede ser grabada en audio o televisin y trascribirla posteriormente de manera literal. La graba-
cin, que en un primer momento puede coartar a los participantes, es fundamental puesto que la realizacin
en un acta o resumen no tendra ninguna utilidad a efectos analticos.
En el momento de introducir el tema a discutir, el moderador explicar los criterios que hacen necesaria la pre-
sencia del casete o televisor.
Captulo5
154
C) GRUPO DELPHI
El mtodo Delphi pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan los mtodos basados en los grupos
de expertos y minimizar sus inconvenientes. Para ello se aprovecha la sinergia del debate en grupo y se elimi-
nan las interacciones sociales indeseables que existen dentro de todo grupo. De esta forma se espera obtener
un consenso, lo ms fiable posible, del grupo de expertos.
Este mtodo presenta tres caractersticas fundamentales:
Anonimato: Durante un grupo Delphi ningn experto conoce la identidad de los dems componen-
tes del grupo de debate. Este hecho tiene los siguientes aspectos positivos:
Impide la posibilidad de que un miembro del grupo sea influenciado por la reputacin de otro/s
de los participantes o por el peso que supone oponerse a la mayora. La nica influencia posible es
la de la congruencia de los argumentos.
Permite que un miembro pueda cambiar sus opiniones sin que eso suponga una prdida de su
imagen.
El experto puede defender sus argumentos con la tranquilidad que da saber que en caso de que
sean errneos, su equivocacin no va a ser conocida por los dems expertos.
Iteracin y realimentacin controlada: La iteracin se consigue al presentar varias veces el mismo
cuestionario. Como, adems, se van presentando los resultados obtenidos con los cuestionarios ante-
riores se consigue que los expertos vayan conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modifi-
cando su opinin si los argumentos presentados les parecen ms apropiados que los suyos.
Respuesta del grupo en forma estadstica: La informacin que se presenta a los expertos no es slo
el punto de vista de la mayora sino que se presentan todas las opiniones indicando el grado de acuer-
do que se ha obtenido en ellas.
En la realizacin de un Delphi aparece una terminologa especfica:
Circulacin: es cada uno de los sucesivos cuestionarios que se presenta al grupo de expertos.
Cuestionario: es el documento que se enva a los expertos. No es slo un documento que contiene
una lista de preguntas sino que es el documento con el que se consigue que los expertos interacten,
ya que en l se presentarn los resultados de anteriores circulaciones.
Panel: es el conjunto de expertos que toma parte en el Delphi.
Moderador: es la persona responsable de recoger las respuestas del panel y preparar los cuestio-
narios.
Antes de iniciar un Delphi se realizan una serie de tareas previas, como son:
Delimitar el contexto y el horizonte temporal en el que se desea realizar la previsin sobre el tema en
estudio.
Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de colaboracin. Las personas que sean
elegidas no slo deben ser grandes conocedores del tema sobre el que se realiza el estudio, sino que
deben presentar una pluralidad en sus planteamientos. Esta pluralidad debe evitar la aparicin de ses-
gos en la informacin disponible a travs del panel.
Explicar a los expertos en qu consiste el mtodo. Con esto se pretende conseguir la obtencin de
previsiones fiables, al conocer los expertos, en todo momento, cul es el objetivo de la cada uno de los
procesos que requiere la metodologa.
En un Delphi clsico se pueden distinguir cuatro circulaciones o fases:
Primera circulacin
El primer cuestionario es desestructurado, es decir, no existe un guin prefijado sino que se pide a los
expertos que establezcan cules son los eventos y tendencias ms importantes que van a suceder en
el futuro referentes al rea en estudio.
Cuando los cuestionarios son devueltos, el investigador realiza una labor de sntesis y seleccin, obte-
nindose un conjunto manejable de eventos donde cada uno est definido de la forma ms clara posi-
ble. Este conjunto formar el cuestionario de la segunda circulacin.
Segunda circulacin
Los expertos reciben el cuestionario con los sucesos y se les pregunta por la fecha de ocurrencia. Una
vez contestados los cuestionarios son devueltos al moderador el cual realiza un anlisis estadstico de
las previsiones de cada evento. El anlisis se centra en el clculo de la mediana (ao en que hay un
50% de expertos que piensan que va a suceder en ese ao o antes), el primer cuartil o cuartil inferior
(en el que se produce lo mismo para el 25% de los expertos) y tercer cuartil o cuartil superior (para el
75%).
El moderador confecciona el cuestionario de la tercera circulacin que comprende la lista de eventos
y los estadsticos calculados para cada evento.
Tercera circulacin
Los expertos reciben el tercer cuestionario y se les solicita que realicen nuevas previsiones. Si se rea-
firman en su previsin anterior y sta queda fuera de los mrgenes entre los cuartiles inferior y supe-
rior deben dar una explicacin del motivo por el que creen que su previsin es correcta y la del resto
del panel no. Estos argumentos se realimentarn al panel en la siguiente circulacin. Al ser estos
comentarios annimos, los expertos pueden expresarse con total libertad no estando sometidos a los
inconvenientes que aparecen en las reuniones cara a cara.
Cuando el moderador recibe las respuestas realiza de nuevo el anlisis estadstico y organiza los argu-
mentos dados por los expertos cuyas previsiones se salen de los mrgenes intercuartiles. El cuestio-
nario de la cuarta circulacin va a contener el anlisis estadstico y el resumen de los argumentos.
Cuarta circulacin
Se solicita a los expertos que hagan nuevas previsiones, teniendo en cuenta las explicaciones dadas
por los expertos. Se les pide su opinin en relacin con las discrepancias que hayan surgido en el cues-
tionario. Cuando el moderador recibe los cuestionarios realiza un nuevo anlisis y sintetiza los argu-
mentos utilizados por los expertos.
De esta forma el grupo Delphi estara concluido, quedando tan slo la elaboracin de un informe final en el que
se indicaran las fechas calculadas a partir del anlisis de las respuestas de los expertos y los comentarios rea-
lizados por los panelistas. Sin embargo, si no se hubiese llegado a un consenso, existiendo posturas muy dis-
tantes, el moderador deber confrontar los distintos argumentos para averiguar si se ha cometido algn error
en el proceso.
D) ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS
Las encuestas y cuestionarios no siempre tienen que ser cerrados o con preguntas ni circunscribirse a una
muestra de trabajadores sino que permita detectar las necesidades formativas por grupos. Para su configura-
cin nos remitimos a la explicacin que se ha reseado en el caso de la entrevista en profundidad. Los proble-
mas en la construccin de cuestionarios y encuesta son en este sentido similares a los de la elaboracin del
cuestionario de una entrevista en profundidad.
155
Captulo5
En su validacin puede utilizarse un pre-test o el sistema de jueces (envo del cuestionario a un grupo repre-
sentativo de expertos para que lo validen). Validacin y chequeo de confiabilidad de cuestionarios es un paso
esencial para que la tcnica no resulte fallida.
En el caso de la encuesta o cuestionario cerrado es necesario:
Conocer el proceso de diseo y elaboracin de cuestionarios y escalas de opinin.
Definir el papel de estas tcnicas de obtencin de datos dentro de un proceso de investigacin social
y educativa.
Conocer y utilizar las tcnicas de anlisis estadstico empleadas para la elaboracin de escalas y el
anlisis de los datos obtenidos, haciendo uso del programa Statistical Package of Social Sciences.
Aplicar los conocimientos adquiridos para la elaboracin de cuestionarios, escalas de opinin, eva-
luacin de la calidad, etc. en el marco de las investigaciones sociales y educativas.
El esquema general de trabajo a seguir en la encuesta o cuestionario es:
1. Planificacin general y diseo de investigaciones con encuestas.
2. Muestreo.
3. Diseo y elaboracin de cuestionarios.
4. Codificacin y grabacin de datos.
5. Escalamiento. Fiabilidad y validez de los instrumentos de medida. Ejemplos de construccin de
escalas.
6. Preguntas unvocas (un solo significado para el enunciado).
7. Anlisis estadstico e interpretacin de resultados.
Para el procesamiento estadstico de datos cuantitativos existen hoy en da mltiples herramientas, entre las
que se encuentran las siguientes:
Equipos computacionales.
Software de anlisis estadsticos (SPSS-Statistical Package of the Social Sciences, SAS-Statistics
Analysis System), capaces de efectuar procesamiento de anlisis de la ms diversa complejidad, por
ejemplo: estadgrafos descriptivos, tests de significacin, correlacin y regresin, anlisis de cluster,
anlisis de varianza y covarianza, etc.
Software y equipos para elaboracin y presentacin de material grfico de calidad: scanners, impre-
soras, mquinas fotogrficas digitales, mquinas retroproyectoras, proyectores multimedias, etc.
Profesionales con alta preparacin y experiencia en el anlisis estadstico de la informacin.
Infraestructura y software para el desarrollo de sistemas de informacin y comunicacin en la plata-
forma Internet.
E) MESA DE VALIDACIN
El objetivo de la mesa de validacin es comprobar la validez de las primeras conclusiones extradas del traba-
jo de campo, las cuales permiten contrastar y matizar los resultados del estudio realizado.
Para llevar a cabo esta tcnica se invita a participar, va telefnica, a diferentes personas, explicndoles de
antemano los objetivos del estudio, la finalidad de su realizacin y la importancia de su presencia y aportacin
al mismo.
156
En el caso del estudio de deteccin de necesidades pueden realizarse dos actividades:
Mesas de validacin sectoriales (trabajadores, directivos, expertos, docentes, clientes etc.).
Mesa de validacin interdisciplinar (representantes de los anteriores).
Con el fin de obtener el mayor nmero de informacin posible se pueden presentar por escrito las principales
conclusiones del proyecto y se envan previamente a los participantes de la misma. Posteriormente se presen-
ta un cuestionario en el que cada una de esas conclusiones puedan ser validadas. En este sentido, los inte-
grantes de la mesa sealarn si estn de acuerdo, en desacuerdo o parcialmente de acuerdo. En el caso de
estar parcialmente de acuerdo los participantes especificarn por qu. Debe existir un espacio en el documento
que se les aporta en el que se les permita reflejar por escrito las apreciaciones que consideren oportunas. En
un principio se deja un tiempo para que cada participante individualmente lea y rellene dicho cuestionario.
Una vez que se ha llevado a cabo este proceso se realiza la puesta en comn de sus respuestas. Es conveniente
leer una por una las conclusiones con el fin de que a partir de ah cada uno exponga sus argumentaciones,
matizaciones o sugerencias en relacin con cada una de las afirmaciones realizadas.
Si los participantes designados determinan que el proyecto pretende utilizar una nueva lnea base o una meto-
dologa de monitoreo deber, previo a la presentacin por registro del proyecto, enviar la metodologa propuesta
junto con el documento de diseo del proyecto, incluyendo una descripcin del proyecto y la identificacin del
titular. La mesa de validacin deber realizarse, si es posible no ms all de 4 meses para revisar la nueva
metodologa y las conclusiones propuestas.
Los titulares del proyecto deben revisar las metodologas tomando en consideracin las guas que se entre-
guen. No deben considerar nicamente los resultados de la validacin como conclusiones del proyecto sino
que estas debern ser tanto por el resultado del trabajo de campo como de las opiniones vertidas en la mesa
de validacin.
Los posibles problemas a detectar en la validacin de un proyecto pueden atender a plurales factores. Entre los
que suelen subrayarse aparecen los relacionados con:
Experiencia y conocimientos.
Recursos humanos.
Tiempo.
Cambios en el proceso.
Falta de documentacin.
Confusiones metodolgicas y terminolgicas.
Mal diseo de los documentos.
Conclusiones parciales.
Otro tipo de tcnicas que pueden utilizarse, siempre con su correspondiente justificacin, son:
F) LLUVIA DE IDEAS O BRAINSTORMING
Es un mtodo de gran creatividad y anlisis participativo. El Brainstorming o Lluvia de Ideas, fue la primera
entre las tcnicas creativas que se aplicaron a la gestin. Alex F. Osborn la puso en prctica en el ao 1.938 y
desde entonces se ha integrado de tal manera en la forma de vida norteamericana que el trmino ha sido inclui-
do en el Websters International Dictionary, definindose como: "La prctica de una tcnica de conferencia en
la que un grupo de personas busca la solucin a un problema especfico, juntando todas las ideas aportadas
en forma espontnea por sus integrantes".
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Captulo5
158
En una sesin de Brainstorming se renen varias personas, el lder o presidente expresa el problema a tratar y
todos aportan sugerencias sobre cmo resolverlo. Todas las ideas son anotadas para su posterior evaluacin.
No se permite la crtica o discusin alguna durante esta primera sesin. La prohibicin de toda crtica es la regla
primordial para la aplicacin de esta tcnica.
Slo algunos problemas son aptos para un tratamiento de Brainstorming y entre ellos, slo los que requieren
la bsqueda de ideas. Los problemas que dependen del juicio o que tienen slo dos o tres soluciones alterna-
tivas no se adaptan a esta tcnica. Los problemas generales deben dividirse en unidades ms pequeas para
que el panel los trate uno por uno. No hay reglas sobre quin debe integrar un panel de Brainstorming. Tanto
los paneles constituidos totalmente por personas que participan por primera vez en esta tcnica, como los com-
puestos por gente experimentada en ella han tenido buenos resultados. Se han realizado muchos experimen-
tos para determinar la duracin de la sesin de Brainstorming. El Dr. Sidney J. Parnes, a quien Osborn consi-
der la persona ms experimentada en la conduccin de estas sesiones, estima que la sesin ideal debe durar
entre 45 y 80 minutos.
Las cuatro reglas bsicas del Brainstorming son :
1. No se permite la crtica. Todo comentario, crtica y discusin de las ideas expresadas debe poster-
garse para despus de la sesin.
2. Se fomenta la desinhibicin. Cuanto ms estrafalaria sea la idea, mejor. Como deca Osborn, "es ms
fcil domar que inventar".
3. Se busca cantidad. La cantidad ayuda a encontrar la calidad. Las ltimas cincuenta ideas genera-
das tuvieron una calidad promedio superior a las primeras cincuenta.
4. Se fomenta la combinacin y la mejora de sugerencias anteriores. Adems de realizar sus propias
sugerencias a los participantes se les debe animar a sugerir cmo mejorar las ideas de otros o cmo
combinar dos o ms ideas en una mejor.
Segn el Manual de Brainstorming en Grupos publicados por la Universidad de Chicago, una vez convocada
la reunin el presidente debe proceder como sigue:
Si los participantes desconocen el procedimiento del Brainstorming, el lder debe ofrecerles una
orientacin completa de los principios, reglas y procedimientos de la tcnica. Esta presentacin debe
durar unos 30 minutos y puede apoyarse en grficas, diapositivas u otras ayudas visuales.
El presidente anuncia el problema a tratar y lo escribe en una pizarra.
Tras expresar el problema y explicar las reglas, el presidente pedir sugerencias, reconociendo rpi-
damente a quines levante la mano para significar que tienen una idea para ofrecer. A veces se levan-
tan tantas manos que el presidente simplemente recorre la mesa, permitiendo a cada participante pre-
sentar una idea cada vez. Las ideas deben ofrecerse una por una y no se permitir a los participantes
leer la lista completa de ideas que hayan trado a la sesin.
Es preciso contar con un secretario, sentado al lado del presidente, que anote todas las ideas nume-
rndolas de forma consecutiva. No es necesario anotar las ideas palabra por palabra sino de la forma
ms concisa y clara posible.
Si se ralentiza el flujo de ideas el lder del panel debe ofrecer algunas ideas propias y fomentar la
participacin de los participantes. Por ejemplo, podra preguntar: "Qu otras caractersticas se podr-
an agregar?", o "Qu otras ideas sugiere sto?".
El lder debe fomentar nuevas ideas desencadenadas directamente por alguna anterior. Estas ideas
hitch-hike son tan valiosas que se les debe pedir a los participantes chasquear los dedos o levantar la
mano si tienen una idea a ofrecer. Si se levantan varias manos a la vez el lder debe dar prioridad a los
participantes que chasqueen los dedos.
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A veces los participantes se centran en las ideas ajenas y se olvidan de las propias antes de expresarlas. Por
ello es conveniente que apunten sus ideas hasta que les toque el turno.
Al aproximarse el final de la sesin, el lder puede presionar un poco para exprimir las ltimas ideas del grupo.
Por ejemplo puede decir: Saquemos slo diez ms, o Generemos cada uno una idea ms.
Despus de esta sesin, el secretario escribe las ideas a triple espacio, en el orden en que fueron apuntadas
y presenta la lista al presidente. ste la revisa, asegurando que cada idea est expresada de la forma ms clara
y concisa posible, las clasifica por categoras lgicas, generalmente de entre cinco y diez, y las ubica en el nivel
correspondiente. A continuacin se enva la lista preliminar a los participantes para permitirles revisar todas las
ideas expresadas y que agreguen cualquier otra que se les haya ocurrido tras la sesin.
Cuando las listas son devueltas por los participantes, se prepara una lista maestra y se seleccionan las ideas
ms prometedoras.
Existen dos tendencias acerca de quin deber hacer esta eleccin final.
1. Una liderada por el profesor Leo B. Moor del Masachusetts Intitute of Techology, una de las princi-
pales autoridades norteamericanas en el tema del seguimiento creativo, que opina firmemente que el
mismo panel que gener las ideas debe evaluarlas.
2. Otra expuesta por Alex Osborn sostiene que "por lo general es conveniente que la evaluacin final
sea realizada por las personas directamente responsables del problema". Estas pueden o no ser del
grupo que hizo el Brainstorming.
Los dos pensadores estn de acuerdo en la necesidad de informar a los participantes de la determinacin res-
pecto de sus ideas.
G) TCNICAS DE OBSERVACIN
En las ciencias sociales y naturales una de las tcnicas de investigacin ms conocida es la observacin. El
grado de organizacin de la observacin en las ciencias naturales rara vez se da en las ciencias humanas.
En general, dentro de la observacin se distinguen diferentes grados:
Observacin no sistematizada: es una actitud general que consiste en estar preparado para captar
los hechos significativos que pueden aparecer en el campo de la observacin. Por ello, se acumula
informacin no involuntariamente aunque s de forma ms o menos marginal. Se constituye como una
idea para la investigacin.
Observacin preparada: es una observacin ya sistemtica. El investigador reconoce datos en una
esfera determinada de antemano y que hacen relacin a unos factores precisos.
Observacin equipada: es el caso del empleo de los test u observaciones controladas en las que el
observador puede, en ocasiones, ver sin ser visto.
La observacin tiene dos sentidos: la accin del investigador y el procedimiento de mirar detenidamente, es
decir, el experimento de la mirada. Existen tambin tcnicas que se llaman observacin - participacin que
consisten en examinar al grupo en si mismo en cuanto colectividad. Se le denomina as porque supone que el
observador se implique en la vida de un grupo y participe en sus actividades para detectar las necesidades de
formacin. La duracin de este proceso debe ser amplia para poder obtener resultados satisfactorios. Las infor-
maciones recogidas son sistematizadas en informes de observacin.
Captulo5
160
Fase Quinta
PRODUCTO FINAL A OFRECER EN UN ESTUDIO DE DETECCIN DE NECESIDADES FORMATIVAS
En esta fase se trata de determinar qu debe ofrecer un estudio de necesidades formativas una vez se hayan
detectado las necesidades en el mbito de un sector/es o en el de una empresa/s.
Elaboracin de una lista de competencias (emergentes y actuales/ transversales /especficas) y de acciones
formativas a desarrollar:
Acciones formativas:
Cursos.
Coaching.
Monitorizacin.
Exponer itinerarios formativos
Un estudio de necesidades formativas deber ofrecer como producto final una lista de competencias con accio-
nes formativas asociadas a stas. Estas acciones no tienen por qu ser siempre cursos sino que, en los lti-
mos aos, se estn desarrollando otra serie de acciones que resulta interesante ofrecer. En la media en que
las competencias han sido la base de la elaboracin del estudio el producto final debe ofrecer una lista de com-
petencias que recoja tanto las emergentes detectadas como las que se necesitan en la actualidad. As mismo,
debe dividirlas en transversales (para varios departamentos y trabajadores) y especficas (para un rea o grupo
concreto).
El esquema del producto final deber centrarse en establecer las acciones formativas. Adems de los cursos,
que se han desarrollado ampliamente en los ltimos aos, tener en cuenta otras acciones formativas como son:
A) COACHING
Es una herramienta de formacin que se lleva a cabo mediante un sistema de asesoramiento personal y pro-
fesional del trabajador para el posterior impacto en la organizacin. Dicho sistema proporciona informacin,
conocimientos, habilidades, referencias, colaboracin y asesoramiento personalizado para que cada trabajador
desarrolle una serie de hbitos que se consideran claves en su puesto de trabajo. Se pretende que este des-
arrollo formativo personalizado tenga un impacto a todos los niveles tanto dentro como fuera de la empresa,
llevado a cabo por un coach o tutor. Esta herramienta debe utilizarse en una empresa cuya capacidad de adap-
tacin a los nuevos mtodos de trabajo sea ptima, de ah la importancia del cambio cultural, y con facilidad
para involucrar a los trabajadores en los proyectos de la misma.
El coaching es una mezcla entre formacin continua y consultora. No se trata de una terapia aunque las com-
petencias que ms se tienden a trabajar, por ser los ms descuidados y ms a largo plazo a poner en marcha,
suelen ser los relacionados con el desarrollo personal/social y los aspectos relacionados con la comunicacin.
Los problemas se abordan desde el coaching, en el lugar de trabajo y desde las situaciones que pueden surgir
en el mbito laboral. Aunque en su concepcin inicial se realizaba para directivos de la empresa en los ltimos
aos se han requerido tambin para otra serie de campos profesionales dentro de sta.
161
Cundo esta indicado el coaching?:
Cuando deben asumirse nuevos retos por parte de la empresa y de los trabajadores.
Cuando se dan problemas/cambios localizados sean stos de carcter tcnico o de otro tipo.
Cuando existe una disfuncin entre las competencias tcnicas y otras que tambin son necesarias.
Cules son las ventajas de estas acciones formativas?:
Su condicin de personalizada.
No existe el miedo al grupo al expresar sus dudas.
Los temas son abordados en un clima de confidencialidad y confianza.
El coach o tutor ayuda al trabajador a:
Desarrollar una adecuada percepcin de la realidad.
Posicionarse desde una perspectiva ms amplia y menos individual a la hora de abordar las distin-
tas situaciones, lo que conduce a la bsqueda de soluciones desde otros puntos de vista antes no con-
templados por el trabajador.
El coach o tutor debe poseer un amplio conocimiento del mundo de la empresa y una capacidad para crear
relaciones de confianza desde la credibilidad (que slo se consigue con honestidad), asertividad y compren-
sin. Debe ser un buen comunicador y tener stas habilidades bien desarrolladas, sobre todo la escucha acti-
va. Tambin mostrar una capacidad de anlisis y de encontrar relaciones efecto-causa que se dan en cual-
quier accin, as como. crear un plan de desarrollo personalizado y eficaz.
Otros elementos a tener en cuenta son:
Capacidad de encontrar no las respuestas correctas sino las preguntas adecuadas para las distintas
situaciones que pueda plantearle al trabajador.
Capacidad para encontrar las oportunidades en las acciones pequeas del da a da y no en las gran-
des acciones empresariales.
Capacidad para captar y tener en cuenta las variables organizacionales que rigen la cultura en la que
se encuentra la empresa, las cuales condicionan el contexto en el que puede desarrollar su actuacin
como Coach.
Las fases del coaching son:
Entrevista para la realizacin de un diagnstico.
Entrevista para explicar al trabajador el diagnstico y el plan de desarrollo.
Diseo del proceso de trabajo conjunto.
El turtor/coach responde en 48 horas por mail o telfono a las consultas.
El nmero de sesiones debe ser flexible.
B) MONITORIZACIN
La monitorizacin es un proceso que proviene de la ingeniera y permite la deteccin temprana de los proble-
mas en los componentes y en las mquinas (antes de que un problema provoque una parada inesperada). De
esta manera, se procede a programar el mantenimiento necesario para que coincida con las paradas planifi-
cadas. En el caso de la formacin se trata de supervisar un proceso de cambio en una empresa o grupo de
empresas.
Captulo5
162
A menudo, no se dispone del personal, la experiencia o la ltima tecnologa necesaria para realizar un progra-
ma extenso "in situ". Por ello, se pueden ofrecer servicios de monitorizacin de estado para cubrir este hueco.
El personal docente experimentado utiliza los ltimos instrumentos y programas para ayudar a su equipo a reco-
pilar y desarrollar las nuevas competencias necesarias en un rea concreta con el fin de controlar los factores
del mantenimiento que influyen en la vida til y en el funcionamiento general de la empresa. No se suele con-
siderar tanto en su vertiente individualiza sino en el grupo que se ve afectado por ese cambio concreto. Por
tanto, se trata de formacin en el puesto de trabajo.
C) ITINERARIO FORMATIVO
Resulta interesante definir qu se entiende por itinerario formativo con el objetivo de que los diferentes estu-
dios cuenten con una base conceptual similar:
Un itinerario formativo es el conjunto de mdulos formativos correspondientes a una ocupacin secuenciados
y ordenados pedaggicamente que capacitan para el desempeo de la misma. Suelen quedar definidos como
cursos transversales y cursos especficos.
Fase Sexta
MECANISMOS DE DIFUSIN PARA MEJORAR EL ACCESO Y LA UTILIZACIN DE LOS ESTUDIOS DE
DETECCIN DE NECESIDADES EN LA ELABORACIN PLANES FORMATIVOS
La base fundamental de una metodologa de un estudio de investigacin es, sin lugar a duda, incorporar unos
mecanismos de difusin del mismo con el fin de garantizar su conocimiento y puesta en prctica.
Jornada de difusin.
Sesiones informativas entre los integrantes del proyecto.
Futuro desarrollo de un observatorio regional dinmico de deteccin de necesidades de formacin.
Una vez finalizado el proyecto las actividades a desarrollar para garantizar su difusin sern tanto la celebracin
de una jornada de difusin como la realizacin de sesiones informativas entre los integrantes del proyecto.
La difusin de la informacin del proyecto deber ser:
Racional, segmentada y selectiva con el fin de no abrumar con todos los datos del proyecto.
Permitir generar nuevos flujos de difusin en su concepcin.
En las sesiones de informacin:
Se entregar a los diferentes participantes informacin sobre el proyecto.
Se utilizarn todos lo medios precisos para que la informacin sea clara.
Se estimular a los participantes a difundir el proyecto en sus respectivos organismos y en su red
social de actuacin.
En la Jornada de difusin se establecer:
El tipo de acciones a realizar.
Los contenidos especficos a difundir.
Las previsiones del programa.
Los recursos humanos necesarios.
Los recursos materiales necesarios.
El calendario de ejecucin y su lugar de celebracin.
El perfil y la justificacin de los ponentes.
Un resumen de las ponencias.
Una estimacin de los asistentes.
Un cuestionario de evaluacin de las jornadas para entregar a los asistentes.
Resulta necesario estimular la organizacin de un Observatorio Regional Dinmico de Deteccin de
Necesidades de Formacin que sirva a la vez de centro de difusin y de instrumento permanente de estudio
de las necesidades de formacin.
La configuracin de un Observatorio regional dinmico de deteccin de necesidades de formacin es por si
mismo un proceso que deber abarcar un nuevo proyecto.
Nos limitamos a sealar aqu algunos elementos clave para su composicin y funcionamiento.
El elemento central de su constitucin es la participacin de todos los actores sociales posibles invo-
lucrados en la formacin continua sean estos privados o pblicos, de manera que ste se constituya
desde el consenso.
La organizacin del observatorio debe tener una concepcin prctica y dinmica.
Debe elaborar y ofrecer informes anuales de seguimiento de las necesidades formativas de las
empresas. Estos informes contendrn estudios y recomendaciones para adecuar la oferta de forma-
cin continuada y profesional a las necesidades de las empresas y de los trabajadores.
Difundir estudios de calidad contrastada que aporten recomendaciones para reorientar la oferta de
formacin continuada y profesional.
Que sea un espacio de investigacin dinmica de necesidades de formacin.
Ofrecer sus servicios en soporte Web.
5.3. SOBRE LOS MODELOS TERICOS DE PLANIFICACIN DE LA
FORMACIN
Un plan debe ser escrito tanto para demostrar que existe como para su revisin. Requiere adherirse a algunos
procedimientos sistemticos y finalmente comprometerse a un resultado especfico y a un tiempo concreto. El
tiempo y el dinero empleados e invertidos en la planificacin de la formacin se recuperan por medio de resul-
tados ms efectivos y rpidos. La planificacin debe apoyarse en la decisin y sta es la resolucin de una elec-
cin alternativa y conflictiva. Un acto administrativo establece procedimientos de carcter tcnico que permiti-
rn llevarlo a cabo en la forma prevista.
Los elementos clave de un proceso de planificacin son:
Objetivos.
Suposiciones.
Alternativas.
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Captulo5
164
Decisiones.
Revisin o procedimiento.
Revisin y trabajo de correccin.
A principios de la dcada de los 50, primero las formas de negocios y ms tarde otro tipo de organizaciones de
produccin de servicios y productos, empezaron a preocuparse por sus desajustes con el entorno. La causa,
conocida como problema estratgico, se percibi entonces como originada por un desajuste tcnico y econ-
mico entre los productos que las firmas ofrecan por un lado y las demandas del mercado por el otro. El origen
de la planificacin estratgica se encuentra en las empresas y luego se fue aplicado a las ciencias sociales y
con ellas a la formacin.
Frente a una planificacin lineal, caracterizada por proponer un entorno cerrado, se comprob que la solucin
radicaba en la Planificacin Estratgica, la cul consista en un anlisis racional de las oportunidades ofreci-
das por el entorno, de los puntos fuertes y dbiles del centro de formacin y de la seleccin de un compromi-
so (estratgico).
En aos anteriores, la percepcin del problema estratgico ha sufrido rpidos cambios. Esto se ha debido a una
mejor comprensin de la naturaleza real del desajuste con el entorno de la formacin y de los procesos incor-
porados para ponerle remedio. Como resultado el problema parece mucho ms complejo de lo que pareca
hace veinte aos.
La planificacin estratgica es un proceso que se inicia con el establecimiento de las metas organizacionales,
define estrategias y polticas para lograr esas metas y desarrolla planes detallados para asegurar la implanta-
cin de estrategias y as obtener los fines buscados Estas metas determinan qu tipo de planeacin debe
hacerse, cundo y cmo debe realizarse, quin lo llevar a cabo y qu se har con los resultados. Se conside-
ra un proceso continuo porque la planeacin se debe efectuar en forma continua y ser apoyada por acciones
apropiadas cuando sea necesario.
Con relacin a la formulacin de estrategias de planificacin incluye cinco problemas interrelacionados que con
frecuencia se dan en organizaciones de muchos tipos y tamaos:
La empresa/el centro de formacin no parece tener una misin clara, o carece de sta. Asimismo la
comunicacin con relacin a un objeto comn es poco definida o ambigua.
Existe un compromiso muy dbil con el objetivo de la formacin o se carece de ste.
Se da excesiva atencin a problemas y temas internos a corto plazo y a los detalles pasando por alto
el conjunto. Generalmente se encuentra en esa organizacin un ambiente en el que es difcil conven-
cer a las personas de que hagan algo de forma diferente a lo tradicional.
Se presta demasiado nfasis a los detalles del producto final formativo de investigacin propuestas,
a los casos o a los estudiantes, pasando por alto la necesidad de participacin y crecimiento a un plazo
ms largo. La empresa no aprende de su experiencia.
Uno de los propsitos de las tcnicas de planificacin estratgica es contribuir al aprendizaje innovador. La pla-
nificacin estratgica no trata de tomar decisiones futuras ya que stas pueden tomarse en el momento. Una
vez tomadas las decisiones pueden tener consecuencias irrevocables a largo plazo. La planeacin estratgica
debe ser flexible para poder aprovechar el conocimiento acerca del entorno y establecer modificaciones.
No es un conjunto de planes funcionales sino un enfoque de sistemas para guiar una empresa durante un tiem-
po a travs de su medio ambiente para lograr las metas dictadas.
165
Los elementos bsicos del proceso de planificacin estratgica son:
La relacin con el personal de la organizacin y el consenso.
La relacin de la empresa/centro de formacin con el entorno.
Iniciar el estudio que tiene como fin manejar, hacer, actuar, operar o funcionar su proceso mecni-
co a travs de implantar, integrar, ejecutar y controlar.
Si bien el componente emocional est presente en cualquier actividad una planificacin estratgica
debe basarse en hechos ms que en emociones vagas o genricas.
La planeacin, por ser un trabajo mental, es de ndole intelectual. Ello permite que las personas des-
arrollen sus ideas y proporcionen alternativas de solucin.
La planeacin obliga a formular modelos de accin que contrarresten lo que se prevea para el futu-
ro pero, al mismo tiempo, evita que la toma de decisiones se adhiera al mismo curso de accin por
demasiado tiempo sin efectuar los cambios necesarios de acuerdo a lo que vaya sucediendo.
Una planificacin estratgica aporta los siguientes beneficios:
Formula y contesta preguntas importantes para una empresa/centro de formacin. La planifica-
cin estratgica es importante para los directivos de una organizacin al formular y contestar pregun-
tas claves de forma ordenada y en una escala de prioridades y urgencias. Ello permite dar solucin a
los problemas que lo requieran, as como, entender las necesidades fundamentales.
Simula el futuro. Permite simular el futuro en papel, es decir, que los gestores de planificacin pue-
den realizar modelos y ejercicios que les permitan ver lo que funcionar, as como las posibles fallas y
corregirlas antes de que stas se presenten.
Aplica el enfoque del sistema. Este enfoque permite ver a la organizacin de forma global, como
un sistema integrado por subsistemas o departamentos y enfocar la atencin en asuntos especiales
para cada una de las reas.
Exige el establecimiento de objetivos. En una buena planificacin estratgica deben establecer-
se objetivos especficos que permitan, a diferentes departamentos, alcanzarlos y conocer la impor-
tancia que tiene la organizacin en unificar los logros de stos porque, a su vez, lograr la meta de la
empresa/centro de formacin en general.
Releva y aclara oportunidades y peligros futuros. Permite visualizar las oportunidades y riesgos
futuros. Es muy importante la visin e intuicin que tengan los gestores para elegir la mejor alternati-
va de acuerdo a una evaluacin previa de la situacin de la empresa.
Genera una estructura para la toma de decisiones en toda la empresa. Ofrece pautas para la for-
mulacin de objetivos y poder tomar decisiones de acuerdo con las metas y estrategias planteadas,
ya que si no se tuviera un programa de planificacin sera muy difcil tomar la mejor alternativa de
solucin.
Es la base para otras funciones de gestin. Dentro de las empresas se puede poseer un progra-
ma de planificacin pero ste proporcionar los resultados esperados si se cuenta con el personal
directivo que tenga la habilidad de dirigir y llevar a cabo de forma eficiente, dicho programa. La plani-
ficacin debe tener relacin con otras funciones directas.
Mide el desempeo. Permite observar la actuacin de los empleados en el desempeo de sus fun-
ciones, as cmo, la innovacin, creatividad y conocimiento que stos apliquen en su trabajo. Tambin
son importantes la motivacin y los estmulos otorgados a los trabajadores.
Captulo5
166
Seala asuntos estratgicos. Permite enfocar la atencin de la gestin en los asuntos clave y no
en los menos importantes; ste hecho es de suma importancia para tomar la mejor decisin. Los bene-
ficios de la planificacin estratgica son muchos, entre ellos, permite comunicar a todos los miembros
de la organizacin los objetivos y metas trazadas, as como, las actividades y curso de accin a seguir
para lograrlos.
5.4. PROPUESTA METODOLGICA
PARA UNA PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
El estudio defiende la existencia de unos componentes mnimos de utilizacin general en el proceso de plani-
ficacin de la formacin sin considerar estos un estndar cerrado. Es ms interesante hablar de planificacin
estratgica que de planificacin lineal. Esto quiere decir que frente a la planificacin lineal, que no atiende a
las modificaciones, las estratgicas suponen introducir mejoras y cambios en el proceso. Se recoge la prctica
y se va desde all a la generalizacin. Una metodologa se configurar desde abajo hacia arriba porque si par-
timos desde arriba la generalizacin no podr recoger la complejidad de la prctica social.
Con el fin de garantizar la correcta aplicacin de una metodologa de planificacin de la formacin se conside-
ra necesario promover la formacin de un Gestor de servicios integrados de Planificacin.
HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIN HABITUALMENTE UTILIZADAS
Algunas de las herramientas de los sistemas de planificacin empresarial que vienen siendo utilizados en pla-
nificacin de la formacin [por ejemplo: DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades) o PERT
(Program Avaluation and Rewiev Technique (Tcnicas de Evaluacin y Revisin de Programas)], pueden consi-
derarse instrumentos en un proceso de planificacin pero hay que tener en cuenta la complejidad de los con-
textos sociales y formativos respecto a los industriales.
Por lo tanto, es necesario introducir siempre elementos cualitativos que se salgan de la estructura de estas
herramientas y atiendan a la pluralidad de aspectos que engloba la planificacin.
Se recogen algunas de las herramientas habituales utilizadas en planificacin:
A) DIAGRAMA DE CAUSA - EFECTO
Lo desarroll el Dr. K. Ishikawa (Japn, 1.960) al darse cuenta que el resultado de un proceso no era predeci-
ble a menos que se considerara los factores causales de este proceso y como interaccionaban. Identificando
las variables o causas que intervenan en el proceso se poda comprender el efecto que podra resultar de modi-
ficar algunos de estos factores o causas.
En el diagrama se ordenan todos los factores causales que influyen en un determinado efecto. Est constitui-
da por una flecha principal horizontal hacia la que convergen otras flechas en forma diagonal, como ramas del
tronco principal. Sobre estas convergen otras flechas ms pequeas, o sub-ramas. Para agrupar en ciertas
categoras los grupos de causas o factores principales se coloca el nombre en el comienzo de las flechas dia-
gonales que llegan a la flecha central.
Para comenzar a identificar los factores causales para formar este diagrama hay que tener claro el problema y
es frecuente que los participantes del equipo que van a emplear esta herramienta comiencen con una sesin
de brainstorming para identificar el problema y despus otra seccin que les sirva para anotar los diferentes
factores causales del problema.
167
Una vez identificadas las causas hay que agruparlas por categoras, las que pueden ampliarse o modificarse,
segn sea necesario.
Hay que asegurarse de que todos los participantes comprenden cada causa en el momento en que se apun-
taba en el diagrama.
Es bueno utilizar las seis preguntas bsicas:
Por qu?.
Qu?.
Dnde?.
Cundo?.
Quin?.
Cmo?.
Si una categora de causas empieza a predominar ser preferible presentarla como un diagrama de causa -
efecto separado del resto.
B) DIAGRAMA DE GANTT
El Diagrama de Gantt consiste en una matriz de doble entrada en la que se anotan en las lneas, las diferentes
actividades que componen un programa o un proyecto, y en las columnas el tiempo durante el cual se des-
arrollarn esas actividades. Una barra horizontal frente a cada actividad representa el perodo de duracin de
la misma. La longitud de la barra indica las unidades de tiempo sealando la fecha de inicio y finalizacin de
la actividad.
En el proceso de construccin del Diagrama de Gantt intervienen los siguientes elementos:
Listado y ordenamiento de actividades. El primer paso consiste en establecer la lista de activida-
des ordenadas segn sean ejecutadas.
Estimacin del tiempo de duracin de cada actividad. Debe estimarse el perodo que representa
cada actividad para su realizacin. Como la ejecucin de las actividades incluye dos variables estre-
chamente ligadas (tiempo y recursos) se debe tener presente la real disponibilidad de los recursos
humanos, materiales, financieros, etc. y la posibilidad de desarrollar la actividad en el tiempo previsto;
por ello se construye un calendario operativo.
Construccin del grfico. En el tercer paso la tarea principal es la construccin del grfico tenien-
do presente el calendario operativo realizado en la etapa anterior, construyendo barras horizontales
cuya longitud representa la duracin en tiempo de cada actividad indicada. La mnima unidad de tiem-
po en este grfico es la semana.
Fluograma situacional. Consiste en elaborar una red causal del problema cuyos diferentes nudos
explicativos se ubican en distintos planos de la realidad. El problema se describe en trminos de sus
principales indicadores ubicarlos dentro de la columna correspondiente. El plano causal ms inme-
diato al problema es el de los hechos o las causas fcticas, que son aquellas circunstancias que per-
tenecen al devenir de los hechos y que contribuyen a producir el problema.
Por detrs del siguiente plano fctico hay un plano de causas estructurales manifiestas, observables por el ana-
lista. Dicho plano comprende los recursos fsicos, institucionales, valores, creencias, costumbres, normas y otras
estructuras que condicionan el devenir de los hechos y que tienen mayor estabilidad que stos en la sociedad.
Captulo5
168
Por ltimo existe un plano de estructuras latentes, bsicas o fundantes de la organizacin social que determi-
nan las caractersticas del plano de las estructuras manifiestas anteriormente mencionadas. A medida que se
pasa de los hechos a las estructuras manifiestas y de stas a las latentes avanzamos hacia causas de mayor
complejidad y rigidez y por tanto ms difciles de modificar. Por otro lado, las modificaciones en el plano de los
hechos son, en general, ms fciles de lograr pero su duracin es efmera en tanto se mantengan las estruc-
turas que los condicionan.
C) DAFO
El DAFO es una herramienta de anlisis estratgico que permite analizar elementos internos o externos de pro-
gramas y proyectos. Se representa a travs de una matriz de doble entrada, en la que el nivel horizontal anali-
za los factores positivos y los negativos. En la lectura vertical se analizan los factores internos y por tanto con-
trolables del programa o proyecto y los factores externos, considerados no controlables.
Las Fortalezas son todos aquellos elementos internos y positivos que diferencian al programa o proyecto de
otros de igual clase.
Las Oportunidades son aquellas situaciones externas y positivas que se generan en el entorno y que una vez
identificadas pueden ser aprovechadas.
Las Debilidades son problemas internos que una vez identificados y desarrollando una adecuada estrategia
pueden y deben eliminarse.
Las Amenazas son situaciones negativas externas al programa o proyecto que pueden atentar contra ste por
lo que, llegado al caso, puede ser necesario disear una estrategia adecuada para poder sortearla.
En sntesis:
las fortalezas deben utilizarse,
las oportunidades deben aprovecharse,
las debilidades deben eliminarse, y
las amenazas deben sortearse.
Tiempo
Actividades
Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes
Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas

Estructuras Bsicas Estructuras Manifiestas Hechos Descripcin del Problema

169
D) PERT (PROGRAM AVALUATION AND REWIEV TECHNIQUE) O TCNICAS DE EVALUACIN Y REVISIN DE
PROGRAMAS
Las tcnicas de evaluacin y revisin de programas se utilizan, en mayor medida, en sistemas empresariales.
Su utilizacin como herramienta de planificacin de la formacin no est tan extendida como las anteriores.
El origen de esta herramienta se encuentra en Estados Unidos en el ao 1.957 cuando se intentaba estable-
cer un control de tiempos en la ejecucin de las diversas actividades que integraba un proyecto espacial. Se
trataba de determinar los intervalos de tiempo disponibles. El mtodo CPM (Critical Path Metod) tambin sur-
gi por esos mismos aos con el fin de buscar el control y la optimizacin de los costos de operacin median-
te una planificacin adecuada.
La diferencia entre ambos estriba en que el PERT supone que el tiempo para realizar cada una de las activi-
dades es una variables aleatoria descrita por una distribucin de probabilidades. El CPM, por su parte, consi-
dera que los tiempos de las actividades se conocen de forma determinada y se pueden variar siempre que se
cambie el nivel de recursos utilizados.
El proceso lineal de la planificacin se puede planear por adelantado de forma bastante precisa. En una plani-
ficacin de la formacin, las tareas estn con frecuencia vinculadas de tal modo que a veces es posible comen-
zar algo slo cuando otras tareas se han completado. En un diagrama del proyecto podemos indicar tal vincu-
lacin con una flecha entre las tareas y esto produce un grfico PERT (siglas de Program Evaluating and Review
Technique). Podemos dibujar el grfico en una cuadrcula de calendario, o bien en una simple hoja de papel,
usualmente en la direccin horizontal.
Si lo depuramos aadindole la duracin estimada de cada tarea es posible especificar el recorrido crtico de
nuestro proyecto. sto significa la secuencia de aquellas tareas que determinan la duracin ms corta posible
de nuestro proyecto (partiendo de que disponemos de todos los recursos a nuestra disposicin). En realidad,
pocos procesos de planificacin tienen recursos humanos ilimitados, sin embargo, un grfico PERT puede resul-
tar til para clarificar la cadena lgica de tareas.
El objetivo del PERT est orientado a los elementos de un proceso de planificacin, es decir, hacia el inicio y la
terminacin de actividades y para ello introduce el clculo de probabilidades en la estimacin de las duracio-
nes y en las fechas de terminacin.
El mtodo consta de dos ciclos:
1. Planificacin y programacin:
Definicin del proyecto.
Lista de actividades.
FACTORES INTERNOS
Controlables
FACTORES EXTERNOS
No Controlables
FORTALEZAS (+) OPORTUNIDADES (+)
DEBILIDADES (-) AMENAZAS (-)
Captulo5
170
Matriz de secuencias.
Matriz de Tiempos.
Red de actividades.
Costos y pendientes.
Comprensin de la red de actividades.
Limitaciones de tiempo, de recursos y econmicos.
Matriz de elasticidad.
Probabilidad de retraso.
2. Ejecucin y control:
Aprobacin del proyecto.
Ordenes de trabajo.
Grficas de control.
Reporte y anlisis de los avances.
El PERT ofrece las siguientes ventajas:
Separa el proceso de planificacin del proceso de programacin.
Produce planes realistas.
Predice la duracin y la certidumbre de las mismas.
Centra su atencin en las partes cclicas de la planificacin.
Informa sobre la utilizacin de recursos.
Simula las posibles alternativas de la operacin.
Verifica la marcha del proyecto.
COMPONENTES BSICOS DE UNA METODOLOGA DEL PROCESO DE PLANIFICACIN
1. Posicin terica y metodolgica desde la que se establece la planificacin
Es necesario que una metodologa de planificacin incluya la posicin terica y metodolgica desde la que
parte. A travs de sta se explicitan los objetivos ocultos de la planificacin y el mtodo utilizado. Es preciso
considerar que, al igual que ocurre con las metodologas deteccin de necesidades, una metodologa de plani-
ficacin de la formacin tiene tambin unos presupuestos de partida.
En este sentido se puede planificar para:
Reducir desigualdades en materia de formacin con el fin de que se abra el acceso a la formacin
de todas las clases sociales y espacios geogrficos.
Preservar y enriquecer una herencia formativa como elemento de expansin y de emancipacin.
Aumentar la productividad y el desarrollo de los mercados formativos o en funcin de las necesida-
des empresariales de un determinado tejido productivo.
Esta lista de objetivos pretende mostrar que un mtodo de planificacin de la formacin no es polticamente
neutral.
171
2. Consideracin de los datos procedentes de los servicios de orientacin laboral
Los diferentes centros de orientacin laboral existentes de la Comunidad Autnoma de Aragn pueden ofrecer
datos por medio de sus informes acerca de la situacin de demandas de formacin concretas o de necesida-
des detectadas. En un primer momento de la planificacin el proceso de comunicacin con estos centros resul-
ta esencial.
3. Organizacin de los procesos de comunicacin externa e interna
Con el fin de garantizar la validez de la planificacin debe establecerse un protocolo de organizacin de la
comunicacin interna y externa que permita establecer flujos mltiples. Las sesiones de informacin y las reu-
niones resultan bsicas en todo proceso de planificacin para que cada activo conozca su posicin en el siste-
ma a planificar.
4. Anlisis del contexto (espacial, social, emocional, etc.)
Una buena metodologa de planificacin debe incorporar la consideracin de todos los aspectos que vertebran
un contexto (espacial, social emocional, etc.). El contexto de la formacin rara vez es el mismo. No es igual la
planificacin de una accin formativa para una empresa que para un barrio con una elevada conflictividad
social ni hacerlo para sectores en situacin de exclusin social o para mujeres. Todos estos elementos han de
tenerse en cuenta a la hora de fijar la planificacin y deben reflejarse tanto en su vertiente de problemas como
en ofrecer soluciones.
5. Necesidad de formacin detectada
El estudio considera necesario priorizar la deteccin de necesidades como instrumento de planificacin de la
formacin en los centros oficiales, centros de formacin y agentes sociales. La deteccin debe convertirse en
indicador de una buena planificacin, como lo es por ejemplo la existencia de mecanismos de evaluacin.
6. Perfil de los destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc)
Hay que considerar el perfil de los destinatarios de la formacin de forma amplia, reflejando sus necesidades
especficas y transversales, su motivacin e inters. La no consideracin de este hecho puede dar al traste con
la planificacin.
7. Definicin de las prioridades
Ser conveniente definir prioridades de actuacin basadas en los indicadores ofrecidos desde la Unin
Europea:
Conocimiento: desarrollo de I+D+I en recursos humanos.
Descentralizacin: no restringir la formacin entre urbano y rural (favoreciendo a los primeros fren-
te a los segundos).
Recursos pblicos: considerar la buena gestin de los recursos pblicos en formacin.
Integracin social: inters por la integracin no solo entendida como mercado de trabajo sino tam-
bin en la vida social activa.
Medio ambiente: respeto al entorno natural como valor tanto laboral como social.
Igualdad de gnero: fomento de la igualdad de gnero.
Plurilingismo: fomento de la comprensin entre los ciudadanos de la Unin Europea.
Captulo5
172
8. Comprensin y razonamiento de las competencias
El concepto bsico de toda planificacin de formacin continua debe girar en torno a las competencias de
manera que cuando se definan el resto de los pasos todos los actores de la formacin hablen y atiendan a un
mismo significado.
Por cualificacin profesional se entiende el conjunto de competencias profesionales con significacin para el
empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otro tipo de formacin, y a travs de la expe-
riencia laboral.
Por competencia se entiende el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la acti-
vidad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.
La Ley de Cualificaciones de la Formacin Profesional establece como objetivos:
Facilitar la integracin de las distintas formas de certificacin y acreditacin de las competencias y
de las cualificaciones profesionales.
Fomentar la formacin a lo largo de la vida.
Integrar las distintas ofertas formativas.
Organizar el reconocimiento y la acreditacin de las cualificaciones profesionales.
El conjunto de instrumentos y acciones necesarias para promover y desarrollar la integracin de las ofertas de
la formacin profesional, a travs del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y la evaluacin y acre-
ditacin de las correspondientes competencias profesionales tiene como fin el desarrollo profesional y social
de las personas, adems de cubrir las necesidades del sistema productivo.
En la medida en que se promueva y desarrolle la integracin de las ofertas de la formacin profesional, a tra-
vs de un Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, y que se establezca la evaluacin y acreditacin
de las correspondientes competencias profesionales, el sistema de competencias permitir establecer planifi-
caciones ms adecuadas a estos supuestos.
9. Transferencia del aprendizaje y transferibilidad de la formacin entre sectores
El proceso de formacin en la empresa ha de complementarse con una serie de medidas encaminadas a faci-
litar la transferencia al entorno laboral de los conocimientos, habilidades y capacidades adquiridos a travs de
las acciones formativas.
Sin marco de transferencia adecuado la mejor formacin posible no dar los resultados esperados. En defini-
tiva, un entorno laboral desfavorable puede anular el potencial de cambio de una accin formativa y, por tanto,
convertirla en una actividad intil para alcanzar los objetivos que la motivaron.
Para evitar esta situacin tanto la empresa como los trabajadores deben implicarse en los procesos de
cambio:
Corresponde a los trabajadores la reflexin de los aprendizajes adquiridos, el esfuerzo por modificar
actitudes desfavorables a los objetivos y la participacin activa en las propuestas del cambio.
Corresponde a la empresa la dotacin de recursos y la elaboracin de procedimientos que hagan
viables los cambios para la consecucin de objetivos.
Corresponde a ambas partes desarrollar instrumentos y procedimientos de comunicacin que per-
mitan asumir los compromisos necesarios para hacer efectivos los cambios.
173
Por transferibilidad de la formacin se entiende un proceso en el que la formacin debe ser lo suficientemente
permeable como para permitir la fluidez de los destinatarios dentro de las acciones formativas. Es habitual que
existan economas individuales pluriactivas que tienen varios entornos laborales. Debe existir la posibilidad de
que los/as alumnos/as fluyan entre varias de esas ofertas formativas.
Toda planificacin debe atender en su diseo tanto a la transferencia del aprendizaje como a la transferibilidad
de la formacin entre sectores.
10. Recursos humanos
Existen dos mbitos a considerar en una metodologa de planificacin:
a) Potenciacin de la interaccin y la participacin de los recursos humanos y los destinatarios en los pro-
cesos previos a la configuracin de ofertas formativas: marketing relacional y decodificacin de la formacin.
Uno de los retos de la formacin continua y de las nuevas tecnologas ser la creacin de flujos entre forma-
dores y destinatarios de la formacin. Las nuevas tecnologas son capaces de facilitar estos flujos, como nunca
antes se haba hecho, al permitir acercar las ofertas a las caractersticas y necesidades de los destinatarios all
donde desarrollen su actividad profesional y familiar.
Estos flujos se facilitan en todas sus dimensiones, incluidas la decodificacin de smbolos y significados de cla-
ses sociales y las actitudes respecto a la formacin. Este hecho debe tenerse en cuenta en la gestin de recur-
sos humanos.
Por muy sistemtico, fiable y riguroso que sea el proceso de deteccin de necesidades no es la solucin defi-
nitiva sino que es un instrumento ms para mejorar la calidad de la gestin y la adecuacin de las ofertas for-
mativas a las necesidades presentes y futuras. A pesar de elaborar una oferta formativa basada en los resul-
tados de un proceso de deteccin de necesidades riguroso y fiable est ocurriendo que no hay suficientes par-
ticipantes para llenar las actividades formativas. Esto es debido a dos causas: por un lado, hay una oferta
mucho mayor que la demanda y, por otra parte, los cauces de comunicacin para la participacin no llegan a
sus destinatarios, no slo fsicamente sino en los cdigos y significados en los que los destinatarios plantean
sus necesidades de respuesta a los problemas socio-profesionales y vitales que presentan.
Es necesario potenciar la interaccin y la participacin de los recursos humanos con experiencia en los proce-
sos previos a la configuracin de ofertas formativas. Se trata de fomentar el marketing relacional y la decodifi-
cacin de toda la informacin con el fin de que los procesos de comunicacin no generen problemas en la pla-
nificacin.
b) Seleccin y gestin de recursos humanos.
Dentro de una metodologa de planificacin de la formacin debe introducirse la gestin y seleccin de recur-
sos humanos como un elemento clave de la calidad de la formacin. La gestin de recursos humanos ser "el
conjunto de actividades que ponen en funcionamiento, desarrollan y movilizan a las personas que una organi-
zacin necesita para realizar sus objetivos".
De esta definicin se desprende lo siguiente:
En el proceso de gestin de recursos humanos intervienen todos los miembros activos de la empresa, enten-
dindose por tales: la direccin general con tareas de mando, los asalariados y los representantes del perso-
nal. Para poner en funcionamiento a las personas de una organizacin necesitamos definir las polticas de per-
sonal y articular las funciones sociales considerando los objetivos de la organizacin (componente estratgico).
Adems se necesitan mtodos para conseguir, conservar y desarrollar esos recursos humanos (componente
operativo). Todo ello no podr ser llevado a cabo sin la ayuda de instrumentos administrativos, reglamentarios
e instrumentales (componente logstico). Este debera ser el procedimiento habitual. Los procesos operativos
debern basarse en la estrategia y generar los cometidos logsticos.
Captulo5
174
En resumen, debemos considerar en la gestin de los recursos humanos los siguientes componentes:
Componente estratgico:
Insercin en funcin de la estrategia de la empresa/centro formacin/agente social.
Componente operativo:
Proveedores.
Clientes (destinatarios/alumnos/as).
Pruebas de nivel.
Inscripciones.
Confirmaciones.
Anulaciones.
Administracin.
Componente logstico:
Disponibilidad.
Distribucin departamental.
En muchas empresas el trabajo administrativo aparece como consecuencia de normas jurdicas o proceso
estructurado por tcnicas, por eso el proceso habitual ha pasado a ser el activismo. Adems la logstica, corrien-
te hoy en da, es la respuesta a la incertidumbre de la actividad cotidiana con unos reflejos ms tcticos que
estratgicos. La adopcin de un procedimiento u otro incide en la gestin de los recursos porque si en el pri-
mer caso consideramos que la organizacin se ocupa de definir una estrategia, es decir, las polticas de per-
sonal y la articulacin de las funciones sociales y, para ello, utiliza mtodos que derivan en tareas administra-
tivas, reglamentarias e instrumentales, en este caso la organizacin se preocupar por integrar objetivos per-
sonales y se preocupar por sus proyectos individuales y trayectorias profesionales. Pero si opta por el segun-
do procedimiento las tareas reglamentarias e instrumentales sern el resultado de mtodos establecidos de
antemano los cuales pueden o no, dependiendo de la urgencia con la que se presenten, derivar en polticas de
personal.
La organizacin dar prioridad a sus propios objetivos tratando de garantizar el clima social y equilibrio que se
requiere al mismo tiempo que desarrolla sus resultados, potencial y flexibilidad.
Cobra especial importancia esclarecer los contenidos y funciones de la Direccin de Recursos Humanos, dando
por sentado que la misin es la de planificar, mantener y desarrollar los recursos del personal en la conse-
cucin de los objetivos estratgicos planteados en cada lugar. La tendencia actual tanto entre los empresarios
como entre los acadmicos es privilegiar el tratamiento en sistema, as como que se lleve a cabo una gestin
de los recursos humanos pensando en las personas como recursos. De manera que, a diferencia de aos ante-
riores, el debate no se centra tanto en si es necesario establecer los sistemas como en los elementos que con-
forman estos. El grado de integracin se logra con la consideracin de los recursos de las personas.
11. Soporte utilizado
Toda planificacin debe justificar la utilizacin de un soporte de formacin.
Entre los ms utilizados actualmente por parte de la formacin continua se encuentran:
Presencial.
Semi-Presencial.
Teleformacin tutorizada.
175
12. Objetivos
La definicin de objetivos debe ser un proceso consensuado basado en la consideracin de los puntos ante-
riores dentro del proceso de planificacin y gestin de la formacin. Toda organizacin pretende alcanzar unos
objetivos. Un objetivo organizacional es una situacin deseada que la empresa intenta lograr, es una imagen
que la organizacin pretende conseguir en el futuro. Al alcanzar el objetivo, la imagen deja de ser ideal y se con-
vierte en real y actual, por lo tanto, el objetivo deja de ser deseado y se busca otro para ser alcanzado.
La funcin de los objetivos de una determinada entidad de formacin es:
Presentacin de una situacin futura: se establecen objetivos que sirven como gua para la etapa de
ejecucin de las acciones.
Ser una fuente de legitimidad: los objetivos justifican las actividades de una empresa.
Sirven como estndares al evaluar las acciones y la eficacia de la organizacin.
Recogen una unidad de medida: para verificar la eficiencia y comparar la productividad de la orga-
nizacin.
Los objetivos organizacionales proporcionan a los gerentes y dems miembros de la organizacin importantes
parmetros para la accin en reas como:
Toma de decisiones: una parte importante de la responsabilidad de los gerentes es tomar decisio-
nes que influyen en la operacin diaria y en la existencia de la organizacin y del personal de la misma.
Eficiencia: La eficiencia se define en trminos de la calidad total del esfuerzo humano y de los recur-
sos que una empresa invierte para alcanzar sus objetivos. Antes de poder mejorar la eficiencia de una
empresa los gerentes deben lograr una clara comprensin de los objetivos organizacionales.
Coherencia de una organizacin: el personal de una organizacin necesita una orientacin relacio-
nada con su trabajo. Si los objetivos de la empresa se usan como actividad productiva la toma de deci-
siones ser de calidad y la planificacin efectiva.
Evaluacin del desempeo: el desempeo de todo el personal de una empresa debe ser evaluado
para medir la productividad individual y determinar lo que se puede hacer para aumentarla. Los obje-
tivos organizacionales son los parmetros o criterios que deben utilizarse como base de estas evalua-
ciones.
13. Acciones formativas (diseo)
Es la fase en la que la entidad o departamento de formacin "gestora de formacin" recoge el encargo de ela-
borar un plan de formacin con los objetivos concretos consensuados por todos los agentes. Atendiendo a
dichos objetivos, la gestora de formacin confecciona una propuesta. Se tendrn en cuenta las exigencias nor-
mativas, si las hubiera.
Adems, ser imprescindible establecer consultas con las empresas y los trabajadores sobre las condiciones
idneas para realizar las actividades de formacin: horario, calendarios, modalidades, contenido, niveles, pro-
gramas, metodologa, materiales, infraestructuras, etc.
En definitiva, en esta fase se habla fundamentalmente de la adecuacin de las acciones formativas a los obje-
tivos, a las caractersticas del sector y a los distintos colectivos, as como, a las prescripciones legales.
Estas acciones formativas pueden establecerse en diferentes soportes y ser de distintos tipos:
Cursos.
Coaching.
Monitorizacin.
Captulo5
En la fase de realizacin de acciones formativas podemos distinguir tres niveles de responsabilidad e implicacin:
Es responsabilidad de la gestora de formacin la seleccin de los docentes que siendo expertos en
el material a impartir posean capacitacin especfica en docencia, es decir, que tengan formacin en
metodologa didctica, habilidades y estrategias pedaggicas, y capacidad para motivar, dinamizar y
conducir grupos.
Es responsabilidad de los destinatarios asistir y participar activamente en las acciones formativas,
comprometindose con el aprendizaje.
Es responsabilidad de la empresa mantenerse informada sobre el desarrollo de las acciones
formativas.
14. Contenidos
Una vez definidas las acciones formativas deben incluirse tambin los contenidos generales de las mismas.
Esta definicin general debe formar parte de un primer proceso de planificacin.
Se trata de establecer las unidades o mdulos de aprendizaje que nos permitirn crear cualquier tipo de
accin formativa, independientemente de cmo deseemos llamar a dicha combinacin u organizacin de
elementos.
Las ventajas que aporta el desarrollo de contenidos basados en unidades de aprendizaje, son las siguientes:
Para el alumno/a:
Mayor capacidad de cubrir sus necesidades especficas y de personalizacin.
Capacidad de valorar y analizar las habilidades y competencias que se van adquiriendo a lo largo
de un proceso formativo.
Mayor capacidad de organizacin, planificacin y gestin del tiempo.
Para el formador:
Capacidad de adaptar sus programas formativos a las necesidades especficas de los participantes.
Facilidad de actualizacin y reutilizacin de los contenidos.
Facilidad de importacin y exportacin de contenidos entre diferentes sistemas de teleformacin
o plataformas.
Mayor capacidad de aplicar diferentes metodologas formativas y diseos pedaggicos.
15. Localizacin espacial (urbano, rural, etc.)
El espacio rural y urbano definen en ocasiones, condiciones de vida, distancias, disposicin de recursos o rela-
ciones interpersonales que debe tener en cuenta un planificador de la formacin. Es necesario que esas varia-
bles aparezcan con el fin de establecer una planificacin ptima.
16. Descripcin detallada de acciones (metodologa)
Dentro de las acciones formativas la metodologa de planificacin de la formacin incluye a su vez una meto-
dologa propia relacionada con el diseo y la presentacin del Plan de Formacin. Este diseo incluye en cada
accin formativa:
Denominacin de acciones formativas.
Objetivos.
Temporalizacin.
176
177
Alumnos/a.
Metodologa.
Contenidos especficos.
Evaluacin.
Presupuesto.
Proveedores.
17. Descripcin de las actividades
Existen actividades que se desarrollan dentro de las acciones formativas que es necesario consignar en la pla-
nificacin con el fin de sistematizar su ejecucin.
En general, debe recoger:
Tipo de actividad.
Objetivos.
Temporalizacin.
Recursos Humanos.
Vnculos exteriores al proceso formativo.
Resultados.
18. Medios y recursos
Dentro de cualquier planificacin aparece reflejado la disponibilidad de recursos y los medios necesarios para
llevar a cabo el objeto de esa planificacin. Dentro de este mbito se incluye el proceso que conlleva la opti-
mizacin de recursos y medios que es necesario en toda gestin empresarial, y en especial en entidades vin-
culadas a la financiacin pblica.
Dentro de la optimizacin de recursos empresariales las variables que suelen introducirse son:
Localizacin optima de los servicios de formacin.
Anlisis adecuado de al informacin.
Gestin de infraestructuras.
Gestin de equipos.
Problemas de distribucin y transporte.
Asignacin equilibrada de medios.
Contraste de previsiones/resultados realizadas.
19. Seguimiento y medidas de control
Al hablar de funcin de seguimiento nos estamos refiriendo tanto a la clsica evaluacin de alumnos, de pla-
nes y de programas como al concepto, ms ligado a lo gerencial, de auditora de la formacin o de control de
calidad. El control de calidad del proceso formativo es una tarea fundamental de la funcin de seguimiento.
Dentro del seguimiento y las medidas de control deben establecerse dos mbitos a considerar en una meto-
dologa de planificacin de la formacin:
Captulo5
178
a) Seguimiento y control de la formacin
Los centros de formacin terica debern enviar al empresario un informe del seguimiento docente del alum-
no con carcter intermedio y otro informe final a la terminacin del contrato inicial y de cada una de sus pr-
rrogas.
Los instrumentos bsicos de este seguimiento son los siguientes:
Entrevistas/Encuestas.
Informes peridicos.
Hojas de seguimiento y control.
Protocolos de autoevaluacin.
Los controles son necesarios de forma tanto intermedia como final.
b) Seguimiento y control de la planificacin
Dentro de las herramientas que pueden permitir incorporara modificaciones o novedades de planificacin
habr que incluir, al finalizar una buena planificacin, varios elementos de carcter dinmico:
En la Fase Primera:
Mecanismos no formales de observacin.
En la Fase Segunda:
Entrevista a los destinatarios.
Entrevista a los formadores.
Entrevista a expertos sectoriales.
Entrevista expertos en formacin.
Los controles son necesarios de forma tanto intermedia y final.
20. Sistema de evaluacin
La evaluacin puede entenderse desde varias vertientes:
La que realiza la gestora de formacin a travs del docente respecto a las actitudes, el nivel inicial
y de aprovechamiento.
La evaluacin de los asistentes se realiza respecto a la accin formativa.
Evaluaciones externas.
Toda metodologa de planificacin debe atender a criterios generales relacionados con las actividades que
incluyen estos tres procesos.
Un sistema de evaluacin aplicable a las cuatro fases que integran todo el procedimiento es:
Evaluacin ex ante.
Evaluacin durante.
Evaluacin final.
179
El contenido a tener en cuenta en la fijacin de un sistema de evaluacin de la formacin integrar:
Identificacin del proceso global de la evaluacin:
Etapas del proceso formativo.
Papeles y misiones de los distintos actores de la evaluacin.
Consideracin del factor calidad en cada etapa del proceso:
Adecuacin de la respuesta de la formacin al problema inicial planteado.
Evaluacin de los aprendizajes adquiridos.
Estimacin de lo aplicado al puesto de trabajo.
Efectos de la formacin en la empresa.
Construccin de dispositivos de evaluacin:
Eleccin de herramientas de recogida de cuestionarios, entrevistas, encuestas, situaciones de
prueba etc.
Analizar modelos de auditoria de la formacin y su aplicacin en la empresa.
Establecer acciones correctoras tras la evaluacin.
21. Resultados obtenidos: "rentabilidad de la formacin o impacto"
Los resultados obtenidos de la formacin tambin deben incluir un indicador del proceso de planificacin. Estos
resultados se consideran en varios trminos: trabajor/empresa/ entidad financiadora/entidad de formacin.
En los ltimos aos tiende a hablarse del impacto de la formacin:
Este impacto hace referencia a los resultados finales del proceso formativo en trminos de consecucin de
objetivos. Definiremos el impacto de la formacin como los cambios producidos en las personas, los puestos
de trabajo y las organizaciones como consecuencia de la puesta en prctica de nuevas actitudes, conocimien-
tos o sistemas aprendidos en acciones de formacin.
El impacto de la formacin podemos medirlo a medio y largo plazo en trminos de rentabilidad de la formacin
atendiendo a distintos aspectos:
Beneficios en trminos de resultados concretos obtenidos (objetivos directamente conseguidos).
Beneficios indirectos en mejora del clima laboral en la empresa.
Aumento de actitudes favorables hacia los cambios necesarios.
Reduccin de las disfunciones y prdidas econmicas que de ellas se derivan.
Mejora de la productividad y la calidad.
Optimizacin de recursos.
No podemos reducir la funcin de seguimiento a la mera demostracin de los beneficios econmicos que apor-
ta la formacin. Precisamente, para que existan esos beneficios es necesario mantener el control constante
sobre las variables que inciden en la calidad del producto final, en nuestro caso, el trabajador formado.
Comprobar la desviacin de los objetivos resulta imprescindible para gestionar adecuadamente la formacin.
Tambin el mercado de la formacin se engloba tanto a los alumnos como a los departamentos gestores. El
control de la desviacin de objetivos es la segunda actividad, en orden de importancia, que ha sido seleccio-
nada por los Directores de Formacin. Es complementaria del control de calidad de los procesos pero nos indi-
ca no slo lo bien o mal que se estn realizando las acciones formativas sino tambin el grado de cumplimiento
de aquello que nos habamos propuesto.
Captulo5
Los resultados obtenidos deben reunirse en un Informe de Impacto, con las siguientes caractersticas:
Claridad: un resultado debe estar claramente definido de tal forma que no revista ninguna duda en
aquellos que son responsables de participar en su logro.
Flexibilidad: los resultados deben ser lo suficientemente flexibles para ser modificados cuando las
circunstancias lo requieran y as aprovechar las condiciones del entorno.
Mesurable: los resultados deben ser mesurables en un horizonte de tiempo y poder determinar con
precisin y objetividad su cumplimiento.
Realista: los resultados deben atender a la realidad.
Coherente: un resultado debe definirse teniendo en cuenta que ste debe servir a la mejora de la
formacin continua. Los resultados por reas funcionales deben ser coherentes entre s, es decir, no
deben contradecirse.
Motivador: Si bien es necesario reflejar los problemas, los resultados deben definirse de tal forma
que se constituyan en elemento motivador, en un reto para las personas responsables de su cumpli-
miento.
22. Glosario de trminos
Es necesario establecer un glosario de trminos dentro del proceso de planificacin con el objetivo de aclarar
todos los componentes y actores del proceso de formacin entienden lo mismo sobre los mismos conceptos.
Este glosario de trminos se ir ampliando en la medida en que se considere que es necesario y estar a dis-
posicin de todos los miembros de la entidad.
MECANISMO DE DIFUSIN DE LAS METODOLOGAS DE PLANIFICACIN
Con el fin de mejorar el acceso a las metodologas de planificacin de la formacin ser interesante crear un
observatorio dinmico de estas metodologas o la utilizacin de una web regional o nacional con presencia de
metodologas de planificacin de la formacin. No se descartan otra serie de aspectos como los foros de divul-
gacin de las experiencias o las reuniones interdisciplinares de los sectores implicados en la formacin con
el fin de consensuar los indicadores para una metodologa de planificacin de la formacin.
Los mecanismos de difusin de las metodologas de planificacin de la formacin no son suficientes. En los lti-
mos aos las metodologas de planificacin se han establecido tanto por la presin ejercida por la implantacin
de sistemas de calidad en los centros, como por el control de las instituciones oficiales. El creciente inters por
los temas de calidad en la formacin ha dado lugar, en los ltimos aos, a diferentes iniciativas de carcter
pblico y privado en el campo de la aplicacin de los procesos de control de calidad de formacin profesional,
as como, al desarrollo de diferentes instituciones y asociaciones. La mayor parte de las iniciativas privadas
sobre calidad van dirigidas al mbito empresarial por lo que, en muchos casos, incluyen la formacin continua
y ocupacional.
180
Validacin
de la metodologa propuesta
182
L
a ltima etapa del estudio que se ha realizado supone la celebracin de diferentes mesas de validacin
donde se comprueba la verificacin de las conclusiones que se han alcanzado en el estudio. El objeti-
vo de las mesas de validacin es comprobar la validez de las conclusiones extradas del trabajo de
campo realizado.
Para el correcto desarrollo de cada una de las mesas de validacin que se han llevado a cabo se redacta-
ron las conclusiones del proyecto y se les envi, con antelacin, por correo a cada uno de los participantes
a ellas. As mismo, se contact telefnicamente con ellos explicndoles los objetivos del estudio, la finalidad
de la realizacin de la mesa de validacin en la que iban a participar y la importancia y aportacin de stos
a las mismas.
Se han desarrollado cuatro mesas de validacin con una duracin aproximada de hora y media cada una.
Las mesas de validacin realizadas son las siguientes:
Mesa de validacin de grupo de empresarios y representantes de los trabajadores.
Mesa de validacin del grupo de responsables de formacin.
Mesa de validacin del grupo de metodlogos.
Mesa de validacin interdisciplinar.
El objetivo ha sido contar con una amplia variedad de actores relacionados con la formacin, contando con
mesas de validacin sectoriales e interdisciplinar.
El perfil de los participantes a cada una de las mesas de validacin se justifica por ser informantes claves de
formacin. En los criterios de seleccin se tuvo en cuenta el conocimiento especfico de los distintos aspectos
a validar: conocimientos y experiencia en el mbito de la deteccin de necesidades y de la planificacin de la
formacin, evaluacin de la formacin o su empresa y/o institucin ser representativa del sector de la forma-
cin continua.
Las tres primeras mesas de validacin contaron con representantes de los empresarios de centros de forma-
cin, trabajadores del sector de la formacin, responsables de formacin y expertos en metodologa de detec-
cin de necesidades y de planificacin de la formacin. En estas mesas se present un cuestionario, como
guin de trabajo, donde se reflejaron las conclusiones del proyecto elaborado para su validacin por parte de
los integrantes de las diferentes mesas de validacin.
Adems, se cont con una cuarta mesa de validacin interdisciplinar donde se reunieron un empresario, un
experto metodlogo y representantes de instituciones y organismos relacionados con la formacin en la
6.1. RESULTADOS DE LOS TRES GRUPOS DE EXPERTOS
DE VALIDACIN
6.1.1. GRUPO DE EMPRESARIOS Y REPRESENTANTES DE
LOS TRABAJADORES
6.1.2. GRUPO DE RESPONSABLES DE FORMACIN
6.1.3. GRUPO DE METODLOGOS
6.2. RESULTADOS DEL GRUPO DE EXPERTOS DE
CARCTER INTERDISICIPLINAR
183
Comunidad Autnoma de Aragn. Para esta mesa se elabor un cuestionario donde se reflejaban los indicado-
res relativos a metodologas de deteccin de necesidades y de planificacin de la formacin para su validacin.
Al igual que en el grupo de discusin, las mesas de validacin fueron dirigidas por parte de los integrantes del
equipo de trabajo. stos eran conocedores tanto de los objetivos como de los temas a tratar durante su reali-
zacin. La funcin del moderador fue la apertura de cada una de las mesas, la presentacin del cuestionario
entregado para su validacin y la promocin del debate durante la puesta en comn de las respuestas de los
participantes en cada una de las mesas. Durante el desarrollo de la misma el moderador no particip de forma
activa en el debate salvo cuando se tuvo que reformular alguna expresin o reconducir la conversacin hacia
los temas tratados en ellas.
El proceso de realizacin de las mesas de validacin fue el siguiente:
Definicin de objetivos (Previo a la reuniones).
Organizacin de los aspectos logsticos, instalaciones y el material a utilizar durante cada una de las
mesas de validacin. (Previo a las reuniones).
Identificacin y convocatoria personal a los participantes de cada una de las mesas, sealndoles
fecha, hora y lugar de celebracin de la mesa de validacin en la que iban a participar.
Elaboracin de los cuestionarios o guiones que se iban a presentar y debatir en cada una de las
mesas.
Realizacin de las mesas de validacin de acuerdo con los objetivos planteados.
El desarrollo de cada una de las mesas de validacin fue el siguiente:
Presentacin de los participantes de la mesa de validacin.
Exposicin de los objetivos del proyecto realizado y de la mesa de validacin a desarrollar.
Entrega de un cuestionario donde se reflejaron las conclusiones del proyecto para su validacin por
parte de los participantes a la misma. Los integrantes de la mesa deban sealar si estaban de acuer-
do, en desacuerdo o parcialmente de acuerdo a cada una de las conclusiones de las que constaba el
documento entregado. En el caso de estar parcialmente de acuerdo se deba especificar por qu. Al
final del cuestionario exista un apartado donde los integrantes de cada una de las mesas de valida-
cin podan reflejar aquellas observaciones que estimaran oportunas.
En la mesa de validacin interdisciplinar se entreg para su validacin un cuestionario en el que se
reflejaban una serie de indicadores relativos a metodologas de deteccin de necesidades y otros rela-
tivos a metodologas de planificacin de la formacin.
Puesta en comn de las respuestas de los participantes. Para ello se ley una por una las conclu-
siones reflejadas en el cuestionario y cada integrante de la mesa de validacin aport sus respuestas
y/o matizaciones y/o sugerencias.
En la mesa de validacin interdisciplinar se realiz la puesta en comn de los indicadores tanto de
la deteccin de necesidades como de la planificacin de la formacin.
Despedida de los asistentes.
La utilizacin de esta tcnica se justifica por ser necesario contar con una validacin de las conclusiones y los
indicadores relativos tanto a metodologas de deteccin de necesidades como de la planificacin de la forma-
cin que se han elaborado tras la realizacin del proyecto. Para ello es importante contar con la experiencia y
los conocimientos de los diferentes actores relacionados con la formacin continua.
Captulo6
6.1. RESULTADOS DE LOS TRES GRUPOS DE EXPERTOS DE VALIDACIN
6.1.1. Grupo de Empresarios y Representantes de los Trabajadores
La primera mesa de validacin estuvo integrada por representantes de los empresarios, agentes sociales rela-
cionados con la formacin y representantes de los trabajadores.
CONCEPCIN DE LA FORMACIN Y METODOLOGA
DE DETECCIN DE NECESIDADES Y DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
La totalidad de los participantes a la mesa de validacin estuvieron de acuerdo en que la concepcin de la for-
macin continua y ocupacional influye en la configuracin de la metodologa de deteccin de necesidades for-
mativas y de planificacin de la formacin.
Tambin coincidieron en la doble vertiente de la formacin continua: como instrumento de desarrollo empre-
sarial y de profundizacin en elementos que no se refieren nicamente a los meramente instrumentales de esa
gestin empresarial, sino tambin los de carcter cultural y sociocrtico.
CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA
Concepto de necesidad formativa
Todos los participantes estuvieron de acuerdo en el concepto de necesidad formativa como principio de todo
proceso formativo. Por ello, se considera necesario comenzar por definir el concepto de necesidad formativa
(entendida como carencia o falta). Concluyeron que una necesidad sera cualquier diferencia cuantificable
entre lo que es y lo que debe ser.
Tipos de necesidades formativas
Se especificaron cuatro tipos de necesidades de formacin a detectar: deficiencias de conocimiento, de ejecu-
cin, prcticas y culturales. El 60% de los participantes estuvieron de acuerdo con la delimitacin de las nece-
sidades expuestas y el 40% estuvo parcialmente de acuerdo al querer especificar que dentro de las deficien-
cias culturales tambin debern especificarse las deficiencias tanto actitudinales como emocionales, las cua-
les pueden ser solventadas parcialmente a travs de la formacin al proporcionar una base de desarrollo al indi-
viduo, y tienen cada vez ms importancia dentro de un mercado donde se requieren ms competencias y habi-
lidades en los puestos de trabajo.
Segmentos en un estudio de necesidades formativas
Se les pregunt acerca del los segmentos a tener en cuenta en un estudio de necesidades. Estos segmentos seran:
necesidades actuales, prospectivas y de desarrollo de capacidades y niveles de formacin bsicas culturales.
184
Validacin de la metodologa propuesta
El 80 % de los participantes en la mesa de validacin estuvo de acuerdo en dichos segmentos y el 20% par-
cialmente de acuerdo. Este 20% quera concretar ms el segmento de necesidades de desarrollo de capaci-
dades y niveles de formacin bsicas culturales completndolo con las necesidades actitudinales como una
competencia a tener en cuenta dentro de la deteccin de necesidades formativas.
METODOLOGA DE ESTUDIO DE DETECCIN DE NECESIDADES
Estudio introductorio de un estudio de necesidades
Los participantes consideran que los estudios de necesidades deben contar con un anlisis previo del sector
de referencia incluyendo tanto la estructura empresarial como las tendencias futuras del mismo. En la puesta
en comn de las respuestas ofrecidas estuvieron de acuerdo en que un estudio de necesidades deber reco-
ger el perfil de los trabajadores, el anlisis ocupacional y la situacin laboral habitual de los mismos.
El 20% de los participantes quiso completar el enunciado de la pregunta al tener en cuenta, adems, los pla-
nes intersectoriales, lo cul proporcionar al estudio de deteccin de necesidades una visin ms completa del
sector empresarial.
Estudio macro / micro
El 80% de los participantes estn de acuerdo en que un estudio de necesidades de formacin no debe perder
el referente del contexto en el que se realiza. No existe una aproximacin metodolgica que considere mejor los
anlisis micro o macro pero un estudio de necesidades formativas deber combinar ambos conceptos:
por un lado, un anlisis general del sector y una oferta general de itinerarios formativos en relacin
con los cambios de ese sector;
185
Captulo6
186
por otro lado, el estudio concreto del caso que ayude a profundizar en aspectos cualitativos de la for-
macin difciles de detectar en un anlisis desde arriba.
Tcnicas de investigacin social en la deteccin de necesidades de formacin
La totalidad de los participantes en la mesa de validacin estuvieron de acuerdo en la necesidad de utilizar
varias tcnicas de recogida de informacin en un estudio de deteccin de necesidades. Las tcnicas a utilizar
podrn ser: encuestas, entrevistas en profundidad, grupo Delphi u observaciones de carcter informal. Ello per-
mite disponer de una triangulacin de opiniones adems de contar con un estudio tanto cualitativo como cuan-
titativo. La utilizacin de estas herramientas de investigacin social permitir responder a las preguntas bsi-
cas como son: qu, cuntos, cmo y por qu.
La aplicacin de cada una de las tcnicas a un contexto concreto y con una distribucin temporal clara, al no
poder aplicar todas ellas al mismo tiempo, tambin fue una cuestin en la que todos los asistentes estuvieron
de acuerdo.
Uno de los objetivos de las mesas de validacin es comprobar la validez de las conclusiones extradas en todo
estudio de deteccin de necesidades, las cuales permiten contrastar y/o matizar los resultados del estudio rea-
lizado con expertos y responsables de diferentes organismos y/o entidades relacionadas, en nuestro caso, con
la formacin. El sistema de jueces es otra de las tcnicas de las que se dispone para la validacin, en este caso,
de entrevistas y/o encuestas.
El 80 % de los participantes concluyeron que es conveniente utilizar tanto las mesas de validacin como el sis-
tema de jueces para permitir validar tanto las entrevistas como las encuestas que se van a realizar.
Solo el 20% consider que deberan utilizarse otro tipo de tcnicas que complementaran las ya mencionadas
en el enunciado del cuestionario.
Tcnicas de investigacin social: mesas de validacin
Dentro de los estudios de deteccin de necesidades existen diferentes aspectos a tener en cuenta a la hora de
realizar la valoracin de los resultados que se han obtenido mediante la utilizacin de diferentes tcnicas de
recogida de informacin.
El 40% de los participantes estuvo de acuerdo en que ambos aspectos, cuantitativo y cualitativo, deben
poseer un peso similar sin que la valoracin de los datos cuantitativos predomine sobre los segundos.
El 60% estuvo parcialmente de acuerdo al considerar que el aspecto cuantitativo debe predominar sobre el cua-
litativo y por ello debern tener un mayor peso en un estudio de deteccin de necesidades aquellas tcnicas
que nos permitan recoger este tipo de informacin.
Tcnicas de investigacin social: Aspectos cualitativos y cuantitativos
Sectores que suministran informacin sobre deteccin de necesidades
Todos los participantes coincidieron en la importancia de la participacin de los diferentes actores relaciona-
das con la formacin y con ello contar con una triangulacin de fuentes de suministro de datos. Deber con-
tarse con la informacin recibida de directivos, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualifica-
dos, expertos, investigadores universitarios, directivos de centros de formacin, docentes, agentes sociales,
clientes o destinatarios de la formacin y suministradores de las empresas, es decir, de todos aquellos actores
que, de una u otra manera, estn implicados en el proceso formativo.
Otro aspecto en que se obtuvo un acuerdo total fue que habra que diferenciar entre las necesidades detecta-
das por cada uno de los suministradores de informacin anteriormente mencionados, por considerar que las
opiniones ofrecidas podran estar sesgadas por otro tipo de cuestiones que no sean las propias del estudio de
rea de deteccin de necesidades
Los participantes coincidieron en considerar las competencias como el mbito idneo para la deteccin de
necesidades. Las competencias recogen elementos tcnicos y actitudinales, adems de aspectos macro y
micro.
Un paso previo a tener en cuenta en un estudio de deteccin de necesidades es contar con la observacin del
anlisis de las tareas, la evaluacin del desempeo y los puestos de trabajo. Todas ellas nos proporcionan infor-
macin til para el posterior estudio de necesidades.
As mismo, todos los asistentes estuvieron de acuerdo en distinguir dos mbitos que deben formar parte de
todo estudio de deteccin de necesidades: el profesional y el humano. Con ello, todo estudio contar con infor-
macin relativa a las innovaciones, los programas de mejora, la existencia de errores o deficiencias en el des-
empeo, adems de las habilidades o responsabilidades del trabajador, el tipo de comunicacin que se esta-
blece o la motivacin implicada en el desempeo laboral.
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Captulo6
188
Un aspecto comentado durante la puesta en comn de las respuestas es la importancia de tener en cuenta el
mbito social por considerarse un aspecto importante para un estudio de deteccin de necesidades.
reas paralelas de deteccin de necesidades
Uno de los aspectos a los que debe atenderse es la motivacin y expectativa de los destinatarios a los que va
dirigida la formacin. La informacin que stos nos puedes proporcionar es importante y debe estar incluida en
un estudio de deteccin de necesidades. Tambin se deber recoger informacin acerca del soporte formativo
preferido por stos, as como, del tipo de formacin.
El 60% de los participantes estuvo de acuerdo con el enunciado. El 40% concreto que, si bien estaban de
acuerdo, se deber concretar el grado en que la informacin relativa a la motivacin y las expectativas deber
tenerse en cuenta.
Todos los participantes coincidieron en considerar que un estudio de deteccin de necesidades formativas
debe ofrecer una serie de competencias que se debern desarrollar en futuros planes de formacin y cursos
asociados a stas, es decir, ofrecer un itinerario formativo para cada grupo destinatario. Un aspecto muy
comentado fue la importancia de especificar la formacin y que exista la posibilidad de ofrecer formacin
mediante cursos transversales, lo cual permitira que una misma accin formativa sea utilizada en diferentes
sectores.
Variables correctoras en un estudio de necesidades formativas
Todos los asistentes confirmaron la importancia del establecimiento de unas variables correctoras en todo estu-
dio de necesidades porque ello permitir actualizarlo, y ms en la actual situacin laboral y empresarial en la
que nos encontramos.
Tambin se confirm la inclusin, como herramientas a utilizar, de los cuestionarios evolutivos sobre ocupa-
ciones y competencias y la lista de observaciones no formales.
Sistemas de autodeteccin de necesidades
La totalidad de los participantes en la mesa de validacin coincidieron en que un sistema de autodeteccin de
necesidades no debe suplir a un estudio de necesidades formativas ni debe ser la nica herramienta que se
utilice en la deteccin de necesidades.
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Mecanismos de difusin del estudio de deteccin de necesidades
Un aspecto importante y de amplio debate durante la mesa de validacin fue la el mecanismo de difusin del
estudio de deteccin de necesidades con el objetivo de facilitar el conocimientos de ste y su posterior utiliza-
cin por parte de las organizaciones implicadas en la formacin.
Todos estuvieron de acuerdo en la importancia de contar con un observatorio (regional y/o nacional) dinmico
de deteccin de necesidades de formacin que aunara los esfuerzos realizados y sirviera no solo como centro
de difusin sino de estudio de las necesidades.
Las nicas puntualizaciones que se realizaron (el 40% de los participantes) no fue tanto por la existencia de
este observatorio sino por su constitucin o funcionamiento, necesitando mayor informacin acerca de l y as
resolver sus dudas.
CONCEPCIN DE LA PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
Concepcin de la planificacin de la formacin
La gestin de la formacin debe entenderse como una necesidad de planificar estratgicamente los programas
y las instituciones de formacin. Ello supone plantear una nueva gestin de la formacin.
Todos los participantes consideraron la planificacin como la forma idnea para prevenir y ordenar el desarro-
llo de la formacin a realizar e incluirse dentro de una mirada de conjunto, en un marco general.
Todos coincidieron en que la planificacin debe establecer los problemas a mejorar mediante acciones forma-
tivas determinando su peso en el seno de las circunstancias culturales, sociales y econmicas. El 20% pun-
tualiz que la planificacin no solo debera tratar problemas que ya existieran sino tambin permitir adelantar-
se a futuros problemas, es decir, como un mecanismo de prevencin y no solo de resolucin de problemas.
Captulo6
190
Objetivos de la planificacin de la formacin
La planificacin de la formacin debe contar con unos objetivos a cumplir, lo cual determina la meta a alcan-
zar por ella. Entre los objetivos establecidos estarn: reducir desigualdades en materia de formacin; planificar
para preservar y enriquecer una herencia formativa como elemento de expansin; aumentar la productividad o
las "necesidades empresariales de un determinado tejido productivo".
El 40% de los participantes quiso especificar que, si bien estaban de acuerdo en el enunciado, la formacin
debe ir siempre encamina a la mejora de la mano de obra.
Todos coincidieron en que el estudio de deteccin de necesidades debe ser un elemento inicial y esencial en
la planificacin de la formacin.
Utilidad del empleo de una metodologa de planificacin de la formacin
La planificacin de la formacin debe entenderse como una forma de acabar con la improvisacin y ser la base
de la sistematizacin de un proceso con el fin de no dejar elementos al azar. Asegura la efectividad de la apli-
cacin de la formacin y poder controlar los resultados obtenidos.
Si bien los asistentes estuvieron de acuerdo en la concepcin general acerca de la planificacin de la forma-
cin, un 20% de stos quiso sealar sus dudas acerca de la reduccin de las arbitrariedades y de la "rentabili-
dad" de la inversin en formacin. Tambin se quiso puntualizar que con este procedimiento no siempre el xito
est garantizado ni la mejor distribucin de los recursos.
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Utilidad del empleo de una metodologa de planificacin
Estandarizacin de los mtodos de planificacin: Planificacin estratgica / lineal
Todos estuvieron de acuerdo en la importancia de la existencia de unos componentes mnimos de utilizacin
general en el proceso de planificacin de la formacin. Estos mnimos deben permitir incluir las modificaciones
o cambios que sean necesarios durante el desarrollo de todo el proceso para as adaptarse a la realidad con-
creta en la que se encuentren. Por ello, se coincidi en que la mejor opcin era la utilizacin de una planifica-
cin estratgica. Un 20% de ellos mostr sus reticencias acerca de la posibilidad real de poder estandarizar el
proceso.
Estandarizacin: mtodos utilizados en la planificacin estratgica / lineal
La utilizacin de mtodos como el DAFO o el PERT dentro de la planificacin de la formacin son considerados
adecuados por todos aquellos participantes a la mesa de validacin que haban utilizado dichos mtodos.
Tambin se concret la necesidad de tener en cuenta la complejidad de los contextos sociales y formativos res-
peto a los industriales para poder utilizarlos.
Un 40% de los asistentes no contest a este enunciado por no haber utilizado dichos mtodos en procesos de
planificacin de la formacin. Todos aquellos que s los haban utilizado los consideraron adecuados.
Captulo6
192
reas de una metodologa de planificacin de la formacin
La metodologa de planificacin de la formacin deber incluir 16 componentes bsicos. Entre ellos se encuen-
tra: posicin terica y metodolgica, anlisis del contexto, necesidad detectada, perfil de los destinatarios, prio-
ridades, competencias, objetivos, etc.
Los participantes consideraron acertados estos componentes siendo un 20% de stos quienes puntualizaron
que no todos ellos deberan ser considerados bsicos, siendo alguno de ellos secundario.
Todos estuvieron de acuerdo en que en toda metodologa de planificacin se debe tener en consideracin una
serie de indicadores o variables sobre insercin laboral, social y cultural de los destinatarios a corto, medio y
largo plazo.
Mejoras en la comunicacin interna de los sectores relacionados con la planificacin
La comunicacin entre los sectores implicados en la planificacin de la formacin fue considerara fundamen-
tal para el correcto funcionamiento del proceso. Como medios de comunicacin se consider oportuno el uso
de mecanismos como las sesiones de informacin, los sistemas telemticos o los foros de intercambio de
ideas, los cuales permiten utilizar las nuevas tecnologas.
Un aspecto importante fue la importancia que para una comunicacin efectiva es el hecho de que la informa-
cin est disponible y actualizada por y para todos los involucrados, por ejemplo, en los sistemas telemticos.
Tambin se puntualiz la importancia de aprovechar el tiempo de forma adecuada para crear una comunica-
cin rpida y dinmica.
Participacin de los diferentes actores de la formacin en el proceso de planificacin
Todos consideraron oportuno la participacin de los diferentes actores involucrados en la planificacin de la for-
macin para que sta sea lo ms efectiva posible. Consideraron importante la inclusin de mltiples opiniones,
por parte de todos ellos, para que la planificacin sea completa.
Para producirse esta situacin se contar con dinmicas grupales con expertos, docentes y destinatarios.
Un 20% de los participantes a la mesa de validacin quisieron puntualizar que si bien consideran acertado el
enunciado presentado, este proceso de participacin en el que estaran implicadas tantas personas diferentes
deber ser gil.
Participacin de los actores en el proceso de planificacin
Sobre la figura de un especialista de planificacin de la formacin el 60% estuvo totalmente de acuerdo con
que sera necesaria una formacin destinada a la planificacin general, un gestor de servicios integrados, un
especialista en planificacin de la formacin. Un 40% si bien estaba de acuerdo con esta figura no lo conside-
raban un requisito imprescindible aunque facilitara el trabajo de otros actores de la formacin.
El especialista de planificacin de la formacin
Todo proceso de planificacin de la formacin necesita incluir mecanismos que permitan incorporar modifica-
ciones o novedades en la planificacin. Estos mecanismos debern ser dinmicos y permitir adaptar la forma-
cin al momento concreto en que se encuentre.
Los mecanismos propuestos incluan mtodos no formales de observacin y entrevistas a diferentes actores de
la formacin (destinatarios, formadores, expertos sectoriales y expertos en formacin). El 60% de los asisten-
193
Captulo6
194
tes a la mesa de validacin quisieron ampliar el enunciado presentado. Concluyeron que se deber tener en
cuenta a otros actores relacionados con la formacin: responsables de Recursos Humanos o responsables de
los centros de formacin. A ellos tambin se les deber entrevistar.
Otro aspecto puntualizado estuvo relacionado con el propio proceso de modificacin e incorporacin de stas
en la planificacin. Se puso nfasis en las dificultades a la hora de conseguir entrevistas o el tiempo que se
necesitara para la ejecucin y el anlisis de los datos recogidos.
Uno de los aspectos importantes en toda planificacin de la formacin se centr en su difusin. La mayora de los
participantes a la mesa de validacin consideraron que stas no se encuentran difundidas convenientemente.
Los ltimos aos se han producido diferentes iniciativas, tanto pblicas como privadas, en la aplicacin de pro-
cesos de calidad de la formacin profesional, adems de crearse diversas instituciones y asociaciones.
Todos estuvieron de acuerdo en que estas iniciativas son importantes tanto para la formacin continua como
ocupacional, ms si cabe, en esta poca de cambios en ambas. El 40% quiso puntualizar que, si bien el enun-
ciado presentado era adecuado, se debera incluir a la formacin reglada en este creciente inters.
Todos los participantes consideraron muy adecuada la creacin de un observatorio dinmico de metodologas
de la formacin, permitiendo no solo la deteccin de necesidades formativas sino el acceso a la planificacin
de formacin y creando un marco comn para todos los actores relacionados con la formacin. El 20% de los
asistentes plante sus dudas acerca de la eficacia de este organismo a nivel nacional.
195
Creacin de un observatorio dinmico de metodologa de planificacin
Otras aportaciones:
Lo importante es que el sistema sea muy dinmico en su ejecucin para poder dar soluciones rpidas a las
necesidades.
Algunos enunciados resultaban de difcil comprensin para algunos de los participantes en la mesa de vali-
dacin.
Otro aspecto considerado es el tiempo que supondra aplicar la metodologa de deteccin de necesidades.
Sobre las certificaciones obligatorias para realizar ciertos trabajos se seal el compromiso de la administra-
cin a la hora de unificar contenidos.
Debera ponerse un tope a la hora de saturar el mercado de un determinado tipo de curso.
6.1.2. Grupo de responsables de formacin
La segunda mesa de validacin estuvo integrada por responsables de diferentes centros de formacin.
CONCEPCIN DE LA FORMACIN Y METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES Y DE PLANIFICACIN
DE LA FORMACIN
La formacin continua es un conjunto de acciones formativas dirigidas a la mejora de competencias y al reci-
claje de trabajadores ocupados.
En los ltimos aos han aparecido varias tendencias dentro de la concepcin de la formacin: como ingeniera
de la formacin y de la pedagoga; y un modelo de formacin de adultos sociocrticos.
El 67% de los participantes estuvo de acuerdo en que la concepcin de la que se parta acerca de la formacin
continua influa en las metodologas tanto de deteccin de necesidades como de la planificacin de la forma-
cin que se estableciera.
Un 33% de los asistentes prefera trabajar en una concepcin asptica de la metodologa de la formacin a
plantear. Ello permita no influenciar el proceso de deteccin y planificacin de la formacin considerando que
se poda partir sin tener un planteamiento previo de ste.
Captulo6
196
Concepcin de la formacin continua
La formacin continua tiene una doble vertiente al ser un instrumento de desarrollo empresarial y del propio tra-
bajador. Ambas vertientes son complementarias y debern tenerse en cuenta. El desarrollo del trabajador no solo
en conocimientos meramente instrumentales sino tambin en aspectos relacionados con su bagaje cultural y
como individuo sociocrtico es importante tambin para la productividad y competitividad de la empresa.
Los participantes estuvieron de acuerdo en esta doble vertiente de la formacin continua y ms en la actua-
lidad donde la formacin se encamina hacia los conocimientos tanto en habilidades como en competencias.
Un 17% de los asistentes quiso puntualizar y dar especial nfasis a la vertiente del trabajador dentro de la
formacin.
La doble vertiente de la formacin continua
CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA.
Todos los participantes estuvieron de acuerdo en que es imprescindible iniciar el proceso formativo definiendo
el concepto de necesidad formativa y planificar sobre necesidades concretas y adaptarse a la realidad del mer-
cado laboral, econmico, social, etc. en que se encuentre en ese momento.
Todos coincidieron en determinar que una necesidad sera cualquier diferencia entre lo que es y lo que debe
ser, es decir, entre el desempeo que realiza un trabajador y el rendimiento exigido por ste para un puesto
determinado.
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La totalidad de los asistentes a la mesa de validacin concluyeron que las necesidades de formacin eran de
cuatro tipos: deficiencias de conocimiento, de ejecucin, prcticas y culturales.
Todos los participantes coincidieron en apuntar que la formacin es la herramienta necesaria para superar defi-
ciencias y que dicha formacin deber tenerse en cuenta durante toda la vida laboral del trabajador.
Un aspecto sealado y al que se le proporcion mucha importancia fue a las deficiencias culturales. Se consi-
der fundamental incidir no solo en los aspectos culturales que debe poseer un trabajador sino en las compe-
tencias y habilidades actitudinales que deber poseer para el eficiente desempeo de su trabajo.
Todos coincidieron en sealar la importancia en la deteccin de necesidades formativas de tener presente no
solo las necesidades actuales sino tambin las futuras, es decir, ser una herramienta de previsin. Otro seg-
mento dentro de un estudio de necesidades ser el desarrollo de las capacidades y los niveles de formacin
bsicas culturales, sobre todo para sujetos sociocrticos.
METODOLOGA DE ESTUDIO DE DETECCIN DE NECESIDADES.
Los asistentes a la mesa de validacin estuvieron de acuerdo en que todo estudio de necesidades debe partir
de un anlisis del sector de referencia, tanto actual como de las tendencias futuras de ste. Todos coincidieron
en la inclusin, dentro de un estudio de necesidades, del perfil de los trabajadores, un anlisis del puesto de
trabajo y la situacin laboral habitual de los trabajadores.
Todos estuvieron de acuerdo en que un estudio en profundidad de necesidades de formacin no debe perder
el referente del contexto por lo que ser necesario combinar los anlisis micro y macro. El anlisis micro per-
mite reflejar la situacin de una empresa o conjunto de empresas de un sector concreto, y el anlisis macro
permite establecer la situacin general en dicho sector.
La utilizacin de forma combinada de ambos tipos de anlisis permitir establecer itinerarios formativos gene-
rales e incorporar acciones formativas locales teniendo en cuenta unos referentes generales.
Los participantes a la mesa de validacin coincidieron en la necesidad de utilizar varias tcnicas de investiga-
cin en un estudio de deteccin de necesidades. Esta triangulacin de opiniones se conseguir utilizando dife-
rentes tcnicas: observaciones informales, encuestas, grupo Delphi o entrevistas en profundidad. Con la infor-
macin recogida a travs de ellas permitir realizar estudios cualitativos y cuantitativos.
Tambin coincidieron en la necesidad de establecer el contexto de aplicacin y la distribucin temporal de cada
una de las tcnicas de investigacin a utilizar durante el estudio de necesidades.
Una de las tcnicas a utilizar durante todo estudio de deteccin de necesidades es la mesa de validacin. sta
tcnica permitir contrastar las conclusiones a las que se haya llegado.
Un aspecto que suscit un dilogo en la mesa de validacin fue el peso que deban tener los aspectos cuanti-
tativos y cualitativos en un estudio de deteccin de necesidades. Todos consideraron que ambos tenan su
importancia pero un 17% de los participantes quisieron concretar que habra que tener en cuenta el contexto
de aplicacin para determinar el peso de cada uno de ellos.
Captulo6
198
Aspectos cualitativos/cuantitativos en un estudio de deteccin de necesidades
Todos los asistentes coincidieron en delimitar quienes son los suministradores de informacin para detectar
necesidades de formacin. La informacin deber provenir del mayor nmero de actores relacionados con ella
para conseguir el mayor nmero de datos y proporcionar una visin real de la situacin.
Los suministradores de informacin sern: agentes sociales e instituciones pblicas o privadas relacionadas
con la formacin, responsables de centros de formacin, expertos e investigadores, trabajadores de formacin
(directivos, mandos intermedios y trabajadores cualificados y no cualificados), adems de contar con clientes
y suministradores de las empresas. Se considera importante delimitar qu informacin fue suministrada por
quin.
La interdisciplinariedad es un elemento central dentro de un estudio de deteccin, adems de utilizar las nece-
sidades detectadas por cada uno de los suministradores de la informacin como parte del proceso del estudio.
La totalidad de los participantes en la mesa de validacin celebrada concluy que un estudio de deteccin de
necesidades debe contar con un anlisis previo de informacin recogida de las tareas, los puestos de trabajo
y la evaluacin del desempeo del trabajador.
Un estudio de deteccin de necesidades debe centrarse en las competencias ya que stas recogen tanto ele-
mentos tcnico - profesionales como actitudinales que todo trabajador debe poseer. Estas competencias debe-
rn recoger aspectos macro y micro, proporcionando una visin completa de stas. Adems concluyeron que
no solo deben tenerse en cuenta las competencias existentes sino tambin las emergentes y establecer una
previsin de futuro.
Todos estuvieron de acuerdo en que existen dos mbitos centrales y complementarios: uno profesional o de tra-
bajo (innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o deficiencias en el desempeo), y otro huma-
no (habilidades, comunicacin, motivacin, etc.).
Los asistentes a la mesa de validacin consideraron muy importante la atencin que deber tenerse a las moti-
vaciones y expectativas de los destinatarios de la formacin. Dentro de la informacin a obtener se encuentra
tanto el tipo de formacin que esperan recibir como el soporte en que se puede realizar (presencial, semipre-
sencial o a distancia).
Un 17% de los participantes quiso aadir que habr que tener en cuenta las nuevas tecnologas como herra-
mientas a utilizar en la formacin, poniendo como ejemplo las enseanzas asistidas por ordenador.
199
Todos estuvieron de acuerdo en que el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales es una herramienta
til. Un estudio de deteccin de necesidades no debera ofrecer nicamente una lista de cursos a realizar sino
que debera proporcionar una lista de competencias a desarrollar en planes de formacin. Los cursos son
importantes como adquisidores de conocimientos y habilidades pero existen otro tipo de acciones formativas
(como el coaching o la monitorizacin) que tambin son interesantes.
Se consider oportuno diferenciar entre cursos transversales y especficos ya que la formacin deber dirigir-
se hacia la especificacin de unos itinerarios formativos.
Un aspecto al que se le proporcion una gran importancia es la posibilidad de realizar correcciones a los estu-
dios de necesidades formativas. Los estudios no pueden convertirse en viejos cuando nacen, por ello es impor-
tante poder actualizarlos en la medida en que surjan cambios.
Todos coincidieron en que el contexto determinar la vigencia del estudio realizado.
Los mecanismos propuestos como variables correctoras fueron aceptados como vlidos. stos mecanismos
fueron: cuestionarios evolutivos de ocupaciones, competencias y listas de observaciones no formales.
Los asistentes a la mesa de validacin estuvieron de acuerdo en que la concepcin de un sistema de autode-
teccin de necesidades es plural y permite recoger metodologas complejas, ste no es la herramienta nica que
debe utilizarse en la deteccin de necesidades. Es conveniente la multiplicidad de mtodos y herramientas.
Todos los participantes concluyeron que la difusin de los estudios de deteccin de necesidades es funda-
mental por lo que debe establecerse unos medios bsicos que faciliten el conocimiento de estos estudios y su
utilizacin posterior. Todos estuvieron de acuerdo en que se debe orientar la formacin hacia unos objetivos
determinados.
La creacin de un observatorio regional dinmico de deteccin de necesidades formativas es importante aun-
que se estableci un dilogo donde, el 17% de los asistentes, remiti al resto sus dudas acerca de la consti-
tucin de ste, es decir, quin y cmo se llevara a cabo dicho observatorio, siendo una caracterstica impor-
tante para su funcionamiento y utilidad su dinamismo y la participacin de amplios actores relacionados con
la formacin.
Captulo6
200
CONCEPCIN DE LA PLANIFICACIN DE LA FORMACIN.
Todos coincidieron en determinar que la planificacin de la formacin establece una mirada de conjunto sobre
una serie de problemas a resolver dentro de unas circunstancias culturales, sociales y econmicas a tener pre-
sentes.
La formacin tiene un nuevo rol dentro de las organizaciones inteligentes donde su gestin no debe centrarse
en las necesidades coyunturales sino en la planificacin de programas, instituciones de formacin y nuevas
estructuras, en definitiva, plantear una nueva gestin de la formacin.
La planificacin es el resultado de prevenir y poner orden en el desarrollo de la formacin.
La totalidad de los asistentes concluy que se debe planificar la formacin partiendo de unos objetivos que se
quieren conseguir. Al establecer unas metas a alcanzar la planificacin no es polticamente neutral.
Se consideraron acertados establecer objetivos como: preservar y enriquecer una herencia formativa, aumen-
tar la productividad y el desarrollo, reducir desigualdades de formacin en la sociedad, o en funcin de las nece-
sidades empresariales de un sector productivo. Es importante contextualizar segn las demandas ofrecidas.
Todos estuvieron de acuerdo en que un estudio de deteccin de necesidades es el paso previo de toda planifi-
cacin de la formacin.
La totalidad de los participantes coincidieron en apuntar que la planificacin debe asegurar la efectividad de la
aplicacin de la formacin. Planificar permite sistematizar un proceso y no dejar elementos al azar, acabando
con la improvisacin aportando estrategias claras y ser la base de la sistematizacin.
La planificacin tambin permite rentabilizar la inversin en formacin y garantizar la mejor distribucin de
recursos.
201
Todos los asistentes estuvieron de acuerdo en que deben existir unos componentes mnimos de utilizacin
general en el proceso de planificacin de la formacin sin considerar estos un estndar cerrado. Por ello, la pla-
nificacin estratgica es la herramienta ms adecuada.
La estandarizacin favorece establecer una solucin para que no haya problemas e interferencias entre distin-
tos sistemas de gestin y facilita la unidad de criterios, siendo un elemento de profesionalizacin. Pero es
importante contextualizar la formacin teniendo en cuenta las demandas ofrecidas.
La totalidad de los participantes coincidieron en apuntar que mtodos como el DAFO (Debilidades - Amenazas
- Fortalezas - Oportunidades) o el PERT (Tecnologas de Evaluacin y Revisin de Programas) son instrumentos
de planificacin de la formacin pero que deben complementarse porque en el proceso de planificacin debe
tenerse en cuenta la complejidad de los contextos sociales y formativos.
Todos apuntaron la necesidad de tener en cuenta no solo elementos cuantitativos sino tambin cualitativos
dentro de la estructura de las herramientas a utilizar en la planificacin y que se atienda a la pluralidad de los
aspectos de sta.
Los asistentes a la mesa de validacin coincidieron en apuntar los componentes bsicos de una metodologa
de planificacin de la formacin.
Entre estos componentes estn: posicin terica y metodolgica de la que se parte, anlisis del contexto, nece-
sidad detectada, perfil de los destinatarios, definicin de prioridades, comprensin y razonamiento de las com-
petencias, objetivos, contenidos, localizacin espacial, descripcin detallada de actividades, medios y recursos,
seguimientos y medidas de control o sistema de evaluacin.
Un 17% de los asistentes quiso puntualizar que tambin deben tenerse en cuenta los factores emocionales,
tanto individuales como colectivos, para entender o interpretar el proceso de formacin.
Componentes bsicos de una metodologa de planificacin
Todos los asistentes coincidieron en considerar que un componente bsico de una metodologa de planifica-
cin es la consideracin de indicadores o variables sobre insercin laboral, social o cultural de los destinata-
rios a corto, medio y largo plazo.
Captulo6
202
Todos los participantes estuvieron de acuerdo en que en toda planificacin de la formacin deben existir meca-
nismos de comunicacin interna entre los diferentes sectores relacionados con ella. Adems es importante
fomentar la existencia de una cultura comn referente a la formacin.
Entre los mecanismos que se pueden utilizar para establecer dicha comunicacin estaran las sesiones de
informacin, los sistemas telemticos estandarizados o los foros de intercambio de ideas. Tambin se consi-
der adecuado el uso de mesas sectoriales para todos los sectores implicados en la formacin.
Un 33% de los asistentes quiso completar los mecanismos de comunicacin aportados en las conclusiones
aadiendo los debates dirigidos y el anlisis de la actividad en el tejido productivo.
Comunicacin interna de los sectores relacionados con la planificacin
Los asistentes coincidieron en apuntar la necesidad de disponer de la participacin de los diferentes actores
involucrados en la planificacin de la formacin, contando con el mayor nmero de opiniones posible. Esta
informacin redundara en la efectividad de la planificacin de la formacin.
La base para dicha planificacin contar con dinmicas grupales con expertos, docentes y destinatarios de la
formacin.
Un 33% de los asistentes quiso aadir que adems habra que incluir al componente empresarial y a los agen-
tes sociales dentro de los participantes a tener en cuenta.
Participacin de los diferentes actores de la formacin
203
Los participantes estuvieron a favor de una formacin en planificacin general. sta podra considerarse den-
tro de una formacin como gestor de servicios integrados, un experto o especialista en planificacin de la for-
macin.
Un 17% apunt adems que la planificacin debe ser integrada segn los mbitos de responsabilidad.
El especialista de planificacin de la formacin
Todos consideraron la necesidad de incorporar, en toda planificacin de la formacin, herramientas que per-
mitan incorporar modificaciones o novedades segn las necesidades concretas del momento en el que se
encuentra el proceso de formacin. El proceso de planificacin debe ser considerado dinmico y abierto.
Las herramientas propuestas, y aceptadas, fueron: mtodos no formales de observacin, entrevistas a desti-
natarios, formadores, expertos sectoriales y en formacin.
Un 17% de los participantes quiso puntualiza que habra que delimitar ms adecuadamente el concepto de
experto sectorial, por considerarlo importante en el proceso de planificacin.
Todos los asistentes estuvieron de acuerdo en el creciente inters por los temas de calidad en la formacin, lo
cual ha permitido desarrollar diferentes iniciativas, tanto pblicas como privadas, al respecto. Todo este inters
ha supuesto la aplicacin de diferentes procesos de control de calidad en formacin profesional y el desarrollo
de diferentes instituciones y asociaciones.
Captulo6
204
Otro aspecto en el que se puso un especial nfasis fue en la creacin de un observatorio dinmico de meto-
dologa de la planificacin. Este observatorio permitira el acceso a las metodologas de planificacin para todos
los actores relacionados con la formacin. Este observatorio tambin determinara la orientacin de la forma-
cin, es decir, hacia dnde se quiere ir. Otro aspecto sealada fue la importancia de una mayor difusin y par-
ticipacin de los centros para planificar mejor la formacin a ofrecer.
Un 17% quiso puntualizar que tendra que realizarse una activa participacin del tejido socioeconmico.
Otras aportaciones:
Las metodologas deben contextualizarse y servir como instrumento para la adaptacin permanente de la ofer-
ta y la demanda en la formacin.
Se debe puntualizar acerca del tipo e importancia del contexto frente a las acciones puntuales de formacin.
Establecer un lxico que sea comprensible para todos los actores implicados en la formacin (alumnos, empre-
sarios, etc.) lo cual permitira aclarar conceptos y permitir una mayor difusin de la planificacin.
6.1.3. Grupo de Metodlogos
Una tercera mesa de validacin estuvo integrada por metodlogos, expertos e investigadores universitarios,
adems del representante de un organismo pblico relacionado con la gestin de la planificacin de la forma-
cin continua.
CONCEPCIN DE LA FORMACIN Y METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES Y DE PLANIFICACIN
DE LA FORMACIN
Los participantes a mesa de metodlogos estuvieron de acuerdo en que la concepcin de la formacin conti-
nua influye sobre las metodologas a desarrollar, tanto en la deteccin de necesidades formativas como en la
planificacin de stas. Por ello, la formacin debe partir de una concepcin terica y metodolgica que la deter-
mina, de un marco comn para la calidad de la formacin continua que ofrezca directrices sobre la manera de
mejorar la calidad de los mtodos y sistemas de validacin y garantice el acceso a la misma.
Tambin se consider adecuada la doble vertiente de la formacin continua: como instrumento de gestin
empresarial y como modelo de formacin de adultos sociocrticos. El primero establece la formacin como un
instrumento de la empresa y su desarrollo. En el segundo debe valorarse el impacto de la formacin en aspec-
tos no solo de gestin empresarial sino de cultura de bienestar social, participacin plena del ciudadano, valo-
res ecologistas, etc. Un participante a la mesa de validacin quiso matizar que esta doble vertiente debera ser
y no tanto tiene que ser as.
205
CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA
Los asistentes consideraron adecuado que debe existir una definicin del concepto de necesidad formativa.
Esta definicin sera el principio de todo proceso formativo. La necesidad formativa sera la diferencia entre lo
que es y lo que debe ser. Se tratara de una carencia o falta que no posee el individuo y que gracias a la for-
macin podr adquirir.
Un 25% de los participantes quiso puntualizar que el concepto de necesidad formativa no solo es por cantidad
de diferencia sino tambin por cualidad de la misma.
Todos coincidieron en la necesidad de determinar y definir los tipos de necesidades de formacin a detectar.
Durante el dilogo producido en la puesta en comn de las respuestas se produjo el acuerdo acerca de los cua-
tro tipos de necesidades: deficiencias de conocimiento, de ejecucin, prcticas y culturales.
Un 50% de los participantes a la mesa de metodlogos estuvieron parcialmente de acuerdo al querer puntua-
lizar acerca de las deficiencias culturales ya que stas no debern corresponder nicamente a aspectos cultu-
rales bsicos de una persona sino que tendran que incluirse adems deficiencias actitudinales y emocionales.
Se puntualiz el hecho de que las personas no solo tienen que poseer competencias tcnicas sino tambin
adquirir una capacidad para pensar, resolver conflictos, solucionar problemas, etc.
Otro aspecto que hizo que se estuviera parcialmente de acuerdo fue que tanto las deficiencias de ejecucin
como las prcticas no tendran que diferenciarse. Una ltima puntualizacin fue el hecho de que las necesida-
des de formacin pueden producirse adems por cambios promovidos por la propia formacin.
Captulo6
206
El 75% de los asistentes estuvieron de acuerdo en que las necesidades a tener en cuenta en un estudio de
necesidades no solo son las actuales, es decir, las que hoy hace falta suplir, sino tambin las futuras, es decir,
realizar un anlisis de aquellas competencias que debern poseer los trabajadores. Estas visiones de futuro de
las necesidades deben ser reales y no partidistas. Otras necesidades a tener en cuenta son las de desarrollo
de las capacidades y los niveles de formacin bsicas culturales, en aquellos individuos sociocrticos para su
implicacin total en el mercado de trabajo y en la sociedad.
Un 25% estuvo parcialmente de acuerdo al considerar que no haba lugar para realizar dicha diferenciacin en
los segmentos ya que las necesidades de desarrollo de capacidades y niveles de formacin bsicas culturales
debera estar integrado en los otros dos segmentos sealados (necesidades actuales y prospectivas). Se pun-
tualiz que lo cultural no debe ser una dimensin que se vea como suplementaria o complementaria sino como
un integrante pleno de la formacin.
207
METODOLOGA DE ESTUDIO DE DETECCIN DE NECESIDADES
Se coincidi en sealar que el punto inicial de un estudio de necesidades es un anlisis del sector de referen-
cia. En dicho anlisis habr que incluir aspectos como la estructura empresarial, las tendencias futuras del sec-
tor, el perfil de los trabajadores, el anlisis de ocupaciones y la situacin laboral habitual de los trabajadores.
Todo estudio de necesidades de formacin debe ser un referente terico que establezca unos mnimos.
Un 50% se mostr parcialmente de acuerdo al sealar que deberan estar incluidos aspectos como los patro-
nes culturales, el modelo social, el legado cultural en clave de tradicin ocupacional -laboral o las claves antro-
polgicas que estn implicadas.
Todos estuvieron de acuerdo en que los estudios macro y micro son indicadores de calidad al detectar necesi-
dades. Por ello se hace necesaria la combinacin de ambos anlisis dentro de todo estudio de necesidades for-
mativas ya que no se debe perder el referente del contexto.
Todo ello se traduce en realizar tanto un anlisis general del sector y una oferta general de itinerarios formati-
vos en relacin con los cambios del sector, como el estudio concreto de una empresa que ayude a profundizar
en aspectos cualitativos de la formacin ms difciles de detectar desde otro tipo de estudios.
Todos los asistentes coincidieron en sealar la importancia de la utilizacin de varias tcnicas de forma con-
junta para que exista una triangulacin de opiniones, adems de realizarse estudios tanto cualitativos como
cuantitativos. Entre las tcnicas a utilizar pueden usarse: encuestas, entrevistas en profundidad, grupo Delphi
u observaciones de carcter informal. Las tcnicas deben intentar responder a las preguntas bsicas: qu,
cuntos, cmo y por qu.
La totalidad de los participantes estuvieron de acuerdo en sealar que cada una de las tcnicas de investiga-
cin social tiene sus caractersticas de aplicacin y temporalizacin. Por ello, cada una de ellas debe aplicarse
a un contexto concreto y con una distribucin temporal clara. A este respecto, un participante a la mesa de vali-
dacin quiso apuntar que en la aplicacin de las diferentes tcnicas no solo hay que tener en cuenta la simul-
taneidad de stas sino fundamentalmente la idoneidad de cada una de ellas para cada objetivo establecido.
Respecto a la tcnica de investigacin social "mesa de validacin" se produjeron diferentes puntualizaciones.
Todos sealaron la necesidad de utilizar esta tcnica dentro de un estudio de deteccin de necesidades, as
Captulo6
208
como un sistema de jueces que valide las entrevistas y encuestas a realizar, pero el 25% de los asistentes quiso
sealar que en diferentes estudios ya realizados anteriormente por diferentes organismos y/o instituciones uti-
lizaban las mesas de validacin como nica fuente de consulta de sus conclusiones. Los estudios a los que
hacan referencia solo se basaban en la interpretacin de los expertos consultados y a veces stos no son tan
representativos del sector al que se refieren o dichos expertos se encuentran mediatizados por la institucin
y/o organismo a la que representan u a otro tipo de intereses.
Un 25% de los asistentes a la mesa de validacin estn de acuerdo con el uso de la mesa de validacin y su
utilidad dentro de un estudio de deteccin de necesidades pero se debe delimitar cul ser su uso dentro del
estudio a realizar. Otro aspecto sealado fue que, en algunos casos, la validacin por va estadstica de un cues-
tionario puede complementarse por medio de un sistema de jueces, por lo que su uso no resulta incompatible
con otras tcnicas de validacin.
Tcnicas de investigacin social: mesas de validacin
Un 75% de los asistentes sealaron la conveniencia de que los aspectos cualitativos y cuantitativos tengan en
mismo peso en todo estudio de deteccin de necesidades ya que de ambos se extraen importantes datos y con-
clusiones que se deben tener en cuenta para que un estudio sea lo ms completo posible.
Un 25% de los participantes mostr su desacuerdo y sealo que no se debe partir de pesos o reconocimientos
equitativos, ni tampoco utilizar el trmino a priori a la hora de valorar los datos que son recogidos en una inves-
tigacin. Consider que cada estudio conlleva un diseo y ste proporciona el peso que deber poseer cada
dato por lo que no debe haber estndares a la hora de realizar una investigacin.
209
Tcnicas de investigacin social: Aspectos cualitativos y cuantitativos
La totalidad de los participantes coincidieron en sealar la importancia y necesidad de tener una triangulacin
de opiniones, por lo tanto, unos suministradores de informacin amplios. Entre ellos estn: trabajadores del
sector (directivos, mandos intermedios, trabajadores), agentes sociales, investigadores, expertos, directivos de
centros de formacin, docentes, clientes o proveedores. La interdisciplinariedad es un elemento central duran-
te todo proceso de obtencin de informacin sobre necesidades formativas.
Tambin hay que sealar que deben diferenciarse las necesidades detectadas segn el suministrador de la
informacin, siempre utilizando dicha diferenciacin como proceso y no como resultado del estudio.
Un aspecto sealado por los asistentes fue la importancia de dar sentido a la formacin para la persona que
se forma, ello supone conocer la opinin de los clientes de la formacin y hacer incidencia en sus necesidades
reales y no solo en lo que los centros de formacin quieren ofrecer.
Los asistentes a la mesa de validacin consideraron que las competencias eran el mbito idneo de todo estu-
dio de deteccin de necesidades. En las competencias se recogen tanto elementos tcnicos como actitudina-
les, aspectos macro y micro. Otros aspectos a tenerse en cuenta son el anlisis de las tareas, la evaluacin del
desempeo y los puestos de trabajo. El 25% de los participantes seal estar parcialmente de acuerdo con esta
afirmacin.
Captulo6
210
La totalidad de los participantes distinguen, en un estudio de deteccin de necesidades, un mbito profesional
y otro humano. En el primero de estos mbitos se sealan las innovaciones, programas de mejora, deficiencias
de desempeo o la existencia de errores; En el segundo se trata de las habilidades o responsabilidades colec-
tivas, motivacin, comunicacin, etc. Un participante quiso sealar que en este segundo mbito deberan con-
templarse los aspectos socioculturales.
Los asistentes a la mesa de validacin sealaron que un estudio de necesidades debe atender a las motiva-
ciones y expectativas de los destinatarios. Se deben detectar elementos relacionados con el tipo de formacin
que se prefiere.
Un 50% de los participantes quiso puntualizar que en la formacin a distancia debera especificarse y diferen-
ciarse entre: on-line, teleformacin y otros formatos. Cada una de estas modalidades formativas tiene sus pro-
pias caractersticas, las cuales hay que considerar a la hora de establecer los cursos. Por ello, se seal el ries-
go que supondra transformar un curso presencial en otro on-line ya que no son iguales.
Otro aspecto se refiere a la necesidad de acompasar el ritmo entre la necesidad de formacin y el empleo: exis-
ten cursos que se realizan porque se ha detectado una necesidad formativa pero no hay puestos de trabajo en
los que se pueda aplicar dichos conocimientos adquiridos. Ello puede producir una decepcin en el trabajador
por formarse en algo en que no puede trabajar. Un ltimo aspecto sealado se refiere a que las motivaciones
y el tipo de formacin son cuestiones de distinto nivel, primando las primeras sobre las segundas.
rea paralelas de deteccin de necesidades
La totalidad de los participantes estuvieron de acuerdo en sealar que el producto final de un estudio de nece-
sidades formativas debe orientarse a las competencias que se debern desarrollar en futuros planes de for-
macin y cursos asociados a stas. Se debe seguir trabajando en el sistema nacional de cualificaciones profe-
sionales y crearse una Cartilla Personal o de las Cualificaciones.
Un aspecto importante sealado por los participantes fue la necesidad de incluir variables correctoras en un
estudio de deteccin de necesidades formativas. Por ello los estudios deben ser abiertos y permitir realizar las
modificaciones necesarias en funcin de los cambios que se vayan produciendo.
Como variables correctoras se determinaron herramientas como: cuestionarios evolutivos sobre ocupaciones y
competencias adems de listas de observaciones no formales.
211
El 50% de los asistentes mostr sus dudas no acerca de la necesidad de estas variables correctoras ni de las
herramientas mencionadas anteriormente sino por la dificultad que este hecho supone. Otro aspecto que se
quiso puntualizar se refiere a las observaciones no formales las cuales podran denominarse observaciones
participantes.
La concepcin de los estudios de deteccin de necesidades puede llegar a ser plural y recoger metodologas
complejas y amplias pero respecto a si se debe considerar los sistemas de autodeteccin de necesidades
habra dudas acerca de si es un sistema adecuado, o no, como herramienta nica de deteccin de necesida-
des. Un 25% de los asistentes mostraba sus puntualizaciones respecto a este particular.
Respecto a los mecanismos de difusin de un estudio de deteccin de necesidades se sealo el tema de la
organizacin/reorganizacin de un observatorio regional, o nacional, de necesidades de formacin. Este obser-
vatorio deber ser dinmico y que sirva como centro de difusin y de estudio permanente de las necesidades
de formacin.
El 25% quiso puntualizar que sera preciso determinar el alcance de este observatorio regional, o nacional, ade-
ms de delimitar el concepto de "mnima unidad observable". Otro aspecto sealado fue la posibilidad de des-
virtualizacin institucional de una herramienta como el observatorio.
Captulo6
212
CONCEPCIN DE LA PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
Todos los participantes a la mesa de validacin estuvieron de acuerdo en la importancia del anlisis del con-
texto cuando se realiza una planificacin. Toda planificacin es el resultado de prevenir y ordenar la direccin
en que ha de desarrollarse la formacin. El anlisis del contexto permite, durante la planificacin, situar los pro-
blemas detectados en unas circunstancias tanto sociales como econmicas.
La totalidad de los asistentes sealaron como cierto que toda metodologa de planificacin de la formacin
tiene unos presupuestos de partida. La formacin no es polticamente neutral, hay que planificar con una visin
de futuro porque si no hay interaccin no hay formacin.
Se planifica para cumplir una serie de objetivos que deben cumplirse al finalizar el proceso y estos objetivos no
son neutrales sino que buscan suplir una necesidad detectada.
Todos los participantes sealaron que hay que priorizar la deteccin de necesidades como un instrumento de
planificacin de la formacin en los centros oficiales y de formacin.
Todos los asistentes estuvieron de acuerdo en que toda metodologa de planificacin de la formacin debe
tener unos principios generales por los que regirse. Una metodologa permite acabar con la improvisacin y es
la base para una sistematizacin y poder establecer estrategias claras.
Otros aspectos sealados fueron que reduce arbitrariedades y permite la rentabilidad de la formacin. Este con-
cepto de rentabilidad deber ser mejor definido. Las empresas, centros de formacin o la administracin deben
tener un sistema que permita evaluar si la formacin es rentable para as alcanzar los diferentes objetivos plan-
teados (aumentar la produccin, mayor concienciacin social, etc.).
Tambin se seal, durante la puesta en comn de las respuestas, que estandarizacin no debe significar que
todos hagan lo mismo y dirigido a todos los destinatarios por igual.
213
Los participantes sealaron la necesidad de la existencia de unos componentes mnimos de utilizacin gene-
ral en el proceso de planificacin de la formacin sin considerar stos un estndar cerrado. Tambin sealaron
como ms adecuada la planificacin estratgica en lugar de planificacin lineal.
La planificacin estratgica permite introducir mejoras y cambios, se recoge la prctica y se va desde all a la
generalizacin.
Un 75% de los asistentes estuvo parcialmente de acuerdo por encontrar una utilizacin no acertada del trmi-
no generalizacin.
Los asistentes estuvieron de acuerdo al sealar que en un proceso de planificacin hay que tener en cuenta la
complejidad de los contextos sociales y formativos. Para ello, hay mtodos como el DAFO y el PERT que son uti-
lizados en sistemas de planificacin empresarial y que tambin pueden considerarse como instrumentos de
planificacin.
Un 25% de los participantes quiso enfatizar el pueden respeto a los mtodos a utilizar, si stos se contextualizan.
Estandarizacin: mtodos utilizados
Captulo6
214
Los participantes estuvieron de acuerdo en la necesidad de contar con unos componentes bsicos para una
metodologa de planificacin de la formacin. Entre esos componentes se encontrarn: posicin terica y
metodolgica desde la que se establece la planificacin, anlisis del contexto, necesidad detectada, perfil de
los destinatarios, bsqueda y seleccin de informacin, definicin de prioridades, comprensin y razonamien-
to de las competencias, objetivos, contenidos, localizacin espacial (urbano, rural, etc.), descripcin detallada
de las acciones (metodologa), descripcin de las actividades, medios y recursos, seguimiento y medidas de
control, sistemas de evaluacin, resultados obtenidos respecto a la "rentabilidad de la formacin" y un glosario
de trminos.
Un 25% de los participantes se mostr parcialmente de acuerdo al puntualizar en varios aspectos. Respecto al
concepto "rentabilidad de la formacin" se pregunt si en una investigacin sera conveniente introducir un
apartado en el que se registraran tanto los puntos dbiles detectados en un estudio como los "nuevos retos o
interrogantes" que no se encontraban en el diseo inicial del estudio pero que, tras realizarse la investigacin,
se han dado a conocer como aspectos relevantes.
Todos sealaron su acuerdo en relacin a la consideracin de unos indicadores o variables sobre insercin
laboral, social y cultural de los destinatarios como componente bsico de una metodologa de planificacin en
el mbito de la formacin ocupacional. Otro aspecto a destacar fue que los indicadores debern ser una cues-
tin de consenso y poder incluir las desviaciones o cambios que se produzcan segn ese consenso.
La totalidad de los participantes consideraron fundamental la comunicacin interna entre los sectores relacio-
nados con la planificacin de la formacin. Dicha comunicacin podr mejorarse utilizando diferentes herra-
mientas como sesiones de informacin, sistemas telemticos estandarizados o los foros de intercambio de
ideas. Se apunt la idea de que actualmente esta comunicacin no es la adecuada debido al escenario o con-
texto en el que se desarrolla.
Todos coincidieron en la importancia de fomentar una cultura comn de formacin.
Los asistentes a la mesa de validacin consideraron que una planificacin efectiva ser aquella que cuente con
el mayor nmero de opiniones de los diferentes actores involucrados en la planificacin de la formacin. Todos
estuvieron de acuerdo en que la base de una planificacin debe contar con dinmicas grupales con expertos,
docentes y destinatarios.
215
Respecto al especialista en planificacin de la formacin se debe formar a los profesionales que vayan a pla-
nificar. Se tratara de un gestor de servicios integrados. Durante la puesta en comn de las respuestas se sea-
l que deber definirse aun ms la tarea de este especialista en planificacin. Un participante apunt que este
tipo de especialista ya existe en profesionales como los pedagogos o los didctas. Se tratara, en todo caso, de
adecuar la formacin universitaria para profundizar en la dimensin no formal de la educacin.
Todos los participantes consideraron la necesidad de que una planificacin de la formacin pueda incorporar
modificaciones o novedades segn los cambios producidos. Toda planificacin debe ser dinmica. Para ello se
podrn utilizar diferentes mecanismos como por ejemplo: mecanismos no formales de observacin, entrevis-
tas a destinatarios, formadores, expertos sectoriales o expertos en formacin.
Un 25% de los asistentes quiso puntualizar que si bien los mecanismos sealados eran adecuados debera
ampliarse a otros actores relacionados con la formacin en las entrevistas a realizar para incorporar dichas
novedades en la planificacin. Entre otros, se seal a las empresas.
Los aos 2.000 - 2.002 han supuesto un creciente inters por los temas de calidad en la formacin. Ello ha lle-
vado a diferentes iniciativas tanto pblicas como privadas en la aplicacin de procesos de control de calidad
en la formacin profesional. La difusin de las metodologas de planificacin de la formacin no se encontra-
ban lo suficientemente difundidos.
Un 75% de los asistentes puntualiz que la tendencia actual va dirigida a la creacin de un modelo nico de
formacin. Otro aspecto sealado fue que las iniciativas privadas sobre calidad dirigidas al mbito empresarial
incluyen, en algunos casos, la formacin continua y ocupacional de forma explcita y seria. Otro aspecto a pun-
tualizar fue la doble moral del discurso de la calidad y en consecuencia de los "procesos de control" que stos
promueven.
Captulo6
216
El acceso a las metodologas de planificacin de la formacin se podra realizar mediante la creacin de un
observatorio dinmico de estas metodologas o una web regional (o nacional) con presencia de metodologas
de la formacin. Un participante puntualiz que los foros de divulgacin de las experiencias y las reuniones
interdisciplinares debern no solo ser contemplados sino que habra que ponderar su valor en este campo.
Un 25% de los asistentes apunta que este observatorio debe ser definido en sus objetivos y funcionamiento
para el mejor aprovechamiento de ste.
217
6.2. RESULTADOS DEL GRUPO
DE EXPERTOS DE CARCTER INTERDISCIPLINAR
Se realiz una mesa interdisciplinar de validacin donde se reunieron expertos de diferentes organismos e ins-
tituciones relacionados con la formacin. Entre ellos se encuentran responsables de centros de formacin, de
instituciones pblicas, representante de los agentes sociales y expertos investigadores.
El Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2.000) y el Consejo Europeo de Estocolmo (marzo de 2.001) afirma-
ban que los sistemas de educacin y formacin europeos necesitan adaptarse tanto a las demandas de la
sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel de calidad del empleo.
Las conclusiones del Consejo Europeo de Barcelona (marzo 2.002) refrendaban la utilizacin de una lista de
indicadores con el objeto de medir los progresos. Estos indicadores tendrn un papel central en el mbito de
la educacin y la formacin en la consecucin de los objetivos de Lisboa.
Todas las disposiciones recientes, tanto desde las disposiciones europeas como desde las instituciones pbli-
cas nacionales relacionadas con la educacin, estn generando una tendencia hacia la configuracin de estn-
dares e indicadores para la evaluacin de la calidad de la formacin y as permitir la comparabilidad de los sis-
temas europeos.
Por todo lo anterior, se elabor un cuestionario de indicadores tanto de las metodologas de deteccin de nece-
sidades como de la planificacin de la formacin que se present a los expertos reunidos en la mesa interdis-
ciplinar de validacin para su anlisis.
INDICADORES RELATIVOS A METODOLOGAS DE DETECCIN DE NECESIDADES
Indicador sobre la atencin a la doble vertiente de la formacin continua en la formacin
Todos los participantes a la mesa interdisciplinar estuvieron de acuerdo en este indicador el cul representa la
capacidad de un estudio de atender como instrumento a la formacin en una doble vertiente:
En lo empresarial, de desarrollo y mejora del empleo.
En su carcter cultural y sociocrtico.
Indicador sobre la consideracin del aprendizaje formal e informal previo a la deteccin
Los asistentes coincidieron en la importancia de este indicador que atiende al nivel de formacin alcanzado de
forma previa al proceso de deteccin de necesidades.
Indicador temporal en la deteccin de necesidades
Los asistentes a la mesa de validacin estuvieron de acuerdo en un indicador que mida la incorporacin de
necesidades tanto actuales como prospectivas o de futuro. Un 17% de los participantes quiso puntualizar que
se deber tener en cuenta entre las necesidades a medir las detectadas o promovidas por los propios proce-
sos formativos.
Captulo6
Indicador temporal en la deteccin de necesidades.
Indicador de deteccin del conocimiento (competencias)
La deteccin del conocimiento (competencia) se refiere a la situacin en la cul el individuo no sabe cmo rea-
lizar su trabajo porque carece de los conocimientos para llevarlo a cabo. Los participantes estuvieron de acuer-
do en que esta deteccin de conocimientos debe atenderse en la deteccin de necesidades.
Un 17 % de los asistentes se mostr parcialmente de acuerdo al apuntar que se debe definir el tipo y el senti-
do de competencia, dado que conviene incluir "macro-competencias" no necesariamente vinculadas a un ejer-
cicio profesional o laboral especfico, sino que abarcan aspectos genricos propios de un desarrollo para la
carrera (por ejemplo: comunicacin o pensamiento dialctico).
Indicador de deteccin del conocimiento (competencias).
Indicador de deteccin de la ejecucin (competencia)
Los asistentes a la mesa interdisciplinar discreparon respecto al indicador de deteccin de la ejecucin. El 33%
consider adecuada su incorporacin al sealar que un individuo puede poseer los conocimientos necesarios
para llevar a trmino su trabajo y existir diferencias entre lo que est haciendo y lo que realmente debe hacer.
Esta deficiencia puede estar producida por diferentes causas, las cuales hay que tener en consideracin en la
deteccin de necesidades.
Un 50% de los asistentes se mostraron parcialmente de acuerdo al considerar que puede ser resultado de una
mala formacin previa, por lo que este indicador no habra que incluirlo. Un participante no comparti la mati-
zacin de este indicador al considerar que se encontraba en disonancia con el concepto bsico en cuestin, es
218
219
decir, con la "competencia". Otro aspecto sealado fue la necesidad de incluir "macro - competencias" no nece-
sariamente vinculadas al ejercicio profesional y que abarcan aspectos genricos a tener en cuenta.
Otro 17 % no estaba de acuerdo en incluir este indicador dentro de una metodologa de deteccin de necesidades.
Indicador de deteccin de la ejecucin
Indicador de deteccin de las prcticas (competencias)
Un 67% de los asistentes estuvo de acuerdo en que uno de los indicadores de la metodologa de deteccin de
necesidades es aquel en el que el individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su trabajo
pero no sabe cmo ponerlo en prctica. Un 33% de los participantes se mostr parcialmente de acuerdo al
matizar este punto. Otra puntualizacin se refiere a la inclusin de "macro - competencias" que abarca aspec-
tos genricos como en el caso de los anteriores indicadores de deteccin de competencias.
Indicador de deteccin de las prcticas
Indicador de deteccin cultural (competencias)
Otro de los indicadores en el que los asistentes estuvo conforme fue el de la deteccin cultural. Este indicador
refleja que el individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su trabajo y sabe cmo se ejecu-
ta pero existen condicionantes culturales que reducen su eficacia.
Captulo6
220
Estas deficiencias pueden estar asociadas a, entre otros:
La valoracin personal de determinadas prcticas en la empresa o en su entorno.
Componentes relacionados con las jerarquas.
La imposibilidad/ posibilidad de establecer relaciones en el medio en el que acta.
Un 17% de los asistentes puntualiz la necesidad de incluir macro-competencias, ya referidas en los anteriores
apartados de indicadores de competencias.
Indicador de deteccin cultural (competencias).
Indicador de motivacin y expectativas
Un 83% de los asistentes estuvieron de acuerdo en la inclusin de un indicador que reflejara si el estudio ha
considerado los aspectos relacionados con la motivacin y las expectativas en la deteccin de necesidades.
Un 17% de los participantes a la mesa interdisciplinar no consider necesaria la inclusin de este indicador.
Indicador de motivacin y expectativas.
Indicador del referente espacial y el mbito
Todos los integrantes compartieron la idea de incluir un indicador que mida la consideracin en un estudio del
mbito tanto macro (de un sector o varios sectores econmicos) como micro (de un conjunto de empresas y tra-
bajadores en un determinado espacio comarcal o regional).
221
Indicador de tcnicas de investigacin social
Todos coincidieron en sealar la necesidad de utilizar conjuntamente tcnicas cualitativas y cuantitativas en
todo estudio de deteccin de necesidades, distribucin temporal y tamao de la muestra a utilizar.
Tambin coincidieron en la utilizacin de sistemas de validacin y de observaciones informales como tcnicas
de investigacin social a utilizar.
Indicador de triangulacin de los suministradores de informacin
La totalidad de los asistentes indicaron la necesidad de un indicador que midiera la participacin de diferentes
sectores en el suministro de informacin para un estudio de deteccin de necesidades. Entre estos informa-
dores estaran: gerentes, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualificados, agentes sociales,
expertos del sector, docentes, responsables de centros de formacin, clientes y suministradores de empresas.
Indicador de soporte del tipo de formacin
Otro indicador en el que hubo unanimidad fue la inclusin de un indicador que determinara si el estudio haba
contemplado el soporte de formacin ms adecuado para los destinatarios.
Estos soportes son: presencial, semipresencial, teleformacin, etc.
Indicador del producto final a ofrecer
Los participantes coincidieron en sealar que todo estudio de necesidades debe ofrecer una exposicin de las
competencias, cursos asociados (tanto transversales como especficos) y tipo de acciones formativas que no
son cursos (coaching, monitorizacin) que atienda a las necesidades detectadas. Un 17% de los asistentes pun-
tualiz que el producto siempre debe asociarse a procesos.
Indicador del producto final a ofrecer
Indicadores de variables correctoras
Todos los integrantes de la mesa interdisciplinar estuvieron de acuerdo en un indicador de variables correcto-
ras. Un estudio de deteccin debe ser abierto y dinmico para poder introducir los cambios necesarios a corto
y medio plazo, con el fin de permitir su actualizacin. Se consideraron adecuadas como variables correctoras
los cuestionarios evolutivos de ocupaciones, de competencias o la lista de observaciones no formales.
Indicador de difusin y aplicacin
El 83% de los asistentes consider adecuada la inclusin de un indicador que considere que en un estudio de
deteccin de necesidades existan herramientas relacionadas con su posterior difusin y puesta en prctica del
mismo. Un 17% de los participantes estuvo parcialmente de acuerdo ante la inclusin de este indicador.
Captulo6
Indicador de difusin y aplicacin
INDICADORES RELATIVOS A METODOLOGAS DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
Indicador de la posicin terica y metodolgica desde la que se establece la planificacin
Todos coincidieron en sealar como necesario un indicador donde se indique la posicin terica y metodolgi-
ca desde la que se parte en la planificacin de la formacin, la cual se desarrollar en la consecucin de deter-
minados objetivos que deben establecerse.
Indicador de deteccin de necesidades sobre la base de las competencias
Los asistentes estuvieron de acuerdo en que toda planificacin de formacin continua debe girar en torno a las
competencias, entendidas como el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la
actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.
Un 17% de los participantes puntualiz acerca de la inclusin de macro-competencias, ya referidas en anterio-
res indicadores relacionados con la deteccin de competencias.
Indicador de deteccin de necesidades sobre la base de las competencias
Indicador de anlisis del contexto (espacial, social, emocional, etc)
La totalidad de los asistentes confirm que el contexto de la planificacin de la formacin rara vez es el mismo.
Una metodologa de planificacin debe incorporar todos los aspectos que se encuentran implicados en un con-
texto (espacial, emocional, social, etc.). Todos estos aspectos debern tenerse en cuenta por lo que se esta-
blecer un indicador.
222
223
Indicador de destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc.)
Debe considerarse la existencia de un indicador que refleje el perfil de los destinatarios a los que va dirigida la
formacin. Todos coincidieron en sealar que se deben reflejar sus necesidades, motivacin e inters.
Un 17% quiso apuntar que podra incluirse igualmente destinatarios mixtos, al tratar de agrupar y no de
fragmentar.
Indicador de destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc.)
Indicador de la comunicacin interna/externa para la planificacin
Los asistentes consideraron acertada la inclusin de un indicador para la comunicacin interna/externa en
todo proceso de planificacin de la formacin. Por ello se deber establecer un protocolo de organizacin de
dicha comunicacin mediante diferentes mecanismos.
Indicador de la participacin de los actores de la formacin en la planificacin
La totalidad de los asistentes a la mesa interdisciplinar consideraron acertada la inclusin de un indicador
donde se refleje la participacin de los actores del sector de la formacin durante el proceso de planificacin.
Esta participacin ser activa y dinmica, buscando su plena implicacin en el proceso y la triangulacin de
opiniones.
Indicador de transferencia de aprendizaje y de transferibilidad entre sectores
Todos coincidieron en sealar que el fin ltimo de toda formacin es la transferencia al entorno laboral de los
conocimientos, habilidades y capacidades que se hayan adquirido a travs de las acciones formativas. Por ello,
tanto la empresa como los trabajadores deben implicarse en los procesos de cambio que implica la formacin.
Este hecho supone la necesidad de un indicador para esta caracterstica de la planificacin de la formacin.
Indicador de formalizacin de objetivos
Los participantes estuvieron de acuerdo en que toda organizacin pretende alcanzar unos objetivos, que son
las metas a conseguir tras la formacin: se presenta una situacin futura a conseguir, una fuente de legitimi-
dad de las actividades a desarrollar, son estndares que evalan acciones y permiten verificar la eficiencia y
compara la productividad de la organizacin. Todos afirmaron la necesidad de un indicador de formalizacin de
objetivos.
Captulo6
224
Un 17% apunt la necesidad de contextualizar este indicador de formalizacin de objetivos.
Indicador de formalizacin de objetivos
Indicador de diseo de actividades
La totalidad de los asistentes sealaron la necesidad de un indicador de diseo de actividades en toda meto-
dologa de planificacin de la formacin. Debe existir una metodologa de diseo y presentacin del plan de for-
macin donde se incluyan aspectos como: denominacin de las acciones formativas, objetivos, temporaliza-
cin, alumnos, metodologa, contenidos especficos, evaluacin, presupuesto o proveedores.
Un 17% quiso apuntar acerca de la pertinencia del diseo de actividades.
Indicador de diseo de actividades
Indicador de recursos humanos utilizados
Todos coincidieron en sealar la inclusin de un indicador de recursos humanos donde se tuviera en cuenta la
gestin de stos como un elemento clave de la calidad de la formacin. Esta gestin de recursos humanos ser
el conjunto de actividades que ponen en funcionamiento, desarrollan y movilizan a las personas que una orga-
nizacin necesita para realizar sus objetivos.
Indicador del diseo de cursos (objetivos, contenidos y recursos didcticos)
Todos sealaron estar de acuerdo con un indicador del diseo de cursos con el fin de sistematizar su ejecu-
cin. En ellos deber indicarse objetivos, contenidos, temporalizacin, recursos didcticos, vnculos exteriores
al proceso formativo y resultados. La gestora de formacin debe elaborar una propuesta formativa consensua-
da por todos los actores relacionados con la formacin.
225
Indicador del soporte elegido (presencial, semipresencial o teleformacin)
La totalidad de los participantes estuvieron de acuerdo en la inclusin de un indicador relacionado con el tipo
de soporte elegido para la formacin. Entre los ms utilizados actualmente se encuentran: presencial, semi-
presencial y teleformacin tutorizada.
Indicador de recursos y su utilizacin
Todos coincidieron en sealar que debe reflejarse, dentro de toda planificacin, la disponibilidad de los recur-
sos utilizados para conseguir la optimizacin tanto de recursos como de medios necesarios en toda gestin
empresarial. Por ello se incluye un indicador de los recursos utilizados.
Para optimizar sos se podrn utilizar variables como: localizacin ptima de los servicios de formacin, anli-
sis adecuado de la informacin, gestin de infraestructuras, gestin de equipos, problemas de distribucin y
transporte, asignacin equilibrada de medios y contraste de previsiones/resultados realizados.
Indicador de la localizacin (urbana/ rural)
El espacio urbano o rural define condiciones de vida, distancias, disposicin de recursos o relaciones interper-
sonales que un planificador de la formacin debe tener en cuenta para que sta sea ptima. Todos los asis-
tentes coincidieron en sealar la necesidad de un indicador de la localizacin.
Indicador de sistemas de seguimiento
Toda planificacin debe contar con un sistema de seguimiento del proceso para determinar si se desarrolla de
forma ptima. La evaluacin deber aplicarse a varias fases: evaluacin antes, durante y final del proceso.
Por ello, todos afirmaron la necesidad de un indicador de sistemas de seguimiento como control de calidad del
proceso formativo.
Indicador de sistemas de evaluacin
Los participantes a la mesa interdisciplinar consideraron acertada la inclusin de un indicador de los sistemas
de evaluacin que todo proceso formativo debe poseer para determinar si se est llevando a cabo de forma
ptima la formacin.
Indicador de acreditacin y certificacin
Todos estuvieron de acuerdo en que toda planificacin de la formacin debe permitir la acreditacin y certifi-
cacin del proceso formativo. Ello supone la inclusin de un indicador que permita establecer dicho aspecto.
Indicador de los resultados obtenidos y de difusin (resultados obtenidos)
Los resultados obtenidos de la formacin tambin deben incluirse como indicadores del proceso de planifica-
cin. El impacto de la formacin son los cambios producidos en las personas, los puestos de trabajo y la orga-
nizacin como consecuencia de la puesta en prctica de nuevas actitudes, conocimientos o sistemas aprendi-
dos en acciones de formacin.
Adems, es importante que la metodologa de la planificacin sea difundida lo ms ampliamente posible para que
pueda ser utilizada por el mayor nmero de actores relacionados con la formacin. Los participantes a la mesa
interdisciplinar consideraron acertada la inclusin de un indicador de los resultados obtenidos y su difusin.
Otras aportaciones
Un aspecto que podra incorporarse es un indicador que analice la oportunidad y el retorno econmico (ratios
de la inversin realizada) de la deteccin de necesidades ante la ejecucin.
227
A
continuacin pasamos a las conclusiones del Estudio, elaboracin y diseo de los mtodos de evalua-
cin en la deteccin de necesidades y planificacin de la formacin continua. Estas conclusiones han
sido elaboradas contando con toda la informacin que se ha ido recogiendo en las fases del estudio.
7.1. METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES
La formacin continua est formada por un conjunto de acciones formativas en el mbito empresarial dirigidas
tanto a la mejora de las competencias como al reciclaje de los trabajadores ocupados, con el fin de compati-
bilizar la mayor competitividad de las empresas con la formacin individual del trabajador. Las principales
caractersticas de estas enseanzas son, entre otros, la presencia de una organizacin fuera del sistema ofi-
cial reglado, la flexibilidad tanto en los programas de estudio como en su organizacin y la descentralizacin de
la oferta.
La concepcin de la formacin continua tiene una influencia sobre las metodologas de deteccin de necesi-
dades y de planificacin de la formacin. Existen, en los ltimos aos, varias tendencias dentro de la concep-
cin de la formacin.
Guillermo Domnguez las resuma del siguiente modo:
Una concepcin de la formacin como ingeniera de la formacin y de la pedagoga. Plantean la for-
macin continua como un instrumento de la empresa y su desarrollo. Se trata de las nuevas tenden-
cias neocientifistas basadas en los modelos que plantean los modelos de calidad total y de satisfac-
cin del cliente. Buckley y Capple (1992), Le Boterf (1991; 1993), Gan (1995), Milon y Jouve (1996).
Un modelo de formacin de adultos sociocrtico (Giroux, 1992, Popkewitz, 1993; 1997). Segn este
modelo deben valorarse los aspectos y el impacto de la formacin que no sean los meramente instru-
mentales de la gestin empresarial, como pueden ser: la formacin para la participacin plena del ciu-
dadano (Gelpi , 1.995), el desarrollo de la cultura del bienestar social compatible con la cultura del
desarrollo tecnolgico y la aparicin de valores no consumistas y ecolgicos (Castells, 1997;
Garmendia, 1997; entre otros).
7.1. METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES
7.2. METODOLOGA DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
228
En general la formacin continua atendera a dos campos complementarios:
La formacin continua como instrumento de la empresa y de su desarrollo. Entre otros:
Modelos de calidad total.
Modelos de satisfaccin del cliente.
Modelos I+D+I (capital humano).
La formacin continua como un instrumento de formacin de adultos de carcter cultural y socio-
crtico. Entre otros:
Participacin plena como ciudadano.
Desarrollo de valores ecolgicos y asociados al desarrollo sostenible.
Acabar con la exclusin.
Cualquier metodologa, sea sta de planificacin de la formacin o de deteccin de necesidades, deber aten-
der a ambas reas con el fin de ser lo ms completa posible.
La formacin continua trata de mejorar la categora y transparencia de las competencias y cualificaciones de
los trabajadores. El objetivo es facilitar las trayectorias individuales de aprendizaje y la movilidad ocupacional y
geogrfica por todo el territorio europeo. En la cumbre de Lisboa (del ao 2.000) se reconoci que el mayor
activo de Europa son sus ciudadanos.
Las capacidades y cualificaciones de los europeos son sus principales recursos y un elemento clave para que
en el 2010 Europa se convierta en una economa basada en el conocimiento, llegando a ser la ms competiti-
va y avanzada del mundo. Para ello resulta fundamental que cada ciudadano adquiera las capacidades funda-
mentales para la vida y el trabajo y que pueda mejorarlas y desarrollarlas constantemente. La formacin conti-
nua sera un vehculo para llegar a esta meta.
El consejo de la educacin en Europa tiene previsto aprobar en breve una serie de iniciativas que, sin duda,
tambin influirn en las metodologas relacionadas con la planificacin y la deteccin de necesidades. Entre
estas medidas se encuentran:
Planteamientos y principios comunes para el desarrollo de servicios de orientacin en Europa que
ayuden a los ciudadanos a poner en prctica el aprendizaje permanente con un marco de asegura-
miento y mejora de la calidad.
Un marco comn para la calidad de la formacin continua que integre y combine varios elementos
a modo de instrumento para evaluar y mejorar las prcticas actuales:
Un modelo de gestin de la calidad.
Un mtodo de autoevaluacin para los sistemas y proveedores.
Un conjunto de indicadores para medir los resultados con respecto a las metas y los objetivos pla-
nificados.
Un conjunto de principios europeos comunes para la validacin del aprendizaje formal e informal
que ofrezca directrices sobre la manera de mejorar la calidad de los mtodos y sistemas de validacin
y garantice a los ciudadanos el acceso a la misma.
Todas estas iniciativas tienen un carcter transversal y benefician a diversos grados y tipos de edu-
cacin y formacin. Tales iniciativas han de integrarse en una perspectiva global " a lo largo y ancho de
la vida", cuyo marco est constituido por el programa de trabajo destinado a alcanzar los objetivos de
Lisboa: Educacin y Formacin 2010.
Captulo7
229
Conclusiones
NUEVO CONCEPTO DE FORMACIN CONTINUA:
Formacin de base
Formacin para el puesto de trabajo
Formacin profesional para la plena participacin
Necesidad de ofertas formativas multidimensionales
Apertura de actitudes ms flexibles
METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES
Introduccin
Un proceso efectivo de formacin tiene como primera fase la deteccin y el anlisis de las necesidades de for-
macin. En el mbito del subsector de la formacin continua el estudio de la deteccin de necesidades forma-
tivas debe entenderse como un procedimiento reflexivo, sistemtico, flexible, controlado y crtico. Esto implica
la necesidad de planificar cada etapa del proceso, as como disear y poner en marcha una serie de tcnicas
de recopilacin y anlisis de datos e informacin. Como principio de todo proceso formativo y, por tanto, en el
mbito de la formacin continua, debe comenzarse por definir el concepto de necesidades formativas, el cual
podra entenderse como carencia o falta.
En el caso de la formacin, una necesidad sera cualquier diferencia entre lo que es y lo que debe ser, es decir,
entre el de las personas que lo ocupan y un rendimiento exigido por un puesto. Tambin puede entenderse
como la diferencia entre las competencias profesionales actuales y las requeridas. Hay que tener presente que
en el mbito de la necesidad puede diferenciarse entre la perspectiva personal percibida, la comparada (o
necesidad sentida por un grupo que se compara con otro grupo) y la expresada.
Las necesidades de formacin a detectar pueden ser de cuatro tipos:
Deficiencia de conocimiento. El individuo no sabe cmo realizar su trabajo, es decir, carece de los
conocimientos suficientes para llevarlo a trmino con xito. La deteccin de necesidades debe aten-
der a este campo.
Deficiencia de ejecucin. El individuo posee los conocimientos necesarios para llevar a trmino su
trabajo, aunque existen diferencias entre lo que est haciendo y lo que realmente debe hacer. Esta
deficiencia se produce por causas como: falta de motivacin (que afecta su rendimiento en el traba-
jo)o falta de organizacin y planificacin (lo que impide una realizacin satisfactoria del trabajo).
Deficiencias prcticas. El individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su tra-
bajo pero no sabe cmo ponerlo en prctica.
Deficiencias culturales. El individuo tiene los conocimientos suficientes para llevar a cabo su tra-
bajo y sabe como se ejecuta pero existen condicionantes culturales, actitudinales o emocionales que
reducen su eficacia. Estas deficiencias pueden estar asociadas a la valoracin personal de determi-
nadas prcticas en la empresa o en su entorno - por ejemplo: seguridad e higiene en el trabajo-, a com-
ponentes relacionados con las jerarquas o la imposibilidad/posibilidad de establecer relaciones en el
medio en el que acta.
Entre los valores culturales a incorporar cabra resear aquellos que se estn barajando en la futura Carta
sobre la Identidad Europea (estimulada por el presidente de la Repblica Checa Vclav Havel en Estrasburgo
en 1994).
230
Estos valores son:
Integracin social.
Medio ambiente.
Igualdad de gnero.
Plurilingismo.
Participacin ciudadana.
Valores universales como: libertad, democracia, paz, justicia, igualdad o dignidad humana.
Los responsables de la formacin - sean estas empresas, centros de formacin, agentes sociales o entidades
pblicas - deben tener en cuenta, antes de presentar y desarrollar una iniciativa, que la formacin continua es
la herramienta necesaria para superar las deficiencias actuales y prevenir las futuras, es decir, que "existe una
necesidad real" de formacin. Se trata de aportar racionalidad al proceso de planificacin de la oferta forma-
tiva, para optimizar el resultado del proceso de formacin y concienciar a empresas y consultoras de forma-
cin, organizaciones institucionales, agentes sociales y empresas en general sobre la importancia que tiene el
estudio de necesidades formativas en el proceso de planificacin de la formacin.
Los diferentes segmentos a tener en cuenta en un estudio de necesidades son:
El anlisis de las necesidades se puede llevar a cabo desde una doble perspectiva:
Perspectiva proactiva. Un anlisis proactivo de las necesidades formativas consiste en detectar las
necesidades antes de que los problemas potenciales lleguen a convertirse en problemas reales. Se
trata de ofrecer nuevos campos relacionados con el empleo y con sus nuevos yacimientos con el fin de
que se integren en la deteccin elementos de futuro. (Por ejemplo: los orientadores laborales comen-
zaron su andadura en la formacin continua mucho antes de que existieran reas de insercin laboral
relacionadas con este campo. En la actualidad si existe un espacio laboral para ellos).
Perspectiva reactiva. Un anlisis reactivo implica dar solucin a un problema ya existente. Ante un
problema es vital identificar qu est pasando y ponerle solucin lo antes posible evitando que se con-
vierta en una enfermedad crnica.
Ambas perspectivas, (proactiva y reactiva), deben ser consideradas en un estudio de deteccin de necesidades.
Los estudios de necesidades debern tener como primer punto un anlisis del sector de referencia que inclu-
ya tanto la estructura empresarial como las tendencias futuras del sector al que pertenecen. En el mismo sen-
tido hay que recoger el perfil de los trabajadores, un anlisis ocupacional y la situacin laboral habitual de los
mismos.
Estudio macro / estudio micro
No existe, por definicin, una aproximacin metodolgica que considere mejor los anlisis micro (por ejemplo,
empresas o conjunto de empresas del sector servicios) o los de tipo macro (estudio general del sector servicios).
Dado que un estudio en profundidad de necesidades de formacin no debe perder el referente del contexto
general sera necesario que todo estudio de necesidades formativas combinase ambos elementos.
Captulo7
231
Conclusiones
Por un lado, un estudio general del sector y una oferta general de itinerarios formativos en relacin
con los cambios de ese sector.
Por otro lado, el estudio de caso de una serie de empresas que ayudasen a profundizar en aspectos
cualitativos y en necesidades de la formacin que son difciles de detectar en un anlisis desde arri-
ba. Un estudio de caso incorpora la accin formativa en un marco local teniendo en cuenta, adems,
los referentes generales. Este tipo de estudios tambin permite observar las necesidades de forma-
cin en contextos dinmicos.
Caractersticas a tener en cuenta:
Es necesaria la utilizacin conjunta de varias tcnicas de manera que exista una triangulacin -
varias opiniones - y un estudio cualitativo y cuantitativo (por ej. encuestas, entrevistas en profundidad,
grupo Delphi, observaciones de carcter informal, entre otros).
Hay que aplicar cada una de las tcnicas a un contexto concreto y con una distribucin temporal
clara ya que no todas pueden aplicarse en el mismo momento.
Es conveniente utilizar mesas de validacin del estudio as como un sistema de jueces que validen
las entrevistas y encuestas a realizar.
Dentro de las encuestas/ entrevistas se considera que debe existir una mezcla de items cerrados y
abiertos.
Cuantitativo y cualitativo deben poseer, en un estudio de deteccin de necesidades, un peso similar
sin que la valoracin de los datos cuantitativos predomine sobre los segundos.
La utilizacin de varios tipos de herramientas de investigacin social garantiza responder a pregun-
tas bsicas como son el qu, cuntos, cmo y por qu.
Los valores y cifras por si slo rara vez pueden aportar la totalidad de aspectos que abarca la for-
macin continua.
Sectores que suministran informacin sobre necesidades de formacin
Una vez que se han analizado las tcnicas de investigacin social a utilizar hay que delimitar quienes son los
suministradores de informacin para detectar necesidades de formacin. En principio es necesario mantener
una triangulacin de fuentes de manera que participen en el suministro de datos los trabajadores del sector
(directivos, mandos intermedios, trabajadores cualificados y no cualificados) as como expertos, investigadores
universitarios, directivos de centros de formacin, docentes, clientes y suministradores de las empresas y agen-
tes sociales.
Es necesario que dentro de la investigacin se distinga entre las necesidades detectadas por cada uno de los
suministradores de informacin siempre y cuando esto se lleve a cabo como proceso y no como resultado del
estudio. En cualquier caso se considera la interdisciplinariedad como una elemento central a tener en cuenta
en el proceso que lleva a obtener informacin sobre las necesidades de formacin.
El mbito de las competencias se considera idneo al recoger tanto elementos tcnicos- profesionales como
actitudinales debiendo recoger tanto aspectos macro como micro. Adems de las competencias tambin se
valoran de forma positiva: la informacin ofrecida por la observacin, el anlisis de las tareas, la evaluacin del
desempeo y los puestos de trabajo.
Entre las reas de deteccin de necesidades se encuentran:
Anlisis previo:
Tareas/puestos de trabajo.
Evaluacin del desempeo.
Anlisis del rendimiento.
Deteccin:
Competencias:
Micro.
Macro.
Emergentes /existentes.
En general, pueden distinguirse dos mbitos centrales y complementarios que deben formar parte de los estu-
dios de deteccin de necesidades:
mbito profesional o de trabajo: innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o defi-
ciencias en el desempeo, etc.
mbito humano: habilidades o responsabilidades colectivas, comunicacin, motivacin, etc.
Dentro de un estudio de deteccin de necesidades debe atenderse tambin a las motivaciones y expectativas
de los destinatarios. En este sentido deben detectarse elementos relacionados con el tipo de formacin que se
prefiere, es decir, presencial, semi-presencial o a distancia, teniendo en cuenta que cada una de estas moda-
lidades tiene sus propias caractersticas las cuales hay que considerar a la hora de establecer las acciones for-
mativas.
Deteccin de necesidades:
Motivaciones y expectativas.
Soporte y tipo de formacin.
Si bien hay que seguir trabajando el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales hay que tener en cuen-
ta que el producto final de un estudio de necesidades deber orientarse a ofrecer aquellas competencias que
sea necesario desarrollar en futuros planes de formacin y cursos asociados a stas. No es suficiente, por lo
tanto, ofrecer una lista de cursos asociada a un estudio de necesidades formativas. Habra que llevar a cabo
un itinerario formativo para cada grupo destinatario.
Otros aspectos a tener en cuenta son:
Distinguir entre cursos transversales y cursos especficos.
Existen otro tipo de acciones formativas que tambin pueden ofrecerse y que es importante tener en
cuenta, como es el caso del coaching o de la monitorizacin.
Dado que se producen cambios de manera muy rpida en los diferentes sectores se corre el peligro de que los
estudios nazcan ya viejos. Con el fin de evitar este problema y a medio plazo se plantea en el estudio la posi-
bilidad de introducir variables correctoras o bien elaborar un nuevo estudio.
232
Captulo7
233
Conclusiones
Como aspectos prioritarios en un estudio de deteccin de necesidades hay que sealar:
Es necesario dejar el estudio abierto para que pueda ser actualizado.
El contexto es el que va a determinar la vigencia o no del estudio ya que resulta difcil recoger todas
Al finalizar el estudio se pueden incluir herramientas que incluyan variables correctoras:
Cuestionario evolutivo sobre ocupaciones.
Cuestionario evolutivo sobre competencias.
Lista de observaciones no formales.
An teniendo en cuenta que la concepcin de estos estudios puede llegar a ser muy plural y recoger metodo-
logas complejas y amplias no se considera ste el sistema adecuado como herramienta nica de deteccin de
necesidades.
Mecanismos de difusin para mejorar su acceso y utilizacin de los estudios de deteccin de necesida-
des en la elaboracin planes
Durante la investigacin se ha constatado que no existen mecanismos de difusin de estos estudios y se plan-
te la cuestin de si era necesario establecer unos medios bsicos con el fin de facilitar el conocimiento de los
mismos y su posterior utilizacin por parte de todas las organizaciones implicadas en la formacin. Un instru-
mento de difusin amplio y de observacin continua se considera un elemento clave en una metodologa de
Resulta necesario estimular la organizacin de un observatorio regional dinmico de deteccin de necesida-
des de formacin que sirva, a la vez, de centro de difusin y de instrumento permanente de estudio de las nece-
sidades de formacin. Su constitucin, funcionamiento, dinamismo y participacin en l son aspectos que
deben consensuarse.
7.2. METODOLOGA DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
Deteccin de necesidades y planificacin de la formacin
Existe el planteamiento de que la formacin tiene un nuevo rol en la configuracin de organizaciones inteligentes
o en continuo aprendizaje. Ello obliga a plantear la organizacin y la gestin de la formacin no como una necesi-
dad coyuntural sino como una nueva necesidad de planificar estratgicamente los programas y las instituciones
de formacin, disear y crear nuevas estructuras, as como, plantear una nueva gestin de la misma. La planifi-
cacin no es sino el resultado de prevenir y ordenar la direccin en que ha de desarrollarse la formacin.
La ventaja ms importante de la planificacin est en establecer una mirada de conjunto sobre una serie de
problemas y situarlos en los niveles que les corresponden dentro de un marco general, determinado as su peso
en las circunstancias sociales y econmicas. En este sentido, se trata de contribuir con ella a una lgica siste-
mtica y global.
Los planes han de estar combinados unos con otros al existir una interdependencia entre lo econmico, lo
social y lo cultural. Es preciso considerar que, al igual que ocurre con las metodologas de deteccin de nece-
sidades, una metodologa de planificacin de la formacin tiene tambin unos presupuestos de partida.
En este sentido se puede planificar para:
234
Reducir desigualdades en materia de formacin con el fin de que se abra el acceso a la formacin
de todas las clases sociales y espacios geogrficos.
Preservar y enriquecer una herencia formativa como elemento de expansin y de emancipacin.
Aumentar la productividad y el desarrollo de los mercados formativos.
En funcin de las "necesidades empresariales de un determinado tejido productivo".
Esta lista de objetivos pretende mostrar que un mtodo de planificacin de la formacin no es polticamente
neutral.
El estudio considera necesario priorizar la deteccin de necesidades como instrumento de planificacin de la
formacin en los centros oficiales y centros formacin.
La planificacin de la formacin:
Es fundamental para el funcionamiento de la organizacin.
Es la base lgica para poder controlar los resultados posteriores.
Asegura la efectividad de la aplicacin de la formacin.
Es necesaria para sistematizar un proceso con el fin de no dejar elementos al azar.
Marca las pautas para poder llegar a conseguir los objetivos.
Permite tener todos los elementos sobre la base de unas referencias.
Permite acabar con la improvisacin y el activismo ciego.
Es la base de la sistematizacin y la forma de tener estrategias claras para reaccionar posterior-
mente.
Permite reducir arbitrariedades y rentabilizar la inversin en formacin de manera que garantiza la
tica y responsabilidad respecto a la entidad financiadora.
Garantiza una mejor distribucin de recursos (menos bajas, horarios estructurados, etc.).
Estandarizacin de los mtodos de planificacin
En el estudio se han detectado tanto argumentos a favor en contra de la estandarizacin.
Argumentos expuestos a favor de la estandarizacin:
Favorece establecer una solucin para que no haya problemas e interferencias entre distintos sis-
temas de gestin.
Evita gastos superfluos de dobles planificaciones (por ejemplo: propia y de las organizaciones ofi-
ciales) al fijar un marco genrico de actuacin.
Es necesario para que gestores y planificadores de la formacin trabajen sobre un marco propio.
Una estandarizacin facilita la unidad de criterios y es un elemento de la profesionalizacin del sec-
tor adems de permitir avanzar sobre la base de un sistema de calidad.
La estandarizacin permite un mayor control y calidad.
Argumentos en contra de la estandarizacin de las metodologas de planificacin de la formacin:
Captulo7
235
Conclusiones
El volumen de variables es tan amplio que no es posible establecer una estandarizacin.
Todo estndar necesita de adaptaciones y el producto de esa planificacin ser diferente.
Los sectores y campos de la formacin son tan amplios que no es posible unificarlo todo.
Es una simplificacin que nunca incluir todas las plurales variables.
Hay que respetar la individualidad de los mtodos.
No hay consenso entre los diferentes actores involucrados en la formacin sobre la posibilidad de
establecer un marco general estandarizado.
No existe un nico mtodo que pueda recoger a la vez organismos oficiales, centros de formacin,
agentes sociales y empresas dado que las actividades son diferentes y no hay un mtodo para todos ellos.
Los planteamientos generalizadores y homogeneizadores no son tiles ya que presuponen que en
situaciones diversas y contextos diferentes hay una igualdad de necesidades.
Una estandarizacin simplifica la realidad porque es ms cmodo y econmico pero no funciona.
La estandarizacin no puede reflejar fenmenos sociales.
El estudio defiende la existencia de unos componentes mnimos de utilizacin general en el proceso de plani-
ficacin de la formacin sin considerar estos un estndar cerrado. Es ms interesante hablar de planificacin
helicoidal o estratgica en lugar de planificacin lineal.
Frente a la planificacin lineal que no atiende a las modificaciones, la estratgica supone introducir mejoras y
cambios. Se recoge por un lado la prctica y se va desde all a la generalizacin. Una metodologa se configu-
rar de abajo arriba porque si partimos desde arriba la generalizacin no podr recoger la complejidad de la
prctica social.
Algunas de las herramientas utilizadas en sistemas de planificacin empresarial, como DAFO (Debilidades,
Amenazas, Fortalezas, Oportunidades), PERT (Program Avaluation and Rewiev Technique: Tcnicas de
Evaluacin y Revisin de Programas), pueden considerarse como instrumentos en un proceso de planificacin
pero se debe tener en cuenta la complejidad de los contextos sociales y formativos respecto a los industriales.
Por lo tanto, es necesario introducir siempre elementos cualitativos que se salgan de la estructura de estas
herramientas y atiendan a la pluralidad de aspectos que engloba la planificacin.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
En el estudio se han considerado los siguientes elementos de planificacin de la formacin:
ELEMENTOS PLANIFICACIN
Deteccin de necesidades de formacin
Formalizacin de objetivos
Diseo de actividades
Recursos humanos necesarios
Demanda de alumnos
Seleccin de alumnos
Diseo de cursos (objetivos, contenidos, recursos didcticos,
etc.)
Maquinaria, equipos y utillaje
Medios materiales de los alumnos
Aulas y locales
Soporte de la formacin
Sistemas de seguimiento
Sistemas de evaluacin y control
Acreditacin y certificacin
236
Dentro de los componentes bsicos de una metodologa de planificacin de la formacin un estudio debe
incluir:
Consideracin de los datos procedentes de los servicios de orientacin laboral.
Objetivos.
Acciones formativas.
Contenidos.
Localizacin espacial (Por ej: urbano, rural.).
Descripcin detallada de las acciones (metodologa).
Medios y recursos.
Resultados obtenidos: "rentabilidad de la formacin o impacto".
Glosario de trminos.
Mejoras en la comunicacin interna entre los sectores relacionados con la planificacin
Uno de los elementos bsicos de una buena planificacin es la existencia de flujos de comunicacin interna
entre los sectores implicados en la formacin.
Entre las propuestas de mejora de comunicacin se encontrarn:
Sesiones de informacin.
Sistemas telemticos estandarizados.
Foros de intercambio de ideas o debates dirigidos.
Adems se considera necesario:
Fomentar la existencia de una cultura comn en lo referente a la formacin.
Fomentar una mesa sectorial para todos los sectores implicados.
Captulo7
237
Conclusiones
Sobre la participacin de los diferentes actores involucrados en la planificacin de la formacin habr de incluir-
se el mayor nmero posible de opiniones con el fin de que esta planificacin sea lo ms efectiva posible. Las
dinmicas grupales con expertos, docentes, destinatarios, agentes sociales, representantes de los empresarios
y dems actores implicados en la formacin se consideran la base para una planificacin que tenga en cuen-
ta los diferentes aspectos que integran la formacin.
Es necesaria una formacin destinada a la planificacin general como es un gestor de servicios integrados, es
decir, un especialista de la planificacin de la formacin.
Dentro de las herramientas que pueden permitir incorporar modificaciones o novedades de planificacin habr
que incluir, al final de una buena planificacin, varios elementos de carcter dinmico:
En una primera fase:
En una segunda fase:
Entrevista expertos en formacin.
Entrevista a responsables de centros de formacin.
Entrevista a responsables de los empresarios.
Otras entrevistas.
Los controles son necesarios de forma intermedia y final.
Un 95% de los entrevistados consider que los mecanismos de difusin de las metodologas de planificacin de
la formacin no son suficientes. Frente a estos tan slo un 5% pensaba que s eran suficientes estos mecanis-
mos tanto por la presin ejercida por los sistemas de calidad como por el control de las instituciones oficiales.
El creciente inters por los temas de calidad en la formacin ha dado lugar en los ltimos aos (2000-2002) a
diferentes iniciativas de carcter publico y privado en el campo de la aplicacin de procesos de control de cali-
dad de formacin profesional, as como, al desarrollo de diferentes instituciones y asociaciones. La mayor parte
de las iniciativas privadas sobre calidad van dirigidas al mbito empresarial por lo que, en muchos casos, inclu-
yen a la formacin continua y la ocupacional.
Con el fin de mejorar el acceso a las metodologas de planificacin de la formacin sera interesante crear un
observatorio dinmico de estas metodologas o bien la utilizacin de una web regional o nacional con presen-
cia de metodologas de planificacin de la formacin. Este observatorio deber definirse en sus objetivos y fun-
cionamiento y favorecer la activa participacin del tejido socioeconmico.
Sin embargo, no se descartan otra serie de herramientas como son los foros de divulgacin de las experiencias
o las reuniones interdisciplinares de los sectores implicados en la formacin.
P
ara el ptimo desarrollo del proyecto y el logro de los objetivos prefijados se han utilizado fuentes docu-
mentales e institucionales de gran rigor metodolgico, adecuadas a cada una de las partes del estudio.
La finalidad de la recopilacin documental ha sido obtener datos e informacin a partir de documentos
escritos y no escritos, susceptibles de ser utilizados dentro de los propsitos del estudio. Se trata de seleccio-
nar, ordenar, clasificar y analizar la informacin relativa a deteccin de necesidades formativas y a planificacin
y organizacin de la formacin.
La recopilacin documental ha resultado igualmente til para sugerir problemas e hiptesis, orientar hacia
otras fuentes de informacin y elaborar otros instrumentos de investigacin, como pueden ser las entrevistas
personales en profundidad y los grupos de discusin.
Las fuentes documentales a consultar, en funcin de cada una de las fases del estudio, han sido:
En la primera fase del estudio, las fuentes documentales objeto de ste son las acciones para la cre-
acin de metodologas y herramientas de deteccin de necesidades de la convocatoria de Acciones
Complementarias del II ANFC (1997, 1998, 1999 y 200).
Estadsticas generales aportadas por el INE y el Instituto Aragons de Estadstica sobre informacin
relativa a la formacin continua de los trabajadores que nos permita conocer las tendencias de las
acciones formativas.
Informes o memorias sobre la produccin de contenidos de formacin en Aragn procedentes de
centros de investigacin, grupos de produccin de contenidos de formacin, o instituciones pblicas.
Informes de centros de formacin y organizaciones sindicales y empresariales ms representativas
en la CCAA.
CNICE. Centro Nacional de Investigacin y Comunicacin Educativa. (Observatorio Tecnolgico).
CIDE. Centro de Investigacin e Informacin Educativa.
EURYDICE. Red de Informacin Educativa Europea. Ministerio de Educacin y Cultura.
Informes de Centros Superiores de Investigacin Educativa. Se incluyen tanto Facultades de Ciencias
de la Educacin y/o departamentos de Pedagoga de Escuelas de Magisterio como Institutos de la
Educacin de carcter pblico y privado.
FORINTEL. Observatorio de Indicadores de aplicacin de Nuevas Tecnologas. Ministerio de Industria,
Turismo y Comercio.
Estadsticas y estudios de la Fundacin Tripartita para la Formacin en el Empleo. Proyectos finan-
ciados sobre la situacin econmico empresarial, y formativa de las PYMES en Aragn.
240
Informes de los agentes sociales ms representativos de la Comunidad Autnoma, sobre la forma-
cin continua en las PYMES.
Estadsticas del INE y del IAEST.
Estadsticas y estudios de INAEM.
Estadsticas y estudios del INEM.
Boletn de Estadsticas laborales.
Estudios de consultoras de formacin, entre otros: Grupo DOXA.
Estudios y publicaciones del Grupo CIFO.
Estudios del MEC y del Departamento de Educacin de la DGA.
Estudios del Ministerio de Industria, Comercio e Industria y del Departamento de Industria, Comercio
e Industria de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Estudios sectoriales sobre deteccin de necesidades formativas.
Estudios de las organizaciones sindicales y empresariales ms representativas en la CCAA.
Memorias e informes sobre metodologas de formacin y estndares tecnolgicos de las principales
Universidades espaolas.
Pginas web relacionadas con la formacin continua
CEDEFOP. www.cedefop.eu.int.
Ministerio de Industria, Comercio y Turismo. Direccin General de poltica de la PYME. www. mtas.es
Grupo de Tecnologa Educativa de las Islas Baleares, Grupo de investigacin DIM-UAB (Didctica y
Multimedia). www.uab.es
ATE.net (Accin Tecnolgica Educativa). www.atenet.edu
BIBLIOTECA VIRTUAL DE TECNOLOGA EDUCATIVA http://www.lmi.ub.es/te
PROMETHEUS.http://ctcs.fsf.ub.es/prometheus/index.htm. Observatorio de ciencia, tecnologa, cul-
tura e innovacin.
CINTEFOR Centro interamericano de investigacin y documentacin sobre formacin profesional.
www.cinterfor.org.uy
En definitiva, como conclusin al listado descrito hasta el momento, para obtener datos que puedan haber sido
de inters para elaborar la propuesta de metodologa de deteccin de necesidades, planificacin y organiza-
cin de la formacin continua en las empresas
Se han consultado las siguientes fuentes documentales:
Prospeccin de documentacin para el anlisis de las necesidades de formacin. Se consultarn
documentos sobre necesidades de formacin publicados por organismos pblicos (INEM, Fundacin
Tripartita para la Formacin en el Empleo -FTFE-).
Prospeccin de documentacin sobre deteccin de necesidades formativas en los distintos subsis-
temas de formacin: continua, ocupacional y reglada. Por lo tanto, se consultar la documentacin de
FTFE, INEM y el MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE.
Prospeccin de documentacin de estudios de organizacin educativas, centros de investigacin,
consultoras de formacin que puedan aportar datos sobre la deteccin de necesidades formativas.
Captulo8
241
Fuentes documentales
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Captulo8
249
Otros recursos de Internet
Cotransa: Planificacin y Gestin de la Formacin
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La totalidad de Certificados de Profesionalidad, as como la Legislacin bsica sobre Formacin
Profesional puede encontrarse en nuestro servidor: http://prometeo.cica.es/recursos.
Grupo de Investigacin IDEA: Innovacin, Desarrollo, Evaluacin y Asesoramiento en Educacin.
http://prometeo.cica.es/idea
URDAN, T. and WEGGEN, C. (2000) Corporate e-learning: exploring a new frontier.
http://www.performancesupport.com/piper-elearning.pdf
VARGAS ZIGA, FERNANDO (s/f). La formacin por competencias instrumento para incrementar la
empleabilidad. CINTERFOR, OIT.
P
or ltimo, se adjuntan los modelos y guiones que se han utilizado durante la realizacin del presente pro-
yecto. Se presentan los modelos de la entrvista en profundidad, del grupo de discusin o gua de tpicos
y los guiones utilizados tanto en las mesas de validacin de expertos como en la mesa interdisciplinar.
9.1. MODELO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
1. DATOS BSICOS DEL CENTRO
1.1 Razn Social:
1.2 Localidad: CP:
1.3 Provincia:
1.4 Telfono:
1.5 Fax:
1.6 Correo electrnico:
1.7 Actividad principal de la empresa:
1.8 Cdigo CNAE:
2. DATOS BSICOS DEL INFORMANTE
2.1. Datos personales:
Nombre:
Direccin empresa:
Telfono:
Fax:
E-mail: :
9.1. MODELO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
9.2. GUIN DEL GRUPO DE DISCUSIN:
"GUA DE TPICOS"
9.3. MODELO DE MESA DE VALIDACIN: CONCLUSIONES
9.4. MODELO DE MESA DE VALIDACIN: INDICADORES
252
2.2. Edad:
Menos de 25
Entre 25 y 34 aos
Entre 35 y 54 aos
Ms de 55 aos
2.3. Categora profesional:
Mandos intermedios (entidad pblica)
Mando intermedios (entidad privada)
Tcnico de formacin (entidad pblica)
Tcnicos de formacin (entidad privada)
Directivo (entidad privada)
Directivo (entidad pblica)
Profesor universitario
Otras a especificar
2.4. Por nivel de estudios:
Ninguna titulacin
Certificado de escolaridad
Graduado escolar
E.S.O.
FP I
F.P.II/C.F. Grado Medio
C.F. Grado Superior
BUP/Bachillerato/ COU
Diplomatura universitaria
Licenciatura universitaria
Doctorado
2.5. Sexo:
Hombre
Mujer
2.6. Ao inicio actividad de la empresa:
Captulo9
253
Anexos
3. METODOLOGA PARA LA DETECCIN NECESIDADES FORMATIVAS
3.1 Ha empleado / diseado usted alguna metodologa para la deteccin de necesidades formativas?
S
No
3.2 Considera necesaria la utilizacin de herramientas de deteccin de necesidades?
S
No
3.3 Por qu?
3.4 Qu herramientas ha venido utilizando en la deteccin de necesidades de formacin?
Analizar los cursos que se ofrecen
Analizar la informacin disponible sobre necesidades de formacin
Realizar estudios especficos de formacin sectorial, territorial o de empresa
Adaptar la formacin a las aplicaciones concretas dcada situacin laboral
Otros (especificar)
3.5 Cules son las principales causas que originan los estudios de necesidades de formacin?
(valore de 1 a 5 siendo 1 poco importante y 5 muy importante)
Introduccin de nuevas tecnologas en el sector
Introduccin de cambios organizativos
Necesidad de reciclaje continuo
Falta de cualificacin profesional
Adaptacin a las nuevas exigencias del sector
Adaptacin oferta y demanda formativa
Otras causas (especificar)
3.6 Qu metodologa emplea para la deteccin de necesidades de formacin?
Investigacin cualitativa
Investigacin cuantitativa
Ambas
Estudios ya realizados
Otras (especificar)
3.7 Por qu?
254
3.8 En el proceso de documentacin previa Cules deben ser los materiales bsicos para esta-
blecer el punto de partida de la investigacin? Valora de 1 a 5 siendo 1 nada interesante y 5
imprescindibles
Investigaciones anteriores de deteccin de necesidades
Bibliografa sobre deteccin de necesidades
Informacin general del sector en la actualidad
Informacin sobre nuevas tendencias en la formacin
Informacin prospectiva del sector
3.9 En lo referente al punto de partida de un estudio de deteccin de necesidades valore de 1 a 5
la investigacin de los siguientes apartados. (1= nada importante, 5= muy importante)
Estudio general de la situacin del sector
Anlisis de la estructura empresarial
Estudio de tendencias futuras del sector
Perfil de los trabajadores, anlisis ocupacional y situacin laboral
3.10 Dentro de las tcnicas de investigacin social de deteccin de necesidades valore de 1 a 5
aquellas que considere ms necesarias. (1= nada necesaria, 5= muy necesaria)
Encuesta abierta ( )
Encuesta cerrada ( )
Entrevistas en profundidad ( )
Tcnicas nominales de grupo ( )
Mesa redonda ( )
Brainstorming ( )
Grupo Delphi ( )
Paneles o reuniones de expertos ( )
Mesa de validacin ( )
Otros ( )
3.11 Qu otro tipo de metodologas cuantitativas y cualitativas ha utilizado en la deteccin de las
necesidades de formacin?
Cuantitativa (determinar tipos)
Cualitativa (determinar tipos)
3.12 Seale otras tcnicas que tambin considere necesarias para perfilar las necesidades de
formacin de un determinado sector.
Captulo9
255
Anexos
3.13 En funcin de los destinatarios valore de 1 a 5 aquellos que considera ms adecuados para
ofrecer informacin sobre las necesidades de formacin (1= nada adecuado, 5= muy adecuado)
Trabajadores del sector
Gerentes ( )
Mandos intermedios ( )
Trabajadores no cualificados ( )
Trabajadores cualificados ( )
Expertos/ investigadores del sector no trabajadores del mismo ( )
Responsables de centros de formacin
Docentes
Otros (especificar)
Razona tu respuesta:
3.14 En lo referente al rea de estudio dentro de un anlisis de necesidades formativas Qu reas
de observacin considera ms importantes en la elaboracin de un estudio de necesidades de for-
macin para una empresa?
Necesidades segn empresas individuales
Necesidades de un sector o rea econmica segn CNAE
Necesidades segn el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales
Necesidades individuales
Otros (especificar)
Valore su respuesta:
3.15 En lo referente a los elementos a detectar, valore de 1 al 5 aquellos elementos que debe
detectar un estudio de necesidades de formacin. (1= nada adecuado, 5= muy adecuado)
Estudio de tareas necesarias
Evaluacin del desempeo
Anlisis de puestos de trabajo
Anlisis de competencias
Anlisis de novedades de ocupacin en el sector realizado por sectores externos
3.16 Qu mbitos debe recoger la deteccin de necesidades de formacin continua de forma
prioritaria ?
mbito de trabajo (innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o defi
ciencias en el desempeo)
Equipos humanos ( habilidades o responsabilidades colectivas, comunicacin,
motivacin)
Ambas.
3.17 Cree necesaria la distincin entre las necesidades de formacin observadas por los diferentes
sectores entrevistados (trabajadores, centros de formacin, expertos externos al sector)?
S
No
3.18 Qu opiniones considera ms necesarias en la configuracin del futuro catlogo de necesidades
formativas?. (Valore de 1 a 5 siendo 1 muy necesaria y 5 poco necesaria).
Trabajadores del sector.
Expertos/investigadores del sector no trabajadores del mismo.
Responsables de centros de formacin.
Docentes.
Combinacin de los anteriores.
Otros. Especificar.
3.19 En funcin de los resultados obtenidos en la deteccin. Qu debe ofrecer un estudio de
necesidades?.
Catlogo integrado de cursos formativos para el sector o la empresa
Lista de competencias a desarrollar en futuros planes de formacin y cursos asociados
Ambas.
3.20 En lo referente al producto final Cul ha sido el soporte empleado para ofrecer los resultados
del estudio de deteccin de necesidades?
Estudios impresos
Soporte digital (CD, Web...)
Soporte analgico (Vdeo)
Otros (especificar)
3.21 Cules van a ser, en su opinin, los soportes futuros para los estudios de deteccin de necesi-
dades?. Por qu?
256
Captulo9
3.22 Qu variables correctoras debe recoger una metodologa de necesidades de formacin con el
fin de introducir los cambios en el sector?
Cuestionario evolutivo sobre nuevas ocupaciones del sector
Cuestionario evolutivo sobre nuevas competencias para los trabajadores
Crear varios indicadores evolutivos
Observaciones no formales
Otras (especificar)
Ninguno. Es necesario un estudio nuevo
3.23 Considera suficientes los mecanismos de difusin de los estudios de necesidades de formacin
existentes?
S
No
3.24 Qu elementos habra que incluir para mejorar el acceso a los mismos y su utilizacin en la
elaboracin de planes de formacin adecuados?
Observatorio estudios deteccin de necesidades de carcter sectorial
Web regional/ nacional con resultados de estudios de deteccin de necesidades
Otros (especificar)
4. METODOLOGA DE PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN DE LA FORMACIN
4.1 Ha empleado / diseado usted alguna metodologa para la planificacin y organizacin de la
formacin?
S
No
4.2 Considera necesaria la utilizacin de herramientas de planificacin y organizacin de la
formacin?
S
No
4.3 Qu metodologa emplea para la planificacin y organizacin de la formacin?
Planificacin cualitativa/ cuantitativa propia en funcin de las necesidades propias
Planificacin sobre la base de las demandas de los organismos de administracin
pblicos
No estructurada
Ninguna
Otras (especificar)
4.4 Sobre los beneficios de la utilizacin de una metodologa en la planificacin de la formacin.
Qu beneficios puede aportar su uso?
257
Anexos
4.5 Qu fines justifican la utilizacin de una metodologa en la planificacin de la formacin?
Adecuacin al presupuesto disponible
Adecuacin a la demanda existente
Adecuacin a las necesidades de cualificacin
Adecuacin de las herramientas formativas
Todas
Otras
4.6 Siguiendo el siguiente esquema de elementos integrantes de un plan de formacin especifique
el grado de importancia concedida a los mismos en la planificacin de la formacin (1 poco importan-
te en la planificacin y 5 muy importantes en la planificacin)
Deteccin de necesidades
Formalizacin de objetivos
Desarrollo de actividades
Recursos humanos necesarios
Demanda de alumnos/as
Seleccin de alumnos
Diseo cursos (objetivos, contenidos, recursos didcticos)
Maquinaria, equipos y utillaje
Medios materiales
Aulas y locales
Soporte de la formacin
Acreditacin o certificacin
4.7 Sobre la fase de informacin de las metodologas para la planificacin de la formacin.Qu
fuentes de informacin bsica deben emplearse en la planificacin de la formacin?
Bibliogrfica
Modelos de planificacin existentes
Diagnstico de necesidades
Perfil de los destinatarios
Ninguna
Otras (especificar)
4.8 Sobre la fase de concepcin las metodologas de planificacin para la formacin. Cules son
los componentes bsicos de una metodologa de planificacin de la formacin?
258
Captulo9
259
Anexos
4.9 Valore el rea en el que resulta ms difcil establecer una planificacin previa y razone su
respuesta.
Detectar necesidades de formacin
Delimitar acciones formativas a realizar
Delimitar objetivos y contenidos de la formacin
Delimitar competencias de la formacin segn el SNCF
Delimitar soporte de la formacin
Organizacin del tiempo o cronograma programtico
Seleccin de formadores o docentes
Seleccin participantes
Medios materiales e instalaciones
Presupuestos
Adecuacin contexto y entorno de la formacin
Acreditacin y certificacin
Otros (especificar)
4.10 Tomando como referente la importancia de la deteccin de necesidades dentro de la planificacin
de la formacin. Cmo podra mejorarse la relacin entre oferta y demanda formativa?.
Creacin de un observatorio de necesidades de formacin por sectores.
Anlisis de los estudios de deteccin realizados como base de la planificacin.
Otros.
4.11 Qu mejoras en la comunicacin interna entre sectores implicados en la planificacin de la
formacin deben incluirse?
Sesiones de informacin
Sistemas telemticos comunes sobre la base de una estandarizacin
Foros de intercambio de nuevas experiencias
Otras (especificar)
4.12 Sobre la fase de diseo las metodologas de planificacin para la formacin. Valore los siguien-
tes formatos para el diseo de una metodologa de una planificacin de la formacin. (Valore de 1 a 5
siendo 1 nada interesante y 5 muy interesante)
Modelo general de cada sector econmico segn el CNAE
Modelo segn el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales
Modelos especficos para cada empresa
Combinacin de los anteriores
Otros (especificar)
Razone sus respuestas:
4.13 Valore formas de participacin de los diferentes actores que deben utilizarse para el diseo de
una metodologa de la planificacin de la formacin
Dinmica grupal con los posibles destinatarios
Dinmica grupal con el equipo docente
Dinmica grupal con expertos del sector
Dinmica grupal con expertos de formacin
Otros (especificar)
4.14 Valore las herramientas consideradas ms interesantes como soporte de una metodologa en la
planificacin de la formacin
Herramienta con un soporte papel
Herramienta en soporte Internet (CD, Web, DVD..)
Herramienta en soporte analgico (Video)
Otros especificar
4.15 Cules van a ser en su opinin los soportes futuros para las metodologas de planificacin de
la formacin? Por qu?
4.16 Uno de los aspectos fundamentales de cualquier metodologa es la capacidad de sta para
incorporar modificaciones o novedades Qu herramientas habra que incorporar al diseo de una
metodologa de planificacin de la formacin con el fin de introducir modificaciones y novedades?.
Valore su respuesta
Encuesta/entrevista de formadores (prctica de la formacin)
Encuesta/entrevista de destinatarios (demanda de necesidades)
Encuesta/entrevista expertos sectoriales (novedades contenido)
Encuesta/entrevista expertos formacin (novedades pedaggicas)
Mecanismos no formales de observacin
Otros
4.17 Considera suficientes los mecanismos de difusin de los estudios sobre metodologas de la
planificacin de la formacin existentes?
S
No
260
Captulo9
261
Anexos
4.18 Qu elementos habra que incluir para mejorar el acceso a los mismos y su utilizacin?
Observatorio de metodologas de planificacin
Web regional/ nacional con resultados de estudios de metodologas de planificacin
realizados
Otros (especificar)
4.19 Qu elementos a favor y en contra podra sealar en relacin con la estandarizacin de las
metodologas de planificacin de la formacin?
A favor
En contra
Ambos
Por qu?
262
9.2. GUIN DEL GRUPO DE DISCUSIN: "GUA DE TPICOS"
GUION GRUPO DE DISCUSIN: "GUA DE TPICOS"
OBJETIVOS
El objetivo general del presente proyecto es la elaboracin y diseo de mtodos de evaluacin en la deteccin
de necesidades y planificacin de la formacin continua, para proceder al anlisis de las metodologas de
deteccin de necesidades y de planificacin, para la posterior elaboracin de una propuesta de metodologa de
deteccin de necesidades, planificacin y organizacin de la formacin continua en las empresas.
El objetivo final es conseguir, a travs de la aplicacin de un instrumento de deteccin de necesidades, un
correcto proceso en la planificacin de la formacin continua.
Tambin debe permitir una mayor flexibilidad en la toma de decisiones, permitiendo la reorientacin y ajuste de
la formacin continua en los momentos que sea necesario.
Objetivos especficos
Determinar las metodologas y herramientas de "deteccin de necesidades de formacin" y de "orga-
nizacin y planificacin" establecidas en las acciones correspondientes a las convocatorias de
Acciones Complementarias, en concreto las del II ANFC (1997, 1998, 1999, 2000).
Elaborar un listado con las herramientas incluidas en dichas acciones que permitan su posterior
anlisis.
Detectar las diferencias existentes entre las metodologas y herramientas presentadas por cada una
de las acciones analizadas.
Obtener informacin y posterior anlisis del tejido empresarial de la Comunidad Autnoma de
Aragn, en el mbito de la formacin continua y de la deteccin de necesidades formativas.
Ofrecer informacin y posterior anlisis de la organizacin institucional de la Comunidad Autnoma
de Aragn, en el mbito de la formacin continua y de la deteccin de necesidades formativas.
Realizar un mapa de informantes clave por sectores en materia de deteccin de necesidades y pla-
nificacin de la formacin continua en el territorio de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Definir una metodologa eficaz de deteccin de necesidades formativas en el mbito de la forma-
cin continua y de planificacin y organizacin de la formacin continua.
Establecer herramientas de deteccin de necesidades formativas que sirvan de primer paso en la
planificacin y organizacin de la formacin continua en las empresas.
Seleccionar los aspectos metodolgicos y herramientas considerados eficaces, y que estaban inclui-
dos en anteriores Acciones Complementarias.
Difundir los resultados del anlisis realizado sobre deteccin de necesidades y planificacin de la
formacin continua, a travs de la celebracin de una jornada tcnica de difusin.
Presentar una propuesta final de metodologa mediante la celebracin de una jornada tcnica de
difusin.
Captulo9
263
Anexos
TEMAS A TRATAR EN EL GRUPO DE DISCUSIN
Los temas que formarn parte del grupo de discusin sern los siguientes:
1. Influencia de la concepcin de la formacin continua en las metodologas de deteccin de necesi-
dades y de planificacin de la formacin.
Existen en los ltimos aos varias tendencias fundamentales dentro de la concepcin de la formacin.
Guillermo Domnguez los resuma de este modo:
a) Se trata de una concepcin de la formacin como una ingeniera de la formacin y de la pedagoga.
Entre otros plantean la formacin continua como un instrumento de la empresa y su desarrollo. Se
trata de las nuevas tendencias neocientifistas basadas en los modelos que plantean los modelos de
calidad total y de satisfaccin del cliente. Buckley y Capple (1992), Le Boterf (1991; 1993), Gan
(1995), Milon y Jouve (1996).
b) Se trata de un modelo de formacin de adultos sociocrtico (Giroux (1992), Popkewitz, (1993; 1997).
Segn este modelo deben valorarse los aspectos y el impacto de la formacin, que no sean los mera-
mente instrumentales de la gestin empresarial, como puede ser la formacin para la participacin
plena del ciudadano Gelpi (1995), un desarrollo de la cultura del bienestar social, compatible con la
cultura del desarrollo tecnolgico y la aparicin de valores no consumistas y ms ecolgicos (Castells,
1997; Garmendia, 1997; entre otros).
2. Valoracin de tcnicas de investigacin social en la deteccin de necesidades de formacin:
Encuestas.
Mesas de validacin.
Grupo Delphi.
Otros.
3. Valoracin de los sectores que suministran informacin sobre necesidades de formacin:
Trabajadores sector (gerentes, mandos intermedios, expertos, docentes, clientes/usuarios).
4. Valoracin de los tipos de necesidades a detectar:
Necesidades actuales
Necesidades prospectivas
Necesidades de desarrollo de capacidades y niveles de formacin bsicas culturales
Otros.
5. Valoracin de las demandas a analizar en los estudios:
Demandas surgidas de colectivos/personas.
Demandas surgidas de la ocupacin.
Demandas surgidas del anlisis de problemas.
Demandas surgidas de las previsiones de futuro.
Otros.
6. Qu detectar?:
DemTareas / puestos de trabajo/ competencias / novedades.
DemOtros.
7. Valoracin general de los sistemas de autodeteccin de necesidades:
8. Observatorio regional de deteccin de necesidades de formacin:
9. Hay que priorizar la deteccin de necesidades como instrumento de planificacin de la formacin
en los centros oficiales y centros formacin?.
10. Valoracin de una estandarizacin de los mtodos de planificacin.
11. Componentes bsicos de una metodologa de planificacin de la formacin.
12. Qu tipo de planificacin es la ms adecuada?:
DemEstratgica.
DemTctica.
DemOperativa.
DemOtros
13. Valorar la participacin de los diferentes actores de la formacin en el proceso de planificacin.
DemExpertos
DemDocentes
DemDestinatarios
14. Valoracin del DAFO.
15. Valoracin del PERT Program Avaluation and Review Technique (Tcnicas de
Evaluacin y Revisin de Programas).
264
Captulo9
265
Anexos
9.3. MODELO DE MESA DE VALIDACIN: CONCLUSIONES
MESA DE VALIDACIN: CONCLUSIONES
FECHA:
HORA:
NOMBRE Y APELLIDOS :
1. CONCEPCION DE LA FORMACION Y METODOLOGA DE DETECCIN DE NECESIDADES Y DE
A. "La concepcin de la formacin continua y ocupacional influye en la configuracin de la metodologa
de deteccin de necesidades formativas y de planificacin de la formacin".
De acuerdo
Parcialmente de acuerdo (especificar)
En desacuerdo
B. "La formacin continua tiene hoy una doble vertiente, al ser a la vez un instrumento de desarrollo
empresarial y de profundizacin en elementos de la formacin que no son los meramente instrumen-
tales de esa gestin empresarial, como son los de carcter cultural y sociocrtico".
De acuerdo
En desacuerdo
2. CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA
A. "Como principio de todo proceso formativo, y por tanto en el mbito de la formacin continua, debe
comenzarse por definir el concepto de necesidad formativa, el cual podra entenderse como "carencia
o falta". En el caso de la formacin, una necesidad sera cualquier diferencia cuantificable entre "lo que
es" y lo que "debe ser"".
De acuerdo
En desacuerdo
B. Las necesidades de formacin a detectar pueden ser de cuatro tipos:
Deficiencia de conocimiento
Deficiencia de ejecucin
Deficiencias prcticas
Deficiencias culturales"
De acuerdo
En desacuerdo
266
C. Los diferentes segmentos a tener en cuenta por parte de un estudio de necesidades son:
De acuerdo
En desacuerdo
3. METODOLOGA ESTUDIO DETECCIN NECESIDADES
A. "Los estudios de necesidades debern tener como primer punto un anlisis del sector de referen-
cia que incluya tanto la estructura empresarial como las tendencias futuras del mismo. De la misma
forma, hay que recoger el perfil de los trabajadores, un anlisis ocupacional y la situacin laboral habi-
tual de los mismos."
De acuerdo
En desacuerdo
B. "No existe, por definicin, una aproximacin metodolgica que considere mejor los anlisis micro -
empresa o conjunto de empresas del sector servicios, por ejemplo - o los de tipo macro - estudio gene-
ral del sector servicios-. Un estudio de necesidades de formacin no debe perder el referente del con-
texto y ser necesario que todo estudio de necesidades formativas combine ambos elementos. Por un
lado, un anlisis general del sector y una oferta general de itinerarios formativos en relacin con los
cambios de ese sector; y por otro, el estudio concreto de caso con ejemplos de una serie de empresas
que ayudasen a profundizar en aspectos cualitativos de la formacin y en necesidades de formacin
difciles de detectar en un anlisis "desde arriba".
De acuerdo
En desacuerdo
C. "Es necesaria la utilizacin de varias tcnicas de forma conjunta, de manera que exista una trian-
gulacin -varias opiniones- y un estudio cualitativo y cuantitativo (por ejemplo: encuestas, entrevistas
en profundidad, grupo Delphi u observaciones de carcter informal). La utilizacin de varios tipos de
herramientas de investigacin social garantiza responder a preguntas bsicas como son: qu, cun-
tos, cmo y por qu."
De acuerdo
En desacuerdo
D. "Hay que aplicar cada una de las tcnicas en un contexto concreto y con una distribucin temporal
clara ya que no todas pueden aplicarse en el mismo momento."
De acuerdo
En desacuerdo
Captulo9
267
Anexos
E. "Es conveniente utilizar mesas de validacin en los estudios, as como, un sistema de jueces que
valide las entrevistas y encuestas a realizar."
De acuerdo
En desacuerdo
F. "Cuantitativo y cualitativo deben poseer en un estudio de deteccin de necesidades un peso similar
sin que la valoracin de los datos cuantitativos predomine sobre los segundos."
De acuerdo
En desacuerdo
G. "En principio, es necesario mantener una triangulacin de fuentes de manera que participen en el
suministro de datos los trabajadores del sector -directivos, mandos intermedios, trabajadores cualifi-
cados y no cualificado -, as como, expertos, investigadores universitarios, directivos de centros de for-
macin, docentes, clientes o suministradores de las empresas y agentes sociales. Es necesario que
dentro de la investigacin se distinga entre las necesidades detectadas por cada uno de los suminis-
tradores de informacin, siempre y cuando esto se lleve a cabo como proceso y no como resultado del
estudio."
De acuerdo
En desacuerdo
H. "El mbito de las competencias que se consideran idneas al recoger tanto elementos tcnico - pro-
fesionales como actitudinales. El estudio de necesidades deber recoger tanto aspectos macro como
micro. Adems de las competencias tambin se valora, de forma positiva, observar de antemano la
informacin ofrecida por la observacin y el anlisis de las tareas, la evaluacin del desempeo y los
puestos de trabajo."
De acuerdo
En desacuerdo
I. "En general, pueden distinguirse dos mbitos centrales y complementarios que deben formar parte
de los estudios de deteccin de necesidades:
mbito profesional o de trabajo: innovaciones, programas de mejora, existencia de errores o
deficiencias en el desempeo etc.
mbito humano: habilidades o responsabilidades colectivas, comunicacin motivacin etc."
De acuerdo
En desacuerdo
J. "Dentro de un estudio de deteccin de necesidades debe atenderse a las motivaciones y expectati-
vas de los destinatarios. En el mismo sentido, deben detectarse elementos relacionados con el tipo de
formacin que se prefiere, es decir, si sta va a ser presencial, semipresencial o a distancia".
De acuerdo
En desacuerdo
K. "Si bien es necesario seguir trabajando en el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, hay
que tener en cuenta que el producto final de un estudio de necesidades deber orientarse a ofrecer
aquellas competencias que sea necesario desarrollar en futuros planes de formacin y cursos asocia-
dos a stas. No es suficiente, por lo tanto, ofrecer una lista de cursos asociada a un estudio de nece-
sidades formativas."
De acuerdo
En desacuerdo
L. "Como aspectos prioritarios para una metodologa en un estudio de deteccin de necesidades hay
que sealar que es necesario dejar el estudio abierto para que pueda ser actualizado. El contexto es
el que va a determinar la vigencia, o no, ya que resulta difcil recoger todas y cada una de las variables
futuras que pueden producirse.
Como variables correctoras pueden incluirse algunas herramientas a utilizar al final del trabajo:
Cuestionario evolutivo sobre ocupaciones
Cuestionario evolutivo sobre competencias
Lista de observaciones no formales "
De acuerdo
En desacuerdo
LL. "Una herramienta de autodeteccin de necesidades no es un estudio de necesidades formativas
An teniendo en cuenta que la concepcin de estos estudios puede llegar a ser muy plural y recoger
metodologas complejas y amplias no se considera ste el sistema ms adecuado como herramienta
nica de deteccin de necesidades".
De acuerdo
En desacuerdo
M. "Resulta necesario estimular la organizacin/reorganizacin de un observatorio regional dinmico
de deteccin de necesidades de formacin que sirva, a la vez, de centro de difusin y de instrumento
permanente de estudio de las necesidades de formacin."
De acuerdo
En desacuerdo
268
Captulo9
4. CONCEPCIN DE LA PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
A. "La planificacin no es sino el resultado de prevenir y ordenar la direccin en que ha de desarro-
llarse la formacin. La ventaja ms importante de la planificacin est en establecer una mirada de
conjunto sobre una serie de problemas y situarlos en los distintos niveles que les corresponden den-
tro de un marco general, determinando su peso en el seno de las circunstancias culturales, sociales y
econmicas."
De acuerdo
En desacuerdo
B. "Es preciso considerar que, al igual que ocurre con las metodologas deteccin de necesidades, una
metodologa de planificacin de la formacin tiene tambin unos presupuestos de partida. En este sen-
tido, se puede planificar para: reducir desigualdades en materia de formacin con el fin de que se abra
el acceso a la formacin de todas las clases sociales y espacios geogrficos; para preservar y enri-
quecer una herencia formativa como elemento de expansin y de emancipacin; para aumentar la pro-
ductividad y el desarrollo de los "mercados formativos" o en funcin de las "necesidades empresaria-
les de un determinado tejido productivo".
Esta lista de objetivos pretende mostrar que un mtodo de planificacin de la formacin no es polti-
camente "neutral". El estudio considera necesario priorizar la deteccin de necesidades como instru-
mento de planificacin de la formacin en los centros oficiales y en centros formacin".
De acuerdo
En desacuerdo
5. METODOLOGA DE PLANIFICACIN DE LA FORMACIN
A. "Una metodologa de planificacin permite acabar con la improvisacin y con el activismo ciego y
adems es la base de la sistematizacin y la forma de tener estrategias claras para reaccionar poste-
riormente. Finalmente permite, entre otros, reducir arbitrariedades y "rentabilizar" la inversin en for-
macin de manera que garantiza la tica y responsabilidad respecto a la entidad financiadora adems
de garantizar una mejor distribucin de recursos (menos bajas, horarios estructurados etc.)."
De acuerdo
En desacuerdo
B. "En el estudio se han detectado tanto argumentos a favor en contra de la estandarizacin. El estu-
dio defiende la existencia de unos componentes mnimos de utilizacin general en el proceso de pla-
nificacin de la formacin sin considerar stos un estndar cerrado. Es ms interesante hablar de pla-
nificacin estratgica en lugar de planificacin lineal. Esto quiere decir que frente a la planificacin
lineal, que no atiende a las modificaciones, la estratgica supone introducir mejoras y cambios. Se
recoge, por un lado, la prctica y se va desde all a la generalizacin. Una metodologa se configurar
desde abajo hacia arriba porque si partimos desde arriba la generalizacin no podr recoger la com-
plejidad de la prctica social.".
De acuerdo
En desacuerdo
269
Anexos
C. "Algunos de los mtodos utilizados en sistemas de planificacin empresarial que vienen siendo uti-
lizados en planificacin de la formacin -DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas, Oportunidades) o
PERT (Program Avaluation and Rewiev Technique (Tcnicas de Evaluacin y Revisin de Programas)-
pueden considerarse como instrumentos en un proceso de planificacin pero teniendo en cuenta la
complejidad de los contextos sociales y formativos respecto a los industriales."
De acuerdo
En desacuerdo
D. "Dentro de los componentes bsicos de una metodologa de planificacin de la formacin un estu-
dio debe incluir:
Bsqueda y seleccin de informacin.
Objetivos.
Contenidos.
Localizacin espacial (urbano, rural por ej.).
Descripcin detallada acciones (metodologa).
Medios y recursos.
Resultados obtenidos: "rentabilidad de la formacin".
Glosario de trminos."
De acuerdo
En desacuerdo
E. "El componente bsico de una metodologa de planificacin en el mbito de la formacin ocupacio-
nal es la consideracin de unos indicadores o variables sobre la insercin laboral, social y cultural de
los destinatarios a corto, medio y largo plazo".
De acuerdo
En desacuerdo
270
Captulo9
271
Anexos
F. "Uno de los elementos bsicos de una buena planificacin es la existencia de flujos de comunica-
cin interna entre los sectores implicados en la formacin. Entre las propuestas de mejora de comu-
nicacin se encontraran:
Sesiones de informacin.
Sistemas telemticos estandarizados.
Foros de intercambio de ideas."
De acuerdo
En desacuerdo
G. "En lo referente a la participacin de los diferentes actores involucrados en la planificacin de la for-
macin habr de incluirse el mayor nmero posible de opiniones, con el fin de que esta planificacin
sea lo ms efectiva posible. Las dinmicas grupales con expertos, docentes y destinatarios se consi-
deran la base de una planificacin que tenga en cuenta los diferentes aspectos, que integra la forma-
cin".
De acuerdo
En desacuerdo
H. "Es necesaria una formacin destinada a la planificacin general. Se tratar de una formacin como
gestor de servicios integrados un especialista, en definitiva, de planificacin de la formacin."
De acuerdo
En desacuerdo
I. "Dentro de las herramientas que pueden permitir incorporar modificaciones o novedades de planifi-
cacin habr que incluir, al final de una buena planificacin, varios elementos de carcter dinmico:
Fase Primera:
Fase Segunda:
Entrevista expertos en formacin."
De acuerdo
En desacuerdo
J. "El creciente inters por los temas de calidad en la formacin ha dado lugar, en los ltimos aos
(2000-2002), a diferentes iniciativas de carcter publico y privado en el campo de la aplicacin de pro-
cesos de control de calidad de formacin profesional, as como, al desarrollo de diferentes institucio-
nes y asociaciones. La mayor parte de las iniciativas privadas sobre calidad van dirigidas al mbito
empresarial por lo que, en muchos casos, incluyen la formacin continua y ocupacional."
De acuerdo
En desacuerdo
K. "Con el fin de mejorar el acceso a las metodologas de planificacin de la formacin ser interesante
la creacin de un observatorio dinmico de estas metodologas o bien la utilizacin de una web regio-
nal, o nacional, con presencia de metodologas de planificacin de la formacin. No se descartan, sin
embargo, otra serie de aspectos como los foros de divulgacin de las experiencias o las reuniones
interdisciplinares de sectores implicados en la formacin."
De acuerdo
En desacuerdo
COMENTARIOS GENERALES:
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
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.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
272
Captulo9
273
Anexos
9.4. MODELO DE MESA DE VALIDACIN: INDICADORES
MESA DE VALIDACIN INTERDISCIPLINAR
FECHA:
HORA:
NOMBRE Y APELLIDOS:
FORMACIN CONTINUA E INDICADORES: EL NUEVO RETO EN LAS DISPOSICIONES EUROPEAS
El Consejo Europeo de Lisboa (23 y 24 de marzo de 2000) y el Consejo Europeo de Estocolmo (23 y 24 de
marzo del 2001) afirmaban que los sistemas de educacin y formacin europeos necesitan adaptarse tanto a
las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel de calidad del empleo.
De esto surge el mandato del Consejo Europeo de Lisboa al Consejo de Educacin para que "emprenda una
reflexin general en el Consejo sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, centrada en
intereses y prioridades comunes y que se respete al mismo tiempo la diversidad nacional, con vistas a contri-
buir a los procesos de Luxemburgo y Cardiff".
Las conclusiones del Consejo Europeo de Barcelona de los das 15 y 16 de marzo de 2002 refrendaban este
programa de trabajo incluida una lista de indicadores que deban utilizarse con el objeto de medir los progre-
sos. Se trataba, en definitiva, de defender un "mtodo abierto de coordinacin" con la intencin de que los sis-
temas educativos y de formacin europea se conviertan en "una referencia de calidad mundial para el 2010".
En el 2003 el Consejo se reafirmaba en el papel central de los indicadores y los cinco niveles de referencia que
dan orientaciones y miden los progresos en el mbito de la educacin y la formacin en la consecucin de los
objetivos de Lisboa.
El informe intermedio conjunto de febrero de 2004 -Educacin y Formacin 2010- subrayaba la necesidad de
mejorar la calidad y la comparabilidad de los indicadores existentes, en concreto en el mbito de la formacin
permanente, y su peticin de que el Grupo permanente indicadores y niveles de referencia y todos los grupos
de trabajo propusieran, antes de trmino de 2004, una lista limitada de nuevos indicadores para su desarro-
llo.
El 24 de mayo de 2005 el Consejo Europeo (DOUE, 10 de junio de 2005) "reafirma que el control peridico de
logros y progresos mediante la utilizacin de indicadores y niveles de referencia es parte esencial del proceso
de Lisboa, ya que permite la identificacin de puntos fuertes y puntos dbiles con el objeto de ofrecer orienta-
cin y guas estratgicas, respecto de medidas tanto a corto como a largo plazo, para la estrategia de educa-
cin y formacin 2010".
En junio de 2005 (BOE 18 de junio de 2005) el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales publicaba una resolu-
cin del Servicio Pblico de Empelo Estatal por la que se convocaban tres concursos de Consultora y Asistencia
para la realizacin de estudios relacionados con la formacin continua. Uno de los concursos tena como obje-
tivo lleva a cabo un estudio sobre los estndares de calidad e indicadores de evaluacin de la calidad de la
Formacin Profesional Continua a nivel europeo con una propuesta de un sistema de indicadores.
Todas estas disposiciones son una muestra clara de que tanto desde las disposiciones europeas como desde
las instituciones pblicas nacionales relacionadas con la educacin se est generando una tendencia que
apunta hacia la configuracin de estndares y de indicadores para la evaluacin de la calidad de la formacin
y para proceder a la comparabilidad de los sistemas europeos.
274
En la mesa de discusin se generaron argumentos en contra de un proceso de estandarizacin excesivo que,
de alguna manera, coarte la pluralidad de contextos y encierre el proceso educativo en marcos cerrados y cons-
treidos. Tal y como subrayan algunas disposiciones se defiende un "mtodo abierto de coordinacin" por parte
de los participantes con la intencin de contar con un referente de calidad y unas pautas mnimas de planifi-
cacin y de deteccin de necesidades.
Los indicadores y las referencias identificadas en el informe europeo conducen a la determinacin de los cinco
retos siguientes:
El reto del conocimiento. En una sociedad basada en el conocimiento la organizacin de los siste-
mas educativos debe poder reestructurarse en funcin de los cambios registrados en el mundo del tra-
bajo y en la vida social mediante el aprendizaje permanente.
El reto de la descentralizacin. En un contexto educativo europeo que otorga cada vez ms autono-
ma y responsabilidad al centro de formacin, el reto poltico consiste en reconocer la existencia de
estas diferencias y velar por que se transformen en oportunidades y no impidan a los alumnos des-
arrollar plenamente su potencial.
El reto de los recursos. En una sociedad en constante cambio, los sistemas educativos deben ser
capaces de proporcionar a los alumnos herramientas modernas sobre la base de financiaciones esta-
blecidas.
El reto de la integracin social. Se trata, probablemente, del principal reto al que deben hacer fren-
te los sistemas educativos. Deben permitir la integracin de los jvenes no slo en el mundo del tra-
bajo sino tambin en la vida social activa.
El reto de los datos y de la comparabilidad. En un entorno educativo sumamente variado, el reto resi-
de en la dificultad de obtener datos comparables.
En junio de 1998, con ocasin de la Conferencia de Praga, los Ministros de Educacin de la Unin Europea (UE)
y de los pases candidatos ya propusieron crear un grupo de trabajo formado por expertos nacionales con vis-
tas a identificar una serie de indicadores o referencias que facilitasen la evaluacin nacional de los sistemas
de formacin. Tomando como referencia este marco y las disposiciones de la convocatoria de INAEM, en la que
se enmarca este proyecto, se establecen una serie de indicadores para evaluar las metodologas de deteccin
de necesidades y de planificacin de la formacin.
Indicadores relativos a metodologas de deteccin de necesidades
1. Indicador sobre la atencin a la doble vertiente de la formacin continua en la deteccin. Este indi-
cador representa la capacidad de un estudio de atender a la formacin como instrumento empresarial
y de desarrollo y mejora del empleo, as como, instrumento de carcter cultural y sociocritico.
De acuerdo
En desacuerdo
2. Indicador sobre la consideracin del aprendizaje formal e informal previo a la deteccin. Este indi-
cador pretende atender al nivel de formacin alcanzado de forma previa al proceso de deteccin de
necesidades.
De acuerdo
En desacuerdo
Captulo9
275
Anexos
3. Indicador temporal en la deteccin de necesidades. Este indicador pretende medir la incorporacin
de necesidades actuales y prospectivas.
De acuerdo
En desacuerdo
4. Indicador de deteccin del conocimiento (competencias). El individuo no sabe cmo realizar su tra-
bajo, es decir, carece de los conocimientos suficientes para llevarlo a trmino con xito y la deteccin
de necesidades debe atender a este campo.
De acuerdo
En desacuerdo
5. Indicador de deteccin de la ejecucin (competencias). El individuo posee los conocimientos nece-
sarios para llevar a trmino su trabajo, aunque existen diferencias entre lo que est haciendo y lo que
realmente debe hacer. Esta deficiencia est producida por causas como falta de motivacin, que afec-
ta su rendimiento en el trabajo o falta de organizacin y planificacin, lo cual le impide una realizacin
satisfactoria del trabajo.
De acuerdo
En desacuerdo
6. Indicador de deteccin de las prcticas (competencias). El individuo tiene los conocimientos sufi-
cientes para llevar a cabo su trabajo pero no sabe cmo ponerlo en prctica.
De acuerdo
En desacuerdo
7. Indicador de deteccin cultural (competencias). El individuo tiene los conocimientos suficientes
para llevar a cabo su trabajo y sabe cmo se ejecuta pero existen condicionantes culturales que redu-
cen su eficacia. Estas deficiencias pueden estar asociadas a la valoracin personal de determinadas
prcticas en la empresa o en su entorno -seguridad e higiene por ejemplo- o a componentes relacio-
nados con las jerarquas o la imposibilidad/posibilidad de establecer relaciones en el medio en el que
acta.
De acuerdo
En desacuerdo
8. Indicador de motivacin y expectativas. Este indicador intenta reflejar si el estudio ha considerado
aspectos relacionados con la motivacin y con las expectativas en la deteccin de necesidades.
De acuerdo
En desacuerdo
9. Indicador del referente espacial y el mbito. Este indicador pretende medir la consideracin en el
estudio del mbito macro - un sector o varios sectores econmicos -y el micro- un conjunto de empre-
sas y de trabajadores en un espacio concreto comarcal o regional.
De acuerdo
En desacuerdo
10. Indicador de tcnicas de investigacin social. Este indicador contempla la utilizacin de tcnicas
cualitativas y cuantitativas en la elaboracin de un estudio de deteccin de necesidades, su distribu-
cin temporal, el tamao de la muestra utilizado. Incluye adems la utilizacin de los sistemas de vali-
dacin y de las observaciones informales.
De acuerdo
En desacuerdo
11. Indicador de triangulacin de los suministradores de informacin. Este indicador mide la partici-
pacin de los diferentes sectores en el suministro de informacin para el estudio -gerentes, mandos
intermedios, trabajadores cualificados, no cualificados, expertos del sector, docentes, directivos de
centros de formacin, clientes y suministradores de empresas y agentes sociales- .
De acuerdo
En desacuerdo
12. Indicador de soporte del tipo de formacin. Este indicador establece si el estudio ha contemplado
tambin el soporte de formacin ms adecuado para los destinatarios -presencial, semipresencial,
teleformacin-.
De acuerdo
En desacuerdo
13. Indicador del producto final a ofrecer. Este indicador considera el producto final que ofrece un estu-
dio de necesidades teniendo en cuenta que este producto deber atender a exponer competencias y
cursos asociados -transversales y especficos- ,as como, otro tipo de acciones formativas que no sean
cursos.
De acuerdo
En desacuerdo
14. Indicadores de variables correctoras. Este indicador establece las variables correctoras que se
establecen en un estudio para que sea abierto y dinmico e introduzca cambios a corto y medio plazo
-cuestionario evolutivo de ocupaciones, de competencias, lista de observaciones no formales-.
De acuerdo
En desacuerdo
276
Captulo9
15. Indicador de difusin y aplicacin. Este indicador pretende considerar si el estudio de deteccin de
necesidades incorpora herramientas relacionadas con su posterior difusin y puesta en prctica del
mismo.
De acuerdo
En desacuerdo
Indicadores relativos a metodologas de planificacin de la formacin
1. Indicador de la posicin terica y metodolgica desde la que se establece la planificacin.
De acuerdo
En desacuerdo
2. Indicador de deteccin de necesidades sobre la base de las competencias.
De acuerdo
En desacuerdo
3. Indicador de anlisis del contexto (espacial, social, emocional, etc).
De acuerdo
En desacuerdo
4. Indicador de destinatarios (sexo, edad, procedencia, etc.).
De acuerdo
En desacuerdo
5. Indicador de la comunicacin interna/externa para la planificacin.
De acuerdo
En desacuerdo
6. Indicador de la participacin de los actores de la formacin en la planificacin.
De acuerdo
En desacuerdo
7. Indicador de transferencia de aprendizaje y de transferibilidad entre sectores.
De acuerdo
En desacuerdo
277
Anexos
278
8. Indicador de formalizacin de objetivos.
De acuerdo
En desacuerdo
9. Indicador de diseo de actividades.
De acuerdo
En desacuerdo
10. Indicador de recursos humanos utilizados.
De acuerdo
En desacuerdo
11. Indicador del diseo de cursos (objetivos, contenidos y recursos didcticos).
De acuerdo
En desacuerdo
12. Indicador del soporte elegido (presencial, semipresencial o teleformacin).
De acuerdo
En desacuerdo
13. Indicador de recursos y su utilizacin.
De acuerdo
En desacuerdo
14. Indicador de la localizacin (urbana/ rural).
De acuerdo
En desacuerdo
15. Indicador de sistemas de seguimiento.
De acuerdo
En desacuerdo
Captulo9
16. Indicador de sistemas de evaluacin.
De acuerdo
En desacuerdo
17. Indicador de acreditacin y certificacin.
De acuerdo
En desacuerdo
18. Indicador de los resultados obtenidos y de difusin (resultados obtenidos).
De acuerdo
En desacuerdo
OBSERVACIONES GENERALES:
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................
279
Anexos

Estudio Elaboracion y Diseño de Los Metodos de Evaluacion en La Deteccion de Necesidades y Planificacion de La Formacion Continua PDF

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INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

120 entrevistas a trabajadores.

Tareas y funciones desarrolladas.

Centros que ofrecen una oferta formativa en el sector.

Mecanismos de actualizacin de la base.

Formacin continua (cursos, seminarios y publicaciones).

Reuniones con empresarios de la Federacin.

Reuniones con expertos.

Reuniones con empresas de la cabecera.

Preguntas relacionadas con numerosos ndices de competitividad que llevan a que

Convocatoria y anexos FORCEM: seminarios, talleres, jornadas, etc.

Informacin genrica sobre formacin.

Planes agrupados COMFIA.

Acceso a historiales acadmicos alumnos / empresas.

Servicio orientacin de itinerarios formativos.

Definicin de perfiles profesionales y definiciones de itinerarios personalizados.

Documentos de informacin general sobre el sector / sectores y COMFIA (infor

Agenda de actividades: convocatorias, etc.

Enlaces con Web y buscadores.

Micro (concretas del puesto de trabajo).

Macro (transversales para varios puesto de trabajo).

Elaboracin personal de conocimientos funcionales.

Argumentacin de las propias opiniones y negociacin de significados.

Clientes y proveedores de las empresas.

Directivos de centros de formacin.

Cuestionario evolutivo sobre ocupaciones.

Cuestionario evolutivo sobre competencias.

Lista de observaciones no formales.

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