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INNOVANDO N 32. Revista del rea de Innovaciones Educativas - DINESST - MED.
Marzo, 2005 1
Revista deI rea de Innovaciones Educativas - DINESST - MED

E D I T O R I A L

Haba una vez un mago que experiment tal compasin por un ratn que viva en un constante temor
del gato, que lo convirti en gato. Pero este gato comenz a tener miedo del perro, y el mago lo
convirti en perro. El perro a su vez tuvo miedo del tigre, y el mago lo cambi en tigre. Pero sus
problemas no terminaron all, ya que el tigre se puso a temer constantemente al cazador.
Disgustado, el mago termin por transformarlo de nuevo en ratn, dicindole: "Puesto que slo tiene
los nervios de un ratn, me es imposible ayudarte hacindote revestir de la forma del ms noble
animal."
Cuando pienso en esta ancdota pienso tambin en nuestro pas, en su gente, en las escuelas, en
los Maestros y Maestras, en los padres de familia y en los jvenes. Cuntas veces hemos odo decir
que el Per es el pas de las oportunidades perdidas?, cuntas nos han dicho que somos un pas
mendigo sentado en un banco de oro?, cuntas veces escuchamos mencionar las bondades
econmicas de los chilenos, vecinos nuestros y de otros no tan vecinos?, cuntas otras frases ms
hemos odo en el mismo sentido de los xitos de otros y los fracasos nuestros?
No deja de ser cierto que nuestro pas tiene una gran riqueza natural, ecolgica y cultural que
constituye nuestro gran patrimonio nacional. Entonces, por qu no despegamos? No nos estar
pasando como al ratn de la historia anterior que por temor a fuerzas ms poderosas que nosotros no
nos atrevemos a ejercer con responsabilidad y con justicia nuestro potencial transformador y creativo
sobre nuestro entorno y sobre nosotros mismos?. No ser que no nos atrevemos a soar y a
construir juntos, todos los peruanos y peruanas, una patria solidaria, justa, fraterna y democrtica?
No ser que nosotros mismos nos saboteamos las posibilidades de un mejor futuro construido
solidaria y no solitariamente? No ser que nuestras escuelas no se han planteado seriamente el reto
de ser centros de desarrollo de la imaginacin, la creatividad, la investigacin y las capacidades de
emprendimiento y gestin de sus educandos para apropiarse de su presente y su futuro y construir
una sociedad ms justa y solidaria?.
Nuestras escuelas y sus educadores pueden ser esos maravillosos magos que despiertan en sus
estudiantes sus ms nobles sentimientos de amor, generosidad y solidaridad, as como sus
capacidades para enfrentar con entusiasmo, confianza y eficiencia los retos del presente y del futuro,
abriendo las puertas de una nueva tierra donde el pan no falta como no falta la alegra al compartirlo.
La presente edicin de INNOVANDO intenta motivar nuestra reflexin para hacer de nuestras
escuelas centros de promocin de la creatividad, de la investigacin, de la reflexin y de la visin
compartida de pas a partir de nuestras potencialidades y recursos.

WiIfredo Rimari Arias
Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
"Se puede tener por compaera la fantasa, pero se debe tener como gua a la razn".
Samuel Johnson (1709-1784), escritor ingls.

Ano 3 - M" 3Z 1 murzo

INNOVANDO N 32. Revista del rea de Innovaciones Educativas - DINESST - MED. Marzo, 2005 2
CONTENIDO

1. La Literatura y la Vida Mario Vargas Llosa. pg_3
2. Implicancias del Nuevo Orden para un Proyecto Educativo Nacional Juan
Abugattas y Fidel Tubino. pg_10
3. Es posible una formacin sistemtica para la investigacin educativa? Felipe
Martinez Rizo. pg_19
4. Si la educacin rural hiciera los deberes de casa, los problemas de la agricultura
estaran solucionados Polan Lacki. pg_23
5. Cmo despertar la creatividad en las escuelas usando mapas mentales?
Wilfredo Rimari Arias. pg_26
REA DE INNOVACIONES EDUCATIVAS - DINESST - MED

Coordinador: Ronald VELARDE VALER
Vctor SIFUENTES VARGAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Wilfredo RIMARI ARIAS
Natalia OPORTO LOAYZA
Benito GARCA VILLALOBOS
Percy FERNNDEZ HIDALGO
Elmer BROPHY FONG

LA LITERATURA Y LA VIDA

Mario Vargas LIosa

Muchas veces me ha ocurrido, en ferias del libro o libreras, que un seor se me acerque con un libro mo
en las manos y me pida una firma, precisando: Es para mi mujer, o mi hijita, o mi hermana, o mi madre;
ella, o ellas, son grandes lectoras y les encanta la literatura. Yo le pregunto, de inmediato: Y, usted, no
lo es? No le gusta leer?. La respuesta rara vez falla: Bueno, s, claro que me gusta, pero yo soy una
persona muy ocupada, sabe usted. S, lo s muy bien, porque he odo esa explicacin decenas de veces:
ese seor, esos miles de miles de seores iguales a l, tienen tantas cosas importantes, tantas
obligaciones y responsabilidades en la vida, que no pueden desperdiciar su precioso tiempo pasando
horas de horas enfrascados en una novela, un libro de poemas o un ensayo literario. Segn esta
extendida concepcin, la literatura es una actividad prescindible, un entretenimiento, seguramente elevado
y til para el cultivo de la sensibilidad y las maneras, un adorno que pueden permitirse quienes disponen
de mucho tiempo libre para la recreacin, y que habra que filiar entre los deportes, el cine, el bridge o el
ajedrez, pero que puede ser sacrificado sin escrpulos a la hora de establecer una tabla de prioridades en
los quehaceres y compromisos indispensables de la lucha por la vida.
Es cierto que la literatura ha pasado a ser, cada vez ms, una actividad femenina: en las libreras, en las
conferencias o recitales de escritores, y, por supuesto, en los departamentos y facultades universitarias
dedicados a las letras, las faldas derrotan a los pantalones por goleada. La explicacin que se ha dado es
que, en los sectores sociales medios, las mujeres leen ms porque trabajan menos horas que los
hombres, y, tambin, que muchas de ellas tienden a considerar ms justificado que los varones el tiempo
dedicado a la fantasa y la ilusin. Soy un tanto alrgico a estas explicaciones que dividen a hombres y
mujeres en categoras cerradas y que atribuyen a cada sexo virtudes y deficiencias colectivas, de manera
que no suscribo del todo dichas explicaciones. Pero, no hay duda, los lectores literarios son cada vez
menos, en general, y, dentro de ellos, las mujeres prevalecen. Ocurre en casi todo el mundo. En Espaa,
una reciente encuesta organizada por la SGAE (Sociedad General de Autores Espaoles) arroj una
comprobacin alarmante: que la mitad de los ciudadanos de este pas jams ha ledo un libro. La encuesta
revel, tambin, que, en la minora lectora, el nmero de mujeres que confiesan leer supera al de los
hombres en un 6,2% y la tendencia es a que la diferencia aumente. Doy por seguro que esta proporcin se
repite en muchos pases, y, probablemente agravada, tambin en el nuestro. Yo me alegro mucho por las
mujeres, claro est, pero lo deploro por los hombres, y por aquellos millones de seres humanos que,
pudiendo leer, han renunciado a hacerlo. No slo porque no saben el placer que se pierden, sino, desde
una perspectiva menos hedonista, porque estoy convencido de que una sociedad sin literatura, o en la que
la literatura ha sido relegada, como ciertos vicios inconfesables, a los mrgenes de la vida social y
convertida poco menos que en un culto sectario, est condenada a barbarizarse espiritualmente y a
comprometer su libertad.
Quisiera formular algunas razones contra la idea de la literatura como un pasatiempo de lujo y a favor de
considerarla, adems de uno de los ms enriquecedores quehaceres del espritu, una actividad
irremplazable para la formacin del ciudadano en una sociedad moderna y democrtica, de individuos
libres, y que, por lo mismo, debera inculcarse en las familias desde la infancia y formar parte de todos los
programas de educacin como una disciplina bsica. Ya sabemos que ocurre lo contrario, que la literatura
tiende a encogerse e, incluso, desaparecer del currculo escolar como enseanza prescindible.
Vivimos en una era de especializacin del conocimiento, debido al prodigioso desarrollo de la ciencia y la
tcnica, y a su fragmentacin en innumerables avenidas y compartimentos, sesgo de la cultura que slo
puede acentuarse en los aos venideros. La especializacin trae, sin duda, grandes beneficios, pues
permite profundizar en la exploracin y la experimentacin, y es el motor del progreso. Pero tiene tambin
una consecuencia negativa: va eliminando esos denominadores comunes de la cultura gracias a los
cuales los hombres y las mujeres pueden coexistir, comunicarse y sentirse de alguna manera solidarios.
La especializacin conduce a la incomunicacin social, al cuarteamiento del conjunto de seres humanos
en asentamientos o guetos culturales de tcnicos y especialistas a los que, un lenguaje, unos cdigos y
una informacin progresivamente sectorizada y parcial, confinan en aquel particularismo contra el que nos
alertaba el viejsimo refrn: no concentrarse tanto en la rama o la hoja como para olvidar que ellas son
partes de un rbol, y ste, de un bosque. De tener conciencia cabal de la existencia del bosque depende
en buena medida el sentimiento de pertenencia que mantiene unido al todo social y le impide
desintegrarse en una mirada de particularismos solipsistas. Y el solipsismo de pueblos o individuos
produce paranoias y delirios, esas desfiguraciones de la realidad que a menudo generan el odio, las
guerras y los genocidios. Ciencia y tcnica ya no pueden cumplir aquella funcin cultural integradora en
nuestro tiempo, precisamente por la infinita riqueza de conocimientos y la rapidez de su evolucin que les
ha llevado a la especializacin y al uso de vocabularios hermticos.
La literatura, en cambio, a diferencia de la ciencia y la tcnica, es, ha sido y seguir siendo, mientras
exista, uno de esos denominadores comunes de la experiencia humana, gracias al cual los seres vivientes
se reconocen y dialogan, no importa cun distintas sean sus ocupaciones y designios vitales, las
geografas y las circunstancias en que se hallen, e, incluso, los tiempos histricos que determinen su
horizonte. Los lectores de Cervantes o de Shakespeare, de Dante o de Tolstoi, nos entendemos y nos
sentimos miembros de la misma especie porque, en las obras que ellos crearon, aprendimos aquello que
compartimos como seres humanos, lo que permanece en todos nosotros por debajo del amplio abanico de
diferencias que nos separan. Y nada defiende mejor al ser viviente contra la estupidez de los prejuicios,
del racismo, de la xenofobia, de las orejeras pueblerinas del sectarismo religioso o poltico, o de los
nacionalismos excluyentes, como esta comprobacin incesante que aparece siempre en la gran literatura:
la igualdad esencial de hombres y mujeres de todas las geografas y la injusticia que es establecer entre
ellos formas de discriminacin, sujecin o explotacin. Nada ensea mejor que la literatura a ver, en las
diferencias tnicas y culturales, la riqueza del patrimonio humano y a valorarlas como una manifestacin
de su mltiple creatividad. Leer buena literatura es divertirse, s; pero, tambin, aprender, de esa manera
directa e intensa que es la de la experiencia vivida a travs de las ficciones, qu y cmo somos, en
nuestra integridad humana, con nuestros actos y sueos y fantasmas, a solas y en el entramado de
relaciones que nos vinculan a los otros, en nuestra presencia pblica y en el secreto de nuestra
conciencia, esa complejsima suma de verdades contradictorias como las llamaba Isaiah Berlin de que
est hecha la condicin humana. Ese conocimiento totalizador y en vivo del ser humano, hoy, slo se
encuentra en la literatura. Ni siquiera las otras ramas de las humanidades como la filosofa, la sicologa,
la sociologa, la historia o las artes- han podido preservar esa visin integradora y un discurso asequible al
profano, pues, bajo la irresistible presin de la cancerosa divisin y subdivisin del conocimiento, han
sucumbido tambin al mandato de la especializacin, a aislarse en parcelas cada vez ms segmentadas y
tcnicas, cuyas ideas y lenguajes estn fuera del alcance de la mujer y el hombre del comn. No es ni
puede ser el caso de la literatura, aunque algunos crticos y teorizadores se empeen en convertirla en
una ciencia, porque la ficcin no existe para investigar en un rea determinada de la experiencia, sino para
enriquecer imaginariamente la vida, la de todos, aquella vida que no puede ser desmembrada,
desarticulada, reducida a esquemas o frmulas, sin desaparecer. Por eso, Marcel Proust afirm: La
verdadera vida, la vida por fin esclarecida y descubierta, la nica vida por lo tanto plenamente vivida, es la
literatura. No exageraba, guiado por el amor a esa vocacin que practic con soberbio talento,
simplemente quera decir que, gracias a la literatura, la vida se entiende y se vive mejor, y entender y vivir
la vida mejor significa vivirla y compartirla con los otros.
El vnculo fraterno que la literatura establece entre los seres humanos, obligndolos a dialogar y
hacindolos conscientes de un fondo comn, de formar parte de un mismo linaje espiritual, trasciende las
barreras del tiempo. La literatura nos retrotrae al pasado y nos hermana con quienes, en pocas idas,
fraguaron, gozaron y soaron con esos textos que nos legaron y que, ahora, nos hacen gozar y soar
tambin a nosotros. Ese sentimiento de pertenencia a la colectividad humana a travs del tiempo y el
espacio es el ms alto logro de la cultura y nada contribuye tanto a renovarlo en cada generacin como la
literatura.
A Borges lo irritaba que le preguntaran: Para qu sirve la literatura?. Le pareca una pregunta idiota y
responda: A nadie se le ocurrira preguntarse cul es la utilidad del canto de un canario o de los
arreboles de un crepsculo!. En efecto, si esas cosas bellas estn all y gracias a ellas la vida, aunque
sea por un instante, es menos fea y menos triste no es mezquino buscarles justificaciones prcticas? Sin
embargo, a diferencia del gorjeo de los pjaros o el espectculo del sol hundindose en el horizonte, un
poema, una novela, no estn simplemente all, fabricados por el azar o la Naturaleza. Son una creacin
humana, y es lcito indagar cmo y por qu nacieron, y qu han dado a la humanidad para que la
literatura, cuyos remotos orgenes se confunden con los de la escritura, haya durado tanto tiempo.
Nacieron, como inciertos fantasmas, en la intimidad de una conciencia, proyectados a ella por las fuerzas
conjugadas del inconsciente, una sensibilidad y unas emociones, a los que, en una lucha a veces a
mansalva con las palabras, el poeta, el narrador, fueron dando silueta, cuerpo, movimiento, ritmo,
armona, vida. Una vida artificial, hecha de lenguaje e imaginacin, que coexiste con la otra, la real, desde
tiempos inmemoriales, y a la que acuden hombres y mujeres algunos con frecuencia y otros de manera
espordica porque la vida que tienen no les basta, no es capaz de ofrecerles todo lo que quisieran. La
literatura no comienza a existir cuando nace, por obra de un individuo; slo existe de veras cuando es
adoptada por los otros y pasa a formar parte de la vida social, cuando se torna, gracias a la lectura,
experiencia compartida.
Uno de sus primeros efectos benficos ocurre en el plano del lenguaje. Una comunidad sin literatura
escrita se expresa con menos precisin, riqueza de matices y claridad que otra cuyo principal instrumento
de comunicacin, la palabra, ha sido cultivado y perfeccionado gracias a los textos literarios. Una
humanidad sin lecturas, no contaminada de literatura, se parecera mucho a una comunidad de
tartamudos y de afsicos, aquejada de tremendos problemas de comunicacin debido a lo basto y
rudimentario de su lenguaje. Esto vale tambin para los individuos, claro est. Una persona que no lee, o
lee poco, o lee slo basura, puede hablar mucho pero dir siempre pocas cosas, porque dispone de un
repertorio mnimo y deficiente de vocablos para expresarse. No es una limitacin slo verbal; es, al mismo
tiempo, una limitacin intelectual y de horizonte imaginario, una indigencia de pensamientos y de
conocimientos, porque las ideas, los conceptos, mediante los cuales nos apropiamos de la realidad
existente y de los secretos de nuestra condicin, no existen disociados de las palabras a travs de los
cuales los reconoce y define la conciencia. Se aprende a hablar con correccin, profundidad, rigor y
sutileza, gracias a la buena literatura, y slo gracias a ella. Ninguna otra disciplina, ni tampoco rama
alguna de las artes, puede sustituir a la literatura en la formacin del lenguaje con que se comunican las
personas. Los conocimientos que nos transmiten los manuales cientficos y los tratados tcnicos son
fundamentales; pero, ellos no nos ensean a dominar las palabras y a expresarnos con propiedad: al
contrario, a menudo estn muy mal escritos y delatan confusin lingstica, porque sus autores, a veces
indiscutibles eminencias en su profesin, son literariamente incultos y no saben servirse del lenguaje para
comunicar los tesoros conceptuales de que son poseedores. Hablar bien, disponer de un habla rica y
diversa, encontrar la expresin adecuada para cada idea o emocin que se quiere comunicar, significa
estar mejor preparado para pensar, ensear, aprender, dialogar, y tambin, para fantasear, soar, sentir y
emocionarse. De una manera subrepticia, las palabras reverberan en todos los actos de la vida, aun en
aquellos que parecen muy alejados del lenguaje. ste, a medida que, gracias a la literatura, evolucion
hasta niveles elevados de refinamiento y matizacin, elev las posibilidades del goce humano, y, en lo
relativo al amor, sublim los deseos y dio categora de creacin artstica al acto sexual. Sin la literatura, no
existira el erotismo. El amor y el placer seran ms pobres, careceran de delicadeza y exquisitez, de la
intensidad que alcanzan educados y azuzados por la sensibilidad y las fantasas literarias. No es
exagerado decir que una pareja que ha ledo a Garcilaso, a Petrarca, a Gngora y a Baudelaire ama y
goza mejor que otra de analfabetos semi-idiotizados por los programas de la televisin. En un mundo
aliterario, el amor y el goce seran indiferenciables de los que sacian a los animales, no iran ms all de la
cruda satisfaccin de los instintos elementales: copular y tragar.
Los medios audiovisuales tampoco estn en condiciones de suplir a la literatura en la funcin de ensear
al ser humano a usar con seguridad y talento las riqusimas posibilidades que encierra la lengua. Por el
contrario, los medios audiovisuales tienden, como es natural, a relegar a las palabras a un segundo plano
respecto a las imgenes, que son su lenguaje primordial, y a constreir la lengua a su expresin oral, lo
mnimo indispensable y lo ms alejada de su vertiente escrita, que, en la pantalla, pequea o grande, y en
los parlantes, resulta siempre soporfica. Decir de una pelcula o un programa que es literario es una
manera elegante de llamarlos aburridos. Y, por eso, los programas literarios en la radio o la televisin rara
vez conquistan al gran pblico: que yo sepa, la nica excepcin a esta regla ha sido Apostrophes, de
Bernard Pivot, en Francia. Ello me lleva a pensar, tambin, aunque en esto admito ciertas dudas, que no
slo la literatura es indispensable para el cabal conocimiento y dominio del lenguaje, sino que la suerte de
la literatura est ligada, en matrimonio indisoluble, a la del libro, ese producto industrial al que muchos
declaran ya obsoleto.
Entre ellos, una persona tan importante, y al que la humanidad debe tanto en el dominio de las
comunicaciones, como Bill Gates, el fundador de Microsoft. Sin duda ustedes saben que el seor Gates
estuvo en Madrid, y visit la Real Academia Espaola, con la que Microsoft ha echado las bases de lo que,
ojal, sea una fecunda colaboracin. Entre otras cosas, Bill Gates asegur a los acadmicos que se
ocupar personalmente de que la letra no sea desarraigada nunca de las computadoras, promesa que,
claro est, nos ha hecho lanzar un suspiro de alivio a los cuatrocientos millones de hispanohablantes de
los cinco continentes a los que la mutilacin de aquella letra esencial en el ciberespacio hubiera creado
problemas bablicos. Ahora bien, inmediatamente despus de esta amable concesin a la lengua
espaola, y sin siquiera abandonar el local de la Real Academia, Bill Gates afirm en conferencia de
prensa que no se morir sin haber realizado su mayor designio. Y cul es ste? Acabar con el papel, y,
por lo tanto, con los libros, mercancas que a su juicio son ya de un anacronismo pertinaz. El seor Gates
explic que las pantallas del ordenador estn en condiciones de reemplazar exitosamente al papel en
todas las funciones que ste ha asumido hasta ahora, y que, adems de ser menos onerosas, quitar
menos espacio y ser ms transportables, las informaciones y la literatura va pantalla en lugar de va
peridicos y libros, tendrn la ventaja ecolgica de poner fin a la devastacin de los bosques, cataclismo
que es consecuencia de la industria papelera. Las gentes continuarn leyendo, explic, por supuesto, pero
en las pantallas, y de este modo, habr ms clorofila en el medio ambiente.
Yo no estaba presente conozco estos detalles por la prensa, pero, si lo hubiera estado, hubiera
abucheado al seor Bill Gates por anunciar all, sin el menor impudor, su intencin de enviarnos al
desempleo a m y a tantos de mis colegas, los escribidores librescos. Puede la pantalla reemplazar al
libro en todos los casos, como afirma el creador de Microsoft? No estoy tan seguro. Lo digo sin
desconocer, en absoluto, la gigantesca revolucin que en el campo de las comunicaciones y la
informacin ha significado el desarrollo de las nuevas tcnicas, como Internet, que cada da me presta una
invalorable ayuda en mi propio trabajo. Pero, de all a admitir que la pantalla electrnica puede suplir al
papel en lo que se refiere a las lecturas literarias, hay un trecho que no alcanzo a franquear. Simplemente
no consigo hacerme a la idea de que la lectura no funcional ni pragmtica, aqulla que no busca una
informacin ni una comunicacin de utilidad inmediata, pueda integrarse en la pantalla de una
computadora, al ensueo y la fruicin de la palabra con la misma sensacin de intimidad, con la misma
concentracin y aislamiento espiritual, con que lo hace a travs del libro. Es, tal vez, un prejuicio,
resultante de la falta de prctica, de la ya larga identificacin en mi experiencia de la literatura con los
libros de papel, pero, aunque con mucho gusto navego por el Internet en busca de las noticias del mundo,
no se me ocurrira recurrir a l para leer los poemas de Gngora, una novela de Onetti o un ensayo de
Octavio Paz, porque s positivamente que el efecto de esa lectura jams sera el mismo. Tengo el
convencimiento, que no puedo justificar, de que, con la desaparicin del libro, la literatura recibira un serio
maltrato, acaso mortal. El nombre no desaparecera, por supuesto; pero probablemente servira para
designar un tipo de textos tan alejados de lo que ahora entendemos por literatura como lo estn los
programas televisivos de chismografa y escndalo sobre los famosos del jet-set o El Gran Hermano de
las tragedias de Sfocles y de Shakespeare.
Otra razn para dar a la literatura una plaza importante en la vida de las naciones es que, sin ella, el
espritu crtico, motor del cambio histrico y el mejor valedor de su libertad con que cuentan los pueblos,
sufrira una merma irremediable. Porque toda buena literatura es un cuestionamiento radical del mundo en
que vivimos. En todo gran texto literario, y, sin que muchas veces lo hayan querido sus autores, alienta
una predisposicin sediciosa.
La literatura no dice nada a los seres humanos satisfechos con su suerte, a quienes colma la vida tal como
la viven. Ella es alimento de espritus indciles y propagadora de inconformidad, un refugio para aqul al
que sobra o falta algo, en la vida, para no ser infeliz, para no sentirse incompleto, sin realizar en sus
aspiraciones. Salir a cabalgar junto al esculido Rocinante y su desbaratado jinete por los descampados
de La Mancha, recorrer los mares en pos de la ballena blanca con el capitn Ahab, tragarnos el arsnico
con Emma Bovary o convertirnos en un insecto con Gregorio Samsa, es una manera astuta que hemos
inventado a fin de desagraviarnos a nosotros mismos de las ofensas e imposiciones de esa vida injusta
que nos obliga a ser siempre los mismos, cuando quisiramos ser muchos, tantos como requeriran para
aplacarse los incandescentes deseos de que estamos posedos.
La literatura slo apacigua momentneamente esa insatisfaccin vital, pero, en ese milagroso intervalo, en
esa suspensin provisional de la vida en que nos sume la ilusin literaria que parece arrancarnos de la
cronologa y de la historia y convertirnos en ciudadanos de una patria sin tiempo, inmortal somos otros.
Ms intensos, ms ricos, ms complejos, ms felices, ms lcidos, que en la constreida rutina de nuestra
vida real. Cuando, cerrado el libro, abandonada la ficcin literaria, regresamos a aqulla y la cotejamos
con el esplendoroso territorio que acabamos de dejar, qu decepcin nos espera. Es decir, esta tremenda
comprobacin: que la vida soada de la novela es mejor ms bella y ms diversa, ms comprensible y
perfecta que aqulla que vivimos cuando estamos despiertos, una vida doblegada por las limitaciones y
servidumbre de nuestra condicin. En este sentido, la buena literatura es siempre aunque no lo pretenda
ni lo advierta sediciosa, insumisa, revoltosa: un desafo a lo que existe. La literatura nos permite vivir en
un mundo cuyas leyes transgreden las leyes inflexibles por las que transcurre nuestra vida real,
emancipados de la crcel del espacio y del tiempo, en la impunidad para el exceso y dueos de una
soberana que no conoce lmites. Cmo no quedaramos defraudados, luego de leer La guerra y la paz o
En busca del tiempo perdido, al volver a este mundo de pequeeces sin cuento, de fronteras y
prohibiciones que nos acechan por doquier y que, a cada paso, corrompen nuestras ilusiones? sa es,
acaso, ms incluso que la de mantener la continuidad de la cultura y la de enriquecer el lenguaje, la mejor
contribucin de la literatura al progreso humano: recordarnos (sin proponrselo en la mayora de los
casos) que el mundo est mal hecho, que mienten quienes pretenden lo contrario por ejemplo, los
poderes que lo gobiernan-, y que podra estar mejor, ms cerca de los mundos que nuestra imaginacin y
nuestro verbo son capaces de inventar.
Una sociedad democrtica y libre necesita ciudadanos responsables y crticos, conscientes de la
necesidad de someter continuamente a examen el mundo en que vivimos para tratar de acercarlo
empresa siempre quimrica a aqul en que quisiramos vivir; pero, gracias a su terquedad en alcanzar
aquel sueo inalcanzable casar la realidad con los deseos- ha nacido y avanzado la civilizacin, y llevado
al ser humano a derrotar a muchos no a todos, por supuesto demonios que lo avasallaban. Y no existe
mejor fermento de insatisfaccin frente a lo existente que la literatura. Para formar ciudadanos crticos e
independientes, difciles de manipular, en permanente movilizacin espiritual y con una imaginacin
siempre en ascuas, nada como las buenas lecturas.
Ahora bien, llamar sediciosa a la literatura porque las bellas ficciones desarrollan en los lectores una
conciencia alerta respecto de las imperfecciones del mundo real, no significa, claro est, como creen las
iglesias y los gobiernos que establecen censuras para atenuar o anular su carga subversiva, que los textos
literarios provoquen inmediatas conmociones sociales o aceleren las revoluciones. Entramos aqu en un
terreno resbaladizo, subjetivo, en el que conviene moverse con prudencia. Los efectos socio-polticos de
un poema, de un drama o de una novela son inverificables porque ellos no se dan casi nunca de manera
colectiva, sino individual, lo que quiere decir que varan enormemente de una a otra persona. Por ello es
difcil, para no decir imposible, establecer pautas precisas. De otro lado, muchas veces estos efectos,
cuando resultan evidentes en el mbito colectivo, pueden tener poco que ver con la calidad esttica del
texto que los produce. Por ejemplo, una mediocre novela, La cabaa del to Tom, de Harriet Elizabeth
Beecher Stowe, parece haber desempeado un papel importantsimo en la toma de conciencia social en
Estados Unidos sobre los horrores de la esclavitud. Pero que estos efectos sean difciles de identificar, no
implica que no existan. Sino que ellos se dan, de manera indirecta y mltiple, a travs de las conductas y
acciones de los ciudadanos cuya personalidad los libros contribuyeron a modelar.
La buena literatura, a la vez que apacigua momentneamente la insatisfaccin humana, la incrementa, y,
desarrollando una sensibilidad crtica inconformista ante la vida, hace a los seres humanos ms aptos para
la felicidad. Vivir insatisfecho, en pugna contra la existencia, es empearse en buscar tres pies al gato
sabiendo que tiene cuatro, condenarse en cierta forma a librar esas batallas que libraba el coronel
Aureliano Buenda, de Cien aos de soledad, sabiendo que las perdera todas. Esto es probablemente
cierto; pero tambin lo es que, sin la insatisfaccin y la rebelda contra la mediocridad y la sordidez de la
vida, los seres humanos viviramos todava en un estadio primitivo, la historia se hubiera estancado, no
habra nacido el individuo, ni la ciencia ni la tecnologa hubieran despegado, ni los derechos humanos
seran reconocidos, ni la libertad existira, pues todos ellos son criaturas nacidas a partir de actos de
insumisin contra una vida percibida como insuficiente e intolerable. Para este espritu que desacata la
vida tal como es, y busca, con la insensatez de un Alonso Quijano, cuya locura, recordemos, naci de leer
novelas de caballeras, materializar el sueo, lo imposible, la literatura ha servido de formidable
combustible.
Hagamos un esfuerzo de reconstruccin histrica fantstica, imaginando un mundo sin literatura, una
humanidad que no hubiera ledo poemas ni novelas. En aquella civilizacin grafa, de lxico liliputiense,
en la que prevaleceran acaso sobre las palabras los gruidos y la gesticulacin simiesca, no existiran
ciertos adjetivos formados a partir de las creaciones literarias: quijotesco, kafkiano, pantagrulico,
rocambolesco, orwelliano, sdico y masoquista, entre muchos otros. Habra locos, vctimas de paranoias y
delirios de persecucin, y gentes de apetitos descomunales y excesos desaforados, y bpedos que
gozaran recibiendo o infligiendo dolor, ciertamente. Pero, no habramos aprendido a ver detrs de esas
conductas excesivas, en entredicho con la supuesta normalidad, aspectos esenciales de la condicin
humana, es decir, de nosotros mismos, algo que slo el talento creador de Cervantes, de Kafka, de
Rabelais, de Sade o de Sacher-Masoch nos revel. Cuando apareci el Quijote, los primeros lectores se
mofaban de ese iluso extravagante, igual que los dems personajes de la novela. Ahora, sabemos que el
empeo del Caballero de la Triste Figura en ver gigantes donde hay molinos y hacer todos los disparates
que hace es la ms alta forma de la generosidad, una manera de protestar contra las miserias de este
mundo y de intentar cambiarlo. Las nociones mismas de ideal y de idealismo, tan impregnadas de una
valencia moral positiva, no seran lo que son valores difanos y respetables- sin haberse encarnado en
aquel personaje de novela con la fuerza persuasiva que le dio el genio de Cervantes. Y lo mismo podra
decirse de ese pequeo quijote pragmtico y con faldas que fue Emma Bovary el bovarismo no existira,
claro est que luch tambin con ardor por vivir esa vida esplendorosa, de pasiones y lujo, que conoci
por las novelas y que se quem en ese fuego como la mariposa que se acerca demasiado a la llama.
Como las de Cervantes y Flaubert, las invenciones de todos los grandes creadores literarios, a la vez que
nos arrebatan a nuestra crcel realista y nos llevan y traen por mundos de fantasa, nos abren los ojos
sobre aspectos desconocidos y secretos de nuestra condicin, y nos equipan para explorar y entender
mejor los abismos de lo humano. Decir borgeano es inmediatamente despegar de la rutinaria realidad
racional y acceder a una fantstica, rigurosa y elegante construccin mental, casi siempre laberntica,
impregnada de referencias y alusiones librescas, cuya singularidad no nos es, sin embargo, extraa,
porque en ella reconocemos recnditas apetencias y verdades ntimas de nuestra personalidad que slo
gracias a las creaciones literarias de un Jorge Luis Borges tomaron forma. El adjetivo kafkiano viene
naturalmente a nuestra mente, como el fogonazo de una de esas antiguas cmaras fotogrficas con brazo
de acorden, cada vez que nos sentimos amenazados, como individuos inermes, por esas maquinarias
opresoras y destructivas que tanto dolor, abusos e injusticias han causado en el mundo moderno: los
regmenes autoritarios, los partidos verticales, las iglesias intolerantes, las burocracias asfixiantes. Sin los
cuentos y novelas de ese atormentado judo de Praga que escriba en alemn y vivi siempre al acecho,
no hubiramos sido capaces de entender con la lucidez que hoy es posible hacerlo, el sentimiento de
indefensin y de impotencia del individuo aislado, o de las minoras discriminadas y perseguidas, ante los
poderes omnmodos que pueden pulverizarlos y borrarlos sin que los verdugos tengan siquiera que
mostrar las caras.
El adjetivo orwelliano, primo hermano de kafkiano, alude a la angustia opresiva y a la sensacin de
absurdidad extrema que generan las dictaduras totalitarias del siglo veinte, las ms refinadas, crueles y
absolutas de la historia, en su control de los actos, las psicologas y hasta los sueos de los miembros de
una sociedad. En sus novelas ms clebres, Animal Farm y 1984, George Orwell describi, con tintes
helados y pesadillescos, una humanidad sometida al control de Big Brother, un amo absoluto que,
mediante la eficiente combinacin de terror y moderna tecnologa, ha eliminado la libertad, la
espontaneidad y la igualdad en ese mundo algunos son ms iguales que los dems y convertido la
sociedad en una colmena de autmatas humanos, programados ni ms ni menos que los robots. No slo
las conductas obedecen a los designios del poder; tambin el lenguaje, el Newspeak, ha sido depurado de
toda coloracin individualista, de toda invencin y matizacin subjetiva, transformado en sartas de tpicos
y cliss impersonales, lo que refrenda la servidumbre de los individuos al sistema. Pero, acaso tiene
sentido hablar todava de individuos en relacin con esos seres sin soberana, ni vida propia, en esos
miembros de un rebao manipulados desde la cuna hasta la tumba por el poder de la pesadilla orwelliana?
Es verdad que la profeca siniestra de 1984 no se materializ en la historia real, y que, como haba
ocurrido con los totalitarismos fascista y nazi, el comunismo totalitario desapareci en la URSS y comenz
a deteriorarse luego en China y en esos anacronismos que son todava Cuba y Corea del Norte. Pero el
vocablo orwelliano sigue ah, vigente, como recordatorio de una de las experiencias poltico-sociales ms
devastadoras sufridas por la civilizacin, que las novelas y ensayos de George Orwell nos ayudaron a
entender en sus mecanismos ms recnditos.
De donde resulta que la irrealidad y las mentiras de la literatura son tambin un precioso vehculo para el
conocimiento de verdades recnditas de la realidad humana. Estas verdades no son siempre halageas,
a veces el semblante que se delinea en el espejo que las novelas y poemas nos ofrecen de nosotros
mismos es el de un monstruo. Ocurre cuando leemos las horripilantes carniceras sexuales fantaseadas
por el divino marqus, o las ttricas dilaceraciones y sacrificios que pueblan los libros malditos de un
Sacher-Masoch o un Bataille. A veces, el espectculo es tan ofensivo y feroz que resulta irresistible. Y, sin
embargo, lo peor de esas pginas no es la sangre, la humillacin y las abyectas torturas y retorcimientos
que las afiebran; es descubrir que esa violencia y desmesura no nos son ajenas, que estn lastradas de
humanidad, que esos monstruos vidos de transgresin y exceso, se agazapan en lo ms ntimo de
nuestro ser y que, desde las sombras que habitan, aguardan una ocasin propicia para manifestarse, para
imponer su ley de los deseos en libertad, que acabara con la racionalidad, la convivencia y acaso la
existencia. No la ciencia, sino la literatura, ha sido la primera en bucear las simas del fenmeno humano y
descubrir el escalofriante potencial destructivo y autodestructor que tambin lo conforma. As pues, un
mundo sin literatura sera en parte ciego sobre esos fondos terribles donde a menudo yacen las
motivaciones de las conductas y los comportamientos inusitados, y, por lo mismo, tan injusto contra el que
es distinto, como aqul que, en un pasado no tan remoto, crea a los zurdos, a los gafos y a los gagos
posedos por el demonio, y seguira practicando tal vez, como hasta no hace mucho tiempo ciertas tribus
amaznicas, el perfeccionismo atroz de ahogar en los ros a los recin nacidos con defectos fsicos.
Incivil, brbaro, hurfano de sensibilidad y torpe de habla, ignorante y ventral, negado para la pasin y el
erotismo, el mundo sin literatura de esta pesadilla que trato de delinear, tendra, como su rasgo principal,
el conformismo, el sometimiento generalizado de los seres humanos a lo establecido. Tambin en este
sentido sera un mundo animal. Los instintos bsicos decidiran las rutinas cotidianas de una vida lastrada
por la lucha por la supervivencia, el miedo a lo desconocido, la satisfaccin de las necesidades fsicas, en
la que no habra cabida para el espritu y en la que, a la monotona aplastadora del vivir, acompaara
como sombra siniestra el pesimismo, la sensacin de que la vida humana es lo que tena que ser y que as
ser siempre, y que nada ni nadie podr cambiarlo.
Cuando se imagina un mundo as, hay la tendencia a identificarlo de inmediato con lo primitivo y el
taparrabos, con las pequeas comunidades mgico-religiosas que viven al margen de la modernidad en
Amrica Latina, Oceana y frica. La verdad es que el formidable desarrollo de los medios audiovisuales
en nuestra poca, que, de un lado, han revolucionado las comunicaciones hacindonos a todos los
hombres y mujeres del planeta copartcipes de la actualidad, y de otro, monopolizan cada vez ms el
tiempo que los seres vivientes dedican al ocio y a la diversin arrebatndoselo a la lectura, permite
concebir, como un posible escenario histrico del futuro mediato, una sociedad modernsima, erizada de
ordenadores, pantallas y parlantes, y sin libros, o, mejor dicho, en la que los libros la literatura habra
pasado a ser lo que la alquimia en la era de la fsica: una curiosidad anacrnica, practicada en las
catacumbas de la civilizacin meditica por unas minoras neurticas. Ese mundo ciberntico, me temo
mucho, a pesar de su prosperidad y podero, de sus altos niveles de vida y de sus hazaas cientficas,
sera profundamente incivilizado, aletargado, sin espritu, una resignada humanidad de robots que habran
abdicado de la libertad.
Desde luego que es ms que improbable que esta tremendista perspectiva se llegue jams a concretar. La
historia no est escrita, no hay un destino preestablecido que haya decidido por nosotros lo que vamos a
ser. Depende enteramente de nuestra visin y voluntad que aquella macabra utopa se realice o eclipse. Si
queremos evitar que con la literatura desaparezca, o quede arrinconada en el desvn de las cosas
inservibles, esa fuente motivadora de la imaginacin y la insatisfaccin, que nos refina la sensibilidad y
ensea a hablar con elocuencia y rigor, y nos hace ms libres y de vidas ms ricas e intensas, hay que
actuar. Hay que leer los buenos libros, e incitar y ensear a leer a los que vienen detrs en las familias y
en las aulas, en los medios y en todas las instancias de la vida comn, como un quehacer imprescindible,
porque l impregna y enriquece a todos los dems.

Lima, 3 de abril de 2001
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas

CONTENIDO
IMPLICANCIAS DEL NUEVO ORDEN PARA UN
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Juan Abugattas y FideI Tubino (*)

A) Las grandes tensiones
El anlisis de las consecuencias de todo lo que se tiene dicho hasta ahora para el diseo y la ejecucin de un
programa educativo peruano que, a la vez, atienda a las realidades nacionales y responda a las demandas
que provienen del exterior es, sin duda alguna, una tarea larga que excede el propsito y las posibilidades de
esta monografa, as como las capacidades especficas de sus autores.
Lo que aqu puede intentar hacerse responsablemente es sealar algunos lineamientos y pautas que puedan
resultar tiles o, por lo menos, sugestivos, a la hora de tratar cada asunto detalladamente.
Las primeras consideraciones se refieren a la serie de tensiones que marcan y definen los trminos de las
relaciones internas y externas sobre las que hay que actuar. Una segunda tanda de atingencias se refiere ms
bien a los principales actores del proceso educativo y a la manera como cada uno de ellos se ve afectado por
las nuevas condiciones.
No cabe duda, en lo relativo a la condicin interna del pas, que su principal carencia y la ms grave
desventaja que padece para hacer frente con posibilidades razonables de xito a la tarea de adaptacin a
las circunstancias presentes, es su impotencia para asegurar un mnimo de unidad de accin en su
poblacin. La dispersin de intereses y propsitos corresponde no solamente a la diversidad fctica, en los
rdenes cultural, tnico, econmico y educativo de los distintos sectores que conforman el pas, sino a la
inexistencia de una conviccin compartida sobre un destino comn a todos los peruanos. Es decir, en
ltima instancia, estamos ante un problema poltico. En gran medida, el Per es una nacin forzada, cuyos
habitantes no se sienten, de manera espontnea, estrechamente ligados entre s ni copartcipes de una
aventura en comn.
Es obvio que un grado tan alto de antagonismo o de indiferencia de unos actores respecto del destino de los
otros no puede constituir base slida alguna para la construccin de una "nacin" integrada, ni menos para
convertir al pas as conformado en un actor significativo en el escenario internacional. De otro lado, de todo lo
que se tiene dicho sobre la obsolescencia del estado-nacin se deduce inmediatamente el absurdo que
significara plantear como objetivo la consolidacin de una sociedad homognea y cerrada para un pas como
el Per a estas alturas del devenir histrico.
En un contexto como el peruano, de otro lado, existe el peligro de querer enfrentar la crisis del modelo
homogeneizante del estado-nacin con una vuelta radical en la direccin contraria. El discurso, ahora en boga
en crculos bien pensantes, sobre la necesidad de respetar las diversidades etnoculturales y de rechazar el
hegemonismo occidental a ultranza, puede servir de fcil legitimador para proponer un rompan filas
generalizado. La dispersin extrema de una sociedad tan variopinta como la peruana, que resultara inevitable
en ese caso, tampoco habilitara al pas para actuar en el concierto de las naciones con un mnimo de eficacia
y con la capacidad de identificar y defender sus intereses ms importantes.
El reto queda, pues, claramente planteado en trminos de la tensin entre homogeneizacin a ultranza y
dispersin. En lo que toca a un sistema educativo coherente, es claro que no tendra sentido plantear que
en el proceso de disearlo se tome posicin en algn sentido particular. Ms til y productivo es que, a
partir del reconocimiento de la realidad, se plantee hallar una frmula educativa que apunte, de un lado, a
inculcar el respeto y la comprensin de las diferencias y, del otro, a dotar al conjunto de la poblacin de
elementos facilitadores de la unidad de accin que puedan constituir algo as como un mnimo comn
denominador.
Encontrar ese mnimo comn implica necesariamente no aferrarse a ninguna forma de proteccionismo cultural
que pretenda respetar todos y cada uno de los elementos constitutivos de las diversas etnias que habitan el
territorio peruano. No es, desde ningn punto de vista, conveniente tratar de convertir a las culturas y lenguas
del Per en piezas de museo. Muchsimo ms til es concebirlas como realidades vivas y actuantes, capaces
por lo menos de algn grado de adaptabilidad a nuevas circunstancias.

As, por ejemplo, prcticas reidas con las nociones bsicas de derechos humanos, igualdad entre los
gneros, libertad de expresin o de movimiento, etc. simplemente no podrn ser parte de ese comn
denominador, y ms bien, debern ser incluidas en una suerte de ndice de conductas y creencias
obstaculizantes y peligrosas para el inters comn.
Obviamente, este tipo de trato selectivo de las diversidades no puede dejar de tomar en cuenta, de un lado, las
capacidades reales de adaptacin de cada grupo y, del otro, las diferencias que no por no ser de ndole tnico-
cultural, dejan de tener un peso especfico muy significativo. Se trata de las diferencias, ahondadas en los
ltimos tiempos, de carcter econmico. Si algo ha quedado claro en la reflexin contempornea sobre la
pobreza es que sta, ante todo, limita y anula las capacidades de accin y las posibilidades de iniciativa de los
sujetos que la padecen. La pobreza extrema, de otro lado, como se tiene dicho, propicia una suerte de
bifurcacin antropolgica entre privilegiados y marginados que se manifiesta, entre otras maneras, en una
diferencia notable en la flexibilidad con que cada grupo puede adaptarse y manejar situaciones nuevas.
De esto se infiere que un tratamiento estrictamente igualitario a todos los educandos carecera enteramente de
sentido y, ms bien, sera una receta segura para garantizar la ineficacia de cualquier programa educativo. En
aras de una concepcin estrecha de la justicia no podra responderse a los retos y demandas de la situacin
actual. Ms productivo es, en estas circunstancias, apostar a un trato equitativo que supere o trate de superar
en plazos prudenciales las condiciones artificiales de desventaja de las poblaciones menos favorecidas, pero
que no deje de tener en cuenta la realidad con toda su brutal crudeza y que, por lo tanto, permita actuar desde
las diferencias realmente existentes.
Esto es menester, entre otras razones, por algunas de orden estratgico. Pues si un pas como el Per
esperara a superar todas sus diferencias internas hasta sentirse capaz de tomar iniciativa para colocarse en
una posicin favorable en el concierto internacional, se condenara a s mismo a la ms absoluta marginalidad.
La demanda de accin es perentoria, lo cual requiere que el pas se muestre capaz de dotarse de lites
formadas al mismo nivel y con las mismas caractersticas de cualquier otra lite en el mundo. Una manera de
garantizar que tales lites no terminen por ser cooptadas por el sistema internacional al punto de desconocer
su papel como guas y garantes de los intereses de sus conciudadanos, es precisamente incluyendo en ese
mnimo comn denominador de convicciones compartidas algunas sobre la bondad e importancia de luchar
por un destino comn, an como instrumento de su propio encumbramiento.
En lo que atae al ya sealado riesgo de una excesiva dispersin, hay que destacar la inconveniencia de
adoptar posturas relativistas radicales, que pretendan que la validez de cada cultura es absoluta o, peor an,
que estimen que todo lo pasado fue, por el solo hecho de serlo, ms digno de ser preservado. La superacin
de esas posturas no debe ser difcil en los casos en que est de por medio el inters de los propios
beneficiarios, pues la historia del mundo y, particularmente, la del Per han mostrado hasta la saciedad que los
miembros de comunidades tradicionales apuestan a un abandono parcial y an total y hasta virulento de sus
culturas a cambio de la mera posibilidad de acceder a formas y patrones de vida de carcter ms universal.
Son, por lo general, las capas de intelectuales y los liderazgos polticos los que ms se aferran a la tesis sobre
la necesidad de mantener inclumes y no contaminados con factores "extraos" las culturas tradicionales,
cuando los protagonistas saben que son precisamente esos factores los que le dan dinamismo a sus vidas.
Estas consideraciones permiten empalmar la reflexin con la cuestin planteada sobre las tensiones derivadas
de la llamada globalizacin o mundializacin de la economa, las finanzas, la produccin, la poltica, las
diversas manifestaciones de la cultura, el derecho y, finalmente, la comunicacin.
El resultado neto de esta globalizacin, por la cual se inclinan crecientes nmeros de personas, sobre todo
jvenes, es que todas las formas de particularismo empiezan a aparecer como obstculos al desarrollo y al
progreso o como desventajas para luchar por un buen puesto bajo el sol en el orden de cosas vigente. El
nacionalismo, las diversas formas de integrismo, la reivindicacin de las diferencias, ms all de lo
aceptable como acto normal de exotismo, han sido calificadas reiteradamente de peligros por los
principales tericos de la globalizacin.
Respecto de esta situacin es menester saber reaccionar con prudencia y buen juicio, distinguiendo las
apariencias de la realidad. En efecto, si bien no cabe duda que est en gestacin un gnero nuevo de ser
humano, una suerte de ciudadano del mundo desarraigado y dotado del don de la ubicuidad, es dudoso que
en el futuro mediato, dadas las actuales tendencias, tal tipo de ciudadana pueda extenderse a todos los
habitantes del planeta y es dudoso, tambin, que esa ciudadana sea ahora tan global como parece. Lo que
hasta ahora hay en realidad es una suerte de universalizacin de un modelo nacional de hombre, una
proyeccin ampliada de un tipo especial de ciudadano de los pases privilegiados. Los verdaderos ciudadanos
del mundo, si existen, son as susceptibles de ser contados con los dedos de las manos y estn al servicio ora
de agencias internacionales, o de ONGs y programas de beneficencia internacional muy definidos. Los
aparentes ciudadanos del mundo que sirven a los organismos multilaterales o a las grandes corporaciones
transnacionales tienen, en realidad, una identidad muy peculiar y definida. Ms an, all tambin es menester
hacer algunas diferenciaciones, como bien lo ha percibido Reich, entre los servidores orientales de las
transnacionales y los occidentales y, muy concretamente, los norteamericanos. Los primeros creen bastante
menos que los segundos en el carcter puramente transnacional de sus corporaciones, ya que se percatan
que stas estn por lo general ligadas estrechamente o abiertamente al servicio de los intereses de los estados
nacionales a los que estn adscritas. Tal es el caso, muy notorio, de las transnacionales japonesas.
El Asia desarrollada es ejemplo tambin en otro aspecto, a saber, que la no-negacin de la identidad
propia ha actuado all como acicate del desarrollo, antes que como su freno artificial. El que sus estados se
hayan planteado objetivos nacionales ha incentivado esfuerzos de desarrollo y ha logrado convocar y
movilizar las fuerzas y destrezas de los ciudadanos.
El caso coreano es en este sentido ejemplar, pues ilustra lo que sucede cuando el sistema educativo
incorpora, por razones polticas, pero tambin instrumentales, elementos no autctonos en los espritus y da
lugar a que se reivindiquen "derechos" y "facilidades" que tradicionalmente no se hubieran acordado a las
clases subordinadas. Otro ejemplo digno de ser tomado en cuenta es el caso de la China comunista. La
occidentalizacin del sistema productivo corri parejas, durante un tiempo, con una occidentalizacin relativa
de la educacin. Finalmente, este resquicio de occidentalizacin gener una avalancha de demandas que no
solamente resultaban incompatibles con la percepcin que las dirigencias comunistas chinas tienen de s
mismas, sino con sus objetivos polticos.
Esto ltimo bien puede indicar que, a largo plazo, experimentos de preservacin de los ncleos de identidad
son inviables, pero no muestran que, en lo inmediato, las apuestas asiticas no sean eficaces.
En el caso Europeo y norteamericano se puede apreciar una honda y creciente contradiccin en el manejo del
asunto de la identidad. Pues si en la prdica oficial se apuestan todas las cartas a una ciudadana global o
universal sin restricciones, en la prctica priman resabios de viejos temores del "peligro amarillo", que ahora es
variopinto y adems miserable. El rechazo a la libre circulacin y a la migracin configuran una situacin de
hecho incompatible con cualquier proyecto de ciudadana global. Pero, nuevamente, estas tendencias bien
pueden explicarse en funcin de problemas de coyuntura, y, quiz, en el largo plazo prime, tambin en esos
pases, la globalizacin de la ciudadana.
Pero de lo que no puede dudarse es que en el horizonte visible no hay indicio alguno que las inmensas
mayoras de ciudadanos de pases menores y pobres puedan, sensatamente, acceder a la ciudadana
global. Su mejor apuesta es, nuevamente, buscar un trmino medio que, de un lado, les pueda evitar un
aislamiento y enconchamiento que les sea debilitante y fatal, y, del otro, les permita encontrar frmulas
para apropiarse por lo menos de algunos de los elementos centrales de las culturas dominantes,
elementos a partir de los cuales les sea factible negociar un mejor trato o promover sus intereses.
No debe pasarse por alto, de otro lado, que la globalizacin inducida tiene un modelo educativo y, por
ende, una imagen del hombre incorporados. Y es que la globalizacin, siendo una consecuencia necesaria
del movimiento de las cosas, es tambin un instrumento al servicio de aquellos que ms pueden
beneficiarse de ella. La globalizacin impulsa por ello la formacin de condiciones sociales y polticas,
pero al mismo tiempo de tipos de hombres perfectamente funcionales a las demandas del orden en
gestacin. Los seres humanos que interesan son aquellos que pueden convertirse en "capital humano", es
decir, en factores capaces de adaptarse productivamente al sistema. Una formacin humanista integral, o
una capacidad crtico-contestataria no son por ello prioridades para un sistema educativo "til" al sistema.
Se trata, ms bien, de propiciar capacidades que puedan ser inmediatamente aplicadas a la reproduccin
del orden econmico y poltico dominante.
La formacin de las personas que no pueden o no necesitan ser asimiladas al sistema como "capital" humano
aparece, por ello, como superflua o lujosa, pues es una inversin en material deleznable. En todo caso, basta
con garantizar una educacin universal primaria, que permita dar tiempo a aquellos que ms capacidad innata
tienen a destacar sobre los dems y a ser incorporados luego a los niveles superiores de sistema educativo
mediante crditos o becas, en caso que carezcan de medios propios para financiar sus estudios. Tal
procedimiento aparece como "justo", en la medida en que es compatible con una inversin "racional" que,
adems, cumple con el principio de igualdad de oportunidades.
El problema central de esta manera de ver las cosas proviene de la premisa en que se basa, a saber, que
el orden actual es definitivo y perpetuable, cuando cualquier anlisis medianamente crtico, como el que se
ha tratado de hacer en esta monografa, por ejemplo, muestra que si de algo se puede estar seguro es del
carcter temporario y perecible del orden actual. La pregunta, por ende, respecto de la educacin de las
siguientes generaciones es para qu mundo deben ser formadas. Ciertamente, debern tener alguna
capacidad para manejarse con xito en el presente, pero si el orden de cosas prevaleciente es percibido
como pasajero, es claro que una educacin adecuada deber tambin dotarlos de medios para imaginar
un orden alternativo viable.
Est, de otro lado, el problema mayor, a saber, el de las inmensas mayoras de los pases marginales del
sistema-mundo que no estn en condiciones de convertirse en "capital humano" ltil. De ellos previsiblemente
vendr cada vez con mayor fuerza la demanda de bsqueda de un orden alternativo. La cuestin es si un
sistema educativo eficaz puede o debe pasar por alto esta demanda y permitir as que las respuestas y
alternativas nazcan de manera rapsdica y espontnea. Si ese fuera el caso, y atendiendo a las lecciones
repetidas de la historia, es obvio que las actitudes contestatarias primarn a la larga sobre la posibilidad de
inducir una reflexin crtica y propositiva entre los marginados.
De otro lado, el sistema de valores que corresponde a la mentalidad dominante y que pone en primer lugar
aquellos vinculados a la racionalidad econmica contempornea, tales como eficiencia, competitividad,
productividad, mensurabilidad, etc., no es necesariamente el que mejor atiende las circunstancias de las
mayoras. Pues si la escasez demanda eficiencia en el uso de recursos tanto como el afn de lucro, aquella
exige tambin nociones morigeradas de justicia en la distribucin, pero tambin una atencin privilegiada a los
ms desamparados.
Queda claro, por ello, que un sistema educativo medianamente eficaz para responder a las condiciones
humanas en un pas como el Per debe plantearse como objetivos mnimos por lo menos los siguientes:
Dotar a todos sus ciudadanos de informacin y capacitacin tcnico-terica para el manejo de los
elementos tcnicos e intelectuales centrales del sistema hegemnico. Esto implica un conocimiento bsico
de los principios de las ciencias que sustentan la tecnologa actual y una capacidad de manejo real de
instrumentos tcnicos que permitan la apropiacin y difusin de informacin.
Ese mismo sistema deber propiciar al mismo tiempo una capacidad crtica en los educandos que
eventualmente les permita juzgar sobre las condiciones de la aplicacin de los instrumentos tcnicos que
poseen en su realidad y, sobre todo, que por lo menos les abra las puertas a la posibilidad de recibir un
trato equitativo de sus conciudadanos.
En trminos de la identidad que debera propugnarse a travs de la educacin, hay ejemplos en la experiencia
reciente que permiten esbozar una respuesta. Tal vez en este sentido sea la experiencia europea, a pesar de
sus deformaciones xenofbicas y racistas graves, la ms interesante, pues ella ha mostrado una va para
pasar de la identidad nacional cerrada, a una identidad ms amplia sin mayores sobresaltos y paulatinamente,
a travs de lo que podramos denominar una identidad u horizonte intermedio.
En efecto, la identidad europea parece ser el mejor vehculo para escapar del provincianismo y, a la vez,
mantener algunos rasgos exticos de particularismo. En la Amrica Latina, esa es una posibilidad que la
realidad y las mejores tradiciones culturales nos han dejado abierta. El propiciar una identidad latinoamericana
es, probablemente, la mejor apuesta con la que podemos ahora comprometer a nuestro sistema educativo.
Esto supone, ciertamente, desechar definitivamente todas las formas de chauvinismo y localismo extremo que
ahora se alienta en los textos de historia escolar y an universitaria as como una profunda relectura de los
acontecimientos de los ltimos 170 aos.
Dentro de una identidad latinoamericana ms amplia se podr al mismo tiempo acomodar mejor el conjunto de
identidades particulares y de diversidades de que estn compuestas nuestras sociedades. Lo quechua o
aymara, lo guaran o maya, ya no debern ser acomodados en recintos pequeos y adems histricamente
excluyentes y homogeneizantes, como los estados-nacin, sino que podrn quedar como manifestaciones
particulares y exticas perfectamente compatibles con el comn denominador que de identidad colectiva a los
habitantes del subcontinente y que los inserte en condiciones de relativa igualdad en el sistema-mundo.
Pero la conclusin fuerte de esta reflexin es, sin duda, que no es posible ni ventajoso en ningn sentido para
los latinoamericanos pretender acceder inmediata y directamente a la identidad y ciudadana universales
desde las condiciones actuales de desventaja y debilidad en que se encuentran, ni es conveniente tampoco
que, una vez ms, se pretenda aplicar, con cambios apenas cosmticos, en esta zona el mismo rgimen
educativo que se propugna ahora desde entidades multilaterales e instancias de organismos internacionales
para el mundo industrializado.

B) LA NUEVA LOGICA DE LOS ACTORES DE LA EDUCACION
Es absolutamente obvio que una reforma del sistema educativo que pretenda adecuarlo a las demandas
actuales o que, por lo menos, quiera tornarlo menos desfasado de la realidad, deber incidir en primer trmino
sobre los actores de la educacin y que de ellos demandar profundos cambios de actitud y un nuevo estilo de
formacin. En lo que sigue se hace un breve recuento de algunos de los retos que debern confrontarse y se
insinan algunas pautas de accin. En esta revisin no se toman en cuenta todos los actores de la educacin
sino solamente los que parecen ser ms relevantes en cualquier sistema educativo.
1) Estado
Las pocas experiencias de los ltimos decenios de pases devastados por guerras o subdesarrollados que
han alcanzado altos niveles de desarrollo en los trminos convencionalmente admitidos, muestran, sin
excepcin, que el salto al "progreso" siempre ha estado precedido de un esfuerzo deliberado y
considerable desde el estado por impulsar una revolucin educativa entre su poblacin. La inversin ms
til y rentable del Japn y los Tigres Asiticos ha sido la educacin.
Una primera decisin poltica sobre la educacin, que deber ser adoptada por el conjunto de la sociedad,
deber ser por ende el compromiso irrenunciable de destinar recursos significativos, por un largo perodo,
a la inversin educativa eficiente. Esa eficiencia deber medirse en funcin de los objetivos y propsitos
que se le sealen al sistema educativo y, por cierto, la fiscalizacin y el control de los resultados debern
ser muy estrictos. Se trata aqu de renunciar a una actitud verdaderamente absurda que ha marcada
tradicionalmente la argumentacin a favor de la inversin estatal en educacin. La inversin en educacin
no es una ddiva que pueda ser malgastada. Una pas pobre no puede darse el lujo, por ende, de no
mostrarse sumamente exigente en el control de los resultados de su inversin educativa y en la demanda
de calidad en la formacin de sus maestros y alumnos.
Un mal entendido mpetu igualitario ha impedido que la educacin estatalmente apoyada sea selectiva. Es
obvio que as como es justo apoyar a los ms dbiles, lo es igualmente incentivar de manera especial a los
ms capaces y premiar su rendimiento. Son los pobres y no los ricos los que mayor necesidad tienen de ser
cuidadosos y exigentes con su dinero.
Esto implica que el estado adems de aportar los recursos, disponga de medios de administracin del sistema
educativo que le permitan estar al tanto de las necesidades y, al mismo tiempo, propiciar los cambios y ajustes
que las circunstancias demanden. El principio de libertad educativa tiene que ser compatible con un cierto
criterio de inters general. El estado tiene que asegurar que el mnimo comn antes sealado sea materia de
enseanza en todos los establecimientos educativos y tiene que reservarse el derecho de propiciar una
permanente coordinacin entre todos los sectores y actores de la educacin.
Esto ltimo tiene que ser as dada la inmensa debilidad de la sociedad civil en pases como el nuestro. El
surgimiento de instancias no-gubernamentales con capacidad para imponer o inducir un mnimo de unidad de
accin es sumamente improbable. Por ello, o la tarea recae sobre el estado, o resultara totalmente imposible
llevarla a cabo.

2) Los maestros
Si algn sector profesional del mundo contemporneo sentir el impacto de los cambios actuales, ese sector
ser, sin duda, el magisterio. El disco duro lo libera de la necesidad de ser un almacn de informacin, por
ejemplo, mientras que los recursos grficos y audio-visuales que se han desarrollado lo eximen de tener que
ejercitar su imaginacin y su capacidad retrica en extremo.
El maestro ya solamente tiene utilidad como facilitador, como orientador y como incentivador de sus
alumnos. El maestro sirve solamente como un gua de exploradores aficionados que quisieran pasear en
una jungla inicialmente desconocida. Aquello que sola decirse antes en un sentido ms bien alegrico, se
ha convertido ahora en absoluta verdad: el maestro es til solamente si sabe ensear a aprender, si sabe
transmitir al estudiante la capacidad de orientarse solo y andar por sus propios medios por la selva
creciente de la informacin.
La formacin tradicional del maestro resulta hoy, por ende, enteramente obsoleta y la hiperespecializacin
carece totalmente de sentido. No significa esto tampoco que deba necesariamente pasarse al extremo de la
famosa propuesta de Ivan Illich
1
de convertir a los maestros en eficaces "reference librarians". El maestro
conserva una funcin propia irrenunciable e irremplazable: es el encargado de ensear a pensar, es decir, el
encargado de propiciar en el alumno una capacidad de anlisis crtico adecuada que le permita ensamblar sus
conocimientos para convertirlos en una visin del mundo coherente.
1
Cf. Ivan Illich, Deschooling Society( New York, Harper and Row, 1971)
Los medios actuales de transmisin electrnica de informacin fomentan usualmente una actitud pasiva y
receptiva en los usuarios. Esa actitud pasiva puede llevar en muchos casos al desarrollo de una creencia como
la que insistentemente denunciaba Ortega Y Gasset, a saber, que los productos culturales son cados del cielo,
que son "naturales". Es en las escuelas, en el contacto con el maestro, que el carcter verdadero de los
productos culturales puede ser aprendido y asimilado por los jvenes y es all que stos podrn adems
comprender las conexiones y relaciones entre su saber y su accin posible.
Es evidente, de otro lado, que el maestro deber estar en condiciones de acceder permanentemente a
programas de actualizacin y perfeccionamiento. El esquema tradicional de la formacin universitaria definitiva
resulta a estas alturas totalmente improductivo. Las escuelas de pedagoga, ms que ninguna otra, debern
ser instrumentos de permanente renovacin de los maestros. Esto implica, por cierto, que el magisterio est
protegido por un rgimen laboral especial y flexible.

3. Los aIumnos y Ia escueIa
La pregunta orientadora sobre la oferta educativa podra formularse provechosamente en los siguientes
trminos: qu resultado til y satisfactorio puede ofrecrseles a los jvenes como consecuencia de su
permanencia en una escuela por un perodo determinado?
La respuesta ms general y sensata, dadas las circunstancias actuales, podra ser: un conocimiento adecuado
de su entorno y una cierta capacidad para desenvolverse en l exitosamente. El entorno a que aqu se alude
tiene, por as decirlo, tres niveles: 1. el medio fsico; 2. el medio cultural; 3. el medio social. Respecto de cada
uno de estos niveles lo mejor que se puede ofrecer es una comprensin de los principales mecanismos y
formas de operacin y de las bases en que se sustentan esos mecanismos. En realidad, es esa comprensin,
ms el dominio especfico de procedimientos, lo que mejor puede habilitar al joven para la accin exitosa,
habida cuenta del hecho ya sealado que el aprendizaje de tcnicas y habilidades especficas es ms fcil hoy
fuera de la escuela que en ella.
La tendencia actual de dar a la educacin un carcter crecientemente instrumental es, por ello, vistas las cosas
al largo plazo, un grave error. Lo "prctico" no es el dominio de tcnicas ni contenidos que el cambio
tecnolgico tornan rpidamente obsoletos, sino la comprensin cabal de la naturaleza de la tecnologa y de los
productos culturales. Ms til para un joven es invertir su tiempo en la escuela para saber cmo se lleg a la
fabricacin de computadoras, que hacerlo en aprender un programa que la propia computadora puede
ensearle a manejar.
La escuela, de otro lado, puede ser ms explcitamente pensada como un lugar de encuentro y de
socializacin, capaz de compensar en parte las limitaciones y deficiencias que inevitablemente traen consigo
los entornos de residencia. Ora porque propician poco contacto con diversos sectores sociales, ora porque
estn muy marcados por el deterioro urbano, los "barrios", que son de hecho un lugar de aprendizaje, no
necesariamente invitan al desarrollo ms integral de la personalidad ni amplan la visin del mundo del joven.
La escuela, contrariamente a lo que se dice, puede por ello jugar un papel importante en la socializacin del
joven. Esto es vlido, siempre y cuando se conciba a la escuela como algo ms que un recinto para impartir
conocimientos.
En realidad, esta ltima concepcin de la escuela ya no justifica plenamente su existencia ni el gasto enorme
que implica la atencin de cientos de locales, y cada vez la justificar menos. Las sociedades actuales no
necesitan encerrar al nio en un recinto determinado durante muchas horas del da, varios das a la semana
para transmitirle informacin. Tal rutina deber justificarse, por ello, de otra manera y no es claro que las largas
jornadas actuales sigan teniendo sentido en el futuro. La escuela tradicional, en ese sentido, verdaderamente
ha muerto o est muriendo. La tarea es pensar una nueva escuela como centro de encuentro y de formacin
complementaria del joven. Es muy probable, por ello, que aquellas actividades que hasta hoy han sido
secundarias en la educacin, pasen en el futuro a ser centrales en el proceso formativo de los jvenes y que
sean stas y no las lectivas las que justifiquen la existencia de la escuela.

4. Los estudiantes y Ia universidad
La institucin educativa que ms rpidamente se ha tornado ya obsoleta en su forma tradicional es la
universidad. Pues si bien no cabe duda que las sociedades tienen ahora y tendrn en el futuro cada vez ms la
necesidad de calificar a sus lites de administradores y operadores, es al mismo tiempo evidente que esos
objetivos ya no pueden garantizarse adecuadamente en instituciones que poco se distinguen de escuelas
tcnico-profesionales o de centros de investigacin autnomos.
Una de las razones principales del desfase entre universidad y mundo circundante es la estructura
organizativa y acadmica que se sigue utilizando. La divisin de la universidad en "facultades" tena
sentido cuando las carreras necesarias y tiles en la sociedad eran susceptibles de ser contadas con los
dedos de las manos. La existencia de compartimentos estancos en las entidades de educacin superior
carece ahora de todo sentido, cuando las exigencias de formacin bsica para todas las ciencias, por
ejemplo, son prcticamente las mismas y las distinciones entre una rama y otra del saber se tornan
borrosas.
Por otro lado, la situacin actual, en la cual se pretende complementar la educacin universitaria con cursos ad
hoc de perfeccionamiento o de actualizacin ya no es sostenible. Es obvio, ms bien, que lo que hay que
buscar son frmulas por las cuales sea posible acomodar el ritmo de cambio del conocimiento a las estructuras
educativas. No tiene sentido, por ello, ofrecer como resultado de la carrera universitaria una cantidad fija de
conocimientos que muy pronto pueden resultar desfasados, y que, ms bien, lo sensato es asegurar que quien
pase por la universidad tenga un dominio real de los fundamentos de las ciencias en general y de las
principales tcnicas y recursos de investigacin e indagacin.
En este sentido, la universidad o el tipo en entidad que la sustituya debe ser cada vez menos una escuela de
formacin profesional y cada vez ms un centro de habilitacin intelectual e investigacin y debate. Las
escuelas profesionales pueden tener un carcter ms preciso y "prctico" en el sentido comn del trmino,
aunque menos til a la larga, pues sus enseanzas estn permanentemente expuestas al riesgo de la
obsolescencia repentina.
En cuanto a su organizacin acadmica, las universidades debern, en el futuro, tender con mayor fuerza
a propiciar eso que hoy se denomina trabajo multidisciplinario.
En el futuro prximo, sin embargo, las universidades peruanas y latinoamericanas, en la medida en que
quieran contribuir a la preparacin de condiciones para superar el actual estado de desventaja del
continente, tendrn que asumir ciertas tareas con menor reticencia, a saber, 1. la calificacin y
recalificacin de los profesionales, formales e informales, actualmente en funciones; 2. el control de calidad
de las escuelas profesionales, cosa que bien pueden hacer en cooperacin con los diversos colegios
profesionales; 3. la implementacin de programas de actualizacin permanente; 4. el desarrollo de centros
de informacin y anlisis de datos.
Es claro, asimismo, que una cuestin central sobre las universidades es la de su nmero. Es totalmente
inconveniente pretender que la educacin universitaria pueda quedar librada a criterios rapsdicos como los
del mercado. La competitividad acadmica tiene otro carcter que la econmica. Por lo dems, un pas de
pocos recursos no puede garantizar calidad en la formacin de sus profesionales ms calificados sino
concentra esos recursos y torna altamente selectivo el acceso a ellos. El derecho a una educacin profesional
puede salvaguardarse permitiendo la expansin de escuelas profesionales sujetas a algn tipo de control. Pero
esa misma poltica, en el caso de las universidades, es inadmisible y autodestructiva. Las universidades de los
pases ms pobres estn destinadas a ser lugares de lite y es absurdo y demaggico pretender lo contrario.
Lo que hay que garantizar es que el acceso a las universidades, entendidas en ese sentido, est limitado a
aquellos que demuestren ms capacidad a travs de exmenes y procedimientos intachables y absolutamente
rigurosos. El concepto mismo de universidad popular es contradictorio, si por l se entiende que todos, los
dotados y los no dotados, por igual, tienen derecho a demandar que se gaste en ellos los pocos recursos que
el pas puede emplear en crear su lite tcnico-cientfica.
Las demandas, en este sentido, son absolutamente implacables. Pues si se admite la tesis antes expuesta,
segn la cual una de las principales causas de la debilidad presente de la Amrica Latina es la carencia de
una lite tcnico-cientfica con capacidad creativa, entonces es inevitable concluir que revertir ese hecho
es un objetivo prioritario y que est en el inters de todos que las instituciones donde se forme esa lite
tengan el nivel ms alto que sea posible darles.
El carcter democrtico de tales instituciones estar asegurado si, de un lado, no se discrimina el ingreso de
las personas sino en virtud de sus capacidades probadas, y si la lite as formada asume luego un compromiso
serio y estable con su pas y su regin.
Toca o podra tocar tambin a las universidades ayudar a superar esa otra gran carencia de las sociedades
como las nuestras, a saber, la ausencia de una instancia que piense y reflexione crtica y prospectivamente
sobre el curso del pas y sobre sus opciones. No solamente por el carcter cambiante y mvil del orden
actual, sino por la naturaleza del orden futuro, es evidente, como se tiene dicho ms arriba, que ninguna
sociedad podr desenvolverse a ciegas en el mundo, por lo menos no una sociedad que pretenda ser otra
cosa que una mera ficha en el juego de otros. En este sentido, la universidad tendra que ser un lugar de
debate permanente al ms alto nivel con el mayor grado de informacin posible y, de otro lado, deber
mantener una relacin fluida, aunque pudiera ser ocasionalmente discrepante, con las diversas instancias
de poder.
Por ltimo, es claro que si alguna instancia de la sociedad debe estar insertada plenamente en el mundo es la
universidad. El aislamiento, el provincianismo, la desactualizacin son el peor cncer que pueda aquejarla.
Esto est ntimamente relacionado con un hecho central que implcitamente ha cruzado todas las
argumentaciones de esta parte de la monografa, a saber, que lo que realmente ha tornado obsoleto es la
concepcin de la educacin, a cualquier nivel, pensada como un esfuerzo por transmitir al educando un
quamtum fijo de conocimientos con validez y/o utilidad indefinidas. Una realidad heracliteana, de un lado, y un
crecimiento permanente del saber, del otro, hacen que toda pretensin de conocimiento definitivo se niegue a
s misma. La educacin aparece as, ms que nunca, como un proceso cuyo xito depende de que pueda
adaptarse al flujo de las mareas y las olas, a ratos gigantescas, que agitan la realidad presente.

EPILOGO
Ren Dumont, en su libro Utopa o muerte, reproduce los clculos destinados a mostrar de manera grfica el
significado de los lmites al crecimiento. Si se tomara como referente para definir el bienestar la capacidad de
consumo de bienes manufacturados de la clase media norteamericana, entonces toda la produccin industrial
del globo, con cifras de 1974, alcanzara apenas para satisfacer las demandas de 600 millones de personas,
sobre una poblacin de 5,000 millones. De otro lado, si se pretendiera alimentar a la totalidad de la poblacin
del mundo generalizando los hbitos de consumo de los norteamericanos, entonces la produccin agrcola
combinada del planeta apenas si sera suficiente para satisfacer la demanda de 1,000 millones de personas.
Dado que todo indica que los ndices de produccin y productividad agrcola y agropecuaria tienden a bajar en
los prximos decenios, es obvio que los clculos formulados actualmente daran un resultado an ms
calamitoso.
La utopa, por ende, pensada en trminos de la bsqueda de alternativas globales al orden actual es una
necesidad imperiosa. El ttulo de la obrita de Dumont no podra ser ms apropiado para describir el dilema
frente al cual estamos en el Sur.
Ahora bien, hay que ser claros en el sentido en que se utiliza la expresin "alternativa global" en este
contexto. No basta de modo alguno un cambio cosmtico al orden actual. Por ello, el viejo ideal socialista
es insostenible e inadecuado. No se trata de producir ms de la misma manera, pues eso simplemente
aumentara el gigantismo industrial y resultara totalmente contradictorio con el imperativo ecolgico.
Tampoco es solamente un problema de distribucin ms equitativa, aunque ciertamente ese es un
componente importante. En este caso, la equidad es realizable plenamente slo a condicin de un cambio
radical de orden civilizatorio, es decir, si se logra un aumento de la produccin y productividad hasta el
punto que puedan satisfacerse las demandas del conjunto de la humanidad, con modalidades totalmente
distintas al modo de produccin industrial actual.
Obviamente, las utopas de corte regresivo tampoco tienen viabilidad alguna. El nmero humano y las
condiciones generales de la humanidad contempornea no permiten la vuelta a ninguna de las formas de vida
anteriores, incluida la actual. No es posible ni una relacin idealmente armnica con la naturaleza en su forma
originaria, ni tampoco un orden solamente parcialmente modificatorio de los procesos naturales. El reto no est
en "dominar" a la naturaleza, ni en "sacarle la vuelta", sino en crear procesos paralelos y, a la vez, compatibles
con los naturales de sustento de la vida humana.
El problema mayor para lograr este objetivo es que carecemos de un conocimiento capaz de garantizar esos
logros. La ciencia actual no posee ni los mtodos ni el conocimiento requeridos para la construccin y el
manejo de un medio capaz de sostener la vida humana en las condiciones que la haran factible a largo plazo.
Los mtodos analticos de la ciencia moderna y contempornea, que han servido bien hasta ahora, pero que
estaban destinados a sostener una accin unilineal y simple sobre la naturaleza, resultan ahora a todas luces
inadecuados. El reinado de la navaja de Occam y del principio de simplicidad ha llegado a su fin, querramos o
no admitirlo. El problema radica en que no hay claridad con qu otro u otros principios rectores deban ser
sustituidos.
Pero, sin duda, el mayor reto a cualquier utopa est en el mbito delicado y difcil de la moral, ms que en
cualquier otro. Los sistemas de valores que han dirigido la vida moderna estn a todas luces agotados. Y lo
est, sobre todo, la nocin que los ha sostenido y a la que estn primariamente referidos, a saber, la nocin de
"individuo".

La imaginacin moderna ha representado el mundo de la praxis de dos maneras distintas. Los utilitaristas lo
han pensado limitado en sus recursos, pero ilimitado en sus posibilidades de desarrollo; mientras que los
racionalistas y los socialistas lo han imaginado ilimitado tanto en sus posibilidades de desarrollo como en sus
recursos. Consecuentes con su representacin, los utilitaristas optaron por ello por un esquema de
organizacin que privilegiaba la competencia y el enfrentamiento entre individuos. Los otros prefirieron,
igualmente consecuentes con sus premisas, un esquema cooperativo. La famosa controversia de fines del
siglo pasado, que pona de un lado a un personaje como Herbert Spencer, y del otro a uno como el prncipe
Kropotkin, refleja la esencia misma de la diferencia en las dis visiones del mundo social que han competido a lo
largo de toda la modernidad y que no han encontrado una frmula adecuada de sntesis hasta el momento. Tal
es, sin embargo, el reto que ha quedado planteado, pues las alternativas a ese reto seran ambas desastrosas
y moralmente deplorables, si juzgramos las cosas con los valores que ahora se consideran ms aceptables.
En efecto, si primara el esquema competitivo en las condiciones de desigualdad creciente y bifurcacin
antropolgica que ahora existen, el resultado sera catastrfico para la inmensa mayora de la humanidad. Es
evidente que solamente algn esquema cooperativo y solidario puede resultar beneficioso para quienes ahora
no forman parte de los estratos privilegiados de la especie.
De hecho, ya hoy podemos reconocer claramente una cierta tendencia, menguada parcialmente por la
supervivencia de sistemas de valores tradicionales basados tanto en el cristianismo como en los presupuestos
axiolgicos originales de la modernidad, a reformular las recetas neo-darwinianas de fines del siglo pasado.
Las poblaciones marginales aparecen como masas inasimilables de desechables y hasta naciones enteras
resultan irremisiblemente "fracasadas". Si se permitiera el desenvolvimiento de estas tendencias hacia sus
metas naturales, el resultado no podra ser otro que la negacin de la humanidad plena de los marginados y su
conversin ora en objetos ora en seres de humanidad disminuida.
Cualquier utopa futura, que convenga a las mayoras, debe empezar por ende en una reafirmacin
absoluta e innegociable de la plena humanidad del conjunto de los miembros de la especie y en una
insistencia en el carcter innato e irrenunciable de los derechos humanos reconocidos en los instrumentos
vigentes de la legislacin internacional, tanto civiles y polticos como sociales y econmicos.
En este sentido, cualquier intento de establecer la primaca de intereses polticos, econmicos o militares sobre
las consideraciones humanitarias a la hora de disear el nuevo orden del mundo o de definir polticas y
estrategias de mediano y largo alcance en un plano internacional regional o nacional es contraproducente y
claramente contrario a los intereses bsicos de las mayoras. Resulta por ello sumamente peligrosa la
argumentacin que se ha generalizado entre los pases asiticos y algunos latinoamericanos en relacin al
carcter de los derechos humanos. Todo esfuerzo por condicionar la vigencia de los derechos a intereses
subalternos de cualquier ndole es, en el mediano plazo, irremediablemente negativo para las poblaciones no
privilegiadas y, por lo tanto, mayoritarias, de esos mismos pases. El humanismo, en cualquiera de sus formas
contemporneas, es pues ahora un imperativo moral irrenunciable para las mayoras y toda doctrina que se
oponga a l es deleznable
2
.
Humanista, en este sentido, es una doctrina que adems de afirmar el supremo valor de la vida, postule como
inherente a la condicin humana el derecho a una existencia digna. La mera subsistencia en las condiciones
actuales no puede ser considerada una forma digna de vida, pues pone al sujeto que se encuentre en esa
condicin en un estado efectivo de subordinacin y de inferioridad respecto del resto.
Por lo que se tiene dicho se infiere, al mismo tiempo, que no tiene sentido alguno postular como ideal el modo
de vida generalizado en las sociedades industriales ms avanzadas, pues no es universalizable. El reto est,
por ende, en definir un ideal de vida que garantice una existencia digna y alegre. En ese sentido, tal vez
convenga retormar la vieja frmula de Charles Fourier
3
, tan vilipendiada el siglo pasado por los profetas del
"progreso ilimitado", a saber, la bsqueda de una forma de vida "simple, pero cmoda". Una produccin no
guiada al desperdicio y al consumo por el consumo, sino a la comodidad, puede fcilmente garantizar el logro
de ese ideal. Obviamente, eso exigira una tecnologa ms sofisticada y diversificable que la actual.
(*) Tomado de CONSECUENCIAS DE LOS CAMBIOS GLOBALES PARA LA EDUCACIN - FORO
EDUCATIVO - 1996
CONTENIDO
2
Entre nosotros, en los ltimos decenios, se han formulado con gran consistencia y desde perspectivas diferentes, varias
doctrinas humanistas. Basadas en la tradicin de la filosofa secular, tenemos, entre otras, las doctrinas humanistas de
Augusto Salazar Bondy; Jos Russo Delgado y Francisco Miro-Quesada Cantuarias. Desde la tradicin cristiana catlica se
ha gestado el humanismo de Gustavo Gutirrez, cuya tesis central es precisamente el valor absoluto de la vida humana y la
afrenta a su dignidad que significan la pobreza extrema y la muerte prematura y evitable.

3
Cf. al respecto Charles Fourier,

ES POSIBLE UNA FORMACIN SISTEMTICA PARA LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA?
ALGUNAS REFLEXIONES

FeIipe Martnez Rizo
fmrizo@prodigy.net.mx
http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrizo.html
Programa de Doctorado Interinstitucional en Educacin
Universidad Autnoma de Aguascalientes - San Cosme 108, 20010
Aguascalientes, Aguascalientes, Mxico

Introduccin

El asunto de la formacin necesaria para que alguien llegue a ser buen investigador en relacin con
temas educativos como en otros mbitos de las ciencias del hombre- es abordado, en ocasiones, de
dos maneras radicalmente opuestas y, en mi opinin, igualmente insuficientes.
- En un extremo, en algunas ocasiones se pretende formar investigadores mediante un entrenamiento
de contenido preciso y enfoque tcnico. A partir de una visin escolar y simplista de las estrategias de
bsqueda de la ciencia, el llamado "mtodo cientfico", y de la absolutizacin de un enfoque,
tpicamente el de las encuestas, se ensean tcnicas de muestreo, de elaboracin de cuestionarios y
de procesamiento de datos (usualmente a nivel elemental) y se espera que quien maneja
aceptablemente tales tcnicas ser un buen investigador.
- En el polo opuesto, en otros casos se afirma que es imposible sistematizar la enseanza de la
investigacin, sobre la base de una afirmacin que, tomada literalmente y sin matices, resulta una
obviedad irrelevante: la del carcter nico de cada objeto de estudio. Con una preferencia clara por
los estudios de caso y los enfoques etnogrficos, la nocin clave en este caso, escolar y simplista
tambin, es la de creatividad: de nada sirven los cursos; lo que se necesita es lanzarse al terreno e ir
aprendiendo sobre la marcha. La nica forma de aprender a investigar es investigando, se dice, como
la nica de aprender a nadar es lanzndose al agua.
La postura que sostengo rechaza por igual los dos extremos anteriores. Reconociendo que la
investigacin no se reduce a ninguna tcnica ni combinacin de tcnicas, por lo que la capacidad
analtica y sinttica del investigador y, si se quiere, su creatividad, son ingredientes indispensables de
un trabajo de calidad, considero que la capacidad de investigacin es una nocin compleja, cuyos
componentes son susceptibles de desarrollarse en diferente medida y distinta forma.
En la lnea de la comparacin con la natacin sostengo que, efectivamente, es posible aprender a
nadar lanzndose sencillamente al agua, pero que en esa forma nadie llegar a ser un excelente
nadador. Quien aspire a destacar en esas lides deber someterse a la disciplina de un largo
entrenamiento durante el cual, en algunos momentos deber practicar solamente cierta habilidad
particular el movimiento de las piernas, digamos, o la forma de respirar- para ir perfeccionando su
dominio, y en otros integrar diversas habilidades particulares en la habilidad mayor de "nadar".
Sin duda el aprendizaje de la investigacin no puede asimilarse al de destrezas psicomotrices como
la de nadar, por lo que la comparacin no debe exagerarse. Pero considero que la idea fundamental
es importante: debemos identificar analticamente los componentes de la habilidad general de hacer
investigacin, y entonces podremos preguntarnos sobre la forma de propiciar el desarrollo de cada
uno, si es que existe.

Los componentes de Ia capacidad de investigacin
Sin referirme a la capacidad institucional de investigacin, que incluye la existencia de bibliotecas,
laboratorios, etc., sino permaneciendo en el terreno de lo individual, creo que los elementos que
deben conjugarse para que se d un buen investigador pueden resumirse en los seis puntos
siguientes:
a. Una buena capacidad intelectual en general. Aceptando la diversidad de tipos de inteligencia
que las modernas teoras psicolgicas presentan, y aunque ninguna de ellas sea
despreciable para un investigador, la actividad de ste ltimo no requiere especialmente de
una inteligencia de tipo espacial o artstico, o de una emocional, pero s de la que podramos
considerar la ms convencional, la que se manifiesta en la capacidad de anlisis y sntesis, o
de realizar operaciones abstractas. Lo anterior puede parecer obvio, pero hay circunstancias
que llevan a dedicarse a tareas de investigacin a personas cuya capacidad no resulta la ms
adecuada para una tarea intelectualmente exigente. As, no slo en Mxico, sino tambin en
los Estados Unidos y otros pases, se ha encontrado que, por la baja demanda que
caracteriza a las carreras de ciencias sociales, no es raro que se acepte a todos los
demandantes, independientemente de su capacidad, en programas supuestamente
orientados a la formacin para la investigacin.
b. En especial, capacidad de lectura y de expresin oral y escrita. Relacionadas con la anterior,
estas capacidades tienen su especificidad. La naturaleza de la investigacin hace evidente la
necesidad de conocer lo que otros han encontrado en un campo dado antes de comenzar un
nuevo proceso de indagacin, y la de producir textos bien estructurados y redactados, de
acuerdo al gnero literario propio de un artculo especializado, de una obra monogrfica o de
un texto de divulgacin, para poner al alcance de otros el resultado del trabajo propio, en
beneficio tanto de los dems como del mismo autor, que ser el primero en enriquecerse con
las crticas.
c. Un buen manejo del campo del conocimiento de que se trate. Sin desconocer que sus
avances no son lineales, ni querer reducir su historia a las simplificaciones de los libros de
texto, uno de los rasgos que caracteriza a las ciencias modernas es su naturaleza
acumulativa, como resultado del trabajo de nmeros crecientes de personas y grupos que
dedican su atencin a ciertos temas. Con la dificultad que implica la publicacin de millares
de artculos al ao, en centenares de revistas especializadas, es impensable en la actualidad
que un buen investigador ignore los trabajos importantes relacionados con su rea de inters,
sea en una disciplina particular o en un mbito interdisciplinario.
d. El dominio de un conjunto de tcnicas pertinentes. Aunque el manejo de tcnicas no hace por
s slo al cientfico, el buen investigador no puede ignorarlas. En los lugares en que la
investigacin an est por consolidarse muchas veces no contar con el apoyo de tcnicos o
auxiliares a quienes pueda encomendar las mltiples rutinas del trabajo de campo o de
laboratorio. Y cuando tenga la suerte de contar con ese tipo de apoyos tendr que capacitar a
sus ayudantes y supervisarlos, como responsable que es de cierto proyecto. En lo que hace
al anlisis de informacin igualmente, se podr contar, por ejemplo, con el apoyo de alguien
especializado en el manejo de determinados procedimientos estadsticos o, ms
frecuentemente en la actualidad, se podr tener la ltima versin de un buen paquete de
programas estadsticos especializados, pero si el investigador no tiene un nivel que le permita
seleccionar el tipo de anlisis ms adecuado, as como interpretar los resultados, no podr
considerarse un investigador de alto nivel.
Subrayo el "por ejemplo", ya que no supongo que la nica forma de hacer buena
investigacin es utilizando procedimientos estadsticos complejos (aunque estoy convencido
de que si un investigador maneja esas extraordinarias herramientas su trabajo se enriquecer
mucho); pero creo que la idea se aplica por igual en el caso de otros enfoques: si quiere ser
un buen investigador, el responsable de un proyecto que utilice un acercamiento de tipo
etnogrfico, digamos, no puede ser lego en los procedimientos respectivos, aunque contara
con recursos para pagar un auxiliar especializado.
e. La interiorizacin de actitudes y disposiciones adecuadas. Adems de aspectos de carcter
cognitivo como los anteriores, un buen investigador deber haber desarrollado elementos de
tipo actitudinal, como actitudes de curiosidad, rigor, laboriosidad, exigencia, crtica y
autocrtica; hbitos de trabajo intenso y regular; disposiciones favorables para el trabajo en
equipo, etc. La naturaleza cada vez ms claramente colectiva del trabajo acadmico destaca
la importancia de estos rasgos, sin los cuales la capacidad intelectual y la formacin terico-
metodolgica pueden resultar poco productivas.
f. La capacidad de conjuntar los elementos anteriores. Un excelente investigador necesita pues,
en mi opinin, de los ingredientes anteriores, pero adems debe combinarlos de manera
armoniosa en el contexto de cada trabajo particular. Aqu, como en general, el todo es ms
que la suma de las partes.

EI desarroIIo de Ios ingredientes: Ia formacin
Una vez que hemos identificado los componentes anteriores de la capacidad de investigacin
podemos volver, con mejores perspectivas de poder responderla, sobre la pregunta inicial: es
posible desarrollar de manera intencional y sistemtica esos componentes? En otras palabras, se
puede sistematizar la formacin de un investigador? La respuesta es diferente para cada
componente. Veamos.
a. La capacidad intelectual en general. Las ciencias cognitivas muestran que no es imposible
ayudar a desarrollar la capacidad de pensamiento lgico, razonamiento abstracto etc.,
habilidades que, en una forma imprecisa, suele designar el trmino "inteligencia". Sin
embargo, los mismos avances muestran que lo anterior no es sencillo y que lo ideal es
hacerlo lo ms temprano posible. De otra forma, se aplica el viejo dicho de que lo que la
naturaleza no dio no lo presta Salamanca. No parece razonable pensar que los programas
enfocados a la formacin de investigadores de alto nivel deban incluir entre sus objetivos
tareas remediales tan complejas como las de referencia. Por ello considero indispensable que
las maestras y doctorados que pretendan formar para la investigacin seleccionen
rigurosamente a sus alumnos, cuidando especialmente en el proceso de admisin que se
asegure un nivel adecuado de capacidad intelectual en todos los aceptados.
b. Capacidad de lectura, expresin oral y escrita. Parece claro que estas habilidades s pueden
desarrollarse sistemticamente y que para ello no se requieren enfoques especialmente
sofisticados sino, constancia en el esfuerzo y un proceso de correcciones y retroalimentacin
constantes, para que la interiorizacin de esas prcticas las vuelva hbitos. Definiendo esta
ltima palabra los escolsticos hablaban de que era como una segunda naturaleza. As
puede llegar a suceder con la lectura y la expresin oral y escrita.
No es raro escuchar quejas sobre lo poco que se lee en nuestra sociedad, y sobre la
dificultad que implica, para los nios de fines del siglo XX, el aficionarse a la lectura ante la
competencia de la televisin. Menos conocido es algo que debera preocupar mucho a los
educadores: diversos trabajos recientes muestran el escaso tiempo que se dedica a la
prctica de la lectura y la escritura en todos los niveles escolares, haciendo pensar que la
escuela podra contrarrestar la influencia de un medio hostil a la lectura en una medida
mucho mayor de la actual. Los programas que pretendan formar investigadores de alto nivel
debern hacer que sus alumnos lean y escriban mucho, y debern tener los mecanismos de
retroalimentacin necesarios para que la calidad de la lectura y la redaccin de sus alumnos
alcance niveles que correspondan a lo que una formacin de posgrado deja suponer.
c. Manejo de un(os) campo(s) del conocimiento. Suponiendo la presencia de las dos
habilidades anteriores, parece claro que tambin la tercera puede desarrollarse en forma
sistemtica. La lectura de autores clave; la comprensin cabal de sus ideas; la contrastacin
de esas ideas con las de otros autores; la crtica que detecte los puntos dbiles y fuertes y,
finalmente, la construccin de sntesis propias son tareas esenciales de la formacin de un
investigador, que pueden y deben hacerse en forma continua y sistemtica, conjuntando el
esfuerzo del estudiante, la orientacin del maestro y la discusin y el dilogo en el grupo de
personas de diversos niveles de experiencia que constituye un buen seminario.
d. Dominio de un conjunto de tcnicas. Parece claro que tambin se trata de un componente
enseable. Se tiende incluso a menospreciar su importancia, dando la impresin de que
puede prescindirse de la tarea laboriosa de dominar diversas tcnicas. La postura correcta no
parece difcil de establecer: un buen investigador deber manejar los principios de las
principales tcnicas de su campo, y haber adquirido un amplio dominio de una gama
suficientemente variada de ellas.
e. Actitudes y disposiciones adecuadas. Este componente es mucho menos fcil de sistematizar
que los anteriores, de suerte que no resulta adecuado un enfoque directo, en un imaginario
curso o taller de actitudes o algo similar. Pero tampoco estamos ante algo azaroso: el
desarrollo de actitudes y disposiciones favorables para la investigacin se da en la interaccin
cotidiana del aprendiz con quienes han desarrollado previamente tales elementos y los ponen
en prctica en su quehacer diario. Por ello la formacin para la investigacin se da,
deseablemente, en el seno de grupos establecidos en los que ese tipo de ethos prevalece.
f. La capacidad de conjuntar los elementos anteriores. De manera similar al anterior, este
componente no puede ser objeto de cursos especiales, pero s de un apoyo de tipo tutorial al
aprendiz por parte de un investigador de ms experiencia que, dialogando con el primero, le
ayuda a clarificar sus ideas y a alcanzar la sntesis personal que representa la culminacin
del trabajo.

ConcIusin
La "receta" que propongo puede resumirse, pues, diciendo que un programa lograr formar buenos
investigadores si selecciona cuidadosamente a sus alumnos; si los hace leer y escribir mucho y los
retroalimenta; si los hace dialogar con los grandes autores de su campo y llegar a sntesis propias; si
los hace adquirir un dominio de una gama adecuada de tcnicas; si, gracias a la vivencia diaria en el
grupo de trabajo, propicia en ellos el desarrollo de un ethos de investigacin, y si los investigadores
de mayor experiencia del grupo consideran como su mayor logro el que sus alumnos lleguen a
producir obras propias bien acabadas, por medio de las cuales los superen.

Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:
Martnez, F. (1999). Es posible una formacin sistemtica para la investigacin educativa? Algunas
reflexiones. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 1 (1). Consultado el da de mes de ao
en el World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrizo.html
CONTENIDO
SI LA EDUCACIN RURAL HICIESE "LOS DEBERES DE
CASA".... LOS PROBLEMAS DE LA AGRICULTURA
ESTARAN SOLUCIONADOS

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En el mundo globalizado existe un macro factor que, al final de cuentas, determina el xito o el
fracaso de los productores rurales; todos los dems factores, reales o imaginarios, son menos
importantes. Este macro factor se llama eficiencia, dentro y fuera de las tranqueras de los predios.
Para confirmarlo, basta observar que los agricultores que ya son eficientes, tienen rentabilidad, son
competitivos y sencillamente no necesitan de ayudas paternalistas. Los que tienen ms problemas,
son ms dependientes y vulnerables, coincidentemente, son los ms ineficientes. En Amrica Latina,
los gobiernos no tienen y tampoco tendrn en un futuro previsible, condiciones de compensar las
ineficiencias de esos agricultores a travs de subsidios y otras ayudas paternalistas. Insistir en la
generalizacin y perennizacin de esas compensaciones significara perder tiempo, pues tal
posibilidad es nula. En vez de subsidiar a los ineficientes, deberemos educarlos para que ellos
mismos se transformen de ineficientes y dependientes en eficientes y emancipados. Sin embargo,
solo tendremos xito en este propsito emancipador si abandonamos los eufemismos y enfrentamos,
con determinacin y coraje, la "causa de las causas" que est originando las ineficiencias de estos
agricultores. Esta causa est dentro del sistema de educacin rural, es decir, en las escuelas
fundamentales rurales (del primero al octavo o noveno ao), en las escuelas agrotcnicas, en las
facultades de ciencias agrarias y en los servicios de extensin rural.

Una verdad que debe ser dicha sin "dorar Ia pIdora"
La principal razn por la cual esos agricultores estn fracasando econmicamente es que ellos no
saben producir, administrar ni comercializar con eficiencia; no por culpa de ellos, evidentemente. No
saben hacerlo porque, con honrosas excepciones, el mencionado sistema de educacin rural no
proporcion y sigue no proporcionando a los agricultores los conocimientos adecuados a las
necesidades del mundo contemporneo, el cual, al ser altamente competitivo, exige que los
productores rurales sean muy eficientes. Entonces, seamos objetivos: si las principales causas de los
problemas de esos agricultores estn en las ineficiencias del sistema de educacin rural, es all que
debern ser adoptadas las medidas correctivas para eliminarlas. Consecuentemente, el referido
sistema debe asumir, como suya, la tarea de corregir sus debilidades e imperfecciones. Deber
hacerlo "desde abajo hacia arriba y desde adentro hacia afuera", sin esperar por macro decisiones
polticas y recursos adicionales; porque algunas de esas siempre deseadas "ayudas externas" no son
factibles de ser proporcionadas por los gobiernos y otras sencillamente son prescindibles.
Propuesta estratgica: Reemplazar las dispersas, efmeras y excluyentes ayudas paternalismo-
dependientes por una estrategia educativo-emancipadora de dependencias. Es decir, ofrecer a los
habitantes rurales una educacin, formal y no formal, cuyos contenidos los educandos puedan aplicar
en la correccin de sus propias ineficiencias y en la solucin de sus problemas, con menor ayuda
gubernamental, pues esta es decreciente y para la gran mayora de los agricultores, sencillamente es
inexistente.
Propuesta ejecutiva: Para llevar a la prctica esta estrategia educativo-emancipadora ser
necesario adoptar las siguientes medidas:
1. Exigir que las escuelas agrotcnicas y facultades de ciencias agrarias formen extensionistas que
tengan real capacidad terico-prctica de corregir las ineficiencias de los productores rurales, pues
ellas son las principales causas de sus fracasos econmicos. Esas escuelas no pueden seguir
ignorando que, mientras se quejan de la insuficiencia de recursos presupuestarios, estn
desperdiciando en gran parte los que ya poseen, porque estn formando egresados para el
desempleo. Tampoco pueden ignorar que, en gran medida, el desempleo de extensionistas existe
porque sus egresados no responden a las necesidades de los empleadores y de los agricultores. Esto
significa que la principal causa de ese desempleo no necesariamente es la demanda insuficiente del
mercado laboral, sino la oferta inadecuada de las escuelas agrotcnicas y facultades de ciencias
agrarias. En verdad, la agricultura del mundo contemporneo est "pidiendo a gritos" una enorme
cantidad de extensionistas "correctores de las ineficiencias y solucionadores de los problemas"
existentes en el campo; sin embargo, la oferta educativa no est siendo capaz de satisfacer tal
demanda. Esto ocurre, en primer lugar, porque las "recetas" que esas escuelas estn enseando no
son compatibles con los "ingredientes" que la mayora de los agricultores posee; en segundo lugar,
porque la educacin que los educandos estn recibiendo es excesivamente terica, con mnimas
oportunidades para que los alumnos desarrollen la creatividad y las habilidades prcticas.
Esas escuelas en vez de aburrir a los alumnos con excesivos e irrelevantes contenidos tericos en
las aulas, deben ensearles a producir, administrar y comercializar con eficiencia, produciendo,
administrando y comercializando con eficiencia. Y deben ejecutar este "ensear y aprender haciendo"
preferentemente all donde ocurren los problemas, es decir, en las fincas, en las comunidades, en las
agroindustrias y en los mercados rurales. Esas habilidades prcticas deben adquirirlas mientras estn
en las escuelas y no, como ocurre con demasiada frecuencia, varios aos despus de egresados, a
cuesta de los errores que cometen con los agricultores.
2. Exigir que las escuelas fundamentales rurales "agriculturalicen" y "ruralicen" sus contenidos
educativos; que proporcionen a sus alumnos una educacin que desarrolle sus potencialidades
latentes y que eleve su ego/autoestima/auto confianza/deseo de superacin. Una educacin que los
energice y "les d poder" para que adquieran la voluntad y la capacidad de corregir, ellos mismos, los
errores que los habitantes rurales cometen en sus hogares, en sus fincas y en las comunidades
rurales. Al egresar de las referidas escuelas fundamentales, los jvenes rurales debern:
I) estar conscientes de que ellos mismos pueden y deben asumir una mayor
participacin/parcela de responsabilidad/compromiso en la correccin de las ineficiencias
y en la solucin de los problemas que ocurren en el medio rural;
II) poseer la motivacin y las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que les
permitan asumir, con eficiencia, este nuevo y fascinante desafo del autodesarrollo; y
III) estar aptos a buscar, seleccionar y adquirir nuevos conocimientos para mantenerse
siempre actualizados.
3. Exigir servicios de asistencia tcnica y/o de extensin rural-SATER-que: En primer lugar cuenten
con los extensionistas cuyo perfil fue descrito en el punto 1; con aptitudes y actitudes ms
pragmticas y proactivas que les permitan:
I) diagnosticar las causas que pueden ser eliminadas por los propios agricultores y que
estn originando sus problemas;
II) identificar las potencialidades y oportunidades existentes en las fincas;
III) identificar y corregir las ineficiencias "corregibles" por los productores rurales y solucionar
los problemas que son solucionables por los propios agricultores.
Extensionistas que identifican causas que no pueden ser eliminadas por los productores rurales, que
solicitan recursos externos antes de utilizar racionalmente aquellos que los agricultores ya poseen,
agentes de cambio que en vez de solucionar, ellos mismos, los problemas reivindican que otros lo
hagan, son extensionistas improductivos y, por este motivo, serios candidatos al desempleo. En
segundo lugar, que esos agentes de extensin dispongan de medios (vehculos, combustibles,
viticos, etc.) para que puedan permanecer en las comunidades rurales. En ciertos casos ser
necesario que los ejecutivos de los SATER adopten la medida drstica de reducir sus estructuras
burocrtico-operativas; y con los recursos ahorrados ofrezcan a los extensionistas los referidos
medios.
Ser mucho ms productivo mantener 50 extensionistas bien remunerados y capacitados educando
en el campo, que mantener 100 agentes mal remunerados, no capacitados y desmotivados,
burocratizando en las oficinas, tal como, desafortunadamente, est ocurriendo hace ms de 25 aos
en la mayora de los SATER estatales de Amrica Latina. Sin embargo, para que esas adaptaciones
puedan ser ejecutadas, ser necesario "desestatizar" los actuales SATER y delegar su administracin
a instituciones privadas sin fines de lucro, como por ejemplo las cooperativas y otras entidades
gremiales, no politizadas, que genuinamente representen los intereses econmicos de los
agricultores; porque la rigidez burocrtica de los servicios estatales y las nefastas interferencias
poltico-partidistas, sencillamente, impiden la adopcin de esas medidas saneadoras y
"eficientizadoras" en los servicios estatales de extensin rural.
Afortunadamente, muchas de esas medidas correctivas pueden ser adoptadas por los propios
profesores y extensionistas, en muchos casos sin necesidad de recursos adicionales ni de macro
decisiones polticas. Los documentos incluidos en la Pgina web http://www.polanlacki.com.br
describen y demuestran el "qu" y el "cmo" los propios educadores (profesores, extensionistas y
directores de sus respectivas instituciones) pueden hacer para volverse, ellos mismos, ms eficientes;
y cmo, a travs de la sumatoria de las eficiencias individuales, pueden mejorar la eficiencia de sus
respectivas instituciones.
Si el sistema de educacin rural adopta apenas esas medidas eficientizadoras" y emancipadoras, de
sus educadores y de sus respectivas instituciones, los principales problemas de la mayora de los
productores rurales estarn resueltos; y, lo que es ms importante, sern solucionados por las
propias familias rurales; sin paternalismo, sin dependencias y sin humillaciones. Sin embargo, si esas
medidas no son adoptadas- no tengamos ninguna duda- todo el discurso del desarrollo rural con
equidad, de los derechos humanos, de la justicia social y de la inclusin de los excluidos, seguir
siendo una ingenua manifestacin de buenas intenciones o, lo que es mucho peor, una vergonzosa y
deplorable burla del sufrimiento de los pobres rurales.
CONTENIDO

CMO DESPERTAR LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA
USANDO MAPAS MENTALES?

WiIfredo Rimari Arias

"A Ia que Ie faIta inteIigencia es a Ia educacin"

Los padres de un nio de ocho aos, de un barrio deprimido de Londres llevaron a su hijo para que lo
tratara Tony Buzan, experto en psicologa. El maestro de este nio se quejaba de que era incapaz de
mantener la atencin, el inters y la concentracin. En sntesis, crea que era un incapaz. Lo ms
perjudicial era que el nio tambin se lo crea, crea que era un tonto, incapaz de aprender. Lleg al
consultorio de Tony con una autoestima por los suelos.

Tony lo trat con afecto y lo llev ante una pizarra, proponindole realizar un juego. Sobre la pizarra
Tony grafic una elipse y al interior de ella escribi la palabra FELICIDAD. Luego traz diez lneas
que salan de la elipse y pidi al nio que escribiera sobre las lneas, las diez primeras palabras
asociadas a FELICIDAD que se le ocurrieran, sin ponerse a pensar si eran buenas o malas,
apropiadas o no. El nio comenz a hacerlo hasta completar las diez palabras sin mayor dificultad.
Despus de hacerlo, Tony le pregunt si podra encontrar ms asociaciones para cualquiera de las
diez palabras que haba anotado. Tras una pausa, escribi dos; despus, con un brillo en los ojos
pregunt si poda continuar. Al recibir la aprobacin de Buzan, vacil como el que se mete al mar por
primera vez. Luego, a un ritmo rpido, empez a escribir sobre el papel palabras y asociaciones. Su
actitud fsica cambi, expresando ilusin, felicidad y energa, mientras gritaba: Soy listo! Soy
inteligente! Por supuesto que eres inteligente y listo, respondi Tony, y agreg: a la que le falta
inteligencia es a la educacin.

A la que le falta inteligencia es a la educacin que an sigue empantanada en el paradigma de la
enseanza y la acumulacin de informacin y conocimientos, cuando de lo que se trata es de
despertar el inters, la imaginacin y la creatividad de nuestros estudiantes. Se trata de liberar su
mente para que puedan nacer de ella nuevas asociaciones, nuevas ideas, nuevos planteamientos,
nuevas soluciones. Los mapas mentales nos pueden ayudar a lograr ese propsito.

1. QU SON LOS MAPAS MENTALES?

Por la importancia que tiene para el desarrollo del pensamiento y la creatividad, as como para tomar
apuntes y preparar charlas, conferencia y discursos, recientemente se viene utilizando en las
escuelas los mapas mentales como una estrategia de aprendizaje creativo. Su creador, Tony Buzan,
junto con su hermano Barry Buzan, publicaron en 1993 El libro de los Mapas Mentales que
constituye el resultado de ms de 25 aos de investigacin y resume artculos cientficos y libros
publicados anteriormente con respecto al cerebro, a cmo aprendemos y a cmo podemos potenciar
el desarrollo de nuestra inteligencia.
A travs de esta obra, los autores ponen en cuestin el modo tradicional como hemos aprendido a
tomar notas (resumiendo el pensamiento de otras personas) y preparar notas (organizando nuestro
propio pensamiento), es decir, a travs de notas lineales estndares. Proponen en su lugar el uso de
los mapas mentales que dejan mayor apertura a la creatividad y a la explosin de las ideas.
Desde su difusin, los mapas mentales han demostrado largamente su eficacia en estudiantes y
trabajadores de distintas ramas, por lo cual viene siendo incorporado progresivamente a la escuela. A
travs de estas lneas intentamos ofrecer la informacin bsica para su uso en la escuela, tomando
como punto de referencia principal la obra de los hermanos Buzan.

1.1 Antecedentes
En las ltimas dcadas la investigacin, los descubrimientos y las publicaciones cientficas acerca de
la gnesis, el funcionamiento y las potencialidades del cerebro humano ha sido abundante y
esclarecedora, rompiendo con muchos mitos y teoras anteriores. Las neurociencias son un campo
riqusimo de investigacin que nos ha revelado cosas nuevas acerca de nuestra mente. Se calcula
que los descubrimientos en este campo en las ltimas dos dcadas constituyen el 95% de todo lo que
se conoce respecto al cerebro. Esto tiene inevitables consecuencias para la educacin.
Por ejemplo, el hasta hace poco dogma de que el cerebro adulto no generaba nuevas neuronas, ha
sido anulado por el descubrimiento en la Universidad de Princeton, de que cada da miles de
neuronas nuevas aparecen en la corteza cerebral, algo que ya se haba visto en el hipocampo. El
conocimiento del cerebro, el instrumento ms valioso que posee el hombre para el aprendizaje, el
cambio, la innovacin y la creatividad se est ampliando, dejando obsoleto el conocimiento anterior.
Estos avances en el conocimiento de cmo opera el cerebro en el proceso de aprender constituye un
valiossimo aporte para los maestr@s porque puede apoyar nuestra prctica educativa a fn de que
sea cada vez ms estimuladora, inteligente, creativa, placentera y productiva.
Pues bien, una aplicacin de los descubrimientos de las neurociencias es la que se propone con el
uso de los mapas mentales, que tienen por objetivo el desarrollo y la potenciacin de la imaginacin y
la creatividad.

1.2 Qu es eI Mapa MentaI?
El Mapa Mental es una poderosa tcnica grfica que permite reflejar el desarrollo del pensamiento.
Es una expresin del pensamiento irradiante y, por ende, una funcin natural de la mente humana.
Quienes lo han usado (personas desde 5 aos hasta adultos que desempean distintas ocupaciones
en el campo educativo, comercial u organizativo), lo califican como:
- Un espejo para la mente, pues revela lo que pensamos en el momento en que pensamos, refleja
cmo ordenamos y organizamos nuestras ideas.
- Un dispositivo para cuidar el cerebro y hacerlo ms creativo.
- Un instrumento para el cultivo de la mente, pues permite una irradiacin ilimitada.
- Una va de acceso a la inteligencia, porque la despierta y estimula a desarrollarse.
- Un recurso para la manifestacin de la inteligencia.
- Un compendio de las formas de resumir
- El camino a la liberacin mental.
- Una tcnica que es para la era de la informacin lo que para la era industrial fue el recurso de
tomar notas lineales.
- Una tcnica que resume todas las dems tcnicas de resumen.
Una persona que por primera vez us los mapas mentales dijo despus: es como si toda mi vida
hubiera conducido mi auto con el parabrisas sucio y de repente el mapa mental me lo hubiera
despejado

Cmo eIaborar un Mapa MentaI?
Para hacer los mapas mentales se requiere de lpices o lapiceros de colores y un cuaderno para
mapas mentales. Puede comenzar con un mini-mapa mental usando la imagen que aparece a
continuacin.

A M O R

- Sobre las lneas tiene que escribir rpidamente en letras maysculas las diez primeras palabras
asociadas con la palabra-clave AMOR que le vengan a la memoria. Es importante escribir las
primeras palabras que se le ocurran, por muy ridculas que parezcan, sin preguntarse si son
apropiadas o no, buenas o no, simplemente que tengan relacin. No debe dedicar ms de un
minuto a este ejercicio.
- Luego extienda tres ramas a partir de cada una de las diez palabras escritas y comience a
llenarlas con 30 palabras asociadas a cada una de las palabras-clave, en 4 minutos. Cuide de no
repetir una palabra que ya us anteriormente.
- Luego formar grupos de cuatro personas donde permitirn que sus compaeros observen sus
mapas mentales. A continuacin leer las diez primeras palabras asociadas y encontrar las
palabras comunes a todos los miembros del grupo. Comn significa exactamente la misma
palabra, no sinnimo ni de escritura parecida. Por ejemplo cario y acariciar no son palabras
comunes.
- Comparar las palabras que anot cada uno de sus compaeros. Verificar y comentar el nmero
de palabras comunes. En base del inters que tenga en las palabras de los otros compaeros,
puede ir incrementando palabras a su mapa mental personal.

1.3 Mapas MentaIes y Aprendizajes Significativos
Los resultados de estos ejercicios han demostrado que mientras ms numerosos son los grupos ms
difcil ser encontrar palabras comunes a todos. Por otra parte, demuestra la enorme capacidad
asociativa y creativa del cerebro humano, pues a partir de una palabra se pueden crear mltiples
asociaciones con otras.
Este ejercicio es sumamente importante en el aula porque despierta los saberes previos, que son la
base de los aprendizajes significativos sealados por Ausubel. En ese sentido conviene recordar que:
a) Estamos ante un aprendizaje significativo cuando la actividad de aprendizaje se relaciona con
lo que el estudiante ya sabe, es decir, parte de su estructura cognitiva.
b) Es un aprendizaje funcional porque los nuevos contenidos asimilados estn disponibles para
ser utilizados en los momentos necesarios y en otros contextos.
c) El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene una
persona se revisan, se modifican y se enriquecen al establecer nuevas conexiones y
relaciones entre ellos.
d) Mediante el aprendizaje significativo el estudiante construye la realidad atribuyndole
significados.
Para que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones: que el contenido sea
potencialmente significativo en su estructura interna (significacin lgica) y en su asimilacin
(significacin psicolgica y emotiva); que haya una actitud favorable para aprender de manera
significativa. Esto se puede lograr usando los mapas mentales.
Cuando en el aula trabajamos con mapas mentales con adolescentes y escribimos en la pizarra
palabras-clave como sexualidad, drogadiccin, pandillas, libertinaje, homosexualidad,
paternidad, amor, evaluacin, etc., y pedimos a nuestros estudiantes que escriban las diez
primeras palabras que le vienen a la mente respecto de estas palabras-clave, podemos de inmediato
recoger sus saberes previos, sus pensamientos, sus sentimientos, sus temores o sus rencores frente
a estos temas.
El mapa mental se constituye as en un espejo de la mente, en una radiografa mental que de
inmediato nos permite saber lo que piensan, lo que saben y lo que sienten nuestros estudiantes
respecto al tema que nos interesa y respecto al cual pretendemos generar aprendizaje y
conocimiento. Es una tcnica ms poderosa y rpida incluso que el brain storming o lluvia de ideas.
No hay que olvidar que el sentido competitivo est latente en el corazn de nuestros estudiantes. Hay
que despertarlo creativa, positiva y solidariamente.
El mundo est cambiando, la educacin tambin est cambiando. Y si no cambia la educacin se
convertir muy pronto en muchos lugares ya lo es- en un escollo para el desarrollo humano. Dos de
los valores que la sociedad actual reclama con insistencia a la escuela es la creatividad y la
imaginacin. Ambos valores son decisivos no slo para mantener los xitos alcanzados sino
fundamentalmente para seguir desarrollndonos. El mapa mental puede servir eficazmente a este
propsito.

1.4 Qu componentes tiene eI Mapa MentaI?
El mapa mental tiene cuatro componentes claves:
- El asunto motivo de atencin cristaliza en una imagen centraI
- Los principales temas del asunto irradian de la imagen central en forma ramificada
- Las ramas comprenden una imagen o paIabra cIave impresa sobre una lnea asociada
- Las ramas forman una estructura nodaI conectada
1.5 Imgenes de minimapa mentaI
A qu edad se puede empezar a trabajar con Mapas Mentales? Buzan menciona la ancdota de
Alexander, un nio de 5 aos, hijo de un hombre que asisti a un seminario y quera participar en el
juego de elaborar mapas mentales. Pese a las protestas de los adultos, finalmente lo dejaron
intervenir. Alexander escogi el cerebro humano como imagen central porque das antes lo haba
odo mencionar muchsimas veces durante el seminario. Despus empez a imaginar en voz alta:
Veamos, qu hace mi cerebro? Ah, claro hace preguntas! mientras lo deca, dibuj toscamente
un signo de interrogacin y continu de inmediato- Y ahora, qu ms hace mi cerebro? Ah, s,
tiene amigos! Y sin prdida de tiempo dibuj rpidamente una pequea imagen de dos manos que
se estrechaban, para despus continuar preguntndose qu ms haca su cerebro: Seguro da las
gracias! y mientras lo deca dibuj un diminuto sobre y, cada vez ms contento, continu
preguntndose-: Y qu otra cosa hace? Claro amar a pap y a mam! se respondi, y dibuj un
corazoncito, hasta completar sin vacilacin alguna sus diez asociaciones visuales, coronndolas con
un yupi! de triunfo por el logro. Fue un precioso ejemplo de cmo funciona un cerebro de forma
totalmente natural. Ello es una muestra de actividad asociativa que fluye, que irradia, de forma tan
abierta como elegante.
La sabidura popular ha acuado la frase: una imagen vale ms que mil palabras, lo cual es cierto,
ya que las imgenes estimulan una enorme variedad de habilidades corticales: colores, formas,
lineas, dimensiones, texturas y ritmos visuales, estimulando especialmente la imaginacin, trmino
proveniente de la palabra latina imaginari, que significa representarse mentalmente. Las imgenes
son ms evocativas, precisas y directas que las palabras cuando se pretende realizar una amplia
gama de asociaciones, por lo que fortalecen el pensamiento creativo y la memoria.
El rechazo de la imagen en la escuela se debe en gran medida a la predileccin de la palabra como
principal vehculo de la informacin. Se hizo un interesante test. Se dividi un auditorio en tres
grupos. Al primer grupo se le pidi que resumiera la ponencia presenciada slo con el uso de
palabras, al segundo grupo se le pidi que lo hiciera usando tan slo grficos y al tercero mezclando
grficos y palabras. Pasados varios das se les tom una prueba para evaluar quien tena un mayor
poder de recordacin de la ponencia. Gan el segundo grupo. All donde el cerebro cultiva su poder
para crear imgenes, tambin est cultivando su capacidad de pensar y percibir, as como la
memoria, la creatividad y la confianza en s mismo.
Dos son las creencias, tan difundidas como perjudiciales, que nos han llevado a rechazar nuestras
habilidades de visualizacin: las imgenes y los colores son en cierto modo recursos primitivos e
innecesarios en muchos casos; el poder de crear y reproducir imgenes es una capacidad que Dios
concede a unos pocos afortunados.
Para realizar el ejercicio con imgenes de mapa mental es esencial superar estas creencias y la idea
de que sus dibujos sern malos. Por malas que parezcan sus imgenes iniciales, gracias al proceso
de ensayo y xito (no de ensayo y error), caracterstico de la naturaleza humana, dar inicio a un
proceso de mejoramiento constante.
Una buena imagen central puede ser la escuela o el hogar, a partir de lo cual se graficarn las diez
primeras imgenes que le vengan a la memoria. Luego se proceder al trabajo de grupo como se
hizo con las palabras centrales.
Por otra parte, cabe resaltar la importancia de construir asociaciones grficas a partir de las
preguntas que se hace el nio: Qu hace mi cerebro?. El mapa mental es una excelente
herramienta para crear, para construir, para planificar, para relacionar, para asociar, a partir de
hacerse preguntas, es decir, usando el mtodo socrtico.
Ha sido Paulo Freire quien nos ha sealado un camino en educacin: pasar de la pedagoga de la
respuesta a la pedagoga de la pregunta. Segn Paulo Freire, la escuela ha sido, y sigue siendo an,
el mbito donde lo que el alumno aprende es a contestar las preguntas de su profesores, donde
aprender es sinnimo de contestar, a partir de la informacin recibida de su profesorr o del libro de
texto. Freire plantea salir de este estado pasivo-receptivo-acumulativo-bancario, a un estado de
apertura a la pregunta, a la crtica. Que la escuela se abra a las preguntas de sus estudiantes, que los
estudiantes aprendan a preguntarse sobre s mismos, que aprender a hacer crticas y preguntas
sobre lo que aprenden, sobre lo que viven, sobre lo que sienten, sobre lo que son, sobre lo que
quieren ser, sobre lo que no quieren ser. Que se abran crticamente al pasado y creativamente al
futuro. El mapa mental, bien utilizado puede constituirse en una tcnica fabulosa para lograr este
propsito.

1.6 EI Pensamiento Irradiante
El Dr. Mark Rosenverg (Pars) ha descubierto que incluso si alimentamos el cerebro con 10 unidades
(entendiendo por unidad una palabra o imagen simple) de datos por segundo durante 100 aos, aun
as, no habramos usado ni siquiera una dcima parte de su capacidad de almacenamiento. Mientras
ms se aprenda o rena nuevos datos de manera integrada, irradiante y organizada, ms fcil ser
seguir aprendiendo. De esta gigantesca capacidad de procesamiento de informacin se deriva el
concepto de pensamiento irradiante, una de cuyas manifestaciones es el mapa mental. La expresin
pensamiento irradiante (moverse en distintas direcciones o a partir de un centro) se refiere a aquellos
procesos de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan con l,
provocando una irrupcin o estallido del pensamiento.
Cmo acceder a esta nueva forma de pensar? Mediante el mapa mental, que es la expresin
externa del pensamiento irradiante. Un mapa mental irradia siempre a partir de una imagen central.
Cada palabra, cada imagen, llega a ser un subcentro de asociaciones, abarca el espacio, el tiempo y
el color. Debe ser escrito en letras maysculas y sobre las lneas que salen de la palabra central.
Conforme se van extendiendo, las lneas se hacen ms delgadas. Los colores y grficos deben ser de
acuerdo con la creatividad personal. Se pide que se escriban las palabras con letras maysculas
porque, an cuando demoren ms tiempo, tienen mayor perdurabilidad en la memoria, pueden ser
guardadas con mayor facilidad en la memoria de largo plazo.


2. TCNICAS PARA LA ELABORACIN DE MAPAS MENTALES

Esta segunda parte est relacionada con las tcnicas bsicas que sirven para el mejor diseo de los
mapas mentales y por ende, para el perfeccionamiento de tu capacidad de sntesis, memoria y
exposicin.

2.1 UtiIizar eI nfasis
El nfasis es uno de los factores ms importantes para mejorar la memoria y la creatividad. Todas las
tcnicas usadas para enfatizar se pueden usar tambin para asociar, y viceversa. Las siguientes
leyes te permitirn conseguir el nfasis adecuado en los mapas mentales.
a) Usa siempre una imagen central
Una imagen concentra automticamente la atencin del ojo y el cerebro, desencadena numerosas
asociaciones y es muy efectiva como ayuda para la memoria. Una imagen te atrae, te agrada y te
obliga a que le prestes atencin. Si una determinada palabra (mas que una imagen) es
absolutamente central en tu mapa mental, puedes convertirla en una imagen.
Si te atreves a dibujar por primera vez una mariposa, es posible que la primera imagen te parezca
insatisfactoria, hasta podra ser un estupendo fracaso, pero lo positivo es que lo has intentado y la
prxima vez que veas una mariposa lo hars con ms atencin para poder recordarla y reproducirla.
Al usar imgenes en tus mapas mentales, te concentrars con mas claridad en la vida real y te ser
ms fcil representar los objetos reales, estars literalmente abriendo los ojos al mundo que te rodea.
O sea que de paso, podrs mejorar tu percepcin del mundo, tu habilidad para ver con ms
detenimiento, con ms detalle y con ms atencin los objetos naturales y culturales.
Tradicionalmente se ha credo que la inteligencia era una habilidad para resolver problemas en
general, es decir, problemas de distintos tipos. Despus que Howard Gardner escribi su famosa
obra La Teora de las Inteligencias Mltiples qued en claro que los seres humanos nacemos con por
lo menos ocho tipos de inteligencia distintas (lgico-matemtica, lgico-verbal, cinestsico-corporal,
espacial, musical, intrapersonal e interpersonal. Ms adelante Gardner incorpor una inteligencia
ms: la naturalista), pero que al no ser cultivadas, estimuladas y desarrolladas apropiadamente,
terminan muriendo o subdesarrolladas. Son inteligencias que, como una planta, si no reciben el calor
del sol, el aire o el agua, se secan. As hemos dejado secar los dones que Dios nos ha dado.
Cuntos padres no quedamos asombrados de las cualidades que poseen nuestros hijos e hijas en
sus primeros aos de vida, de su disposicin natural para la msica, la danza, el dibujo, el deporte, la
comunicacin, etc., y que luego de un proceso de escolarizacin en sus primeros aos, van
perdiendo y enterrando para siempre para dejar espacio en su lugar prioritariamente a la inteligencia
matemtica y verbal?
Dentro de cada uno de nosotros y de nuestros estudiantes nace un Rembrandt, un Mozart, un
Pavarotti, un Gandhi, una Teresa de Calcuta, un Einstein, un Victor Hugo, un Pablo Neruda, un Jos
Mara Arguedas,... Y la escuela no tarda mucho en matarlo por abandono, por desnutricin, por
cumplir con el reglamentarismo del programa curricular y por no percatarse que lo ms importante,
aquello que debe preocuparle realmente, es proveer a cada estudiante un programa de vida, un
proyecto de vida que les permita desarrollar todas sus potencialidades. Con gran acierto Ezequiel
Ander Egg ha dicho que educar en el siglo XXI es liberar potencialidades.
b) Usa tres o ms colores por cada imagen central
Los colores estimulan la memoria y la creatividad, permitiendo escapar del peligro de la monotona
monocromtica, aaden vida a las imgenes y las hacen ms atractivas. Los colores tienen su propio
lenguaje, su uso revela un mundo interior y al mismo tiempo impacta en la vida. Los colores vivos
despiertan inters, concentran la atencin, atraen.
c) Usa la triple dimensin en las imgenes y alrededor de las palabras
La triple dimensin hace que las cosas destaquen y por lo tanto sean ms fciles de recordar y
comunicar. As pues, los elementos ms importantes de tu mapa mental se pueden destacar si los
dibujas o escribes en tres dimensiones.

d) Usa la sinestesia (la fusin o amalgama de los sentidos fsicos)
Cada vez que te sea posible, incluye en tus mapas mentales palabras o imgenes que afecten a los
cinco sentidos y al sentido sinestsico (sensacin fsica). Es una tcnica usada por muchos
memorizadores famosos y por grandes escritores y poetas. Por ejemplo, en su poema pico la
odisea, donde la memoria juega un papel relevante, Homero se vale de toda la gama de sensaciones
humanas para transmitir la emocin y el riesgo del viaje de Ulises a Itaca. Una vez terminado el
asedio de Troya, en la siguiente escena, Ulises ha cometido el error de encolerizar a Neptuno, el dios
del mar, quien en venganza desencadena una tormenta espantosa:
Mientras hablaba, el mar se encarniz con l con tan terrible furia que la balsa volvi a volcarse y
Ulises fue arrastrado a gran distancia por encima de la borda. El timn se le escap de las manos, la
fuerza del huracn era tal que parti por la mitad el mstil, y tanto la vela como la verga fueron a
parar al mar. Durante largo rato estuvo Ulises sumergido, sin que pudiera hacer nada para volver a la
superficie, porque la ropa que le haba dado Calipso, mojada, lo arrastraba hacia abajo; pero
finalmente pudo asomar la cabeza a la superficie y escupir el agua salobre y amarga que le corra a
chorros por la cara. A pesar de todo ello, no perdi de vista su balsa, sino que nad hacia ella lo ms
rpido que pudo, hasta que consigui alcanzarla, aferrarse a ella y subir una vez ms a bordo,
trabajosamente, para no ahogarse. El mar se llev la balsa, jugando con ella como juegan los vientos
de otoo con las pelusas del cardo que describen remolinos, y ms remolinos sobre la carretera, era
lo mismo que si los vientos que soplaban desde los cuatros puntos cardinales estuvieran jugueteando
con ella en un empeoso intento de destruirla.
El ritmo, la repeticin, la secuencia, las imgenes, la llamada a todos los sentidos, el movimiento, la
exageracin, el color y el sentimiento, configuran un prrafo maestro y portal memorable. Observa
como los nios pequeos perciben la naturaleza a partir de todos los sentidos. Tocan, saborean, se
mueven y exploran. Luego, canturrean, riman y se narran unos a otros, cuentos e historias con las
que se van creando sus propias y cautivadoras fantasas y ensoaciones centradas en la imagen
central.
El movimiento tambin es una importante tcnica mnemotcnica que puedes usar en tus mapas
mentales. Las palabras, las imgenes, todo tu mapa mental se puede mover. Como los memorables
dibujos animados creados por Walt Disney. Al aumentar el tamao aumenta el nfasis, y con ello se
incrementa la posibilidad del recuerdo.

GRANDE
MEDIANO PEQUEO
DIMINUTO
e) Organiza bien el espacio
Una buena organizacin del espacio aumenta la claridad de la imagen, ayuda en el uso de la
jerarqua y de la categorizacin, deja el mapa mental abierto a otras posibilidades y es estticamente
agradable.
f) Usa un espaciado apropiado
Dejar espacio adecuado entre cada tem imprime orden y estructura al mapa mental. El espacio entre
los puntos o temas tratados puede ser tan importante como ellos mismos. Por ejemplo, en el arte
japons de los arreglos florales, toda la disposicin se basa en el espacio que hay entre las flores. De
modo similar, en msica, es frecuente que el sonido se disponga en torno al silencio. Por ejemplo, la
famosa quinta sinfona de Beethoven se inicia de hecho con descanso o silencio.
2.2 UtiIiza Ia asociacin
La asociacin es el otro factor importante para mejorar la memoria y la creatividad. Es el recurso
integrador del que se vale el cerebro para dar a nuestra experiencia fsica el sentido que es la clave
de la memoria y del entendimiento humano.
Una vez establecidas la imagen central y las Ideas Ordenadoras Bsicas, el poder de la asociacin
permite que el cerebro tenga acceso al fondo de cualquier tema que te interese. Como ya dijimos,
cualquier tcnica que se utilice para la asociacin se puede usar tambin para el nfasis y viceversa.
a) Utiliza flechas para establecer asociaciones dentro del diseo ramificado o a travs de l
Las flechas pueden ser unidirecccionales o multidireccionales y variar en tamao, formas y
dimensiones; adems llevan automticamente al ojo a establecer una conexin entre una parte del
mapa mental y otra. Las flechas aportan al pensamiento una direccin espacial.
b) Utiliza cdigos
Los cdigos permiten establecer conexiones inmediatas entre las diferentes partes de un mapa
mental, por ms alejadas que estn en la pgina. Los cdigos pueden asumir formas de seales,
cruces, crculos, tringulos y subrayados. Permiten ahorrar mucho tiempo. Por ejemplo en tus notas
puedes usar diversos cdigos simples para representar personas, proyectos, elementos o procesos
que aparecen con frecuencia.
Los cdigos refuerzan y destacan la jerarquizacin y categorizacin mediante la simple aplicacin de
colores, smbolos, formas e imgenes. Tambin se pueden usar para relacionar material muy diverso
(como pueden ser referencias biogrficas) a tu mapa mental.

2.3 EXPRSATE CON CLARIDAD
Si tus notas no son ms que garabatos, sern ms un obstculo que una ayuda para la memoria;
adems, se convierten en una traba para la naturaleza asociativa y la claridad del pensamiento.
a) No uses ms que una palabra clave
Cada palabra individual tiene infinidad de asociaciones posibles. Disponer una sola por lnea te da
libertad para la asociacin. As, las frases importantes no se pierden y todas las opciones se
mantienen abiertas
b) Escribe todas las palabras con letras de imprenta
Las letras de imprenta tienen una forma ms definida, por lo que son ms fciles de fotografiar
mentalmente. Es ms lento escribirlas, pero se compensa con creces por la rapidez que se gana en
la asociacin creativa y en el recuerdo.

c) Escribe las palabras clave sobre las lneas
La lnea constituye el esqueleto para la carne de la palabra, por lo que proporciona una
organizacin y pulcritud que mejoran la claridad y ayudan al recuerdo. Adems, las lneas ayudan a
establecer conexiones y adiciones nuevas.
d) La longitud de las lneas debe ser igual a la de las palabras
e) Une las lneas entre s y las ramas mayores con la imagen central
Unir las lneas del mapa mental facilita la conexin mental de los pensamientos. Las lneas pueden
dibujarse como flechas, curvas, rizos, crculos, valos, tringulos, poliedros o cualquier otra forma
sacada del inagotable almacn del cerebro.
f) Las lneas centrales deben ser ms gruesas y con forma orgnica
Las lneas ms gruesas sealan inmediatamente al cerebro la importancia de tus ideas centrales.
Conforme se van agregando ms ramas, las lneas se van adelgazando, as como las palabras, para
significar su dependencia de la imagen o palabra clave.

3. EL MAPA MENTAL, UNA TCNICA PARA RESUMIR IDEAS

Con frecuencia, los profesores se quejan de que sus estudiantes no tienen mtodos de estudio y que,
como consecuencia de ello, fracasan. El mapa mental es una poderosa tcnica de estudio, de
resumen y de preparacin de exposiciones y conferencias. Tiene enormes ventajas sobre cualquier
otra tcnica, al punto que alguien la ha calificado como la tcnica que resume todas las tcnicas de
resumen. En el proceso de dominar la tcnica de los mapas mentales es importante conocer qu
funciones cumple y de qu manera se puede elaborar un mapa mental de resumen o de preparacin
de un tema.

3.1 LAS FUNCIONES QUE CUMPLE EL MAPA MENTAL SON:

a) Mnemotcnica. El mapa mental es un recurso mnemotcnico muy eficaz, porque no slo ayuda
a la memoria, sino que utiliza tambin la imaginacin y la asociacin para producir una imagen
nueva y fcilmente recordable. Ayuda a recrear el pasado en el presente. Aporta beneficios como:
activar el cerebro, fortaleciendo su estado de alerta y su capacidad para recordar; su diseo
atractivo hace que el cerebro quiera volver sobre ellos; estn diseados intrnsecamente para
ayudar a la memoria; refleja el proceso del pensamiento creativo; mantiene un alto nivel de
rememoracin a lo largo de un perodo de aprendizaje o de escucha; utiliza todas las
capacidades asociativas del individuo.
b) Analtica. Cuando se toman notas, ya sea de clases o conferencias o de material escrito, es
esencial identificar la estructura subyacente de la informacin que se le presenta. El mapa mental
puede ayudar a extraer las jerarquas e ideas ordenadoras bsicas de la informacin lineal.
c) Creativa. Las mejores notas son las que, adems de ayudar a recordar y analizar la informacin,
actan como trampoln para el pensamiento creativo. Los mapas mentales combinan las notas
tomadas del medio externo (conferencias, libros, peridicos y otros) con las notas hechas a partir
del medio interno (toma de decisiones, anlisis y pensamiento creativo).
d) Conversacional. Junto con la informacin que se toma de un autor, el mapa mental debe incluir
los pensamientos espontneos que surjan mientras se escucha la clase o conferencia o cuando
se est leyendo un libro. Es decir, el mapa mental debe reflejar la conversacin entre tu intelecto
y el del conferencista o escritor. Como cdigos para distinguir tu propia contribucin al
intercambio de ideas puedes usar colores o smbolos. Si la conferencia es desordenada o mal
organizada, tu mapa mental reflejar esa falta, lo que no se puede captar tomando notas lineales,
que disfrazan la confusin. O sea que el mapa mental se convierte en un instrumento til tanto
para recoger informacin de otros como para evaluar la calidad de su pensamiento.

3.2 CMO TOMAR NOTAS
Tomar notas es recibir las ideas de otras personas a partir de su discurso oral (clases, charlas,
conferencias) o escrito (libros y artculos), y organizarlas de modo que reflejen el pensamiento original
del autor o que nos permita reorganizarlo de manera que se adecue a nuestras necesidades. La
actividad de tomar notas debe complementarse con los pensamientos de la persona que las toma
Para conseguir el mejor rendimiento posible al tomar notas, es preciso que te organices. Puedes usar
la Tcnica de Estudio Orgnico de los Mapas Mentales (TEOMM) que propone Tony Buzan y que
consta de 8 pasos bsicos y que reseamos a continuacin:
a) Ojea rpidamente el libro o artculo para tener una nocin general de cmo est organizado.
Despus, en una hoja grande, dibuja una imagen central que resume el tema o el ttulo. Si en
la cubierta o en el libro hay una imagen particularmente llamativa o colorida, puedes usarla.
Si adems sabes cules sern las ramas principales que van a irradiar desde el centro,
puedes aadirlas. A menudo correspondern a las principales divisiones o captulos del libro,
o bien a los objetivos especficos que te llevan a leerlo. Al empezar un mapa mental
temprano, ests dando al cerebro un foco central y le ests sugiriendo la arquitectura bsica
dentro de la cual se puede integrar toda la informacin obtenida del estudio del libro.
b) Calcula cunto tiempo has de dedicar a su estudio y cunto material has de cubrir en ese
tiempo.
c) Cartografa lo que ya sabes del tema a fin de crear ganchos que te permitan establecer
conexiones asociativas. Deja a un lado el libro y el mapa mental previo. Toma otra hoja de
papel y, tan rpido como puedas, haz un mapa mental de produccin explosiva de ideas
sobre todo lo que ya sabes del tema que ests a punto de estudiar. Esto debe incluir
cualquier informacin que hayas obtenido con un vistazo inicial del libro, ms cualquier
conocimiento general o informacin especfica sobre puntos concretos que puedas haber
recogido en el transcurso de tu vida y que se relacionen con el tema de alguna manera. A la
mayora de la gente le encanta y le sorprende descubrir que, de hecho, saben sobre el tema
mucho ms de lo que en un principio haban supuesto. Este ejercicio tambin hace que a la
superficie del cerebro afloren asociaciones que te orientan hacia el tema que estudias.
Adems te permite identificar las reas fuertes y dbiles de tus conocimientos, indicndote
qu aspectos necesitas reforzar.
d) Define metas y objetivos para esta sesin de estudio, y completa un mapa mental diferente
para cada una de las cuestiones a las que necesites dar respuesta.
e) Obtn una visin general del texto estudiando el ndice, los principales encabezamientos,
resultados, conclusiones, resmenes, ilustraciones o grficos principales y cualquier otro
elemento que pueda llamar la atencin. Este proceso te dar la imagen central y las ramas
principales o ideas ordenadoras bsicas del nuevo mapa mental de dicho texto. Muchos
estudiantes comentan que, con frecuencia, cuando han terminado de plasmar su visin
general, ya han completado el 90% de su esfuerzo de aprendizaje. Al concentrarse en la
estructura global y en los principales elementos del texto, se hace ms fcil cartografiar el
mpetu ordenador esencial del autor.
f) Pasa ahora a la etapa de visin previa, considerando todo el material que no est incluido en
la visin general, especialmente los comienzos y finales de prrafos, secciones y captulos
donde suele concentrarse la informacin esencial- y aade a tu mapa mental lo que sea
necesario.
g) La etapa siguiente es de visin interior, completndose globalmente el rompecabezas del
aprendizaje, aunque pasando todava por alto cualquier rea que presente problemas
importantes. Tras haberte familiarizado con el resto del texto, ahora debera resultarte mucho
ms fcil entender estos pasajes y terminar el mapa mental.
h) Finalmente llega la etapa de revisin, en la cual vuelves sobre los puntos problemticos que
eludiste en las etapas anteriores y revisas nuevamente el texto para resolver cualquier
cuestin pendiente o cumplir algn objetivo no satisfecho. Llegado a este punto, debes
completar sus notas para el mapa mental.
El proceso se puede comparar a la construccin de un rompecabezas, donde comenzamos mirando
la imagen terminada que aparece en la caja para, enseguida, llenar los ngulos y el interior de los
bordes e ir trabajando gradualmente hacia el centro hasta tener la rplica completa.
Cuando asistas a una clase o conferencia, es recomendable una actitud similar. Para facilitarte la
tarea de tomar notas, podras preguntar al conferencista si entregar un resumen de los puntos,
temas o categoras principales que tratar en la sesin.
Si esto no es posible, elabora tu mapa mental mientras escuchas y buscas las Ideas Ordenadoras
Bsicas (IOB) a medida que se desarrolla la conferencia. Una vez terminada sta, podrs corregir,
reordenando y mejorando tu mapa mental, un proceso que te obligar a encontrar el sentido tanto de
la informacin como de la forma en que ha sido preparada y presentada, lo que te permitir completar
y mejorar lo que haya entendido de ella. Al momento de elaborar tus IOB procura que no sean ms
de siete, que es una cifra que el cerebro puede manejar sin mucha dificultad.

3.3 CMO PREPARAR UNA CONFERENCIA CON MAPAS MENTALES
En contraste con las notas lineales, un mapa mental da al orador no slo ms libertad y flexibilidad,
sino tambin ms orden y mayor precisin.
Si el pblico tiene determinadas necesidades, o si se suscitan preguntas, ya sea antes del discurso o
durante el mismo, es posible vincularlas inmediatamente con el mapa mental. Igualmente, si
descubres que el tiempo de que dispones para tu presentacin se alarga o acorta inesperadamente,
los mapas mentales permiten corregir la situacin con facilidad y rapidez. Su flexibilidad ayuda a
controlar sencillamente el desarrollo de la exposicin y en funcin de las necesidades, acelerarla o
ampliarla. Una disertacin que se ajusta con exactitud al tiempo disponible, adems de causar buena
impresin, es un detalle para los dems oradores y para el pblico.
De la misma manera, si el conferencista que te precedi ha destacado puntos similares a los tuyos,
pero con mayor dominio o conviccin, puedes modificar rpidamente la exposicin o aadirle algo
que te permita destacar esos puntos de coincidencia.
BIBLIOGRAFIA
- ANDER EGG, Ezequiel (1995) Un puente entre la escuela y la vida.
- BARRIGA HERNANDEZ, Carlos (1997) Teoras Contemporneas de la Educacin, Editado por la
Facultad de Educacin de la U.N.M.S.M.
- BUZAN, Tony y Barry (1993) El Libro de los Mapas Mentales
- GARDNER, Howard (1985) Teora de las Inteligencias Mltiples
- MINISTERIO DE EDUCACION (2000) Documento de Trabajo de Educacin Secundaria de
Menores - Plancad.
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INNOVANDO N 32. Revista del rea de Innovaciones Educativas - DINESST - MED.

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