UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA

PROYECTO DE TESIS

ESTRATEGIAS METODOLGICAS BASADAS EN LA TEORA DE PIAGET

PARA EL LOGRO DE LA COORDINACIN MOTORA FINA Y MEJORAR EL
INICIO DE LA LECTO-ESCRITURA EN NIOS DE CINCO AOS DE LA I.E.I. N
2169 ALTO TRUJILLO EL PORVENIR 2014

PRESENTADA POR:
Bach. Ruby Nelly Taboada Avalos

TRUJILLO PER
2014

II.

ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA:
2.1.

REALIDAD PROBLEMTICA:

A nivel internacional:
Ecuador:
MANUAL

DIDCTICO

PARA

EL

DESARROLLO

DE

LA

MOTRICIDAD FINA DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN

INICIAL DE LA ESCUELA PARTICULAR MIXTA GANDHI DEL
RECINTO OLN EN LA PROVINCIA DE SANTA ELENA EN EL AO
2011.
Los acuerdos internacionales de los ltimos aos, basados en la
validez de aportes cientficos, inciden en la necesidad de lograr
mayores aprendizajes en los primeros aos de vida. En
Conferencia

la

Mundial sobre Educacin para todos, realizada en

Jomtiem en 1990, se estableci como objetivo prioritario lograr la

expansin

de la atencin a la primera infancia as como de las

actividades que aseguren su desarrollo y este fue ratificado en el

Foro Consultivo Internacional de Dakar 2000.
El propsito de la investigacin es evidenciar las falencias que los
nios/as tienen en las actividades de motricidad fina, para contra
restar y lograr cambios en los procesos de enseanza aprendizaje
dentro del aula, en un ambiente pedaggico y armnico ya que
estamos dentro de una sociedad muy exigente que obliga cada da
ms a la innovacin educativa para lograr un ptimo rendimiento
escolar.
El objetivo planteado es desarrollar la motricidad fina para una buena
coordinacin motriz en los nios/as del nivel inicial de la Escuela
Particular N 2 Gandhi buscando, reparar la calidad educativa, junto
a actividades y destrezas motrices fina ya que as se lograra innovar

actitudes y capacidades en el aula, nica manera de satisfacer los

requerimientos planteados, en los capitulo se analizan una serie de
investigaciones como; el marco terico est compuesto de una
sucesin de investigaciones, fundamentaciones y bibliografa basada
en el mbito educativo, donde se abarcara la Constitucin de la
Repblica del Ecuador, Ley de Educacin Intercultural, Cdigo de la
Niez y Adolescencia para as obtener productividad didctica y
pedaggica, realizando encuestas para obtener informacin verdica.
Nuestra poblacin es de 05 elementos y los beneficiarios directos
sern los nios/as y profesores de la institucin educativa. Reafirmo
que este trabajo influir en nuevos modelos realistas como en las
variables definen los procedimientos y el beneficio de las posibles
soluciones, puesto que enfoca la debilidad de los procesos de los
nios/as en cuanto al manejo de habilidades y destrezas. En el
proceso de la propuesta se considera un manual didctico de
activacin a la destreza motriz fina aplicable al proceso de
enseanza aprendizaje a fin de afianzar continuamente el desarrollo
de tcnicas para una buena motricidad, coordinacin y firmeza motriz
en los nios/as; es decir la calidad de los procesos formadores y su
creacin externa lo que reafirmara la eficacia de las actividades en el
aula. La investigacin es de propio descriptiva, bibliogrfica y
documental.

Venezuela:
DISEO

DE

ESTRATEGIAS

DIDCTICAS

PARA

LAS

ACTIVIDADES MUSICALES QUE FACILITEN EL DESARROLLO DE

LA MOTRICIDAD DE LOS NIOS Y NIAS DEL C.E.I. JOS
MANUEL FUENTES ACEVEDO, UBICADO VALLE DE LA PASCUA,
ESTADO GURICO.

En Venezuela la educacin, est estructurada en los niveles de

preescolar, bsica, diversificada y superior. Segn La Ley Orgnica
de Educacin (2009) en su art. 25 seala (p. 29), que es obligatoria
desde el preescolar hasta el nivel medio diversificado, y gratuito en
los planteles administrados directamente por el Estado hasta el nivel
Universitario. En esta materia el Estado tiene la facultad de crear los
servicios pertinentes para facilitar y mantener el acceso a todo tipo
de educacin.
En tal sentido, el Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano
del (2007), orienta el proceso de refundacin de la Repblica como
fin supremo del Estado y plantea la formacin de un ciudadano y una
ciudadana con principios virtudes y valores de libertad, cooperacin,
solidaridad, convivencia, unidad e integracin, que garanticen
dignidad y bienestar individual y colectivo.
Por su parte la Educacin Inicial ha venido evolucionando
paulatinamente de tal manera que a partir de los aos 2004 en
adelante se resaltan dos hechos: primero, la reduccin paulatina del
nmero de nios por seccin, tanto a nivel nacional como por entidad
federal y la homogenizacin de ciertas caractersticas de atencin
escolar como es la cantidad de nios que se deben atender en cada
seccin.
A nivel nacional:
Lima:
El Ministerio de Educacin ha establecido como poltica educativa
como:

Terminar la universalizacin de los 5 aos para contribuir a

disminuir la tasa de repeticin, desercin y el ingreso tardo
por extra edad.

Universalizar la atencin de los nios y nias de 4 y 3 aos.

Continuar mejorando los programas

no escolarizados,

atender a los menores de 3 aos a travs de alternativas no

escolarizadas.

Promover el desarrollo de una cultura de crianza dirigida a los

padres de familia.

Contribuir la promocin de la educacin en las zonas rurales y

promover

una

educacin

de

calidad

en

las

culturas

amaznicas y andinas.
Podemos decir

que

aprendizaje comienza

en

nuestro

al nacer

pas se ha aceptado que el

como se

seal en Jomtien, y

tambin se ha reconocido que es un derecho del nio. Sin embargo,

los presupuestos asignados a este nivel no permiten, todava, que
los nios menores de 6

aos y en especial los de sectores

deprimidos, reciban las atenciones

requeridas para su desarrollo

integral.
LA MOTRICIDAD FINA PARA UNA ADECUADA COORDINACIN
MOTRIZ EN LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER AO DE
EDUCACIN BSICA PARALELOS A Y B DE LA UNIDAD
EDUCATIVA EXPERIMENTAL TEODORO GMEZ DE LA TORRE
DE LA PARROQUIA EL SAGRARIO CORAZON LA VICTORIA
DURANTE EL AO LECTIVO 2009-2010.
La presente investigacin se realiz en primer lugar, como un
requisito previo a la obtencin del ttulo de Licenciadas en Educacin
Parvularia; en segundo lugar, como un aporte a mejorar la calidad de
la Educacin y a la solucin de problemas que se presentan en el
primer ao de Educacin Bsica.

Este estudio nos permiti conocer y poner en prctica las diferentes

tcnicas grafo-plsticas en la elaboracin de la planificacin diaria. Y
ms an a quienes estn involucradas en el quehacer educativo,
especialmente en la Educacin inicial que es la base fundamental
para el desarrollo integral del nio (a).

Es importante la elaboracin de un manual ya que mediante su

aplicacin se pudo reprogramar actividades y enseanzas dirigidas a
los nios y nias a travs de vivencias y experiencias docentes
propias y de terceros. Independientemente de la experiencia se
respald con bibliografa sobre el tema en trminos adaptables a la
realidad del problema, reforzando con encuestas, que se realiz
tanto a padres de familia como a profesionales en el rea contando
con la colaboracin y la apertura de los directivos de la Unidad
Educativa N 03 La Victoria Lima.

A nivel local:
El desarrollo de la Coordinacin Motora Fina con el fin de mejorar el
inicio del proceso de enseanza - aprendizaje de la Lecto-escritura
de los alumnos de cinco aos de la I. E.I. N 2169 Alto Trujillo El
Porvenir, se desarroll en aulas con un contexto social e histrico
heterogneo, porque encontramos diversidad de grupos sociales,
tnicos, pobres, urbano - marginales, obreros bsicamente.

En este contexto la profesora del rea del nivel Inicial organiza

estrategias, para que el nio y la nia se apropien de los
conocimientos motores finos, como pre requisito para el inicio de la
lecto - escritura.

Es preciso sealar que en nuestra realidad

educativa an predomina la metodologa tradicional, a pesar de

muchos esfuerzos por rebatir esta situacin, condicin que no
permite el desarrollo integral

de los alumnos, ni mucho menos

habituarse a respetar el conocimiento preestablecido y al desarrollo

de sus capacidades; por esta razn, en el rea curricular de
Comunicacin Integral el Inter. Aprendizaje se orienta a desarrollar
habilidades comunicativas incidiendo fundamentalmente en el
lenguaje oral y escrito para la comprensin lectora de pequeos
textos as como de la produccin textual.

2.3.

FORMULACIN DEL PROBLEMA:

La Educacin inicial ha pasado, en su desarrollo por diversas etapas
las mismas que han estado marcadas por hechos trascendentes para
este nivel

educativo.

En nuestro Pas, la fundacin de la sociedad Auxiliadora de la

infancia el 12 de Diciembre de 1896, por la Sra. Juana Alarco de
Dammert, indica las primeras referencias sobre la atencin de los
nios menores de 6 aos.
Juana Alarco de Dammer se preocupo por las necesidades de la
niez especialmente de los hijos de las madres trabajadoras y
planteo a las jvenes limeas una nueva dimensin para su labor
social.
Cabe sealar que la Sociedad Auxiliadora de la Infancia inclua entre
sus fines el establecimiento de centros educativos para nios de 0 a
7 aos, los que deban funcionar en base a mtodos didcticos
europeos en aquel entonces los Froebelianos.
En 1902 la maestra Elvira Garca y Garca cofundadora de la
sociedad antes citada, organizo el primer Kindergarten para nios de

2 a 8 aos, anexo al Liceo Fanning para seoritas. Sus estudios y su

preocupacin por la infancia la llevaron a difundir a travs de
conferencias y numerosos documentos, la importancia de proteger al
nio tempranamente y atender a la formacin de su personalidad
basada en la justicia y la comprensin, as como el empleo de los
mtodos de Froebel y de Montessori y la participacin de los padres
de familia en esta tarea educativa.
Ms adelante, otros centros de iniciativa privada tambin adoptaron
la denominacin de Kindergarten. Dada la innovacin que suponia y
los recursos slo particulares con que contaba, su expansin en el
pas fue lenta y limitada a las zonas urbanas.
En 1902 la misma Sra. Juana Alarco de Dammert estableci en la
calle los naranjos en Lima una cuna maternal, destinada a brindar
educacin elemental, alimentacin y cuidados a hijos de madres
obreras, a los que se cuidaba de 8 de la maana a 5 de la tarde.
Despus de sostener la cuna durante varios aos a su propio
peculio, logr que el Congreso de aquella poca asignara una
subvencin de 500 soles anuales. Con el paso de los aos, el
nmero de Jardines de la

Infancia se fue incrementando en Lima

y en las principales ciudades del pas. Hasta ese momento las

instituciones

educativas

destinadas

la

infancia

estaban

exclusivamente a cargo del sector privado.

En efecto enunciamos el siguiente problema:
De manera influyen las estrategias metodolgicas basadas en la
teora de Piaget para el logro de la coordinacin motora fina y
mejorar el inicio de la lecto-escritura en nios de cinco aos de la
I.E.I. N 2169 Alto Trujillo El Porvenir?

2.4.

OBJETO DE ESTUDIO:
I.E.I. N 2169

del centro poblado de Alto Trujillo, distrito de El

Porvenir, provincia de Trujillo, regin La Libertad.

2.5.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO:

El desarrollo de la Coordinacin Motora Fina con el fin de mejorar el
inicio del proceso de enseanza - aprendizaje de la Lecto-escritura
de los alumnos de cinco aos de la I. E.I. I.E.I. N 2169 Alto Trujillo
El Porvenir, se desarroll en aulas con un contexto social e
histrico heterogneo, porque encontramos diversidad de grupos
sociales, tnicos, pobres, urbano - marginales, obreros bsicamente.
En este contexto la profesora del rea del nivel Inicial organiza
estrategias, para que el nio y la nia se apropien de los
conocimientos motores finos, como pre requisito para el inicio de la
lecto- escritura.
El presente estudio es importante por que va a permitir que el nio(a)
reciba estrategias adecuadas de coordinacin motora fina , basada
en el pensamiento Piagetano y pueda lograr un aprendizaje rico,
producto de una continua preparacin motora , enlazndola con el
uso de la escritura y sus funciones de comunicacin de forma
placentera; de igual manera, tambin permitir que

los docentes

una vez que detecten el nivel en la que se encuentran los nios en la

lecto-escritura, podr disear y ejecutar programas estratgicos que
desarrollen y optimicen habilidades especficas para el inicio de la
lecto-escritura que le hacen falta y, que contribuyan a elevar los
niveles de aprendizaje de nios. Asimismo, estar en condiciones de
orientar a que el aprendizaje de los nios resulte algo placentero.

2.6.

OBJETIVOS:
2.6.1. General:
Determinar la influencia de las estrategias metodolgicas
basadas en la teora de Piaget en el logro de la coordinacin
motora fina y mejorar el inicio de la lecto-escritura en nios de
cinco aos de la I.E.I. I.E.I. N 2169 Alto Trujillo El Porvenir
2.6.2. Especficos:

Dinamizar los procesos de interaccin entre profesor

nio(a) realizando actividades de destreza motora fina,
para lograr iniciar al nio en el aprendizaje de la lectoescritura lo cual se lograra con una comunicacin
espontneo y afectiva entre ellos.

Constituir a las estrategias metodolgicas basadas en

la teora de Piaget como un requisito bsico para
desarrollar el logro de la coordinacin motora fina y
mejorar el inicio de la lecto-escritura.

Conocer el nivel de coordinacin motora fina, para

iniciar al nio en la lecto-escritura.

10

III.

MARCO TERICO:
3.1.

BASES TERICAS:
EDUCACIN Y LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA
ESCUELA
(Caerlo 1996)1. La nueva educacin peruana debe concebirse como
una educacin para la participacin. La nica manera de desarrollar
la nueva estructura educativa de carcter comunitaria y realmente
democrtico ser cuando la comunidad sea educada, para el dialogo
y la participacin responsable.
La educacin debe incentivar la participacin activa y directa de los
miembros de la familia en las tareas escolares, (despertando, en los
alumnos la conciencia de responsabilidad social y poltico),
motivndose a participar en las tareas y problemas bsicos de su
comunidad que impide la liberacin y el desarrollo. Tambin debe
generar en los educandos acciones de colaboracin y ayuda mutua y
crear condiciones para hacer posible la obligacin y el derecho de
participacin en el proceso educativo.
Segn Thema (1992)2, tradicionalmente, familia y escuela han
constituido

dos mundos entre los cuales el nio ha tenido que

estar y que durante muchas dcadas, desde que la evolucin

econmica y sociocultural introdujo en todos los pases la educacin
obligatoria durante la infancia, los padres han ido llevando a sus hijos
aun centro escolar para

asegurarles la adquisicin de ciertos

aprendizajes que nos quedaban cubiertos en el hogar. Fuera de esta

responsabilidad, la familia se ha mantenido hasta ahora al margen
del proceso educativo de los nios, puesto por entero en mano de los
especialistas. Esta concepcin de la escuela restringe enormemente
1
2

Caerlo (1996) La nueva orientacin de la comprensin. Editorial Mc Graw. Mxico o

Thema (1992). La educacin y la lectura. Ed. Mc Graw. Mexico o

11

las posibilidades que en su actual nivel de desarrollo permite la

pedagoga, y limita el aprovechamiento por parte de los nios los
conocimientos que se imparten en las reas. Adems, con
importantes consecuencias negativas en todas las rdenes, a
menudo entraron contradiccin con la realidad social y familiar del
nio, ya que las pautas sociales establecidas en el hogar coinciden
con las pautas sociales generales previstas en los programas
escolares.

Adems Zodn3 (1996) este panorama ha cambiado sustancialmente

en los ltimos tiempos y una gran rapidez. No solo se han renovado
los contenidos culturales desde la enseanza, si no que se ha
trasformado tambin los mtodos didcticos y la organizacin y el
funcionamiento de los centros escolares. La participacin de los
padres en el proceso educativo de sus hijos, dentro de las nuevas
orientaciones pedaggicos, se considera hoy incuestionable y
fundamental. Esta participacin, que se manifiesta en la colaboracin
y el contacto continuo que han de mantener con los maestros, y
tutores de cada nio, as como con el colectivo de padres, a e
llevarse a cabo a travs de distintos conductos, establecidos
conjuntamente por el centro escolar y los padres del alumnado.

Becker (1994)4 aporta, segn nuestro anlisis como docentes

especficamente en el nivel de educacin inicial, para garantizar una
buena formacin de la niez sembrando en ellos actitudes, hbitos,
costumbres, practica de valores y el trabajo a nivel cognitivo, resulta
fundamental la participacin de los padres de familia en la tarea
3
4

Zodin (1996,). El texto y su comprensin Ed. Interamericana Canada.

Becker (1994, Pg. 124). Los valores en la educacin preescolar. Segunda Edicin. Ed. Morata. Espaa.

12

educativa, como un agente ms, para apoyar, complementar, ayudar,

etc. En el trabajo que se realiza a nivel del aula, y de esta manera
incorporar en mejores condiciones en formacin al nio o nia a los
otros niveles de su preparacin. Tarea nada fcil para el docente si
no se logra dicha participacin. El orientar el desarrollo de las tareas
escolares de sus hijos, incluyndose en un agente fundamental para
el propsito de la escuela.

El rol del padre es participar en el proceso enseanza-aprendizaje de

sus hijos destacando la ley del esfuerzo que es el factor fundamental
del aprendizaje. El padre de familia debe afianzar las experiencias de
aprendizaje,

orientar y guiar en

la

solucin

de

problemas

relacionados a las tareas escolares de sus hijos, brindndole

estmulos y motivaciones (apoyo moral, buen trato, incentivos).

2.2.

ESTRATEGIAS:
2.2.1. EVOLUCIN
El trmino estrategias, que ya aparece en los textos griegos y
latinos asociado a las tcticas militares, es actualmente de uso
comn dentro de la comunidad de hablantes. Se habla de estrategias
polticas, financieras, comerciales, etc.Monereo (2000.Pg.24). 5.
El empleo de las estrategias no es de ahora esto se remonta en la
poca antigua en la cultura de Grecia y Roma. Cicern y Quintiliano
fueron los maestros que compartieron la enseanza mediante
estrategias, su preocupacin en ese entonces era ensear a
aprender a almacenar y reducir informacin porque consideraban lo
fundamental en la educacin, ya que su mayor tiempo le dedicaban a

Monereo, Carles (2000, Pg. 20) Estrategias de aprendizaje .Primera edicin. Editorial GRAO. Espaa.

13

hablar en pblico. Posteriormente en su obra Juan Jacobo

Rousseau, considera de manera precisa que el alumno debe
aprender a travs de estrategias. Rousseau invocaba que cuando se
enseara ciencia lo fundamental seria ensearle el gusto por ello as
como los mtodos para aprenderlas. Esta constituye la esencia de
las estrategias de aprendizaje.

En el siglo XIX y XX dieron aportes Bidet, Piaget, Claparede, Dewey.

Luego los trabajos de Robinson, de Julving, Rotkopf, Paivio, Flavell y
Bruner entre otros fueron los que contribuyeron en las estrategias de
aprendizajes.

En

estos

ltimos

tiempos

existen

una

gran

preocupacin de los padres de familia, maestros, psiclogos y

pedagogos por encontrar la causas que estaran motivando la
acelerada aceptacin de las estrategias para activar los procesos de
aprendizajes y de igual manera para ver las causas del bajo
rendimiento acadmico de los alumnos y tambin as la complejidad
de las sociedades donde viven los estudiantes.
En el ao 1986 en escocia John Nisbet y Yanet Shuckmith,
consideran a las tcnicas de estudios que antes se enseaban hoy
en da se denominan estrategias de aprendizaje, es decir las tcnicas
de estudios pasaron a convertirse estrategias de aprendizaje.
Sin embrago hay una distincin entre estrategias y habilidades Las
estrategias difieren de las habilidades en que tienen un propsito,
son una secuencia de actividades se modifican ms fcilmente para
adaptarse al contexto, mientras que las habilidades sea ms
especficas o Reflexivas.
Es as a medida que va pasando el tiempo ha transcurrido diferentes
aportes de la estrategias metodolgicas que ayuden a facilitar la

14

construccin de nuevas estrategias aunque en el tiempo en que

vivimos se sigue investigando como mejorar las estrategias de
aprendizaje.

2.2.2. Conceptos Actuales.

De acuerdo con las investigaciones realizadas se puede decir que
existe

una

diversidad

de

conceptos

una

fundamentacin

epistemolgicas en la psicologa cognitiva y en la pedagoga

contructivista, aqu tenemos a las ms difundidas:
Segn el Ministerio de Educacin6 (Plancad 1999:44) Consigna las
siguientes definiciones:
1. . Nisbet y Shuksmith (1987) Las estrategias de aprendizaje
son procesos o sugerencias de actividades que sirven de base a
la realizacin de las tareas intelectuales, son seleccionadas con
el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y la
aplicacin de la informacin o conocimiento.
2. Weinstein y Underwood (1981) Las estrategia de aprendizaje
hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el
alumno lleva a efecto para organizar, integrar y elaborar la
informacin en su estructura cognoscitiva de la manera ms
efectiva posible.

Una estrategia de aprendizaje sera un proceso de toma de decisiones,

consciente e intelectual, que consiste en seleccionar los conocimientos
conceptuales,

procedimentales

actitudinales,

necesarios

para

complementar una determinada situacin educativa en que se produce la

accin. Monereo (2000, pag. 34).7
6
7

Ministerio de Educacin (2004) Fascculo N 01-02. Comprensin lectora. Per.

Monereo, Carles (2000, Pg.34) Estrategias de aprendizaje .Primera edicin. Editorial GRAO. Espaa.

15

Para Daz y Hernndez (2000:115),8 las estrategias de Aprendizaje como

un conjunto de paso y habilidades que un alumno adquiere y emplea en
forma

intencional

como

instrumento

flexible

para

aprender

significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. La

ejecucin de las estrategias de Aprendizaje ocurre asociadas con otros
tipos de aprendizajes y procesos cognitivos de que dispone cualquier
aprendiz. Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos como la atencin, percepcin, codificacin,
almacenaje, etc.
2. Base de conocimientos, el cul est organizado en forma de un
reticulado Jerrquico.
3. Conocimiento estratgico o saber cmo conoce.
4. Conocimiento meta cognitivo o conocimiento que poseemos sobre qu y
como lo sabemos.

Segn el Fascculo Auto instructivo N 2 de comprensin lectora

(2002:04), las estrategias de aprendizaje

son consideradas como un

conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por el sujeto

en una situacin concreta de Aprendizaje para facilitar la adquisicin de
conocimientos: es decir un conjunto de planes u operaciones usadas por
quien aprende para la obtencin, almacenamiento, recuperacin y uso de la
informacin.

Entonces podemos definir a las estrategias de aprendizaje como: Un

conjunto de actividades consientes que son estructuras en un plan
deliberadas, controlado y ejecutado por el aprendiz de acuerdo a
8

Diaz F y G. Hernandez (2000-115) Estrategias docentes para une aprendizaje significativo Colombia.

16

procedimientos preestablecidos para lograr una determinada meta en una

situacin histrica- cultural establecida.
2.2.3.- Caractersticas de las estrategias
Aqu algunas de las ms relevantes:
a)

Son actividades secunciales y no un simple suceso.

b)

Las actividades se estructuran bajo determinados procedimientos

(planificacin, ejecucin y evaluacin).

c)

Estn dirigidos para lograr una meta o propsito y por lo tanto, implica
un plan de accin.

d)

Se realiza de manera consciente e intelectual.

e)

El que realiza las actividades se ajusta a los cambios que se va

produciendo en el desarrollo de la actividad.

f)

Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje.

g)

Uso selectivo de propios recursos y capacidades disponibles.

h)

Estn al servicio de los procesos del aprendizaje, por su carcter

operativo, funcional y abierto.

i)

Son actividades especficas, y estn ms ligadas a la materia

diferencindose de las tcnicas que son actividades ms generales.

j)

Asume el papel de mediadores entre los procesos y las tcnicas.

3.3. TEORAS QUE FUNDAMENTAN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

3.3.1.Teora cognoscitiva

17

JEAN PIAGET: (1890-1980), psiclogo Suizo fundador de la Escuela

de Epistemologa Gentica. Es una de las figuras ms prestigiosas y
relevantes de la psicologa del siglo XX, Autor de numerosas obras,
entre ellas. El nacimiento de la inteligencia, el juicio moral del nio.
Gnesis de las estructuras lgicas elementales y otras.
Su fecundo y fructfero trabajo se extienden a todos los campos de la
psicologa y ms especficamente a la psicologa infantil y en el
desarrollo intelectual.
Sus objetivos formulados con notable precisin consistan en primer
lugar en descubrir y explicar las formas ms elementales del
pensamiento humano desde sus orgenes y segundo seguir
desarrollando ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y
alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los
trminos de la lgica formal.
Piaget es gestor de la llamada teora gentica, la cual a partir de los
principios constructivistas plantea que el conocimiento no se
adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que
predomina la construccin realizada por parte del sujeto.
A partir de esta premisa l gener una teora del desarrollo cognitivo
del nio, sin embargo se encuentra implcita en su teora una
concepcin de la naturaleza y caracterstica del aprendizaje. Piaget
crea que la gente tena una tendencia innata de adaptarse a las
exigencias de su medio ambiente, tendencia que vio como la esencia
de la conducta inteligente. Basados en los fundamentos de sus
capacidades sensoriales motrices y reflejas, los nios construyen
activamente su conocimiento del mundo, las estructuras mentales
llegan a ser ms complejas a medida que los nios adquieren
experiencia y progresan a travs de una serie de etapas de
desarrollo cognoscitivo.

18

3.3.2. Factores que intervienen en el desarrollo cognoscitivo.

Asimilacin: Consiste en incorporar nueva informacin en un
esquema preexistente, adecuado para integrarlo comprenderla. Es
decir, cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, l
tratar de manejarla, en base a los esquemas que ya posee, y que
parezcan apropiadas para esta situacin. Como resultados de este.
El esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza sino que
se amplan para aplicarse a nuevas situaciones.
Acomodacin: Ocurre cuando un esquema se modifica para poder
incorporar informacin nueva, que sera incomprensible con los
esquemas anteriores. La acomodacin produce cambios esenciales
en el esquema.
La adaptacin: O interaccin efectiva con el medio ambiente, ocurre
a travs de los procesos duales de asimilacin de esta nueva
informacin y de la acomodacin a ella. Segn Piaget la inteligencia
consistira en la capacidad de mantener una constante adaptacin de
los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve.
Equilibracin: Se refiere a la tendencia de luchar por un estado de
armona (equilibrio) entre el organismo y el mundo exterior y entre los
elementos cognitivos dentro del organismo.

3.3.3. Concepcin del Aprendizaje de Piaget

Conocimientos por lo que el nio

aprende a travs de un

proceso de interaccin El Aprendizaje es concebido como un

proceso de construccin de de sus estructuras mentales con

19

su medio Cuando se aprende conceptos, procedimientos y

actitudes de ninguna manera es absorbido pasivamente del
medio que nos rodea, tampoco es procreado en la mente del
aprendiz ni brota cuando el madura. Sino que son construidos
por el sujeto a travs de la interaccin de sus estructuras
mentales con el medio ambiente. (Ed. Labinowicz, 1982) 9

Desarrollo intelectual o cognitivo:

Para Piaget, el Desarrollo Intelectual o cognitivo, es un
proceso de reestructuracin del conocimiento.
Este proceso del desarrollo Cognitivo empieza:
Con una Estructura o un determinado nivel de pensamiento.
El cambio producido por una intrusin externa en la forma
cotidiana de pensar genera un conflicto y desequilibrio
cognitivo.
La persona compensa ese desequilibrio y resuelve ese
conflicto mediante su propia actividad intelectual y de otra
persona.
Como consecuencia resulta una nueva forma de pensar y
estructura

reestructura

nuevos

conocimientos.

De

manera, que da una nueva comprensin y satisfaccin al

sujeto que aprende. As el sujeto equilibra.

Proceso de reestructuracin del conocimiento:

Labinowicz, Ed (1982, Pg. 132) Psicologa de la enseanza y del aprendizaje. Primera edicin. Ed.
Panamericana. Canad.

20

El proceso de reestructuracin del conocimiento empieza con

una

estructura

cognitiva

un

determinado

nivel

de

pensamiento.
Estructura Cognitiva
Convienen aclarar en primer trmino lo que significa
Estructura Cognitiva: Es la representacin que posee en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad Cesar Coll, (1983)

10

Todo sujeto tiene un

determinado nivel de estructuras

cognitivas, no existen

personas sin ella. Ahora bien nuestras estructuras cognitivas

estn configuradas por una red de esquemas, dichos
esquemas lo podemos definir como representaciones que una
persona posee, en un momento de su existencia sobre una
parte de la realidad.
Esquemas:
Esquemas son los conocimientos o conceptos (conocer) de la
realidad fsica o social que son incorporadas gracias a las
habilidades destrezas (procedimientos que utiliza el sujeto),
dinamizados por mecanismos de autocontrol, asumiendo
actitudes positivas para descubrir cmo funciona el mundo.
En efecto, toda persona tiene un cierto nivel de pensamiento
por ejemplo. Un nio si quiere hacer un avioncito de papel, l
ya sabe que es un avin, lo ha visto volar, sabe tambin que
sirve para transportar y que vuela por los aires, etc.; sin estos
esquemas no podr nunca elaborar un avioncito de papel.

10

Cesar Colld (1983) Principios constructivistas de la construccin del conocimiento. Ed. Grao Espaa

21

Por lo tanto, todo alumno posee Estructuras Cognoscitivas o

un nivel de pensamiento. La tarea principal que le corresponde
al docente, para que logre un determinado aprendizaje, es la
de poder establecer cuales son esos esquemas o mas claro
diremos, cuales son sus saberes o capacidades del alumno;
con razn expresa Ausubel y Otros (1985). 11
Advirtase, que cuando hablamos de los conocimientos que
construirn nuestros alumnos, nos estamos refiriendo tambin
a las habilidades y destrezas que necesitan los que aprenden
para resolver situaciones de aprendizaje as como las
predisposiciones que tiene para aceptar o rechazar a las
personas, objetos y seres, vale decir las aptitudes que asume.
Finalmente es preciso puntualizar la naturaleza de los
esquemas (de los conocimientos) de un alumno, depende de
su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha
podido ir construyendo. Las situaciones de aprendizaje
podemos conceptualizarlo como un proceso de constratacin,
revisin y de construccin de esquemas con los contenidos
escolares.
El cambio producido por una intromisin externa en la vida
cotidiana de pensar, genera un conflicto y un desequilibrio
cognitivo.
Los esquemas que hemos construidos a lo largo de nuestra
vida, se revisan, se modifican, cada vez se vuelven ms
complejos y adaptarlos a la realidad, consiguientemente, estos
esquemas se relacionan dndoles mayor significacin.

11

Ausubel, David y Otros (1985) Psicologa Educativa. Un punto cognoscitivo. Tercera edicin. Ed.
Paraninfo. S. Argentina.

22

La escuela a travs del docente propone conocimientos

nuevos estos pueden ser estructurados en contenidos
conceptales, proced mentales y actitudinales, al proponer
estos nuevos saberes nuestros alumnos, y estos al intentar
asimilarlos, es donde se produce en sus estructuras cognitivas
un conflicto y en la medida que el docente persista en tratar
que el adquiera un aprendizaje, se propicia un desequilibrio
cognitivo, que no es mas que un interno entre interpretaciones
contrarias, es decir, entre los saberes previos que posee y los
nuevos conocimientos que recientemente son propuestos.
La asimilacin de una nueva informacin es nuestra estructura
existente nos lleva a resistir el cambio, nos mantendremos
reacios y nos dejamos influir por la intrusin del mundo
exterior. En la clase, el docente tiene que saber plantear
conflictos cognitivos, (preguntas o problemas) que deben
asumir los alumnos. Plantear un problema es generar
estructura cognitiva una situacin necesaria y para que
encuentre tranquilidad y satisfaccin el estudiante tiene que
resolver esta problemtica.
En otros casos, puede que sea un propio alumno el que tenga
que plantear sus propios desafos, sus propios retos y
necesidades para que l con sus propias estrategias del
compaero de estudios, de su familia o del maestro logre un
proceso de equilibracin frente a un proceso de desequilibrio
cognitivo.
La persona compensa ese desequilibrio y resuelve ese
conflicto

mediante propia actividad intelectual. Cuando se le

plantea un Desequilibrio Cognitivo al alumno, all es donde

germina la idea clave para encontrar una explicacin o

23

respuesta a lo que le sucede. En estas circunstancias el

alumno es el que ensaya, e incorpora una serie de
informaciones complementarias que lo puede hacer a partir de
dilogos, lecturas entrevistas, juegos expresiones, etc. Donde,
l es el protagonista, ejecutor de sus propias actividades, tanto
fsicos como intelectuales para enfrentar el desequilibrio que
experimenta; lgicamente que no le puede hacer otra persona
por l.
La nueva forma de pensar y estructurar conocimientos, el
sujeto logra equilibrar cuando un alumno encuentra una
respuesta al desequilibrio asumido; es decir acomoda la nueva
informacin (se modifica las estructuras existentes) y garantiza
el cambio y la proyeccin del entendimiento. Esta modificacin
puede: Reorganizar las estructuras o elaborar algunas nuevas,
de este modo permite incluir ms informacin en el repertorio
del alumno. El sujeto est en un proceso de equilibracin.
En efecto se puede concluir con la analoga entre la estructura
cognitiva del hombre y una estructura fsica de cualquier
objeto. La primera es una organizacin viviente es decir es un
organismo.
La estructura cognitiva es una estructura en funcionamiento,
mientras que la estructura fsica de un televisor no se modifica
a travs del funcionamiento, se puede encender o apagar
solamente: mientras que la estructura vigente y en particular la
cognitiva es afectada en su funcionamiento por el medio
ambiente. Esta interaccin con el medio no es simplemente
una imposicin exterior, algo que reagrupa a una estructura
dada. La estructura Cognitiva se encuentra en relacin activa
con el medio y esta relacin es el conocimiento.

24

Por eso la existencia de las estructuras cognitivas implica que

una persona posee algn conocimiento del medio ambiente.
Existen dos tipos de conocimientos, un conocimiento general,
en sentido amplio que significa Poseer informacin respecto
de su funcionamiento. Hans G. Furth, (1971). Una persona
demuestra que a travs de su funcionamiento un conocimiento
adoptivo. Ejemplo, cuando un alumno tiene la nocin de la
Capital del Per, para poder entender que Lima es capital del
Per, tiene que tener nocin de espacio, de tiempo, etc;
tambin

existe

un

conocimiento

particular,

es

aquella

informacin de una determinada rea de la realidad concreta,

ejemplo, aprender a sumar resolver un problema etc.
Pero el funcionamiento se da en dos direcciones: la
asimilacin del medio ambiente a los esquemas y la
acomodacin de los esquemas a los datos particulares del
medio ambiente. En consecuencia la organizacin y el
funcionamiento, de la inteligencia es lo que debe saber un
docente para poder facilitar con xito el aprendizaje. Hans G
Furth (1971)12.
Finalmente conviene sealar lo que hace posible que exista
funcionamiento

de

la

estructura

cognitiva.

Son

los

mecanismos de regulacin operatoria que orientan a la accin.

En buena cuenta la motivacin de padres y docentes sera la
mejor manera de ayudar a regular los conocimientos de los
nios y esta motivacin proviene del interior de la estructura
del

alumno.

Por

lo

tanto,

no

se

debe

buscar

desesperadamente situaciones o recompensas que hagan

crecer la inteligencia.
12

Hans G. Furth. (1971, Pg. 98). Ideas de Piaget. Primera edicin. Ed. Mc Graw Hill S. A. Mxico.

25

La inteligencia crece desde adentro, por lo tanto, lo que

podrn hacer los padres y maestros es dar oportunidades
adecuadas para lograr el desarrollo, en cambio para un
aprendizaje, si depende de alguna recompensa o de otra
situacin concreta.
En conclusin el desarrollo puede ser entendido como el
conocimiento general que tienen los hombres; en cambio el
Aprendizaje

son

los

conocimiento

particulares,

nuevas

informaciones parciales de la realidad. Los resultados de

aprendizaje nos brindan los contenidos de todas las cosas que
conocemos en sus mltiples formas es decir, aprendizajes
factuales, proced mentales y actitudinales.

3.4.

DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD

EN NIOS DE 5 AOS

(PSICOMOTRICIDAD):
Segn Patricia Romero M. (2004)13, el desarrollo la psicomotricidad
se conceptualiza y desarrolla de la siguiente forma:

A.

Concepto de psicomotricidad
Es un aspecto psicolgico del comportamiento motor, que
constituye el primer ndice del grado de maduracin del nio.
Los trastornos

psicomotores

ms caractersticos son:

temblor, rigidez, flexibilidad cerca de los miembros, etc.

13

Mlaga, Patricia. R
Aires- Argentina.

(2004, Pg. 21) La motricidad infantil. Segunda edicin. Ed. Homo Sapiens. Buenos

26

B.

Desarrollo de la motricidad
Evolucin de las funciones motrices a los cinco y seis
aos:
Una de las caractersticas que definen a la especie humana es
su adaptabilidad. El desarrollo del individuo es el resultado de
un proceso biolgico ligado a factores hereditarios de la
especie y de los propios progenitores. Pero esta evolucin no
es en absoluto ajena a la accin de diversos factores
ambientales. La alimentacin de la madre durante el
embarazo, la nutricin que el nio recibe en los aos ms
decisivos para su crecimiento, la actividad que desarrolla, los
estmulos que le motivan, los niveles socioeconmicos de la
familia, que determinan estos y otros factores directa o
indirectamente, imponen una interaccin del organismo con
los elementos del entorno. Gessell ha descrito as las
diferencias individuales que se producen a consecuencia de
estos procesos:
,..no existen dos nios que se desarrollen de la misma
forma. Cada nio posee un ritmo y un estado de
crecimiento que resultan tan caractersticos de su
individualidad como los rasgos de su rostro.

La flexibilidad muscular:
Todava en estos prximos aos, al trmino de los cuales el
nio se encontrar prcticamente a las puertas de la pubertad,
las pruebas de extensibilidad -basadas, como ya sabemos, en
la medicin del ngulo de flexin de distintos msculos- nos

27

revelarn que sigue perdiendo capacidad flexora en los

msculos de los miembros superiores.
Recordemos que los nios de tres y cuatro aos posean
suficiente flexibilidad en el juego de la mueca como para
llegar a tocar el antebrazo con el pulgar. Pues bien, slo tres
de cada diez individuos, despus de cumplir cinco aos,
podrn efectuar el mismo movimiento con igual amplitud. Los
siete

restantes

habrn

perdido

extensibilidad

en

este

movimiento.
En los miembros inferiores la evolucin se produce de forma
distinto. El ngulo poplteo, que es el formado entre la pierna
extendida y el msculo doblado sobre la pelvis, va
aumentando hasta los tres aos, disminuye entre los cinco y
los diez, oscilando entonces entre 100 y 120 grados, y
posteriormente vuelve a recuperar extensibilidad, alcanzando
una abertura que suele variar entre 120 y 140 grados.
En general, las nias son ms extensibles que los varones; el
ngulo poplteo, por ejemplo, suele alcanzar en ellas, por
trmino medio, de 15 a 20 grados ms que en los nios.
A partir tambin de los cinco aos aparece por primera vez, en
ambos sexos, la posibilidad de distender voluntariamente los
msculos, que puede comprobarse fcilmente pidiendo al nio
que se coloque tendido sobre la espalda y en esta posicin
intente relajar completamente los brazos y las manos.
El sistema muscular del nio va perdiendo elasticidad a
medida que avanza en edad. En los miembros superiores, la
prdida de flexibilidad es continua hasta las puertas de la
pubertad. En los miembros inferiores, el ngulo que forma la

28

pierna

extendida

sobre

la

pelvis

vuelve

recuperar

extensibilidad a partir de los diez aos.

El estatismo:
El estatismo en inmovilidad sigue una evolucin constante en
los aos de la infancia, y se descubre verificando el grado de
equilibrio que consigue alcanzar el nio en cada momento.
Pocos nios, a los cuatro aos, pueden mantener ms de diez
segundos de estatismo sobre las puntas de los pies si han de
permanecer durante la prueba con los ojos cerrados. Con
nios de cinco aos se puede conseguir en una proporcin no
superior al 70 %. Despus de haber cumplido los seis,
aumenta hasta el lmite el porcentaje de xitos y tambin, de
forma progresiva, el tiempo de permanencia.
El estatismo en los movimientos se puede seguir, sobre todo,
a travs de los saltos. A partir de los cinco aos,
aproximadamente, todos los nios son capaces de saltar con
los pies juntos, cayendo en el mismo sitio. Antes de cumplir los
seis, podrn alternar este salto con saltos laterales y hacia
atrs o adelante. Tambin, en estos momentos, tres de cada
cuatro realizarn sin ninguna dificultad el salto sobre un solo
pie (a la pata coja) con la pierna dominante; slo los ms
adelantados en su desarrollo motor pueden lograr este
ejercicio antes y aun despus de los cuatro aos.
En las pruebas de salto de altura, el nio de cinco aos puede
rebasar una cuerda situada a unos 20 cm del suelo; el de seis,
conseguir fcilmente un salto de 30 cm. Antes de cumplir
siete aos, los varones alcanzarn regularmente marcas
superiores a las establecidas por las nias de su misma edad.

29

El nio de cinco aos puede saltar una cuerda situada a 20 cm

del suelo; a los seis, consigue saltar fcilmente 30 cm. A partir
de los siete aos, aproximadamente, los varones empezarn a
superar sistemticamente

las alturas mximas alcanzables

por las nias.

Independencia y coordinacin musculares:

Si pedimos al nio que se coloque tendido sobre la espalda,
ya continuacin intente elevar, lentamente, primero una pierna
y despus la otra, antes de haber cumplido seis aos no le
ser posible levantar las piernas extendidas, y siempre le
quedarn en semiflexin. A partir de esa edad podr mejorar
sensiblemente

el

movimiento,

pero

todava

aparecer

acompaado con el cierre de ambas manos y la contraccin

de los msculos faciales. Esta difusin motriz no habr
desaparecido hasta despus de los once aos, pocas veces
antes.
Tampoco los movimientos de los miembros superiores, en
nios de cinco y seis aos de edad, se realizan con suficiente
limpieza. La difusin motriz y las sincinesias de imitacin
aparecen en todas las pruebas.
Con ms claridad se manifiestan, en este mismo perodo,
hacia el final, los progresos realizados en los ltimos tiempos
en la coordinacin de movimientos simultneos. Uno de cada
dos nios, al cumplir seis aos de edad, exhibe una buena
coordinacin en el movimiento de los brazos, y casi todos -se
puede calcular una pro- porcin del orden del 90 % - pueden

30

coordinar con bastante regularidad los movimientos de los

miembros inferiores.
La falta de independencia en los movimientos musculares,
todava a los cinco y seis aos, se comprueba al observar las
contracciones involuntarias que acompaan a los movimientos
dirigidos. Antes de cumplir siete aos, los progresos sern
evidentes, sobre todo, en los ejercicios de coordinacin.
La habilidad sensomotriz y el esquema corporal:
La habilidad sensomotriz corresponde a la capacidad de
coordinar un movimiento a una determinada percepcin
sensorial.

Es

decir,

por

ejemplo,

la

coordinacin

movimiento / visin, o movimiento / odo. Los primeros

ejercicios que se aplican para medir esta capacidad tienen por
objeto verificar especficamente la correlacin movimiento /
vista, y pueden empezarse a poner en prctica poco antes de
los cinco aos. Al llegar a esa edad, el nio ha de ser capaz
de puntear correctamente 100 cuadros o cuadriculas de un,
papel pautado. Sin embargo, para que pueda realizar bien el
ejercicio no deber exigrsele ninguna velocidad. Este tipo de
habilidades se desarrollan, en estos aos, al ritmo propio de
cada individuo.
Es en estos momentos, a veces un poco antes, como ya
hemos apuntado en los cuatro aos, cuando est en vas de
quedar

definido

el

proceso

de

lateralizacin

y,

consiguientemente, se va afianzando el dominio de la mano

dominante sobre la no-dominante.
La mayora de los nios distinguen perfectamente el lado
izquierdo y el derecho en su propio cuerpo, y tambin la

31

izquierda y la derecha de los objetos. Sin embargo, todava les

resulta difcil aplicar esta misma distincin en otra persona.
Aunque pueden ejecutar aquellos movimientos que les son
indicados con una orden referida a su derecha o izquierda,
siempre y cuando hagan intervenir un solo miembro corporalmano, ojo, oreja, tampoco comprendern ni ejecutarn una
orden cruzada o que implique el movimiento simultneo, por
ejemplo, de brazos y piernas.
Las dificultades que tienen para vestirse solos reflejan las
deficiencias del esquema corporal que han podido asimilar a
estas edades, ya que su problema no es tanto de habilidad
como de orientacin espacial de las piezas y conocimiento de
su propio cuerpo.
Los nios aprenden a distinguir el lado derecho y el izquierdo
primero en su propio cuerpo, y luego con los objetos que se
les presentan o que manipulan.

Rasgos generales de la conducta motriz:

El nio de cinco aos, al mismo tiempo que demuestra poseer
mayor equilibrio y control que el de cuatro, es tambin, menos
activo

expansivo.

Est

bastante

capacitado

para

desenvolverse con seguridad, sobre todo en el rea de la

motricidad gruesa. Puede caminar en lnea recta, usar
alternativamente ambos pies para bajar una escalera, y saltar
sobre un solo pie. Corre y trepa con seguridad, maneja bien el
triciclo y se interesa por todo tipo de juguetes relacionados con
el movimiento o el desplazamiento. En cambio, todava ha de

32

adquirir y desarrollar no pocas habilidades en el dominio de la

motricidad fina.
Al cumplir seis aos, tiene ocasin de vivir de nuevo una etapa
de gran actividad motriz. Necesita mantenerse siempre
ocupado, jugando al aire libre o ayudando a la madre en las
tareas domsticas. Corre, salta, trepa, juega a pelota, lucha
con su padre o con un amigo, se arrastra, se columpia; todo,
sin miedo a caer ni a hacerse dao. Es ms experto que a los
cinco para las tareas manuales, y aunque sigue mostrando
cierta torpeza al realizar operaciones muy delicadas, suele
entretenerse a menudo en este tipo de actividades. Los
varones

se

interesan

principalmente

por

manejar

herramientas, armar y desarmar modelos y encajar bloques.

Por su parte, las nias recortan vestidos para sus muecas,
juegan a cuidarlas, a darles de comer ya vestirlas y
desvestirlas.

La expresin grfica:
Cuando se sienta para dibujar, el nio de cinco aos mantiene
el tronco perfectamente erguido, y en esta posicin puede
permanecer durante un perodo de tiempo mayor que medio
ao atrs. Sin embargo, ms tarde o ms temprano acaba
apoyando todo el peso del cuerpo sobre la mesa. Habr
mejorado, en cambio, en comparacin con el perodo anterior
al situar correctamente el papel en relacin al eje corporal:
dejando tres cuartas partes de la hoja a su derecha o a su
izquierda, respectivamente, segn sea diestro o zurdo.
Aunque en la boca y en la otra mano aparecern todava
sincinesias, maneja el lpiz con bastante seguridad y domina

33

mejor la continuidad del trazo. Adems, ha mejorado tambin

la proporcin y la distribucin de los grafismos en la superficie
del papel. A partir de esta edad, los rasgos son ms firmes y
elaborados, los dibujos mejor orientados, y mejor integradas y
relacionadas las figuras en ellos representadas.
Cualquier progreso en este apartado del desarrollo psicomotor
debe ser ahora muy celebrado, ya que de no haber alcanzado
estos niveles madurativos, las perspectivas de iniciar al nio
en el aprendizaje de la escritura si situaran en un horizonte
muy lejano.
Los avances en el dominio de la expresin grfica son
esenciales para que el individuo, en una fase posterior, pueda
acometer el aprendizaje de la escritura. Entre los cinco y los
seis aos, el nio se coloca en posicin correcta para dibujar,
maneja el lpiz con firmeza y sus trazos son continuos y ms
energticos.

Evolucin del grafismo en la edad escolar:

La grafo motricidad constituye un aspecto especfico de la
educacin psicomotrz, que permitir al nio llegar en la edad
escolar al dominio del grafismo. Se habla de grafismo, en este
caso, haciendo referencia a la expresin grfica mediante
trazos de acto motor que tienen por finalidad conseguir una
comunicacin simblica a travs de un sistema de signos las
letras convencionalmente establecidos: la escritura.
La posibilidad de escribir que tiene el nio es resultado de su
desarrollo evolutivo global, determinado tanto por su evolucin
neurolgica

-este

aprendizaje

est

condicionado,

34

necrolgicamente, por la maduracin de las fibras nerviosascomo

por

los

mismos

progresos

de

un

adecuado

aprestamiento motor fino, que se van acumulando en un triple

plano, psicomotor , afectivo y social.
El desarrollo motor es, pues, un factor esencial en el
aprendizaje de la escritura, cuya adquisicin requiere del
individuo un adecuado tono muscular, buena coordinacin de
movimientos, buena organizacin del espacio temporal y el
progresivo desarrollo de la habilidad en los dedos de la mano.
Asimismo, influyen tambin su evolucin afectiva y las
condiciones socioculturales del medio escolar y familiar, stas
actuando como motor de arranque, haciendo que el nio
llegue a sentirlo como una necesidad bsica para integrarse
en su entorno cultural.
En la actualidad se considera que la educacin psicomotriz,
aplicada desde los primeros aos, favorece este aprendizaje,
ya que su objetivo bsico es propiciar la disponibilidad
corporal necesaria para cualquier actividad mental.
Quedando

incluida

dentro

de

su

mismo

mbito,

la

psicomotricidad aparece como un aspecto que posee, sin

embargo, su propia especificidad, si bien condicionada por
completo a la evolucin psicomotriz global del nio.
La escritura constituye una forma especfica de actividad
grfica que, a travs de trazos producidos por un acto motor
del individuo, permite la comunicacin interpersonal mediante
un cdigo de signos convencionalmente establecidos.
El desarrollo motor es indispensable para el aprendizaje de la
escritura. En la actualidad, se considera que una adecuada

35

educacin psicomotriz puede ser una forma de facilitar esta

adquisicin.
3.4.1 RELACIN DE LA PSICOMOTRICIDAD CON LA COORDINACIN
MOTORA FINA:
Otro concepto importante y que refleja nuestra postura frente al tema
de la motricidad y el desarrollo del nio es de la psicomotricidad; este
trmino esclarece en qu contexto est inscrita la coordinacin
motora fina, o dicho de otra manera, de que globalidad forma parte.
El aspecto global al que hacemos referencia es precisamente la
Psicomotricidad que Esparza A. Petroli (1986-21)14, la define como:
La disciplina que se interesa por las correlaciones entre las
evoluciones motoras y del pensamiento.
Se evidencia, la diferencia existente entre la educacin psicomotriz y
la educacin fsica: a la primera no solo le interesa lograr
movimientos coordinados y el desarrollo de la agilidad-flexibilidadfuerza- estabilidad, sino que considera al cuerpo como una entidad
que toma contacto con el mundo, relacionndose con l y asimilando
la realidad (de los otros, de los objetos, del espacio y del tiempo).
La coordinacin Motora fina es un aspecto dentro de la motricidad y
sta, a su vez, un aspecto central pero no nico de la
psicomotricidad. Los diferentes autores y la experiencia directa con
nios revelan que generalmente una adecuada coordinacin motora
fina est en estrecha relacin con un adecuado manejo total del
cuerpo.
3.5.

COORDINACIN MOTORA FINA:

3.5.1. DEFINICIN:

14

Esprza A. Petroli (1986, Pg. 31)La Psicomotricidad en el Jardn de infantes Edicin Paidos, Buenos
Aires. .

36

Patricia Romero Mlaga (1995-18)15, nos dice

que la

coordinacin Motora Fina es un aspecto de la psicomotricidad

que

se va desarrollando progresivamente hasta permitirnos

el dominio de destrezas tales como recortar, pintar y de

manera general utilizar

nuestras manos en tareas que

involucran funciones corticales superiores , dicho de otro

modo, la coordinacin Motora Fina, es la habilidad a travs de
la cual vamos logrando paulatinamente control de los
movimientos de los segmentos finos de la mano. Como
tambin se dice que la coordinacin Motora Fina es un Pre
requisito para el logro de la escritura.
3.5.2.

SECUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA COORDINACIN

MOTORA FINA.
La secuencia en el desarrollo de la coordinacin motora fina,
nos dice Patricia. R. Mlaga Pg. 21, depende principalmente
de un proceso madurativo interno que se vincula con el
desarrollo del sistema nervioso central y de factores externos
de estimulacin y ejercitacin que tambin sern muy
importantes en este proceso.
La secuencia del desarrollo de la coordinacin motora fina
tiene que ver con el logro progresivo de una adecuada
prensin, precisin y fuerza muscular en lo que respecta a los
movimientos finos de la mano.
A partir de los dos aos empieza aparecer una serie de praxis
manuales que se Irn exteriorizando y sistematizando
producto de la maduracin y del aprendizaje, todas estas
conductas motrices sern el indicador que el nio est en

15

Mlaga, Patricia. R (1995, Pg. 18)) Manual de estimulacin de Coordinacin Motora fina. Ediciones
Libro amigo Buenos Aires- Argentina.
(7) IBIDEM. P. 21

37

mayores posibilidades no solo de realizar tareas grafo

motrices y manipulativas cada vez ms complejas, sino
tambin de ir automatizando gestos y movimientos para el
resto de la vida.
A los tres aos el nio empieza a expresarse a travs del
garabateo con una finalidad ldica, pasar el lpiz o lapicero
de unas mano a otra siendo normal, a partir de esta edad ira
mejorando el soporte del instrumento a travs de estos
garabatos, el nio intenta representar distintos objetos aunque
an no cuenta con los medios adecuados para ello, verbaliza
respecto a lo que dibuja dndole una significacin concreta.
A los cuatro aos el nio ya es capaz de realizar formas
grficas elementales inicindose adems en la representacin
esquemtica. Esto posibilita un mayor paralelismo entre la
realidad y lo que el nio representa a travs de sus dibujos
teniendo en cuenta adems el espacio grafico. En esta edad
afianza la pinza escritora, la cual le permitir realizar sus
primeras letras.
A partir de los cinco aos y seis se inicia la llamada fase
escritora, ya que a esta edad se inicia el aprendizaje de la
escritura, la cual se considera de gran importancia, justamente
con la lectura, para el desarrollo y adaptacin de las personas
a la sociedad.
Cabe sealar que estos consecutivos logros ocurrirn en
todos los nios, pero el momento de su ocurrencia depender
del grado de maduracin neuromotriz y psicoafectiva de cada
nio.

38

3.5.3. CUANDO Y DE QUE MANERA SE PUEDE ESTIMULAR LA

COORDINACIN MOTORA FINA EN EL NIO:
La estimulacin de la coordinacin motora fina en el nio
empieza desde los primeros meses de vida, a travs de sus
actos motores: chupa los objetos, los tira, los golpea, los jala;
ms adelante podr desplazarse para seguir conociendo el
medio y lo har a travs del gateo o de la marcha.
La estimulacin durante el primer ao de vida consiste
entonces: En permitirle al nio una experimentacin constante
con diferentes objetos y en diferentes ambientes que le dar
adems la posibilidad de conocer el espacio. Para ello
necesita que se le trasmita seguridad y confianza en su
capacidad motora y no ansiedad o preocupacin para su
desempeo.
Ms adelante en la vida cotidiana se podr estimular la
coordinacin motora fina si se le da la oportunidad al nio de
experimentar a travs de: el manejo de cubiertos (cuchara,
tenedor y ms tarde cuchillo), abrir y cerrar puertas y /o
picaportes, manipular cierres , botones, broches, corchetes,
peinarse, lavarse y secarse; quitarse y ponerse prendas de
vestir, lavarse los dientes, beber y servirse lquidos, usos libres
de

instrumentos

para

pintar

en

hojas

grandes

preferentemente, para que el nio pueda realizar movimientos

amplios, realizar gestos con las manos en forma de juego, la
madre o padre pide que imite algunos movimientos con ambas
manos abiertas, cerradas, hacia los lados, hacia delante.

39

3.5.4 HBITOS Y HABILIDADES QUE SE DEBEN ESTIMULAR

CON LA COORDINACIN MOTORA FINA.
Para lograr un adecuado desarrollo de la coordinacin motora
fina, se toman en cuenta importantes aspectos que favorezcan
el aprendizaje del trazo y en general de los actos motores
finos:
Mantenimiento de la postura adecuada. El nio no debe
apoyar la cabeza ni en la mesa, ni en la mano, no debe
sentarse al borde de una silla y /o lejos de la mesa. La
independencia segmentara: disociacin de movimientos de
los segmentos del brazo y de la mano de manera progresiva,
del hombro en direccin de los dedos.
La presin adecuada en el uso del instrumento grfico sobre el
papel.
La presin adecuada del instrumento: correcta posicin de la
mano ya se trate de un instrumento grfico o de una tijera.
Manejo adecuado del espacio grfico considerando la
direccin de los trazos y el plano sobre el que se grafica, de
arriba hacia abajo, ocupando el espacio con los mrgenes
apropiados.
Adecuado movimiento ocular: de izquierda a derecha y en
desplazamiento continuo sin saltos al avanzar.
Utilizacin adecuada del freno inhibitorio: posibilidad de
detener el movimiento en un momento oportuno.
Desarrollo de la atencin que posibilite la permanencia en la
tarea y por lo tanto una mayor eficiencia de la misma.

40

La preferencia de la precisin antes que la rapidez en la

realizacin de las tareas grafo motrices y manipulativas sobre
todo en la etapa pre-escolar alrededor de los 7 aos integrara
rapidez y precisin. Este aspecto guarda relacin con el
control de impulsos.
Todos estos aspectos relacionados con el desarrollo de la
coordinacin motora fina son importantes, por que el seguir
un orden determinado, el

prestar suficiente atencin a la

tarea, el trabajar con esmero y minuciosidad, el mantener un

adecuado control postural entre otros, se constituyen adems
en

prerrequisitos

para

posteriores

aprendizajes.

Especialmente la adaptacin a un sistema de aprendizaje

escolarizado

que

podr

ser

afrontado

con

mayores

probabilidades de xito si desde pequeo es estimulado en la

adquisicin de estos hbitos.
Cabe sealar, especialmente con respecto a los hbitos que
debern hacer referencia a toda la conducta del nio, ya que
de esta manera se facilitara no slo una actitud positiva frente
a las tareas de aprendizaje sino que poco a poco. El ira
descubriendo las ventajas de ser ordenado, atento, y
minucioso en todas las cosa que realice.

3.6.

CONCEPCIN DE LA LECTURA:

41

3.6.1. Enfoques tericos de la lectura.

Mara Eugenia Dubois (1991)16 seala que existen tres
enfoques tericos en torno al proceso de la lectura. La
primera,

que

predomin

hasta

los

aos

sesenta

aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de

habilidades o como transferencia de informacin. La segunda,
considera que la lectura es el producto de la interaccin entre
el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe
la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el
texto.
3.6.1.1.

La lectura como conjunto de habilidades o

como transferencia de informacin:

Esta teora considera el conocimiento de las palabras como el

primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es
la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La
comprensin se considera compuesta de diversos sub niveles:
la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo
dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo
que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la
calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. El lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer
el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica
reconocer que el sentido del texto est en las palabras y
oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste
en descubrirlo.
Los docentes comparten mayoritariamente la visin de la
lectura que la comprensin va asociada a la correcta
oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede
16

Dubois, Mara Eugenia (1991, Pg. 246) Comprensin lectora. Ed. Morata. Espaa

42

decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y

entender el lengua oral.

3.6.1.2. La lectura como un proceso interactivo:

Gracias a los avances de la psicolingstica y la psicologa
cognitiva a finales de la dcada del setenta, surge la teora
interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula
que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth

Goodman

(1982)

es

el

lder

del

modelo

psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:

a.

La lectura es un proceso del lenguaje.

b.

Los lectores son usuarios del lenguaje.

c.

Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la

lectura.

Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el

resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois,
p10).
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora,
destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al
afirmar que en la lectura interacta la informacin no visual
que posee el lector con la informacin visual que provee el
texto (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese
proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido
del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991),
afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser un

43

simple desciframiento del sentido de una pgina impresa

(p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran
sus conocimientos previos con la informacin del texto para
construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: el enfoque psicolingstico hace
mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las
palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino
en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el
texto en forma significativa para l. Igualmente, para Tierney y
Pearson (1983) son los lectores quienes componen el
significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta
que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991)17, apuntan que la consideracin
del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el
escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha
tenido la teora de los esquemas (schemata) (p.11) en la
comprensin de la lectura.
Qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema
es una estructura de datos que representa los conceptos
genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos
esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros;
eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin
contenida en el texto se integra a los conocimientos previos
del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura
como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la
configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto
en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el
17

Heimlich y Pittelman (1991), El proceso lector. Primera edicin. Ed.Morata. Espaa.

44

concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus

estudios sobre la memoria para designar las estructuras
cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa.
Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o
categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se
aprende.
De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando
es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria)
la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto
en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo
o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de
estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo
que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias.
Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema
determinado, no se dispone de esquemas para activar un
conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si
no imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y
transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los
esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva
informacin ampla y perfecciona el esquema existente.
Heimlich y Pittelman, (1991).

3.6.1.3. La lectura como proceso transaccional

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada
por Louise Rosenblatt en (1978) 18, adopt el trmino
18

Louise Rosenblatt (1978), Modelos de comprensin lectora. Segunda edicin. Ed. Mc Graw Hill. S. A.
Espaa.

45

transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da

entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer
hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el
texto Dubois, (1991). Dice Rosenblatt al respecto: Mi punto
de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que
la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y
el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de
enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el
tiempo, la nter fusin del lector y el texto en una sntesis nica
que constituye el significado ya se trate de un informe
cientfico o de un poema Rosenblatt, (1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el
tiempo que rene un lector particular con un texto particular y
en unas circunstancias tambin muy particulares que dan
paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema.
Este poema (texto) es diferente del texto escrito en el papel
como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo
expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es
mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en
la pgina. Rosenblatt (1978).
La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora
transaccional y la interactiva es que para la primera, el
significado que se crea cuando el lector y el autor se
encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que
los conocimientos previos del lector. El considera que el
significado que se crea es relativo, pues depender de las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos
en un contexto especfico. Los lectores que comparten una
cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn

46

textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado

que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems.
De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo
comprendern de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de
la lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario
pasar a conocer el proceso de la lectura.

3.7.

CONCEPCIN DE LA LECTO ESCRITURA:

El aprendizaje de la Lectura y escritura es un proceso complejo en el
nio, implica poner en juego muchas funciones simultneas como la
percepcin, orientacin espacial y temporal, procesos intelectuales
superiores, como la atencin, concentracin, memoria y abstraccin.
Las experiencias que se han realizado con los nios de inicial dan ha
conocer la importancia de la utilizacin de diversos sistemas de signos
que sirven para la comunicacin como preparacin para el lenguaje, su
objetivo de la lecto escritura es favorecer el paso de la comunicacin
gestual a la oral y esta ultima a la grfica.
Estar preparado para leer implica que el nio debe haber alcanzado un
adecuado grado de maduracin en diversos aspectos como:

Una edad visual que le permita ver con claridad y precisin objetos
pequeos.

Una edad lingstica, que el nio sea capaz de expresar sus

pensamientos con sus propias palabras y a travs de sus oraciones.

Una adecuada edad emocional y social, es decir que se a capaz de

enfrentar situaciones nuevas sin mostrar angustia o desesperacin

3.7.1. Lectura:

47

La lectura es un procedimiento que consiste informarse del

contenido de un texto. Es propiamente un medio de comunicacin
entre el lector y el autor, comunicacin que slo se logra si el
lenguaje usado por el escritor es comprendido cabalmente por el
lector.Es decir, la lectura-el acto de leer-no consiste en slo pasar
la vista rpida o lentamente por las pginas de un documento.
Requiere, por el contrario, cumplir con ciertas normas de tal manera
que alcancen los objetivos de toda verdadera lectura y que son,
entre otros, profundizar en los conocimientos adquiridos, alcanzar
una cultura general, como simple pasatiempo, como medio para
aprendes y como una preparacin prxima o retoma, para producir.
De esta manera la lectura, se convierte en un procedimiento muy
eficaz para alcanzar la cultura necesaria en todo estudiante. Sin
embargo, es muy importante resaltar que no es lo mismo leer que
saber leer, pues si lo primero se aprende en la escuela primaria, lo
segundo, a veces no se considera nunca. Y no es que estemos
exigiendo que la lectura sea prosdicamente correcta, sino que nos
referimos de que al leer se capte el sentido de las frases dando a
los trminos la acepcin pensada por el

autor, separando

inmediatamente los conceptos bsicos o fundamentales de los que

son accesorios, y las afirmaciones ciertas, de aquellas que son
objetivamente discutibles aun cuando no parezcan serlo para quin
las escribi.
Para Congaguala Jorge (1987) pag. 50 19 Leer es Comprender lo
que el conjunto de smbolos significan e interpretan su mensaje.

3.7.2 Escritura
19

Congaguala Jorge (1987) pag.50 Lenguaje-Metodologa primer y segundo grado. Educacin Primaria.
Grfico Huancayo-Per.

48

Se ha previsto que este aspecto que consiste en adquirir la habilidad

de representar mediante la grafa la lengua oral, tenga una etapa
preparatoria que lleve al nio ha superar sus limitaciones de
coordinacin motriz, habiendo alcanzado un desarrollo indispensable
se dara inicio a la e3scritura propiamente dicha, es decir el trazado
de oraciones y palabras sugeridas y conocidas a travs de la lectura.
Sobreentendindose que el nio(a) debe estar en aptitud de leer lo
que escribe.
Paralelamente a la etapa de afianzamiento de la escritura, el nio en
lo posible debe expresarse grficamente. Para Mabel Condemarin
(1986) , sostiene que la escritura es Una representacin grfica del
20

lenguaje

que

utiliza

signos

convencionales

sistemticos

identificables.
Congaguala Jorge (1987), pag 50, La define como La adquisicin
de la habilidad para la representacin del lenguaje oral, mediante
grafas (letras), signos de puntuacin y signos auxiliares.

3.3.

HIPTESIS:
Las estrategias metodolgicas basadas en la teora de Piaget
influyen en el logro de la coordinacin motora fina y mejora el inicio
de la lecto-escritura en nios de cinco aos de la I.E.I. I.E.I. N 2169
Alto Trujillo El Porvenir

20

Conde Marn Mabel (1986)Madurez Escolar Ed. Andres Bello. Santiago de Chile.

49