Alvarez Mndez J.M. Evaluar para conocer, examinar para excluir.

Ed. Morata . Madrid. 1995.

Cap. II Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin
1.Conocimiento y evaluacin las relaciones necesarias.
Las urgencias llevan con demasiada frecuencia a preguntar como hacerla, antes de
refleionar so!re el por"ue y el para "ue de la misma.
Las respuestas a estas interrogantes remiten necesariamente al sentido "ue tenga o "ue
demos al conocimiento y la actitud "ue, como docentes, adoptemos ante el mismo. El
conocimiento de!e ser el referente terico "ue da sentido glo!al al proceso de hacer una
evaluacin.
La evaluacin est# estrechamente ligada a la naturale$a del conocimiento. La interpretacin
y la lectura "ue del conocimiento hi$o el positivismo no es la misma "ue hi$o la nueva
sociolog%a o la hermene&tica o la teor%a critica. 'es estas corrientes filosficas surgieron
cosmos visiones diferenciadas del conocimiento y concepciones curriculares contrarias "ue
concretaron a"uellas ideas.
(.) La visin positivista del conocimiento* la pedagog%a por o!+etivos
,ara el positivismo, el conocimiento lo constituye !#sicamente los hechos, los datos
emp%ricos, como algo eterno y a+eno al su+eto. -!+etiva las relaciones sociales..... no es
causal el uso de la tercera persona en las investigaciones . Ecluyen los procesos mentales
del aprendi$a+e y los sustituyen por leyese de la conducta
Conocer e"uivale aprehender hechos, cosas, datos.
'el ,ositivismo surge la pedagog%a por o!+etivos "ue reduce el conocimiento a u/na lista
de o!+etivos emp%ricamente o!serva!les. El curriculum se resume en una serie de
programaciones en torno a o!+etivos.
La ense0an$a consiste en modificar o cam!iar la conducta del alumno, no su forma de
ra$onar, su pensamiento, e incluso sus sentimientos y actitudes. Es el paradigma medios)
fines "ue est# !asado seg&n 1orris 2199345en los valores de control, certe$a eficacia,
precisin, coste)!eneficio, predicti!ilidad, estandari$acin y rapide$.6
La racionalidad t7cnica trata al su+eto como ser pasivo "ue aprende como receptor "ue
acepta y acumula informacin.
El modelo de evaluacin "ue a"u% aparece, es un modelo de o!+etivos "ue se reduce a la
aplicacin de prue!as o!+etivas, es una tecnolog%a para la evaluacin. Es tam!i7n una
concepcin prescriptiva tanto en cuanto a la naturale$a del conocimiento como a su
ad"uisicin. El aprendi$a+e es algo "ue se puede medir, manipular e incluso predecir.
8.) El conocimiento como construccin socio histrica*9 la ,edagog%a cr%tica.
'esde la hermene&tica, la nueva sociolog%a, de la teor%a cr%tica, de la epistemolog%a
gen7tica surgen concepciones del conocimiento como construccin histrica y social
din#mica "ue necesita de conteto para poder ser entendido. ,or oposicin al ,ositivismo,
es una racionalidad pr#ctica cr%tica, en ella se reconoce la participacin activa de los su+etos
en la construccin del mismo. El conocimiento tiene en esta concepcin un car#cter
dial7ctica y temporal.
La tarea de la educacin "ue surge de esta visin din#mica del conocimiento es ayudar a
"uien aprende a desarrollar refleivamente un con+unto de modos de pensamiento o modos
de aprendi$a+e de contenidos "ue son considerados valiosos por la sociedad.
,ara asegurar el aprendi$a+e refleivo "uienes aprenden necesitan eplicar, argumentar,
preguntar, deli!erar, discriminar, defender sus propias ideas y creencias. :imult#neamente
aprender a evaluar.
El "uehacer del profesor consiste en despertar en los alumnos la curiosidad por aprender y
en ayudarlos a sentir a actuar e interiori$ar las normas y criterios para +u$gar lo "ue hace
diferente su particular contenido de aprendi$a+e como un modo propio de crear organi$ar y
comprender la eperiencia de aprendi$a+e.
;.) 1ecesidades de situarse frente al conocimiento* la coherencia epistemolgica
<oda evaluacin "ue el profesor hace del rendimiento acad7mico e;n alguna materia
curricular concreta, refle+a la concepcin "ue del conocimiento y del mismo rendimiento
tiene "uien eval&a, m#s "ue el valor "ue tal contenido posee en si.
'e hecho al formular la pregunta o plantear el pro!lema, el profesor ya ha elegido, al
mismo tiempo, una forma de resolverlo. Esto conlleva una forma de ver y de interpretar el
conocimiento. :ucede "ue estos pasos suelen darse de un modo tan automati$ado "ue
muchos profesores no reparan en este trasfondo epistemolgico.
:eg&n ,errenou es frecuente leer o ha!lar de valores morales, actitudes, disposiciones
generales = sentido de la responsa!ilidad, facultad de discernimiento, independencia de
+uicio, respeto hacia los dem#s, esp%ritu de solidaridad y cooperacin, deseo de aprender a
formarse = mientras la escuela pasa la mayor parte del tiempo ense0ando sa!eres
acad7micos.
'e ah% "ue muchas de las nuevas formas propuestas para evaluar no transciendan la mera
enunciacin o formulacin de l%neas generales "ue inciden muy poco en las pr#cticas reales
"ue llevan a ca!o los profesores.
5.) Conocimiento inteligencia y aprendi$a+e* los limites de la evaluacin.
1o todo lo "ue ense0a de!e convertirse autom#ticamente en o!+eto de evaluacin. 1i todo
lo "ue se aprende es evalua!le, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor.
,arece ra$ona!le defender "ue la finalidades "ue persigue la educacin, as% como el valor
del conocimiento y del curriculum, como concrecin acad7mica de a"uel, de!en guiar y
orientar a la evaluacin.