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Goinia
2011
Goinia
2011
Trabalho final de curso defendido e aprovado em vinte e sete de abril de dois mil e onze, pela
Banca Examinadora constituda pelas professoras:
____________________________________
Profa. Dra. Fernanda Albernaz do Nascimento
Presidente da Banca
___________________________________
Profa. Dra. Mriam da Costa Moreira Manso de Mendona
FAV/UFG
___________________________________
Profa. Dra. Maria Helena Jayme Borges
UFG
AGRADECIMENTOS
RESUMO
A presente pesquisa destina-se ao estudo da prtica pedaggica e da formao musical de
alunos com idades entre nove e doze anos, no curso do primeiro ano de atividades na escola
especfica de msica. O objetivo geral deste trabalho mapear a proposta metodolgica com
relao s diversas teorias pedaggicas que um educador pode utilizar em sala de aula. A
fundamentao terica apresenta conhecimento de pesquisadores contemporneos e
educadores musicais como Edgar Morin, Keith Swanwick, Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada e Ermelinda Paz. Almeja-se melhor compreenso da abordagem metodolgica
utilizada por cada professor ou mesmo se ele est integrado a alguma teoria pedaggica,
bem como sua postura em sala de aula. A anlise dos dados constituda de leituras
interpretativas de textos, questionrios e entrevistas semi-abertas realizadas com educadores
envolvidos na pesquisa. Assim, a partir do olhar da pesquisadora e do contexto da pesquisa,
percebeu-se a necessidade de se desenvolver esse trabalho, podendo acrescentar
conhecimentos vida profissional dos educadores musicais, com conseqente reflexo no
aprendizado musical de seus alunos.
Palavras-chave: Musicalizao Infantil, Metodologia, Educao Musical
ABSTRACT
This research aims to study the practice and teaching of music education of students aged
between nine and twelve years, during the first year of activities in specific school of music.
The aim of this study is to map the proposed methodology with respect to various pedagogical
theories that an educator can use in the classroom. The theoretical knowledge of
contemporary researchers shows and music educators as Edgar Morin, Keith Swanwick,
Marisa de Oliveira Trench Fonterra and Ermelinda Peace program hopes to better
understanding of the methodological approach used by each teacher - or even if it is integrated
to some pedagogical theory And its stance in the classroom. Data analysis consists of
interpretive readings of texts, questionnaires and semi-open held with educators involved in
research. Thus, from the standpoint of the researcher and research context, it was realized the
need to develop this work and may add knowledge to the professional lives of music
educators, with a consequent reflection in the musical learning of their students.
Keywords: Infant Musicality, Methodology, Music Education
SUMRIO
INTRODUO .............................................................................................................. 09
1. O ENSINO DA MUSICA NO AMBITO DACOMPLEXIDADE .......................... 12
2. TRAJETRIA DA EDUCAO MUSICAL NO BRASIL .................................. 19
2.1. FATOS HISTRICOS.................. ............................................................................ 19
2.2. CONSERVATRIO BRASILEIRO DE MSCA NO RIO DE JANEIRO............. 23
2.3. A TRANSFERNCIA DA CAPITAL VILA BOA PARA GOINIA GO .......... 24
2.4. CONSERVATRIO GOIANO DE MSICA .......................................................... 26
2.5. INSTITUTO DE ARTES .......................................................................................... 28
3. PROPOSTAS PEDAGGICAS DE EDUCADORES MUSICAIS QUE INFLUENCIARAM A EDUCAO MUSICAL BRASILEIRA .......................................... 34
3.1PRINCPIOS GERAIS DOS MTODOS DE DALCROZE, KODLY, ORFF,
SUSUKI E SWANWICK ................................................................................................. 36
3.2. EDUCADORES MUSICAIS BRASILEIROS CUJAS METODOLOGIAS INFLUENCIARAM O ENSINO DA MSICA NO BRASIL .................................................... 41
3.3HANS-JOACHIM KOELLREUTTER (1915 2005) ............................................... 48
4. EDUCAO MUSICAL PARA CRIANAS DE 9 A 12 ANOS EM GOIANIA
-GO ................................................................................................................................... 51
5. CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 67
6. REFERNCIAS ......................................................................................................... 70
7. ANEXOS ..................................................................................................................... 75
INTRODUO
A formao dos educadores musicais passa por momentos de reflexo em nosso pas. Nos
ltimos anos, diversas transformaes ocorreram na sociedade envolvendo os aspectos
culturais, econmicos e polticos, provocando relevantes alteraes nas relaes pessoais
entre educador e educando por meio de reflexo e prtica que venham a contribuir com a
integrao do aluno com professor e colegas, favorecendo assim o processo de musicalizao.
Para Brscia (2003), a musicalizao um processo de construo do conhecimento que tem
como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da
sensibilidade, criatividade, senso rtmico, do prazer de ouvir msica, da imaginao, memria,
concentrao, ateno, auto-disciplina, do respeito ao prximo, da socializao e afetividade.
As atividades de musicalizao permitem que a criana conhea melhor a si mesma,
desenvolvendo sua noo de esquema corporal, e tambm permitindo a integrao com o
outro. Por isso necessrio um ambiente que favorea a participao e a relao entre os
professores e os alunos e os alunos entre si.
Certamente so muitos os desafios para a educao na atualidade, em meio s constantes
transformaes sofridas pela sociedade. Diante das exigncias cada vez mais complexas de
um mundo em contnuo desenvolvimento, onde a tecnologia da informao cresce a cada dia,
no mais possvel ignorar que a formao educacional deve abranger muito mais do que
formas de ensino tidas como tradicionais. Muito menos poderiam as escolas rgos
convencionalmente tidos como formadores de cidados estagnarem-se no tempo.
necessrio buscar alternativas para os desafios que se apresentam em sala de aula, alm de
repensar as prticas pedaggicas dentro das instituies de ensino musical.
Outro aspecto importante o profissional conhecer a realidade onde atua, relacionando o
contedo com as vivncias do aluno e com a realidade atual, tornando-o significativo. De
acordo com Libneo (2006) o trabalho docente deve ter como referncia a realidade social,
poltica, econmica e cultural, da qual professores e alunos so parte integrante. Para ele, a
prtica educativa no apenas uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo
de prover os indivduos de conhecimentos e experincias culturais que os tornem aptos a atuar
no meio social e transform-lo (LIBNEO, 2006, p.128).
A realidade atual da sociedade exige do educador novas posturas, entre elas o retomar
constante de sua prtica pedaggica e um olhar amoroso diante das dificuldades do educando.
Neide Esperidio relata que o mercado de trabalho atual exige no s um profissional
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Partindo de aspectos estruturais da msica (som, tempo, espao, ritmo, melodia, gesto,
harmonia, silncio, timbre, consonncia, dissonncia) integrados a diversas particularidades
da condio humana individuais, scio-culturais e universais, os contedos caminham pelas
trilhas do pensamento complexo, visando potencializar atitudes crtico-reflexivas que
emergem das experincias subjetivas. Professores e alunos, vivendo um processo de
construo mtua.
O ensino da msica um processo extraordinariamente complexo, envolvendo varias
interaes sutis entre professor e aluno. Embora caractersticas individuais e de personalidade
possam influenciar na eficincia do ensino, o profissionalismo determinado mais pelo que
fazemos do que pelo que somos. Portanto o maior desafio est em entender esses
comportamentos que determinam um estilo particular de ensinar.
Educadores precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as
possibilidades da ao social e cultural na luta pela transformao da sociedade. Para isso,
antes de tudo necessitam conhecer a sociedade em que atuam e o nvel social, econmico e
cultural de seus alunos. preciso confiar nessas mudanas e esperar o inesperado. (MORIN,
2001, p. 92).
O homem no nasceu humano, mas se tornou humano num constante processo de
aprendizado, marcado por evolues, adaptaes e construo cultural. A educao
contribuir com a aprendizagem da compreenso e da lucidez e na mobilizao de todas as
aptides humanas (MORIN, 2001).
Para Silva (1992), os professores, em seu fazer dirio, preocupam-se em demasia
com mtodos e tcnicas em um verdadeiro endeusamento dessas questes, como se a
educao pudesse melhorar a partir da metodologia de ensino, no querendo aqui minimizar a
importncia das metodologias; porm, atentando para que, por vezes, se esquecem de buscar
base conceitual que respalde e sustente tais metodologias.
Infelizmente, no sistema educacional, as tradicionais estruturas curriculares e suas divises
em departamentos (ou reas) e disciplinas tm promovido a fragmentao do conhecimento,
desintegrando o processo educativo e a prpria viso do ser humano e de suas aptides.
Torna-se necessrio resgatar a condio humana como o objeto essencial de todo o ensino.
Uma vez que o/a educador/a apenas transmite informaes e mostra um mapa para a
aprendizagem e que o conhecimento construdo pelo/a prprio/a educando/a, necessrio
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necessrio
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Nessa perspectiva, a funo do professor propiciar situaes para que o aluno construa seu
prprio conhecimento e no simplesmente reproduza, dando ao aluno informaes prontas.
Com isso, o trabalho em conjunto vem ao encontro das necessidades dos alunos na busca da
construo do conhecimento e o professor entra como mediador e orientador, ou seja, aquele
que mostra o caminho para seus alunos buscarem de forma interativa o saber e a construo
de novos conhecimentos. Assim, o professor deve corresponder s necessidades dos alunos,
pois ao pensamos em educao musical precisamos estar atentos ao universo sonoro
ambiental e, assim, percebemos que o mundo a nossa volta sonoro; os sons esto em toda
parte e o sentido da audio, principal forma de percepo sonora.
Schafer apresenta como primeiros passos para uma escuta consciente, perceber os sons a sua
volta a ponto de reconhecer sua fonte, sua intensidade, sua origem e desenvolver habilidades
para classific-los de acordo com suas diferentes propriedades. Com isso o autor prope que
se direcione a audio primeiramente paisagem sonora do meio-ambiente em que os alunos
esto envolvidos. Sua proposta realmente incentivar a audio como ponto central para o
aluno expandir seu universo sonoro, para depois conseguir estabelecer critrios teis de
julgamento e classificao. Partindo dessa abordagem, o autor alcana seus objetivos quando
proporciona aos seus alunos uma escuta consciente e uma ampliao de possibilidades
sonoras, resultando em participaes ativas quando todos discutem o que est sendo ouvido e
desenvolvem um critrio de avaliao sobre o que est sendo ouvido.
A questo mais polmica desse autor exatamente essa pouca preocupao com a teoria
musical, pois, para ele, a experimentao sonora livre a que realmente faz sentido no
desenvolvimento de uma compreenso musical.
Isentas de preconceitos, as crianas so capazes de ouvir e compreender tanto uma msica
erudita quanto um folguedo popular, passando por qualquer outro estilo musical e, para tanto,
precisam apenas serem apresentadas a diferentes e diversificadas possibilidades musicais. O
seu princpio bsico formulado a partir de propostas de atividades que sejam capazes de
despertar um querer saber ldico. Ou seja:
Essas atividades tanto podem ser utilizadas dentro do currculo especfico de
msica com em atividades extraclasse ou mesmo fora da escola, e funcionam
como uma espcie de guerrilha cultural, para lembrar uma expresso de
Umberto Eco, na qual brincar com sons, montar e desmontar sonoridades,
descobrir, criar, organizar, juntar, separar e reunir so fontes de prazer e
levam compreenso do mundo por critrios sonoros (FONTERRADA
2008, p.195).
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Para Fonterrada, o trabalho de Murray Schafer bem mais uma educao sonora do que
propriamente uma Educao Musical, que tem um carter mais sistemtico. Essa educao
sonora, ou escuta de qualidade, antecederia e permearia o ensino da musica, por promover
um despertar para o universo sonoro, por meio de aes muito simples, capazes de modificar
substancialmente a relao ser humano/ambiente sonoro (FONTERRADA, 2008.194-195).
Nesse sentido, para os educadores musicais, a educao musical oportuniza ao indivduo
acesso msica enquanto arte, linguagem e conhecimento; busca musicalizar o indivduo, ou
seja, dar a ele as condies para que compreenda o que se passa no plano da expresso e no
plano do significado quando ouve e/ou executa uma msica.
Segundo Swanwick (1979), a preocupao do educador musical deve ser a de encontrar a base
comum entre Msica e Educao Musical, para poder ajudar os sujeitos a serem mais ativos
no relacionamento com a msica e a encontrarem respostas positivas na experincia musical.
Na opinio do autor, conhecer msica no corresponde a ouvi-la por acaso e, sim, em
envolver-se completamente com ela pela escuta. Tal envolvimento s se processa numa
atuao variada de papis do sujeito em relao msica, e em nveis diferenciados, pois a
multiplicao das oportunidades de contato com a msica, sob diferentes ngulos, permite que
o sujeito tenha conscincia da riqueza de possibilidades no seu trabalho com a msica.
Assim, como num relacionamento entre sujeitos, o conhecimento no se estabelece somente
pela esttica, mas tambm pelo subjetivo. No relacionamento entre o sujeito e a msica, de
acordo com Swanwick, dois princpios norteiam e que so a base da Teoria Espiral do
Desenvolvimento Musical proposto no seu livro Music, Mind and Education (1988). O
primeiro princpio est relacionado com a necessidade de experimentar msica, que
proporciona ao sujeito o sentido de realizao pessoal, a liberdade de escolha, a curiosidade e
a competncia. Tais sensaes esto preparando o sujeito a ouvir para falar, a discutir para
decidir e a buscar sempre os bons modelos para imitar. Portanto, para Swanwick, esse
envolvimento direto com a msica se d primeiramente pela Execuo, Composio e
Apreciao, que envolve respectivamente as experincias de manipulao sonora, criao e
audio.
Uma educao complexa nasce da necessidade de investigar os novos paradigmas diante do
questionamento de padres e modelos reducionistas e fragmentados to comuns no sculo
XIX. J compreendemos que necessrio mudar, criar novas alternativas e desenvolver
critrios e procedimentos ticos diversificados. preciso resistir e manter viva a esperana de
transformao, num mundo cada vez mais excludente e violento. Para Edgar Morin, A
resistncia o outro lado da esperana. (MORIN, 1997, p. 62).
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O indivduo est na sociedade que est no indivduo. A pessoa faz parte de uma comunidade,
e esta faz parte da pessoa com suas normas, linguagem e cultura que, ao mesmo tempo,
produto dessa sociedade. Este um princpio da epistemologia da complexidade que entende
que a parte est no todo assim como o todo est na parte. Cada parte, por um lado, conserva
suas qualidades prprias e individuais, mas, por outro, contm a totalidade do real.
Da mesma forma, a complexidade indica que tudo se liga a tudo e, reciprocamente, numa rede
relacional e interdependente. Nada est isolado no Cosmos, mas sempre em relao a algo. Ao
mesmo tempo em que o indivduo autnomo, dependente, numa circularidade que o
singulariza e distingue simultaneamente. Como o termo latino indica: Complexus o que
tecido junto (MORIN, 1997, p. 44). O pensamento complexo antagnico e complementar;
contraditrio e ambivalente, mas constantemente est em transmutao. Assim tambm a
educao e a aprendizagem. Aprendizagem a mudana consciente de atitude e de
comportamento. S o humano capaz de se educar e aprender.
A partir da ampliao de sua conscincia de mundo e da reelaborao do pensamento, a
alteridade est presente na escola e na sociedade por meio do seu fazer. A prtica se efetiva
pela reflexo, num movimento circular de ao, reflexo e ao. Um momento modificando o
outro e modificando a si mesmo, simultaneamente. No pensamento complexo, as contradies
tm espao de acolhimento sem preconceito. Opostos, diferentes e complementares que se
ligam numa teia multirreferencial que inclui a objetividade e a subjetividade, colocando-as no
mesmo patamar de possibilidades constantes.
Assim, funo educativa da arte a utilizao dos seus contedos o contedo objetivo - a
letra de uma msica ou uma poesia, por exemplo, e o contedo subjetivo intuio, prazer,
sonho, fantasia, alegria - apreendidos na observao atenta e despretensiosa de uma escultura
ou de uma pintura.
A construo do conhecimento no precisa ser amarga, sisuda ou chata. Pode e deve ser
alegre, leve e prazerosa, pois o conhecimento o responsvel pela libertao e emancipao
humana. A reforma do pensamento que assegura a mudana de comportamento e a abertura
para as novas idias incorpora uma necessidade social irrefutvel: formar cidados aptos a
enfrentarem os problemas de seu tempo.
O pensamento complexo desprovido de fundamentos de certezas absolutas e permeia os
diversos aspectos do real. Viver no risco e na incerteza o grande desafio da condio
humana. E a escola deveria preparar o sujeito para conviver com essa dualidade ambivalente
e, ao mesmo tempo, complementar: limite e possibilidade. Esse exerccio de compreenso
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Silva (1988) afirma que Villa-Lobos j havia submetido seus planos ao presidente paulista
Jlio Prestes, em 1925. Prestes, entretanto, simplesmente arquivara a ideia, sem dedicar-lhe
maior ateno. Em 1931, sob uma conjuntura poltica totalmente diversa da ocasio anterior,
o compositor, finalmente, logrou xito em convencer o estado a financiar seu projeto.
Contando com o total apoio do governo paulista, Villa-Lobos passou a organizar caravanas
culturais com cantores e instrumentistas ao interior do estado de So Paulo.
A atuao das caravanas musicais no interior de So Paulo foi avaliada com grande
entusiasmo por parte do governo paulista, tanto por seu carter cultural, quanto pela sua
utilidade estratgica com relao aos rumos da poltica. Aproveitando o prestgio recmadquirido, Villa-Lobos conseguiu convencer o ento presidente Getlio Vargas a tornar
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orgulho das origens brasileiras, formar moralmente a populao e desenvolver no povo uma
cultura civilizada, j que o processo era tambm meio de legitimao do Estado Novo de
Vargas, que patrocinava o projeto educativo musical de Villa-Lobos e o Nacionalismo.
(LISBOA, 2005).
No entanto, o Canto Orfenico esteve presente nas escolas brasileiras at o final da dcada de
1960, momento em que desapareceu paulatinamente da educao. Isto aconteceu, entre outros
motivos, depois da promulgao da Lei 5.692/1971, a qual tornou obrigatrio o ensino de
artes na disciplina Educao Artistica. A polivalncia no ensino de artes refere-se a ideia de
que um mesmo profissional poderia dar conta de ensinar Artes Visuais, Teatro, Msica e
Dana.
Assim como a msica essencial para a formao do cidado como fator cultural, o ensino
das artes visuais e das artes cnicas so fundamentais, pois estas so formas de linguagem
importantes que favorecem o desenvolvimento intelectual, social e criativo, tornando o
cidado mais capacitado para interagir na sociedade, tanto como produtor quanto observador
consciente. A arte o resultado de uma expresso humana em um determinado contexto; a
polivalncia artstica um procedimento mltiplo que abrange vrias reas influenciando
vrias cidades brasileiras dentre elas Goinia GO.
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A partir de meados do sculo XIX, na antiga capital, Vila Boa (hoje cidade de Gois), as
serenatas e os saraus foram-se tornando parte das atividades da sociedade que se reunia, ora
na casa de um, ora de outro. Assim, ao som do violo, da flauta, do bandolim e, mais tarde, do
piano, ouvia-se um repertrio bastante diversificado que inclua modinhas, lundus e at rias e
canes italianas.
A histria de Gois foi construda a partir de representaes pautadas na perspectiva da
decadncia, do atraso e do isolamento. At a Primeira Repblica, o interior do Brasil, no qual
Gois situa-se, era representado pelo imaginrio social como lugar distante, de difcil acesso,
com poucas condies para o desenvolvimento de uma vida civilizada.
A questo da construo da decadncia tratada por Chaul (2002), que toma como objeto as
representaes expressas nas imagens e anlises tecidas em torno de Gois. O historiador
destaca que a decadncia transfigurou-se em um conceito que se tornou explicativo da
realidade econmica e social de Gois no perodo ps-mineratrio. Chaul procura evidenciar
que essa concepo foi fruto do olhar dos viajantes europeus que ao observarem Gois,
durante o perodo de esgotamento do ciclo do ouro, vislumbravam o lugar a partir de suas
matrizes europias de compreenso da realidade. (CHAUL, 2002 p. 21).
A transferncia da capital, de Gois para uma regio geograficamente mais bem
situada, ocorreu na dcada de 1930 com a administrao de Pedro Ludovico Teixeira,
interventor federal para o estado, nomeado por Getlio Vargas. A regio escolhida foi a do
municpio de Campininhas das Flores (hoje Campinas, um bairro de Goinia). A 27 de maio
de 1933, celebrada a primeira missa no local escolhido para a construo. Na ocasio,
cantou o coro de alunas do Colgio Santa Clara, instituio de ensino de ampla penetrao
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scio-cultural que j fazia parte da histria de Campinas desde 1921. Assim narra Jos Carlos
de Almeida, interventor federal de Gois em 1945 e, mais tarde, governador eleito:
Ao tempo da mudana da Capital para Goinia, recordamo-nos muito bem
quando, naquela manh, que parecia mais uma madrugada festiva, ao redor
do altar improvisado no meio de arbustos e do verde dos capinzais (...), l
estava o Santa Clara! (...) A missa foi cantada por suas vozes divinas e ao
som de violinos e rgos que as irms franciscanas para ali levaram, dando
um tom de festa do cu naquela hora de tanta esperana (...).(Menezes, 1981,
pg. 22)
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Em 1968 foi criado o Instituto de Artes da UFG, resultado da fuso entre o Conservatrio de
Msica e a Faculdade de Artes concretizada em 22 de junho de 1972, com o trmino do
mandato de seus respectivos diretores. A partir de ento o Instituto de Artes continuou a
crescer e a proporcionar aperfeioamento musical ao longo dos anos, contando sempre com o
interesse e o apoio de grandes educadores (BORGES, 1998).
As igrejas catlicas e protestantes tambm tiveram a sua cota de participao durante o
florescer musical em Goinia. No decorrer dos anos, muitos momentos nos cultos religiosos
foram engrandecidos com msica, por intermdio da apresentao de conjuntos instrumentais,
corais, solos de canto acompanhados ao piano, rgo e orquestras de cmara. Todas essas
atividades musicais foram coordenadas por pessoas qualificadas para a proposta, geralmente
professores ligados ao Conservatrio de Msica ou conhecedoras da teoria e prtica musicais.
Na dcada de 1970, Goinia j contava com escolas particulares de msica, as quais atendiam
queles que procuravam se especializar musicalmente e que contavam com maior
disponibilidade de recursos financeiros. Figuravam tambm neste cenrio importantes
instituies nas quais se praticava o ensino e a divulgao da msica, dentre elas o j citado
Instituto de Artes, o Colgio Santa Clara, a Escola Tcnica, o Liceu de Goinia, a Banda
Municipal, as orquestras, corais e conjuntos instrumentais. Com quase 381 mil habitantes
nessa dcada (DIRCEU, 1975), apesar de relevante oferta de ensino, boa parte da populao
goianiense no possua recursos financeiros ou disponibilidade de tempo para se inserir de
forma regular no estudo das artes.
No Instituto de Artes foram realizados eventos musicais diversos, publicados na Revista
Goiana de Artes. Essas atividades contriburam significativamente para a formao dos
educadores musicais em Goinia, que hoje exercem seu trabalho em Universidades, escolas
pblicas estaduais e municipais e estabelecimentos de ensino particular.
A edio da Revista Goiana de Artes foi proposta pelo Instituto de Artes da
Universidade Federal de Gois (IA/UFG) em 1980, com o objetivo de criar um veculo de
divulgao do ensino e da pesquisa nas diversas reas artsticas. Serviu tambm publicao
da produo acadmica de professores da UFG e de outras instituies de ensino superior,
como tambm de especiais colaboradores. Maria Luiza Povoa da Cruz, professora e diretora
do IA nesta poca, foi quem fundou e realizou a primeira edio da Revista Goiana de Artes.
Sucessivamente, todas as direes deste Instituto Dalva Maria Pires Machado Bragana,
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Raulice Gomes Bahia Silva, Dalva Albernaz do Nascimento e Miriam da Costa Manso
Moreira de Mendona solicitaram a permanncia da editorao desta revista. (REVISTA
GOIANA DE ARTES, 1991). importante reconhecer o valor desta publicao, pois atravs
dela ocorreu a divulgao da arte e o incentivo de manifestaes culturais dos mais diversos
gneros, estilos e formas.
Dentre as apresentaes artsticas e eventos que fizeram parte da histria do Instituto
de Artes esto: Trio F Menina; Ivani Filomena Cardoso, aluna de piano do IA, conquistou o
1 premio do II concurso Jovens Solistas para Orquestra Sinfnica do Teatro Nacional de
Braslia (entre os jurados, estavam Cludio Santoro e Emlio Terrazza); Cursos de Extenso
Universitria nas reas de Msica Harmonia Prtica, ministrado pelo prof. Srgio Oliveira
Vasconcelos Corra, e Iniciao Rtmica de Dalcroze e Pedagogia e improvisao ao piano,
ministrado pelo professor Iramar Eustquio Rodrigues (Instituto Jacques Dalcroze de Genebra
Sua); Angela Barra de Veiga Jardim conquistou o 1 lugar no II Concurso para Jovens
Solistas da Orquestra Sinfnica do Teatro Nacional de Braslia, que tambm ficou entre os
finalistas na prova Sul Americana do Concurso Internacional de Canto Luciano Pavarotti,
em So Paulo, obtendo ainda o 3 lugar no 10 Concurso Internacional de Canto no Rio de
Janeiro.
Em 1982 o Instituto de Artes da UFG realizou o Seminrio de Folguedos Populares, cuja
conferencista foi a Prof. Dr. Dulce Martins Lama, da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Houve tambm a apresentao do Quarteto da Guanabara, apresentando um recital
em memria de Maria Anglica da Costa Brando (Nhanh do Couto) no auditrio da UFG.
Foi realizado tambm o X Festival de Msica e Artes Plsticas do Estado de Gois, com
apresentao de recitais, orquestra e um curso de Laboratrio Coral, ministrado pelo regente
Oscar Armando Zander, que contou com a participao de 100 vozes.
Em 1983 o Departamento de Teclado e Percusso do Instituto de Artes da UFG
realizou o V Concurso Estudantil de Msica Piano, oferecendo cinco nveis aos
participantes. Neste mesmo ano aconteceu o XI Festival de Msica e Artes Plsticas, tambm
promovido pelo Instituto de Artes da UFG, com patrocnio da FUNARTE, Pr-Reitoria de
Extenso da UFG e colaborao da Fundao Cultural de Gois; esse evento homenageou a
poetisa goiana Cora Coralina. As apresentaes desse festival estenderam-se s cidades de
Pirenpolis e Jaragu, na inteno de incentivar as artes nestas cidades.
Dentre outros, foram apresentados os seguintes recitais:
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Guerra Peixe Suite para duas flautas Evaldo J. Arajo e Simone L. Castrillon
Pixinguinha Carinhoso
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regida pelo professor e maestro Braz Pompeu de Pina Filho. A segunda parte coube ao Coral
da UFG, na poca sob a regncia do maestro Joaquim Thomas Jayme, que interpretou obras
de Bach, Wagner, Aylton Escobar, e Villa Lobos (Invocao em Defesa da Ptria).
Belkiss Carneiro de Mendona, pianista goiana, gravou um LP contendo dez valsas de
Camargo Guarnieri, escritas em tom menor. Patrocinado pela FUNARTE, o disco foi tambm
lanado no Rio de Janeiro e So Paulo, recebendo elogios de Oswaldo Lacerda, Guerra Peixe,
Carlos Vergueiro e Srgio O. Vasconcellos.
Mediante Projeto Cultural da Cia Unio de Seguros Gerais ocorreu o II Circuito Nacional
Unio de Seguros, apresentando no Teatro Goinia um recital com o pianista Miguel Proena.
O XIII Festival de Msica e Artes Plsticas do Estado de Gois foi uma realizao da
Universidade Federal de Gois, atravs do Instituto de Artes, oferecendo cursos de Canto
Coral e Regncia Coral, palestra com Jos Eduardo Martins e propiciando uma montagem da
pera Pagliacci (msica e libreto de Ruggero Leoncavalho).
A coordenadoria de Educao Musical do Instituto Nacional de Msica/FUNARTE, em
conjunto com o Instituto de Artes da UFG, realizou um seminrio sobre o Mtodo Dalcroze,
destinado especialmente a profissionais de Educao Musical e Educao Artstica. O
seminrio foi conduzido pelo professor Iramar Rodrigues, do Instituto Dalcroze de Genebra
Sua.
Constando da programao comemorativa do 25 aniversrio da UFG foi apresentada a pera
La Boheme, de Gicomo Puccini. Esta foi uma realizao de grande mrito do Instituto de
Artes da UFG, que reuniu professores e alunos das reas de Msica e Artes Plsticas e outros
professores da UFG, com a participao especial do tenor Amaury Ren, vindo do Rio de
Janeiro.
O Madrigal Renascentista, com o apoio do IA/UFG, apresentou-se sob a regncia do maestro
Afrnio Lacerda. Fundado em 1956 com formao de coro misto, inicialmente propunha
realizar e propagar a msica do perodo renascentista.
Realizou-se tambm um recital com o pianista Arnaldo Cohen, executando composies de
Debussy, Csar Franck e Liszt.
No XIV Festival de Msica e Artes Plsticas do estado de Gois foram realizados cursos
sobre o canto Gregoriano e sua espiritualidade, Flauta Transversal e Msica barroca. Dentre
outras atividades, ocorreram recitais com diversos musicistas, entre os quais Glacy Antunes
de Oliveira (pianista), Helosa Barra Jardim (pianista), Kkeith Underwood (flautista) e Ruth
Sterck (Cantora).
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No Teatro Goinia, uma apresentao da pera Madame Butterfly, de Gicomo Puccini, foi
viabilizada pelo Instituto de Artes da UFG com a cooperao da Secretaria de Cultura e
Desporto do Estado de Gois, tendo a participao de cantores do Teatro Municipal do Rio de
Janeiro e do Instituto de Artes da UFG.
Em 1987 aconteceu o XV Festival de Msica e Artes Plsticas do Estado de Gois, no qual
foram ministrados cursos de Anlise e apreciao da msica no sculo XX, Fenomenologia
do relacionamento professor-aluno, Formao da Msica medieval e a Dana Renascentista,
Regncia Coral, Regncia Coral Infantil, entre outros.
O XVI Festival de Msica e Artes Plsticas do estado de Gois teve atividades de
aprimoramento da Percepo Musical, Introduo a Mtodos Contemporneos de Anlise
Musical e suas Aplicaes da Interpretao, Regncia Coral Infanto Juvenil e Adulto,
Regncia Coral Infantil, Histria da Msica Popular Brasileira, Flauta e Violino.
Houve uma Homenagem a memria Nhanh do Couto no Teatro Goinia em 1989, um
concerto em conjunto com a Orquestra Filarmnica de Gois regida pelo maestro Joaquim
Jayme.
A Orquestra de Cmera de Blumenau apresentou-se na abertura do 5 Encontro Nacional de
pequenos e grandes Artistas, no qual tambm foi interpretada uma Cantata de Natal o
Instituto de Artes da UFG apresentou, no Teatro Goinia, a cantata Cinco Canes de Natal,
contando com a participao de mais de 100 alunos dos cursos de Iniciao Musical e
Musicalizao.
Acima foram relatadas algumas apresentaes que ocorreram no Instituto de Artes,
atualmente denominado Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois
(EMAC/UFG), ressaltando que a Universidade um espao institucional histrico de
formao humana, de reflexo e crtica, de produo e socializao de conhecimentos que
atendam construo da cidadania. (SOBRINHO 2005).
Em 1996 a Universidade Federal de Gois ampliou suas estruturas de ensino e pesquisa, o que
desencadeou o desdobramento do Instituto de Artes em duas unidades distintas: a Escola de
Msica e a Faculdade de Artes Visuais. A partir de 2000, a Escola de Msica da UFG
implantou novos Cursos destinados a formar o Intrprete Teatral e o Professor de Artes
Cnicas, passando ento a denominar-se Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade
Federal de Gois. (PINA FILHO, 2002).
Atualmente a EMAC oferece formao em nvel de graduao e ps-graduao. Encontramse tambm vinculados instituio cursos de iniciao e formao musical atravs de projetos
de extenso voltados a comunidade em geral como, por exemplo, o Programa de Extenso
33
34
3.
PROPOSTAS
PEDAGGICAS
DE
EDUCADORES
MUSICAIS
QUE
35
36
3.1. Princpios gerais dos mtodos de Dalcroze, Kodly, Orff, Susuki e Swanwick
Edgar mile Jaques Dalcroze sistematizou um mtodo baseado no movimento corporal e na
habilidade de escuta. A esse mtodo deu o nome de Rythmique (Rtmica), criado em 1903.
Para Dalcroze, para cada som existia um movimento corporal que o representasse, ou seja,
somente um trabalho de integrao entre a escuta e o movimento corporal poderia gerar um
desenvolvimento musical. Em sntese, segundo o pensamento dalcroziano, a aprendizagem
musical s se efetiva nas relaes entre o corpo e a msica, bem como entre a estrutura
conceitual ou intelectual e a experimentao individual com a msica. Sentir a msica no
corpo e responder a esses estmulos parte fundamental de uma aula dalcroziana, onde, alm
dos conceitos de estrutura da msica, trabalha a sensibilidade motora e rtmica e o
desenvolvimento da expresso corporal, num processo de conhecimento do prprio corpo, da
relao entre outros corpos e do espao utilizado por eles. Fonterrada afirma:
O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal esttico
ou em deslocamento, para chegar compreenso, fruio, conscientizao e
expresso musicais. A msica no um objeto externo, mas pertence, ao
mesmo tempo, ao fora e ao dentro do corpo. O corpo expressa a msica, mas
tambm transforma-se em ouvido, transmutando-se na prpria msica. No
momento em que isso ocorre, msica e movimento deixam de ser entidades
diversas e separadas, passando a constituir, em sua integrao com o
homem, uma unidade. Esse o modo pelo qual Dalcroze supera o dualismo
em sua busca pelo todo (FONTERRADA, 2008, p.132-133).
Para Dalcroze, o ritmo a base da msica, o elemento que mais afeta a sensibilidade, sendo
trabalhado atravs de exerccios corporais relacionados com atividades fsicas. As atividades
propostas pelo educador so inspiradas em aes naturais do corpo humano como andar,
correr, saltar, arrastar-se, de forma livre ou seguindo um ritmo pr-estipulado. O aluno
estimulado a interpretar o que ouve por meio de movimentos e vivenciar corporalmente
elementos musicais, como frases, intensidade, pulso, acento, incluindo tambm improvisao.
Zoltn Kodly teve como objetivo tornar a msica parte do cotidiano da populao de todo o
pas e, para isso, introduzia a msica nas escolas em todos os nveis de ensino por meio de um
programa de alfabetizao musical. Seus mtodos de canto e instrumento tinham a mesma
base: leitura e escrita da msica, treinamento auditivo, rtmica, canto e percepo musical,
sendo o ritmo e a melodia ensinados sempre juntos.
Kodly buscou adaptar propostas de outros pases em seu mtodo. Utilizou -se do manossolfa
e do tonic sol-fa (Forma de notao musical e sistema de ensino de canto por leitura
37
primeira vista). A leitura relativa sugerida pelo tonic sol-fa, prope que os nomes das notas
no sejam fixos de acordo com suas posies no pentagrama. Em alguns pases as notas
musicais so associadas a letras do alfabeto e por isso esse mtodo torna-se mais acessvel.
Nos pases latinos as notas recebem diretamente os nomes convencionais (d, r, mi, f sol,
l, si) tornando-se invivel esse procedimento. Porm, essa foi uma das mais importantes
ferramentas de Educao Musical sugerida por ele para ser aplicada na Hungria.
A preocupao em usar uma escala musical simplificada como base inicial para a
aprendizagem da msica tem correspondncia com seu desejo de que todos pudessem de fato
internalizar os conceitos musicais, pois, com uma proposta muito elaborada de msicas com
variaes tonais acentuadas, poderia se chegar a uma desistncia do educando por no
alcanar a afinao almejada. Apoiado em metodologias j existentes, ele as organizou e
sistematizou sua aplicao e, segundo Fonterrada:
(...) O desenvolvimento curricular inclui leitura e escrita da msica,
treinamento auditivo, rtmica, canto e percepo musical. A conscincia e o
sentido rtmico so desenvolvidos nas crianas por meio de movimentos e
jogos, que auxiliam no reconhecimento e na compreenso sensorial dos
modelos rtmicos, tanto oral quanto visualmente (FONTERRADA, 2008
p.157).
As melodias utilizadas por Kodly foram retiradas do folclore hngaro e ento baseadas nas
escalas pentatnicas e modais, sistemas que se tornaram inovadores por terem sido relegados
no sculo anterior em razo de maior interesse pelo cromatismo.
Seu parceiro, Bela Bartk, investigou o folclore dos pases vizinhos, e os dois buscavam
material in loco, colhendo amostras nos diversos e diferentes vilarejos, comunidades rurais
etc. construindo um rico acervo cultural resultante de seus estudos. A proposta de ensinar o
canto a todas as pessoas levou Kodly elaborao de seu mtodo. Os dois princpios que
norteiam sua abordagem metodolgica so:
a) o ensino da Msica para todos, j que qualquer pessoa pode aprender msica desde que
seja estimulado para tanto;
b) a experincia do cantar significativa por se constituir num poder fazer musical menos
sujeito a um conhecimento mais elaborado das teorias musicais.
No Brasil, o Mtodo Kodly foi introduzido no final da dcada de 1950, por George Geszti.
difundido pela Sociedade Kodly do Brasil em So Paulo, buscando relaes entre o
folclore hngaro e o brasileiro.
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Carl Orff comeou seu trabalho inspirado em Dalcroze, numa proposta de integrao entre
msica e movimento. Junto com sua amiga Dorothea Gunter, desenvolveu um trabalho para
educadores de Educao Fsica, que aliava dana e msica e fundou a Guenther School.
Desenvolveu, assim, o conceito de msica elemental, isto , uma msica primordial que
envolvesse fala, dana e movimento; partisse do ritmo e servisse de base a Educao Musical
da primeira infncia, tal como nos informa Fonterrada (2008).
O Mtodo Orff baseado, principalmente, na expresso e, para tanto, procura incentivar que
as crianas se expressem livremente atravs dos instrumentos de percusso. A proposta que,
inicialmente, produzam sons simples e, paulatinamente, com exerccios de improvisao,
passem a elaborar melhor a sua msica. Como afirma Fonterrada: (...) pode-se dizer que a
nfase da abordagem est na expresso e no no conhecimento tcnico, que surge em
decorrncia da primeira (FONTERRADA, 2008, p.165).
Carl Orff prope atividades ldicas, como cantar, danar, bater palmas, dizer rimas e
experimentar percutir com qualquer objeto presente na aula. Desta maneira, estimula um
experimentar ou fazer musical, em momentos espontneos de livre expresso, para que, pouco
a pouco, comecem a ser direcionados a aprender a ler e a escrever msica.
Em todos os momentos os alunos so estimulados a criar e a improvisar: primeiro imitando e
repetindo, depois respondendo a estmulos e finalmente improvisando livremente. Carl Orff
acreditava na origem nica da msica e da palavra, inspirando nesse processo sua proposta
que enfatiza o fazer em grupo e a importncia da necessidade de expresso pela msica para
que assim se aprenda seu mecanismo. Ainda dentro dessa idia de integrao entre msica e
palavra, ele utiliza parlendas, articulaes rtmicas da fala e textos poticos compondo as
atividades de sua metodologia.
Como ele aposta na liberdade de expresso como pea fundamental para o conhecimento
musical, Fonterrada afirma:
Embora a abordagem siga estruturas musicais muito bem definidas,
paulatinamente oferecidas s crianas, elas se confrontam muito mais
estreitamente com a expresso do que com o aprendizado de regras. Se essas
regras existem, so estruturais na composio das obras musicais, no so
enfatizadas s crianas alm do necessrio (FONTERRADA, 2008 p.162).
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assimilveis pelas crianas. Partia de cantilenas, rimas e parlendas, assim como dos mais
diversos jogos infantis que faziam parte do vocabulrio sonoro infantil. (FONTERRADA
2008).
O Mtodo Orff consiste basicamente em:
a) Propiciar uma vivncia rtmica atravs de jogos e outros exerccios, que possam levar os
educandos a compreenderem o elemento musical ritmo em seu prprio corpo, ou em
instrumentos, ou outras possibilidades percussivas;
b) Outro elemento musical, a melodia, tambm trabalhada de maneira simples, inicialmente,
propiciando que os educandos cantem canes de seu repertrio de brincadeiras, por exemplo,
j buscando o conceito de melodia expressa nesse fazer meldico;
c) Estmulo ao processo de criao musical, que objetivo da educao pensada por ele que
tambm segue a premissa da simplicidade nas composies, para que o educando possa se
sentir capaz de expressar sua criao.
A improvisao musical vocal e/ou instrumental - est presente em toda a abordagem
pedaggica de Orff, e exerce papel fundamental na construo da mesma, assim como o
movimento corporal e a expresso plstica, pois, para ele, apenas quando oferecemos
criana possibilidade de exprimir seus conhecimentos, estamos alimentando seu processo
inventivo, e s atravs desse processo chega-se ao conhecimento musical.
O mtodo Orff um mtodo que nos legou trs importantes caminhos. O primeiro refere-se
descoberta do ritmo da palavra em todo seu potencial; o segundo, diz respeito ao ritmo no
corpo, mas transformando o corpo num instrumento de percusso utilizando ps, joelhos,
palmas, estalos, nas mais diversas combinaes rtmicas e, por ltimo, o uso do instrumental
especfico, por ele criado com fins pedaggicos. (PAZ, 1949)
As crianas tocam juntas no instrumental Orff para, a partir da bela sonoridade, sentirem-se
motivadas. Esse instrumental contm xilofones soprano, contralto, tenor e baixo; metalofones,
tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracas, violas da gamba, flautas doces.
Shinichi Suzuki, concentrou seus esforos em busca de um mtodo que auxiliasse, a princpio,
as aulas de violino, instrumento que aprendera a tocar sozinho, o que reforava a sua idia de
uma aprendizagem natural possvel. Sendo filho do dono de uma das maiores lojas de
instrumentos musicais do Japo, esteve sempre em contato com a msica e os instrumentos,
atribuindo a isso seu interesse pelo violino.
Apesar disso, h uma forte presena da Filosofia Oriental baseada no budismo, conseguindo
os melhores resultados no pelo mtodo em si, mas pela significativa presena do educador,
similar a figura de um mestre. Por esse motivo no houve uma rejeio por parte dos
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42
Os educadores Esther Scliar, Eduardo Giochi Gramani e Osvaldo Lacerda fazem parte do
grupo que est voltado ao aperfeioamento musical. As principais caractersticas deste grupo
esto relacionadas ao estudo mais aprofundado da msica.
O msico Eduardo Gramani, por exemplo, destaca a abordagem contrapontstica do elemento
rtmico. Prope a independncia e musicalidade no estudo de rtmica. J o mtodo da
professora Esther Scliar tem como fundamento a construo de uma base slida dos
elementos de estruturao musical no nvel prtico e no terico e o compositor Osvaldo
Lacerda oferece uma organizao do contedo terico-prtico.
O sculo XX foi rico de educadores musicais que contriburam consideravelmente para a
educao musical brasileira e a metodologia de quatro deles atingiam proeminncia na
educao musical de nossas escolas durante esse sculo: Joo Gomes Jnior e o mtodo
analtico; Heitor Villa-Lobos e o mtodo coral; Antnio Leal S Pereira e o mtodo de
iniciao musical, e Liddy Mignone e o mtodo de recreao musical.
Apesar do mtodo criado por Gomes Jnior (1915) no ser utilizado hoje em dia, ele pode ser
considerado o mtodo pioneiro, advogando o sistema de movimento e improvisao. Gomes
Jnior usava um pequeno rgo porttil como instrumento de apoio e desenvolveu um sistema
de sinais manuais chamados Manosolfa. Gomes Jnior tambm introduziu canto coral na
educao brasileira. O mtodo analtico pode ser associado Dalcroze no que diz respeito ao
movimento, e tambm associado gestalt pelo processo de percepo global e compreensivo.
Diferentemente da proposta de Villa-Lobos, a Iniciao Musical, desenvolvida a partir de
1937 pelos professores S Pereira e Liddy Mignone, era realizada em ambiente estritamente
musical, no caso, o Conservatrio Brasileiro de Msica, instituio particular de ensino no
Rio de Janeiro. Com proposta assumidamente inspirada nos ideais da Escola Nova, a
Iniciao Musical desenvolvida no Conservatrio Brasileiro de msica focou sua ateno na
formao dos professores de Msica. Segundo Paz (1949):
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O mtodo chamado Iniciao Musical, criado pelo musiclogo e educador Antnio S Pereira
(1888-1966), baseia-se na iniciao sensorial com nfase na experincia musical extensiva,
antes do ensino de conceitos tericos. Conforme PAZ (1949):
Na viso de Willems, o desenvolvimento musical pode ser alcanado por qualquer pessoa e a
primeira instncia dessa aprendizagem a escuta.
Ates de ensinar o nome das notas e os valores de durao, ensinar intervalos
e compassos, o aluno deve ouvir e sentir a msica, vivenciando os
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Essa recreao era feita atravs de brincadeiras, jogos, histrias, danas, bandinha rtmica
(conjunto de percusso), canto e movimentos corporais. Atravs da improvisao de ritmos e
melodias, o aluno desenvolvia sua criatividade. (PAZ, 1949). Assim o professor observa
melhor o senso rtmico de cada criana.
No podemos esquecer que outros educadores tambm influenciaram a educao musical
entre eles citamos Grazzi de S, Jurity de Souza, Osvaldo Lacerda, Buhumil Mede, Cacilda
Borges.
Grazzi de S que foi um dos importantes educadores musicais criando o mtodo sistema de
solfejo relativo, onde por muito tempo foi o nico no Brasil. Nascido nem Joo Pessoa, em 13
de dezembro de 1901 o maestro Gazzi de S tornou-se uma das principais referncias
brasileiras do canto orfenico no sculo XX. Sua atuao tornou-se conhecida a partir da
dcada de 1920 com um trabalho de cultura musical no Liceu Paraibano, proporcionando o
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46
O mtodo de Jurity de Souza Aprender solfejo contribui para o ensino da msica pois o aluno
construindo frases facilita no aprendizado musical. Jurity faz uma abordagem meldica onde
relata que as melodias devem ser cantadas primeiramente com o texto e depois com nomes de
nota. Os nicos saltos existentes so da dominante para a tnica e viceversa. O trabalho de
ditado ocorre simultaneamente, s aps total domnio da emisso e reconhecimento de todos
esses elementos passa-se para a frase seguinte.
Outro educador musical a contribuir com a educao musical foi Osvaldo Lacerda. Nasceu
em So Paulo em 1927, estudou piano e harmonia e composio. Em sua metodologia
apresenta uma dificuldade de cada vez. Limita o primeiro elemento entoao, escala de d
Maior, utilizando apenas os intervalos de tom e semitom. Os demais intervalos ficam para a
etapa seguinte.
No ditado rtmico a duas vozes, prope que a linha inferior seja realizada batendo palma e a
linha superior pronunciando a silaba t, sugerindo ainda a utilizao do piano no caso dos
ditados com utilizao de pausa. Todo exerccio aps finalizar deve ser reproduzido pelo
aluno a fim de desenvolver a concentrao e a flexibilidade rtmica.
O msico Jos Eduardo Gramani foi um violinista, rabequista, compositor e
pesquisador musical brasileiro. Participou de grupos de cmara como Oficina de Cordas,
Trem de Cordas (como spalla e diretor artstico), Armonico Tributo (violino barroco),
Kamerata Philarmonia, Orquestra Vila-Lobos (como spalla e diretor artstico). Estudou
violino e frequentou o Curso de Formao Musical na Fundao das Artes de So Caetano do
Sul (FASCS) em So Paulo onde realizou um curso de Rtmica.
Segundo Ermelinda, Gramani afirma que as estruturas de pulsaes possuem uma funo
tripla: decodificar uma clula rtmica em sua estrutura menor, as pulsaes, adquirir uma
conscincia musical da relao entre ritmo e tempo e treinar a execuo polirrtmica (PAZ,
1949, p. 153).
O msico e professor Buhumil Med nasceu na Repblica Tcheca, graduando-se pelo
conservatrio de Msica de Praga com ps-graduao realizada na academia de Artes de
Jancek Brno, Repblica Tcheca. Trompista da Orquestra Sinfnica Brasileira no Rio de
Janeiro de 68 a 74 desenvolvendo paralelamente a este perodo atividades docentes como
professor de trompa e de matrias tericas no instituto Vila-Lobos da Uni-Rio. Foi professor
de trompa e de matria tericas da Universidade de Braslia.
Quanto aos procedimentos metodolgicos, Bohumil Med afirma:
47
Em relao ao Solfejo Buhumil relata que o solfejo tem por finalidade formar o ouvido
interno ou ouvido mental (a capacidade de ouvir a msica lendo a partitura sem precisar tocla) e que o canto somente um meio intermedirio. Bohumil opta pelo sistema relativo de
canto por graus, isto , entendendo todas as notas da melodia como graus de determinado tom,
sendo os principais ou bsicos os 1. 3 e 5 graus, que formam a trade do acordes e
funcionam como apoios, e os demais graus chamados de secundrios ou dependentes.
Cacilda Borges tem formao em piano, composio e regncia na escola de msica UFRJ.
Conforme Paz, Cacilda tem procedimento didtico:
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suas idias. Segundo Brito, Koellreutter possui um pensar artstico / filosfico / social/
poltico / cientfico... de fronteiras tnues, difanas, transparentes....
Carlos Kater, em seu texto H. J. Koellretter: msica e educao em movimento diz:
Koellreutter criou no Brasil o movimento musical Msica Viva, gerando dinmica cultural
prpria e intensa. (BRITO, 2001).
Embora tenha iniciado suas atividades na primeira metade do sculo XX, suas idias quase
sempre estiveram frente de seu tempo.
Acreditamos na msica como nica linguagem universalmente inteligvel,
capaz de criar um ambiente real de compreenso e solidariedade (entre os
homens), e que o nacionalismo (em msica) constitui um dos grandes
perigos, dos quais surgem as guerras e as lutas entre os homens; pois
consideramos o nacionalismo em msica, tendncia puramente egocntrica e
individualista, que separa os homens, originando foras disruptivas. O
grande fim socializador da msica nova a universalizao. Da educao
artstica de uma mentalidade nova de um novo estilo. (apud KATER,
2001, p. 247)
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Koellreutter ento estabelece um mtodo com outra significao para esse termo. Quando ele
diz meu mtodo no ter mtodo, fundamenta-se na sistematizao de ensino que acredita
ser necessria, porm sendo construda junto ao aluno, atendendo suas expectativas e
necessidades. Ao construir o processo de ensino-aprendizagem junto com o educando alia sua
proposta aos seus ideais de uma educao musical voltada s necessidades da sociedade, do
indivduo, em tempo real, atual, e no fundamentada em objetivos, valores, princpios e
contedos que remetem a pocas passadas, em que viviam outros seres humanos, com
necessidades e caractersticas prprias. (BRITO, 2001, p.31). Assim como suas idias e
propostas educativas, tambm suas composies no so convencionais. Formas novas e
criativas so apresentadas, incentivando a utilizao de materiais alternativos e no limitando
a msica aos instrumentos existentes. Ao se referir teoria musical, Koellreutter questiona a
utilizao da teoria tradicional, fundamentada nos sculos XVII, XVIII e XIX, por ser esse o
reflexo de um pensamento que discrimina, divide, compara, mede, categoriza, classifica e
analisa, criando dessa maneira, um mundo de distines intelectuais e de opostos. A teoria
musical da segunda metade do sculo XX, segundo Koellreutter, deve transcender a teoria
tradicional para aliar-se nova esttica musical desse tempo.
A esttica e a teoria da msica do nosso tempo partem do conceito de um
universo sonoro que considerado como um todo dinmico e indivisvel,
que sempre inclui o homem num sentido essencial. Esttica e teoria partem
do conceito de um mundo que deixou de ser ou subjetivo ou objetivo para
tornar-se objetivo, ou seja, tanto subjetivo quanto objetivo.
(KOELLREUTTER, 1997, p.49)
Outra observao que faz quanto ao ensino de teoria que seria impossvel estudar tudo que
j foi desenvolvido at hoje ao longo de mais de dois mil anos. Sendo assim oferece aos
alunos o que chama de modelo circular, envolvendo trs etapas a serem trabalhadas:
1- tudo que no requer um professor, que se aprende tocando um instrumento qualquer;
2- tudo que necessita de ampliao ou reforma de conceituao;
3- todos os conceitos novos, por causa da msica nova.
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Entre as prticas sugeridas por esse educador as aulas de composio deveriam ser individuais
e as de improvisao em grupo. Atribuindo grande importncia para a improvisao ele cria
uma srie de aproximadamente trinta modelos ldicos de improvisao coletiva a fim de
motivar os alunos a indagarem sobre os diversos aspectos da msica a partir de uma polmica
que lhes interesse. Esses exerccios ou jogos podem ser trabalhados com pessoas de diferentes
idades e para facilitar sua utilizao vm acompanhados de uma nota que indica o pblico
alvo e os principais objetivos.
Citar H. J. Koellreutter representa muito para a formao do educador, pois desde a primeira
metade do sculo XX vem frente das principais reformulaes msico-pedaggicas
brasileiras, antecipando de certa forma conceitos e iniciativas que progressivamente passaram
a se difundir, sobretudo, contemporaneamente em vrios centros do pas, influenciando com
autenticidade a educao musical do sculo XXI para que essa possa estar mais prxima de
satisfazer as necessidades sociais atuais.
No capitulo seguinte apresentaremos os dados obtidos no questionrio realizado com os
professores de duas escolas pblicas especficas de msica que, entre outras turmas, lecionam
para alunos entre 9 a 12 anos integrantes do primeiro ano do curso. Objetivamos com isso
colher dados que depois de analisados luz das propostas pedaggicas acima descritas nos
possibilitaro fazer o levantamento das metodologias hoje utilizadas por esses professores.
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com esse olhar que a pesquisadora sentiu a necessidade de pesquisar duas escolas pblicas
de msica em Goinia com o objetivo de mapear a proposta metodolgica do professor com
relao s diversas teorias pedaggicas que um educador pode utilizar em sala.
A fundamentao terica apresenta conhecimento de pesquisadores contemporneos e
educadores musicais como Edgar Morin, Keith Swanwick, Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada e Ermelinda Paz, buscando melhor compreenso da abordagem metodolgica do
professor.
Essa pesquisa de natureza qualitativa, pois, segundo Claudia Dias (2007), o mtodo
qualitativo apropriado quando o fenmeno em estudo complexo, de natureza social e no
tende quantificao.
cincia, que visa a construo da realidade, mas que se preocupa com as cincias sociais em
um nvel de realidade que no pode ser quantificado, trabalhando com o universo de crenas,
valores, significados e outros construto profundos das relaes que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis.
Godoy (1995, p.58) explicita algumas caractersticas principais de uma pesquisa qualitativa,
as quais embasam tambm este trabalho: considera o ambiente como fonte direta dos dados e
o pesquisador como instrumento chave; possui carter descritivo; o processo o foco
principal de abordagem e no o resultado ou o produto; a anlise dos dados foi realizada de
forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador; no requereu o uso de tcnicas e mtodos
estatsticos; e, por fim, teve como preocupao maior a interpretao de fenmenos e a
atribuio de resultados.
A pesquisa qualitativa no procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega
instrumental estatstico na anlise dos dados, envolve a obteno de dados descritivos sobre
pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situao
estudada, procurando compreender os fenmenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja,
dos participantes da situao em estudo (GODOY, 1995, p.58).
Gil (1991, p. 46) afirma que a pesquisa pode ser classificada em trs grupos: estudos
exploratrios, descritivos e explicativos. Uma pesquisa de natureza exploratria quando
envolver levantamento bibliogrfico, entrevistas com pessoas que tiveram (ou tem)
experincias prticas com o problema pesquisado e anlise de exemplos que estimulem a
compreenso. Dessa forma, este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento
para o pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse possa formular problemas mais
precisos ou criar hipteses que possam ser pesquisadas por estudos posteriores (GIL, 1999, p.
43).
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Essa pesquisa foi desenvolvida nas seguintes etapas: reviso bibliogrfica com o intuito de
verificar quem j escreveu e o que j foi publicado sobre o assunto essa uma etapa
primordial, pois oferece elementos mais precisos do problema a ser estudado; questionrios
realizada com educadores envolvidos na pesquisa; a anlise dos dados constituda de leituras
interpretativas de textos e questionrios realizadas com educadores envolvidos na pesquisa.
Os critrios da anlise foram baseados nos conhecimentos de pesquisadores contemporneos e
educadores musicais como Edgar Morin, Keith Swanwick, Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada, Ermelinda Paz, juntamente com os mtodos Emile Jacques Dalcroze, Orff,
Kodly e Suzuki, importantes pedagogos e educadores musicais que influenciaram a educao
musical no Brasil.
A pesquisa foi realizada com professores de duas escolas pblicas especficas de musica, com
o objetivo de mapear a proposta metodolgica com relao s diversas teorias pedaggicas
que um educador pode utilizar em sala de aula.
Essas escolas atendem a populao da classe social menos favorecida que no tem tanto
acesso cultura. Possuem grande importncia, se concebermos a escola como uma instituio
social, criada na e pela modernidade para a formao dos cidados de uma determinada
sociedade, o que significa, de fato, formar o cidado enquanto sujeito consciente dos direitos e
deveres no campo individual e no campo coletivo.
A coleta de dados foi utilizada exclusivamente para essa pesquisa e isso foi informado aos
sujeitos no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Nessa coleta de dados foram
realizados questionrios e entrevistas semi-abertas. Assim, Para que houvesse privacidade e
confidencialidade dos sujeitos da pesquisa (professores), a realizao de entrevista foi
marcada em local escolha do entrevistado: em casa, local de trabalho, onde se sentisse mais
vontade.
Foi aplicado aos professores um questionrio (apresentado a seguir) com o intuito de Mapear
as metodologias adotadas pelos professores de msica que trabalham com as crianas na faixa
etria de 9 a 12 anos.
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QUESTIONRIO
1- Qual a sua formao musical?
2- Como feita a seleo da metodologia de ensino?
3- H quantos anos voc trabalha nessa escola?
4- H alguma atividade corporal rtmica com seus alunos antes de aprenderem o ritmo atravs
das figuras no quatro?
5- Exerccio de criao e improvisao so feitos pelos alunos? De que forma? Voc
direciona?
6- Como voc estuda o solfejo com seus alunos?
7- Como feita a avaliao do aluno durante o semestre/ano? Quais so os critrios
observados nessa avaliao?
8- Voc gostaria de fazer
metodologia utilizada em sala?
algum
comentrio
adicional
sobre
sua
56
Escola A:
1p tem dois cursos superiores, Qumica e Msica, no relatando se a graduao Licenciatura
ou Bacharelado.
2p possuem Licenciatura em Msica, s que com habilitao em Instrumento musical - Piano.
Existem algumas matrias tericas que o licenciando em instrumento no possui na grade
como, por exemplo, aulas sobre os mtodos ativos.
3p possuem Licenciatura em msica Habilitao em Ensino Musical Escolar. Esse grupo,
sim, possui matrias pedaggicas relacionadas a mtodos e tcnicas acerca de como trabalhar
em grupo com crianas ou adultos.
Escola B:
3p tem curso de Educao Artstica com Habilitao em Musica, que atualmente foi
substitudo pela graduao em Educao Musical com Habilitao em Ensino Musical
Escolar. Como a matriz curricular do primeiro foi alterada para adequar ao novo curso de
educao musical, que passou a vigorar para alunos ingressos a partir de 2001, interessante
que esses professores mantenham-se a par de recursos metodolgicos oferecidos por
disciplinas pedaggicas disponveis posteriormente sua sada da Universidade.
1p possui Bacharelado em Msica com Habilitao em Instrumento Musical - Flauta
Transversal.
1p possui Bacharelado em Msica com Habilitao em Canto Popular.
1p possui Licenciatura em Msica, com Habilitao em Instrumento Musical - Piano.
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Podemos observar que as duas escolas, A e B, dispem de professores que no fizeram curso
de Licenciatura em Msica direcionado para a prtica pedaggica coletiva que, na UFG, a
graduao com Habilitao em Ensino Musical Escolar. O curso de licenciatura na rea
musical busca contribuir para a formao de professores aptos a atuar em escolas especficas
de msica, ensino infantil, fundamental e mdio. Esse curso visa preparar o profissional para
exercer tambm atividades em oficinas culturais, trabalhar com a construo criativa de
instrumentos e desenvolver pesquisas na rea de pedagogia artstico-musical. Entre as
disciplinas ofertadas em sua matriz curricular, esto aquelas que apresentam tendncias
metodolgicas que podem ser adotadas em sala de aula, bem como mtodos ativos, o que no
caracterstica dos cursos de Bacharelado.
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corpo, transformando o corpo num instrumento de percusso com a utilizao de ps, joelhos,
palmas e estalos, utilizando diversas combinaes de ritmos e timbres.
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Conforme Swanwick (1979), tanto o ato de improvisar ou compor quanto a situao de ensaio
ou preparao de repertrio e at mesmo o momento de afinao do instrumento envolvem
simultaneamente o ato de ouvir. importante salientar que o pensamento musical no se d
pela notao, mas a elaborao interna e o entendimento da notao dependem da vivncia
musical. Para tanto, o fazer tcnico deve ser substitudo por um fazer musical que envolva a
diferena significativa entre o processo criativo da Composio e Improvisao, ele entende a
Improvisao como uma forma de criao sem a carga ou as possibilidades da notao, cujo
ato de criar um objeto musical ou formular uma idia musical se d pelo ajuntamento de
materiais sonoros de maneira expressiva, atravs da experimentao.
Os professores atuam conforme o pensamento de Gainza (1988), segundo o qual a
Improvisao tambm concebida como criao musical espontnea, ou seja, um jogo
musical que se aproxima da linguagem comum. nesse jogo espontneo que o sujeito
desenvolver a capacidade de manipular a realidade sua volta como o seu mundo interior.
B-1p: Estudamos as escalas e os tons ou modos referentes aos solfejos. Depois os arpejos.
Aps incessante prtica dos mesmos, comeamos o solfejo gradativamente, com poucas
notas. Primeiro somente as notas principais da escala. Depois o primeiro tetracorde e assim
por diante.
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B-1p: Identificao do compasso; leitura mtrica. Os alunos cantam sem o auxilio do piano
(para trabalhar a altura das notas), nesse momento o professor vai auxiliando os alunos. Por
ultimo, os alunos cantam com o auxilio do piano.
B-1p: Primeiro identificamos a clave, compasso e armadura de clave, depois, fazemos a
leitura mtrica. Cantamos o solfejo sem a ajuda do piano e s depois com o piano.
B-1p: Identificando a clave, o compasso, trabalhando a leitura mtrica, altura de notas sem o
auxilio do piano.
Escola A:
1p: Com a turma iniciante utilizo os sons da escala sem mencionar o nome das notas,
apontando no quadro aquelas que devem ser cantadas. Com os veteranos, uso escritas no
pentagrama, entoando-as com o nome.
1p: Trabalho o nome das notas, o ritmo incessantemente para depois cantar com os alunos
1p: trabalho primeiro as notas e depois canto com os alunos. Posteriormente associo a alguma
musica conhecida e ento trabalho o ritmo.
1p: passo primeiro as notas de pois o ritmo e ento fao o solfejo. Utilizo tambm a flauta
doce onde os alunos tocam ao mesmo tempo para afinar a percepo.
Escola B:
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1p: Estudamos as escalas e os tons ou modos referentes aos solfejos. Depois os arpejos. Aps
incessante prtica dos mesmos, comeamos o solfejo gradativamente, com poucas notas.
Primeiro somente as notas principais da escala. Depois o primeiro tetracorde e assim por
diante.
1p: Identificao do compasso; leitura mtrica. Os alunos cantam sem o auxilio do piano (para
trabalhar a altura das notas), nesse momento o professor vai auxiliando os alunos. Por ultimo,
os alunos cantam com o auxilio do piano.
1p: Primeiro identificamos a clave, compasso e armadura de clave, depois, fazemos a leitura
mtrica. Cantamos o solfejo sem a ajuda do piano e s depois com o piano.
1p: Identificando a clave, o compasso, trabalhando a leitura mtrica, altura de notas sem o
auxilio do piano.
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procura do conhecimento. Se o aluno perde esse estmulo, ele ir perder o interesse e desistir
de fazer o curso de msica.
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aluno precisa vivenciar mais determinado contedo antes de realizar uma prova, situao na
qual muitas vezes, devido ao nervosismo natural, no se sai bem ao responder as questes, o
que pode levar a uma frustrao.
Um professor da escola B relatou que avalia atravs da participao em sala de aula,
freqncia, exerccios e provas escritas e individuais. Esse professor trabalha atravs do
reforo positivo de Skiner, o qual visa fortalecer a probabilidade melhor aproveitamento por
parte do aluno. Se este se comportar e participar receber alguma recompensa, que atuar
como reforo (nota) a mais na sua avaliao.
Um professor da escola A relatou que avalia atravs de provas, trabalhos,
seminrios com debates e oficinas. No pode ser esquecido que esta pesquisa aborda o
trabalho com crianas de 9 a 12 anos; assim sendo, fazer seminrios e debates pode no ser
proveitoso na pedagogia infantil. A criana normalmente no est apta a realizar seminrios.
A: No sigo unicamente uma metodologia especifica; dentro daquelas criadas por pedagogos
musicais reconhecidos (Dalcroze, Orff, etc) escolho alguns elementos para usar em sala, mas
no em todas as aulas.
A-1p: A prtica estimulante nas aulas.
A-1p: Busco direcionar a metodologia com a realidade do aluno.
A-2p: no responderam
B-1p: Apesar dessa escola ser tecnicista, possvel com um pouco de criatividade,
desenvolver uma aprendizagem focada no aluno e no no ensino. Atravs de idias scio
interacionistas, onde os alunos tem a liberdade de interagir para formar uma aprendizagem
coletiva, porm rica em independncias.
B-3p: no responderam
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acabaro se enquadrando em uma tendncia tecnicista, na qual o ensino se reduz a uma forma
de instruo tcnica, centrada na transmisso de conhecimento.
A educao um dos setores mais importantes para o desenvolvimento de um
pas. Educar colaborar para que professores e alunos das escolas transformem suas vidas em
processos permanentes de aprendizagem. No entanto necessrio uma parceria das escolas
com seus profissionais, no que tange metodologia. importante o respaldo dessa instituio
de ensino para com o educador, ajudando-o no direcionamento do ensino.
Koellreutter relata que: meu mtodo no ter mtodo, fundamentando-se na sistematizao
de ensino que acredita ser necessria, porm, sendo construda junto ao aluno, atendendo suas
expectativas e necessidades. (BRITO, 2001, p.31.)
Nesse processo de desenvolvimento dialtico do pensamento, esto muito presentes as
improvisaes que valorizam a expresso e a comunicao, sem fixao em uma tcnica
especfica, dando margem a reflexes sobre o sistema de relaes que envolvam os
indivduos, tanto interna quanto externamente.
Para a teoria comportamental, a funo da escola manter e conservar os padres
de comportamento aceitos como teis e desejveis para uma determinada sociedade, dentro de
um determinado contexto cultural. Como o comportamento moldado a partir da estimulao
externa, o aluno no deve participar das decises curriculares. Essas decises so tomadas
pelos dirigentes e pelo professor, sempre amparados nos objetivos e tendo em vista as
necessidades da sociedade. Os comportamentos desejveis por parte dos alunos so mantidos
atravs de reforos imediatos, como elogios, notas, prmios, bem como atravs de reforos
remotos, como diploma, vantagens na futura profisso e possibilidade de ascenso social.
J os cognitivistas defendem que a aprendizagem uma resposta particular,
aprendida em funo da experincia, obtida de forma ordenada (sistematizada) ou no. J o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, responsvel, portanto, pela formao do
conhecimento. Para Piaget, a aprendizagem se d atravs dos processos de assimilao,
acomodao e esquemas.
O Construtivismo defende a construo progressiva de estruturas cognitivas que acontecem
no interior de cada indivduo, sendo este conhecimento fruto da interao entre o sujeito e o
meio, resultado da ao que o sujeito realiza sobre o objeto que deseja conhecer. Sendo assim,
idealiza-se a escola como espao prazeroso, aberto s descobertas, interessante aos olhos da
criana, um lugar de extenso e manipulao e experimentao do conhecimento.
A aprendizagem o resultado do esforo inteligente de ver e conhecer o mundo, onde o
indivduo interage com os outros, levantando hipteses, reelaborando e construindo seus
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prprios conceitos, onde o sujeito passa a ser o autor de sua prpria aprendizagem. O
professor assume o papel de mediador ou orientador, de facilitador da aprendizagem.
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5. CONSIDERAES FINAIS
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6. REFERNCIAS
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ANEXOS
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Eu,
_____________________________________,
______________________________,
_______________________,
abaixo
autorizo
sua
assinado,
participao
RG/
CPF
responsvel
no
por
estudo
Goinia,
____
de
___________________,
de
2011
78
2) Quantos anos voc trabalha nessa escola e como feita a seleo da metodologia de
ensino?
3) Voc desenvolve alguma atividade corporal rtmica com seus alunos antes de aprenderem o
ritmo atravs da figura no quadro?
7) voc gostaria de fazer algum comentrio adicional sobre a sua metodologia utilizada em
sala?
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