Gui As Identif Icac I On Conduct A Human A

I.
Gua Pedaggica del Mdulo

Identificacin de la conducta humana
Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad
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Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

Contenido
Pg.
I.
Gua pedaggica
1.
Descripcin
2.
Datos de identificacin de la norma
3.
Generalidades pedaggicas
4.
Enfoque del mdulo
13
5.
Orientaciones didcticas y estrategias de aprendizaje por unidad
15
6.
Prcticas/ejercicios/problemas/actividades
22
Gua de evaluacin
78
7.
Descripcin
79
8.
Tabla de ponderacin
83
9.
Materiales para el desarrollo de actividades de evaluacin
84
10.
Matriz de valoracin o rbrica
86
II.
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1. Descripcin
La Gua Pedaggica es un documento que integra elementos tcnico-metodolgicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del
Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad del Conalep para orientar la prctica educativa del Prestador de Servicios Profesionales (PSP)
en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio.
La finalidad que tiene esta gua es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que
desarrollar las competencias. El PSP debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un encuadre
que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones
significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no
por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercana y apoyo emocional es valioso.
Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia se concreta en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear
experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran
indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y
psicomotora; por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendindolas como la combinacin integrada de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten el logro de un desempeo eficiente, autnomo, flexible y responsable del individuo en
situaciones especficas y en un contexto dado. En consecuencia, la competencia implica la comprensin y transferencia de los conocimientos a
situaciones de la vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolucin de problemas. Esto significa
que el contenido, los medios de enseanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organizacin de la clase y la evaluacin se
estructuran en funcin de la competencia a formar; es decir, el nfasis en la proyeccin curricular est en lo que los alumnos tienen que aprender,
en las formas en cmo lo hacen y en su aplicacin a situaciones de la vida cotidiana y profesional.
Considerando que el alumno est en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qu competencias va a
desarrollar, cmo hacerlo y la forma en que se le evaluar. Es decir, mediante la gua pedaggica el alumno podr autogestionar su aprendizaje a
travs del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances
a travs de una autoevaluacin constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento
acadmico y personal.
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2. Datos de Identificacin de la
Norma
Ttulo:
Unidad (es) de competencia laboral:
1.
Cdigo:
Nivel de competencia:
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3.
Generalidades
Pedaggicas
Con el propsito de difundir los criterios a considerar en la instrumentacin de la presente gua entre los docentes y person al acadmico de planteles y
Colegios Estatales, se describen algunas consideraciones respecto al desarrollo e intencin de las competencias expresadas en los mdulos
correspondientes a la formacin bsica, propedutica y profesional.
Los principios asociados a la concepcin constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relacin con los de la educacin basada en
competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idneo para orientar la formacin ocupacional de los futuros profesionales
tcnicos y profesionales tcnicos bachiller. Este enfoque constituye una de las opciones ms viables para lograr la vinculacin entre la educacin y el
sector productivo de bienes y servicios.
En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje
establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le d al prestador de servicios profesionales la posibilidad de desarrollarlos con mayor
libertad y creatividad.
En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el prestador de servicios profesionales en el marco d el Modelo Acadmico de
Calidad para la Competitividad tenga, entre otras, las siguientes caractersticas:
El alumno:
El prestador de servicios profesionales:
Mejora su capacidad para resolver problemas.
Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional
Aprende a trabajar en grupo y comunica sus

ideas.
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo
Aprende a buscar informacin y a procesarla.

Construye su conocimiento.
Adopta una posicin crtica y autnoma.
Realiza los procesos de autoevaluacin y
coevaluacin.
Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias,

y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios
Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con
un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo
Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional
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En esta etapa se requiere una mejor y mayor organizacin acadmica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho
mayor que la del PSP; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El PSP en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los
conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que:
Planea y disea experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje,
espacios y recursos adecuados para su logro.
Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyndose en metodologas y estrategias didcticas pertinentes a los Resultados de
Aprendizaje.
Ayuda tambin al alumno a asumir un rol ms comprometido con su propio proceso, invitndole a tomar decisiones.
Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel ms profundo de conocimiento.
Ayuda en la creacin y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos.
Gua permanentemente a los alumnos.
Motiva al alumno a poner en prctica sus ideas, animndole en sus exploraciones y proyectos.
Considerando la importancia de que el PSP planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias
consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, as
como en la competencia del mdulo; podr proponer y utilizar todas las estrategias didcticas que considere necesarias para el logro de estos
fines educativos, con la recomendacin de que fomente, preferentemente, las estrategias y tcnicas didcticas que se describen en este apartado.
Al respecto, entenderemos como estrategias didcticas los planes y actividades orientados a un desempeo exitoso de los resultados de aprendizaje,
que incluyen estrategias de enseanza, estrategias de aprendizaje, mtodos y tcnicas didcticas, as como, acciones paralelas o alternativas que el
PSP y los alumnos realizarn para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluacin debe ser considerada tambin
como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y refl exionar sobre el
proceso de enseanza y su aprendizaje individual.
Es as como la seleccin de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos
observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y
crticas de los alumnos.
Desde esta perspectiva, a continuacin se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarn el diseo de las estrategias y las tcnicas que
debern emplearse para el desarrollo de las mismas:
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T IPOS APRENDIZAJES.
Significativo
Se fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la
teora psicogentica de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel.
Dicha concepcin sostiene que el ser humano tiene la disposicin de aprender verdaderamente slo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud
de que est vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de
desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a aprender a aprender, ya que de ello
depende la construccin del conocimiento.
Colaborativo.
El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias
para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo
es responsable de su propio aprendizaje, as como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.)
Ms que una tcnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de
aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Prez, 2007). Lo que lo
distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de
que slo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas.
El aprendizaje colaborativo surge a travs de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la
responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es tambin un sujeto que aprende. Lo ms importante
en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo
de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la colaboracin y los
resultados (Johnson & F. Johnson, 1997).
Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que ste sea efectivo son:
la interdependencia positiva.
la responsabilidad individual.
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la interaccin promotora.
el uso apropiado de destrezas sociales.
el procesamiento del grupo.
Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:
Se desarrolla mediante acciones de cooperacin, responsabilidad, respeto y comunicacin, en forma sistemtica, entre los integrantes del grupo y
subgrupos.
Va ms all que slo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Bsicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien informacin
y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.
Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que slo es posible lograr las metas
individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las suyas.
Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeos grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada
integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias.
Aprendizaje Basado en Problemas.

Consiste en la presentacin de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicacin del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la
situacin y elegir o construir una o varias alternativas para su solucin (Daz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las
competencias se adquieren en el proceso de solucin de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a
problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesin. Asimismo, el alumno se apropia de los
conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicacin creativa a nuevas situaciones sociales, p rofesionales o de
aprendizaje, por lo que:
Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeos de alumnos que se renen a analizar y a resolver un problema seleccio nado o diseado
especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje.
Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al
problema con una solucin o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.
Los problemas deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y
adems generar discusin o controversia en el grupo.
El mismo diseo del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos.
El diseo del problema debe comprometer el inters de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
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El problema debe estar en relacin con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos
encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundament ada, y obligarlos a
justificar sus decisiones y razonamientos.
Se debe centrar en el alumno y no en el PSP.
TCNICAS
Mtodo de proyectos.
Es una tcnica didctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen informacin que coincida
con los objetivos especficos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno
aprende a travs de la prctica personal, activa y directa con el propsito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educacin).
Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:
Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.
Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.
Las preguntas orientadoras conducen la ejecucin de los proyectos.
Los proyectos involucran mltiples tipos de evaluaciones continuas.
El proyecto tiene conexiones con el mundo real.
Los alumnos demuestran conocimiento a travs de un producto o desempeo.
La tecnologa apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.
Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.
Para el presente mdulo se hacen las siguientes recomendaciones:
Integrar varios mdulos mediante el mtodo de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.
En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:
Establecer el alcance y la complejidad.
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Determinar las metas.
Definir la duracin.
Determinar los recursos y apoyos.
Establecer preguntas gua. Las preguntas gua conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de
preguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto.
Calendarizar y organizar las actividades y productos preeliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.
Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el saln de clase en
proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas reas.
El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de investigacin, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan
participar en el proceso de planificacin del propio aprendizaje y les ayude a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y
cultural. As entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de indagacin, interpretacin y presentacin del proceso seguido.
De acuerdo a algunos tericos, mediante el mtodo de proyectos los alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando llevan a la
prctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer
conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy concretas de orden social,
cientfico, ambiental, etc.
En la gran mayora de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase y, dependiendo de la orientacin del proyecto, en muchos de los
casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto directo con las fuentes de informacin necesarias para el planteamiento de
su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales.
Como medio de evaluacin se recomienda que todos los proyectos tengan una o ms presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados
con el proyecto.
Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede:
Pedir reportes del progreso.
Presentaciones de avance,
Monitorear el trabajo individual o en grupos.
Solicitar una bitcora en relacin con cada proyecto.
Calendarizar sesiones semanales de reflexin sobre avances en funcin de la revisin del plan de proyecto.
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Estudio de casos.
El estudio de casos es una tcnica de enseanza en la que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se
permiten as, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta tcnica se basa en la participacin activa y en procesos
colaborativos y democrticos de discusin de la situacin reflejada en el caso, por lo que:
Se deben representar situaciones problemticas diversas de la vida para que se estudien y analicen.
Se pretende que los alumnos generen soluciones validas para los posibles problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura.
Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo y encontrar posibles alternativas para la solucin del problem a planteado.
Guiar al alumno en la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capaci dad de innovacin y representa un recurso
para conectar la teora a la prctica real.
Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.
El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:
Analizar un problema.
Determinar un mtodo de anlisis.
Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin.
Tomar decisiones.
Algunos tericos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase preliminar: Presentacin del caso a los participantes
Fase de eclosin: "Explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.
Fase de anlisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo.
Fase de conceptualizacin: Es la formulacin de conceptos o de principios concretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados
o transferidos en una situacin parecida.
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Interrogacin.
Consiste en llevar a los alumnos a la discusin y al anlisis de situaciones o informacin, con base en preguntas planteadas y formuladas por el
PSP o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta
tcnica de manera sistemtica y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.
Participativo-vivenciales.
Son un conjunto de elementos didcticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participacin de todos los
miembros del grupo y que slo tienen como lmite el grado de imaginacin y creatividad del facilitador.
Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseanza-aprendizaje, no slo porque facilitan la transmisin de
conocimientos, sino porque adems permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivacin, interaccin y comunicacin del grupo,
etc., los cuales son de vital importancia para la organizacin, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje.
Los ejercicios vivenciales resultan ser una situacin planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y
hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y montono, para asumir un papel o personaje a travs del cual el individuo pueda
manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crtica, al rechazo o al ridculo.
El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requ iera revisar o analizar y
por sus propias vivencias y necesidades personales.
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4. Enfoque del
Mdulo
El mdulo de identificacin de la conducta humana se ha diseado para desarrollar en el alumno estrategias que posibiliten establecer relaciones
humanas para la convivencia en los mbitos familiar, escolar y laboral a travs de la identificacin de sus propias conductas y emociones, as como el
anlisis y reflexin del comportamiento de las personas con las que establecer relaciones interpersonales en los mbitos de su vida.
El lograr establecer relaciones interpersonales de manera amable y eficaz le permitir, al estudiante desarrollar a la vez las tareas asignadas en ese
mbito, pensemos en un alumno de bachillerato como el Conalep donde las reglas de conducta y de personalidad expresan la posibilidad de poder
trabajar de manera grupal para conseguir un fin u objetivo en comn, o tal vez un empleado que se desempea como personal de atencin al cliente,
ser necesario que su tolerancia a la frustracin y respuesta inmediata a la presin y estrs se encuentren en un nivel adecuado para poder encau zar
soluciones a sus clientes.
El Mdulo aborda los temas desde una perspectiva donde el alumno no ha tenido o tiene relativamente poco contacto con los principios bsicos de la
psicologa, de este modo, los contenidos se han estructurado de tal manera que los primeros puntos estn relacionados con la descripcin de los
conceptos ms elementales sobre psicologa, el objeto de estudio, su mtodo, las ramas de la misma disciplina y el respaldo que tiene con otras
ciencias, todo con el objetivo de introducirlo en el estudio de esta ciencia.
Despus de presentar la introduccin, donde se ofrece un panorama sobre el campo de estudio de la psicologa y la relacin que tiene con otras
ciencias, particularmente la biologa, el comportamiento tiene su primera explicacin a partir de las bases biolgicas de la conducta humana. El
propsito para iniciar desde este punto, es porque le permite al alumno comprender la funcin que tienen las estructuras bsicas que posee nuestro
cuerpo para interactuar con el ambiente que nos rodea y con nosotros mismos, a travs de uno de los medios ms sofisticado que poseemos: el
sistema nervioso.
Una vez revisada la estructura del sistema nervioso, enseguida se abordan y se relacionan con el segundo resultado de aprendizaje: los procesos
sensoperceptivos. Como una continuidad de las bases biolgicas del comportamiento, los contenidos propuestos tienen como objetivo analizar y
explicar cmo el sistema nervioso identifica los estmulos del medio ambiente y el camino que recorren por medio de los sentidos, hasta llegar al
cerebro para su interpretacin.
Concretado los aspectos biolgicos del comportamiento, el alumno est en condiciones de comprender la funcin de cada uno de los procesos
cognitivos como el aprendizaje, el pensamiento, el lenguaje, la memoria, la inteligencia y la motivacin. Es importante sealar que la estructura de los
contenidos de cada proceso, aunque est diseada para abordarlos de forma elemental, contienen temas que fomentan la reflexin y la prctica
sobre cada uno de ellos.
Despus de revisar los temas anteriores, finalmente el alumno tiene la posibilidad de comprender que la formacin de la personalidad de cada
individuo, depende de una serie de factores biolgicos, cognitivos y sociales. Particularmente los factores sociales hacen nfasis en el impacto que
tiene el contexto en la formacin de actitudes y creencias del individuo. En este momento es cuando cobran sentido las teoras de la personalidad
debido a que la explicacin de cada una de ellas depende de alguno de los tres factores. Para concluir, en el mdulo se presentan de forma general
algunos de los trastornos ms comunes que afectan a la poblacin y algunas estrategias de afrontamiento para reducir el nivel el estrs.
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Asimismo, como el mdulo trata de desarrollar el aprendizaje integral se han considera las siguientes competencias transversales en su diseo:
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
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5. Orientaciones didcticas y estrategias

de aprendizaje por unidad
Unidad I
Descripcin de los procesos neurofisiolgicos de la conducta humana.
Orientaciones Didcticas
Para abordar los contenidos de la primera unidad, con el objetivo de alcanzar los Resultados de Aprendizaje, se recomienda al Prestador de Servicios
Profesionales lo siguiente:
Promover la creacin de un ambiente de aprendizaje abierto y ldico, en donde el respeto, el orden y la disciplina sean la base para tomar en
consideracin las participaciones de cada uno de los alumnos.
Promover con el ejemplo la asistencia puntual a las sesiones de clase, la definicin de las actividades y tareas necesarias para llevar la revisin
de los contenidos de manera lgica y en funcin de la complejidad que le presentan al alumno.
Proporcionar la realimentacin a las dudas y preguntas que externe el alumno, siempre sobre la base de que cada uno de ellos aprende a su
propio ritmo y desde sus propias experiencias y perspectiva de la vida, supervisando el trabajo de manera constante y a lo largo del desarrollo del
mdulo.
Tomar conciencia y promover el desarrollo de la equidad de gnero mediante la valoracin y reconocimiento del trabajo realizado dentro
de las actividades grupales y de equipo tanto por varones como por mujeres; estableciendo y vigilando el respeto y el esfuerzo de cada uno de
ellos, dentro de situaciones didcticas y de evaluacin que ofrezcan las mismas oportunidades para el aprendizaje.
Proporcionar programa de estudios, guas pedaggica y de evaluacin al alumno, con el objetivo de que ste cuente con elementos para
identificar qu se espera que aprenda y el seguimiento de las metas a alcanzar, adems de que esto transparenta el proceso de evaluacin al
saber que competencias se le evaluarn y bajo qu criterios.
Proporcionar al alumno la programacin de las evaluaciones a realizar del mdulo, definiendo con anticipacin los espacios o puntos en donde
se podr presentar la evaluacin en una segunda oportunidad y bajo criterios de tiempo, nmero de alumnos y condiciones se puede realizar.
Iniciar en la primera y en algunas otras sesiones con la activacin de conocimientos previos, mediante preguntas sobre los temas que se traten.
Utilizar una historia de introduccin a los contenidos, lo que permita la identificacin de conceptos dentro de la misma, la relacin entre ellos y su
visualizacin en situaciones de la vida cotidiana, generando la atencin del alumno y creando una relacin significativa entre los aspectos tericos
y su contexto.
La orientacin didctica para el primer resultado de aprendizaje de la primera unidad favorece el desarrollo de una conciencia sobre la
trascendencia que tiene la psicologa en diferentes contextos de la vida diaria. De la misma forma le permite al alumno comprender que la
psicologa es una ciencia que cuenta con una metodologa, modelos estadsticos y bases biolgicas de la conducta humana que fundamentan su
rigor cientfico, desmitificando ideas o creencias distorsionadas sobre el quehacer de esta disciplina.
Para abordar los contenidos de la primera y la segunda parte es necesario considerar dos aspectos primordiales. El primero se refiere al
enfoque constructivista. Este enfoque sostiene que el conocimiento de las personas no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, por el contrario, su conocimiento es una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. Desde esta perspectiva surge el segundo punto: las caractersticas que tiene el alumno bajo este enfoque
pueden organizarse en tres ideas elementales.
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El alumno es quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. El alumno no es slo activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, tambin cuando lee o escucha las explicaciones del profesor.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin.
El profesor debe orientar las actividades con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan
y representan los contenidos.
Tomando en cuenta estos puntos, se le sugiere al Prestador de Servicios Profesionales:
Antes de iniciar cada nuevo resultado de aprendizaje es necesario que el profesor mencione el objetivo correspondiente. Esto le permite
al profesor y a los alumnos estar conscientes sobre las metas que van alcanzar.
Antes de iniciar una sesin diferente es necesario activar los conocimientos previos de los alumnos con relacin a cada nuevo tema. Un
ejemplo sobre cmo realizar el planteamiento de las preguntas, se encuentra en la actividad nmero uno de la gua pedaggica.
Uso de analogas. Durante el desarrollo de la presentacin de los contenidos, el profesor puede hacer uso de las analogas para
relacionar el tema de aprendizaje con ejemplos sobre una situacin similar o paralela, facilitando con ello, la comprensin del alumno.
Aplicacin del mtodo deductivo. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o ideas especficas, partiendo de principios
generales. La estructura del contenido del sistema nervioso es un claro ejemplo donde puede ser abordado con este mtodo.
Se recomienda el uso de materiales audio visuales como diapositivas, lminas, presentaciones, videos, etc. Estos materiales sirven para
reforzar la exposicin del maestro o del alumno, antes, durante o al final de la actividad, de cualquier modo son un excelente respaldo
para el contenido terico.
El segundo resultado de aprendizaje se sugiere abordarlo a travs del anlisis de la informacin sobre los conceptos bsicos que debe aprender
el alumno desde diferentes perspectivas, para que llegue a una conclusin ms fundamentada acerca de la comprensin del mismo. Para
lograrlo pueden aplicarse dos estrategias:
La primera es el aprendizaje por descubrimiento. En este tipo de aprendizaje el docente no expone los contenidos de un modo acabado;
su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada, adems de servir como mediador y gua para que los
alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.
La segunda es el aprendizaje colaborativo. Las actividades diseadas para el trabajo en grupo en esta seccin permiten discutir los
resultados personales, clarificando y enriqueciendo las aportaciones de cada alumno en beneficio de su propio trabajo.
Cerrar la unidad a travs de un resumen guiado que realicen los estudiantes, con los contenidos abordados, tratando de que stos sirvan de base
para la introduccin de los de la segunda unidad.
Estrategias de Aprendizaje
Asistir de manera regular y puntualmente a las sesiones para despejar las dudas que se
generen, con tus compaeros de clase o docente, logrando comprender la informacin de
manera ms sencilla.
Al abordar los contenidos del temario de la primera unidad es conveniente que tomes en cuenta
lo siguiente:
Recopilar, analizar e interpretar informacin procedente de distintas fuentes sobre los puntos
indicados en el temario
Identificar cul es el punto principal de cada tema
Identificar y anotar en tu cuaderno las ideas principales o secundarias que giran alrededor
Recursos Acadmicos
Alonso, Jos I. Psicologa. Mxico, McGraw-Hill
Interamericana, 2007.
Beredjiklian, Magie D. Psicologa. 1 Edicin., Mxico,
Santillana, 2009.
Feldman, Robert S. Introduccin a la Psicologa. 4
edicin., Mxico, McGraw-Hill Interamericana, 2003.
Santrock, John W, Franke, Ma. De Lourdes, Gonzlez,
Hilda L. Introduccin a la Psicologa. 2 Edicin.,
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de cada tema
Realizar un resumen con las ideas principales o secundarias sobre el tema que revisaron
Al realizar la dramatizacin o la historieta es conveniente que te diviertas imaginando cmo
sera la actuacin de los personajes en funcin de lo que van a representar.
En varias imgenes del cerebro identifica y marca dnde se encuentran localizadas cada
una de las estructuras que la integran
Elaborar un cuadro comparativo donde puedas identificar la funcin principal de cada
estructura, y los efectos que pueden provocar en el comportamiento cuando sufren algn
dao.
Construir modelos o representaciones que faciliten la informacin de la temtica abordada
Relacionar cada uno de los tipos del sistema nervioso con un ejemplo que logre explicarlo
fcilmente
Realizar un mapa conceptual sobre el sistema nervioso central y cada uno de los elementos
que la integran
Apoyndose en tu mapa conceptual, explicar con uno o varios ejemplos de la vida real la
funcin del sistema nervioso
Elaborar un cuadro comparativo donde puedas identificar la funcin principal de cada
glndula, y los efectos que pueden provocar en el comportamiento cuando sufren algn
dao.
Observar detenidamente las imgenes sobre el tema de percepcin y compralos con las
respuestas de tus compaeros
Relacionar las conclusiones a la que hayan llegado sobre el tema en el aula para explicar
situaciones similares en la vida diaria
Elaborar un diccionario de trminos nuevos, propios del campo del campo de la psicologa
Repasar mentalmente los puntos ms importantes del tema que hayan visto para reforzar lo
que aprendiste
Mxico, McGraw-Hill Interamericana, 2003.

Psicologa. Wikipedia, la enciclopedia libre. Disponible
en: http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa
(2010).
Psicologa online. Disponible en: http://www.psicologiaonline.com. (2010).
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Unidad II
Descripcin de la formacin de la personalidad
Orientaciones Didcticas
En la primera parte de la segunda unidad se abordan los contenidos sobre los procesos cognitivos y su relacin con el comportamiento human o. Estos
procesos permiten comprender qu funcionan tienen y cmo influyen en el comportamiento y la personalidad de los individuos. Pensamiento,
aprendizaje, lenguaje y memoria, son procesos que estn en constante desarrollo y transformacin. Para que el alumno comprenda mejor el valor
que tienen es necesario abordarlos de las siguientes estrategias didcticas:
Al igual que en la primera unidad, antes de iniciar un nuevo tema es necesario que el profesor mencione y explique a los alumnos, los objetivos
correspondientes de la primera y segunda parte de los resultados de aprendizaje de la segunda unidad, el propsito ser conocer cules son las
metas de esta unidad. As mismo, tambin es indispensable activar los conocimientos previos de los alumnos para que el docente conozca cul
es el grado de conocimiento que poseen y con ello determinar el nivel de profundidad del tema.
Una vez propuestos los objetivos y llevado a cabo la activacin de conocimientos previos, el profesor pueden iniciar la presentacin de la
informacin de los contenidos de manera organizada hacia el grupo a travs de la tcnica expositiva. Es important e que el profesor aplique
algunas estrategias para interesar y motivar al grupo durante la exposicin. Entre las estrategias que puede utilizar se encuentran: el uso de
materiales de lectura con informacin actual sobre noticias, informes, investigaciones, descubrimientos o ancdotas histricas o cientficas
relacionados con los contenidos de aprendizaje.
Otro recurso es el uso de videos, la mayora de estos se encuentran en You Tube, slo basta escribir las palabras claves para descubrir
materiales relacionados con la informacin que desea exponer. Es recomendable realizar la bsqueda del material antes de iniciar cada sesin
ya sea obteniendo la direccin electrnica o bien, bajando el video. Un ejemplo para aplicar este recurso es con el tema de aprendizaje por
observacin, utilizando los siguientes pasos:
Identificar las palabras clave para buscar el video: en este caso las palabras son: aprendizaje + observacin + Albert Bandura (terico que
aborda el aprendizaje por imitacin)
Ingresar a la pgina de You Tube y escribir en su buscador las palabras clave y hacer clic en buscar
Enseguida aparecen diferentes videos, pero revisamos de preferencia aquellos que contengan nuestras palabras clave, que en este caso
es: CONDUCTA POR APRENDIZAJE ALBERT BANDURA. Despus de revisarlo se puede ver que contiene uno de los experimentos que
realiz el cientfico y que explica este tipo de aprendizaje.
Enseguida
se
procede
a
copiar
y
guardar
la
direccin
electrnica,
como
en
este
apartado:
http://www.youtube.com/results?search_query=aprendizaje+%2B+observacion+%2B+Albert+Badura+&aq=f
Despus de la presentacin del video, el profesor estimula la participacin y la reflexin sobre el contenido del video entre los alumnos.
Para reforzar las conclusiones obtenidas en el grupo, el profesor puede proponer ejemplos de la vida diaria donde se pueda aplicar este
principio. Un ejemplo ms breve pero que debe seguir la secuencia anterior son una serie de videos realizados por el canal 11 y el DIF,
donde promueven el desarrollo de mejores actitudes hacia los dems a travs del principio de aprendizaje por observacin. Estos videos se
encuentran con el ttulo Haz que vean lo mejor de ti y las direcciones donde se encuentran son:
http://www.youtube.com/watch?v=vb7F_5N_SGs&NR=1
http://www.youtube.com/watch?v=oCr4_9VbXZM&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=uVxWuyp2a3s&feature=related
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http://www.youtube.com/watch?v=Lw8kD8Oz3nU&feature=related
La duracin de los videos es aproximadamente de un minuto y se pueden ver todos. Al final o despus de cada video se promueve la
reflexin entre los alumnos por medio de otra estrategia: el mtodo de preguntas, misma que se describe a continuacin:
Mtodo de preguntas: este mtodo puede llevarse a cabo con la formulacin o planteamiento de preguntas con base la informacin
proporcionada al grupo. El mtodo puede aplicarse para promover la participacin de los alumnos, generar controversias creativas dentro del
grupo o bien, iniciar o guiar el anlisis del tema. Las ventajas que tiene son el desarrollo de habilidades para el anlisis, la sntesis y el
pensamiento crtico del alumno, adems de estimular la curiosidad y la investigacin. Utilizando la informacin de los videos se pueden plantear
las siguientes preguntas como ejemplo:
En qu consinti el experimento realizado por Bandura?
Despus de que vieron a una persona adulta que golpeaba la mueca Cul fue la reaccin de los nios hacia la mueca?
De los nios que no vieron a la persona adulta Cul fue la reaccin de los nios hacia la mueca?
Cul fue la conclusin del cientfico?
De acuerdo con Bandura Cmo aprenden los nios una conducta agresiva?
Qu tipo de comportamientos pueden aprenderse de esta forma?
Qu impacto tiene en los dems?
La ltima pregunta abre el camino para presentar los videos donde se observan claramente los comportamientos que posiblemente
mencionaron los alumnos. Despus de revisarlos se contina con la serie de preguntas:
Qu comportamientos positivos observas en los videos?
Qu comportamientos negativos observas en los videos?
Cmo se sienten las personas que resultan afectadas por un comportamiento negativo?
Cul es el mensaje de estos comerciales?
En qu principio se basan?
Menciona dos comportamientos negativos que hayas aprendido por imitacin y explica cmo podras mejorarlos
Otra de las estrategias que pueden abordarse en esta unidad relacionado con la resolucin de problemas y la toma decisiones es el
aprendizaje basado en problemas. Bajo esta estrategia didctica, los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el
conocimiento para resolver los problemas, generalmente tomados de la realidad. Las ventajas que tiene esta forma de trabajo permiten al
alumno desarrollar habilidades para el anlisis y sntesis de la informacin proporcionada, adems de promover la particip acin de los
alumnos con una actitud ms positiva frente a dilemas o problemas que enfrentan en la vida diaria. Un ejemplo de la aplicacin de esta
estrategia, se pueden observar en las actividades 18 y 19 de gua pedaggica.
Para la segunda parte de la segunda unidad, adems de las estrategias didcticas revisadas, se sugiere utilizar el mtodo de casos como una
opcin para abordar los contenidos. Este mtodo permite que los alumnos construyan su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de
experiencias y situaciones de la vida real. De acuerdo con las actividades desarrollas en el gua de evaluacin, cada una de las lecturas se
eligieron tomando en cuenta este mtodo. Los pasos para llevarlo a cabo son los siguientes:
Investigar qu tipo de materiales pueden relacionarse con los contenidos tericos del curso tienen una relacin directa con los contenidos de
la unidad, pero adems tambin debe presentar una situacin problemtica de la vida diaria.
Activacin de los conocimientos previos sobre el material que se presentar
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Presentacin del material

Al concluir la presentacin, se inicia la reflexin sobre el tema con el mtodo de preguntas, revisado anteriormente.
Desde la presentacin del caso hasta su anlisis, el objetivo principal del mtodo es influir en el comportamiento de los alumnos, creando
una conciencia en ellos sobre las necesidades que existen en el mundo.
Despus analizar el caso, el estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada desde los principios tericos del tema o
bien, en principios prcticos derivados del contexto descrito en el caso. El uso de este mtodo tiene un doble propsito: desarrollar la
capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn.
Finalmente, es conveniente que el profesor junto con sus alumnos, logren establecer un ambiente de trabajo donde todos los integ rantes del
grupo vivan una experiencia comn de aprendizaje donde puedan compartir libremente y sin restricciones sus opiniones, dudas y comentarios.
El poder que tiene un profesor como autoridad dentro del aula debe estar dirigido a crear estas condiciones.
Estrategias de Aprendizaje
Al abordar los contenidos del temario de la segunda unidad es conveniente que tomes en
cuenta lo siguiente:
Recopilar, analizar e interpretar la informacin procedente de distintas fuentes sobre
los puntos indicados en esta unidad
Identificar y marcar en una imagen del cerebro, el rea y las estructuras que estn
relacionadas con el proceso cognitivo que vas a estudiar.
Realizar una breve introduccin para abordar cada proceso
Anotar en tu cuaderno las definiciones principales de cada elemento que integran el
proceso cognitivo, por ejemplo: en el tema de pensamiento, las definiciones principales
que anotars sern: pensamiento, pensamiento convergente, pensamiento divergente y
razonamiento.
Identificar y anota ren tu cuaderno los aspectos secundarios que giran alrededor de
cada proceso, por ejemplo en el caso del tema de pensamiento, anotar qu son la
distorsiones cognitivas y cmo influyen en el comportamiento de las personas y cmo
puede desarrollarse un pensamiento creativo.
Hacer ejemplos representativos para clarificar mejor la definicin o cada elemento
secundario que interviene en el proceso.
Realizar un mapa conceptual sobre el tema visto, relacionando cada uno de los puntos
anteriores
Realizar un resumen de cada una de los procesos, tomando en cuenta los puntos
anteriores como el lugar en el cerebro donde se llevan a cabo los procesos, la
introduccin, las definiciones ms importantes, los
ejemplos respectivos y la
secuencias del mapa conceptual.
Para concluir tu resumen, elabora un comentario final sobre lo nuevo que aprendiste en
este tema, lo que ms te interes o se te dificult.
Recursos Acadmicos
Alonso, Jos I. Psicologa. Mxico, McGraw-Hill

Beredjiklian, Magie D. Psicologa. 1 Edicin.,

Mxico, Santillana, 2009.
Feldman, Robert S. Introduccin a la

Psicologa. 4 edicin., Mxico, McGraw-Hill
Santrock, John W, Franke, Ma. De Lourdes,

Gonzlez, Hilda L.
Introduccin a la
Psicologa. 2 Edicin., Mxico, McGraw-Hill
Psicologa. Wikipedia, la enciclopedia libre.

Disponible en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa
(2010).
Psicologa online. Disponible en:

http://www.psicologia-online.com. (2010).
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Para realizar el resumen sobre las teoras de la personalidad, debes tomar en cuenta lo
siguiente: principal representante, caractersticas generales de la teora, descripcin
breve de sus principales etapas de desarrollo, y crear ejemplos relacionados con cada
etapa.
Elaborar un cuadro comparativo donde puedas identificar de forma sencilla la funcin y
la estructura de cada mtodo que sirve para evaluar la personalidad.
Investigar y describir en un folleto las principales causas que generan estrs en las
personas y las alternativas de solucin para tratar este problema
Continuar con el diccionario de trminos.
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6.
Prcticas/Ejercicios
/Problemas/Actividades
Nombre del Alumno:
Grupo:
Unidad de Aprendizaje 1:
Descripcin de los procesos neurofisiolgicos de la conducta humana
Resultado de Aprendizaje:
1.1 Describe la estructura y funciones del sistema nervioso y endocrino, de acuerdo con las bases biolgicas de
la conducta humana.
Actividad nm. 1:
Identificacin del concepto de psicologa
Instrucciones:
1. Antes de iniciar el curso, el Prestador de Servicios Profesionales se dirigir al grupo con las siguientes preguntas para introducir en el tema:
a. Qu piensan cundo escuchan la palabra psicologa?
b.
Qu piensan de las personas que asisten a una consulta psicolgica?
c.
Cul es el tipo de apoyo que brindan los psiclogos a la sociedad?
d.
Puede considerarse la psicologa una ciencia?
e.
Qu relacin tiene la psicologa con la medicina, la sociologa y las matemticas?
2. Se integran equipos con tres o cuatro alumnos para contestar a las preguntas.
3. El Prestador de Servicios Profesionales realiza una plenaria en donde se precisarn las respuestas obtenidas por cada uno de los equipos y
llegarn a una respuesta nica.
4. Los equipos tendrn como trabajo la investigacin en internet o en la biblioteca de las respuestas a las preguntas:
Cules son las races etimolgicas de la palabra psicologa?
Qu estudia la psicologa?
Por qu la psicologa es una ciencia?
Qu rama de la psicologa ayuda a las personas con trastornos emocionales?
Cules son las otras ramas de la psicologa y qu servicios ofrecen?
Qu relacin tiene la psicologa con la medicina, la sociologa y las matemticas?
5. Con la informacin encontrada realicen un trptico informativo dirigido a los habitantes de la colonia en donde se encuentra su plantel.
6. En plenaria determinarn si existen diferencias de las creencias que tenan antes de realizar la investigacin (punto 1) y despus de realizar el
trptico.
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Nombre del Alumno:
Grupo:
la conducta humana.
Actividad nm. 2:
Identificacin de la estructura la neurona
Instrucciones: Identifica y coloca el nombre de cada una de las partes de la neurona en el siguiente esquema y realiza las actividades que se
te solicitan.
Imagen tomada de http://www.google.com.mx/imgres?imgurl=http://deportivo.tercera.cl/vgn/images/portal/FOTO042005/26040205611-lamina-estructuraneurona.jpg
1. Organizar equipos de cuatro o cinco alumnos y seleccionar una de los siguientes actividades para llevar a cabo:
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a) Una historieta
b) Una dramatizacin
2. Realizar una investigacin en internet, bibliogrfica o del material didctico del mdulo para encontrar la informacin del siguiente punto.
3. A continuacin, realicen la historieta o dramatizacin, dependiendo de la seleccin que hayan realizado, en donde se puedan observar los
siguientes puntos:
Describe qu funcin realiza cada parte de la neurona
Qu es un neurotransmisor?
Menciona dos tipos de neurotransmisores, explicando cmo influyen en el comportamiento humano y su ubicacin
Explica cmo funciona el proceso sinptico.
Explica por qu son importantes las neuronas.
Qu pasa cuando llegan a fallar las neuronas?
Menciona los tres tipos de neurona bsicos del sistema nervioso y la funcin de cada una.
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Nombre del Alumno:
Grupo:
la conducta humana.
Actividad nm. 3:
Identificacin de la estructura y funcin del sistema nervioso central
Instrucciones:
1. Los alumnos realizan de manera individual una investigacin en internet, bibliogrfica o del material didctico del mdulo para identificar la
estructura y funcin del sistema nervioso central, as como las consecuencias en el comportamiento humano, por los daos ocasionados en
cada una de sus partes.
2. Los alumnos se reunirn en equipos de cuatro integrantes y realizarn un modelo del sistema nervioso central tridimensional (plastilina, cartn, o
cualquier otro material reutilizable), tomando en cuenta los siguientes puntos.
a. Hemisferios
b. Cuerpo calloso
c.
El sistema lmbico
d. El Cerebelo
e. Tallo cerebral
f.
Mdula espinal
3. El Prestador de Servicios Profesionales solicitar a cada uno de los equipos la explicacin y localizacin de uno de los elementos del sistema
nervioso central, dentro de su modelo, siguiendo el orden presentado anteriormente, auxiliando en la precisin de la informacin a los
estudiantes.
4. Los equipos de alumnos realizarn una presentacin en diapositivas con imgenes, ilustraciones, fotografas u otro material visual para mostrar
los efectos en la conducta de las personas, cuando existe dao en alguna de las partes del sistema.
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Nombre del Alumno:
Grupo:
la conducta humana.
Actividad nm. 4:
Identificacin de la estructura y funcin del sistema nervioso perifrico
Instrucciones: Recopila informacin sobre el sistema nervioso perifrico y realiza las siguientes actividades
1. En equipos de tres o cuatro personas, realiza una investigacin en internet , en libros o en el material didctico del mdulo localizando la
informacin para responder a las siguientes preguntas:
Qu es el sistema nervioso perifrico y cmo se divide?
Cul es la funcin del sistema nervioso somtico o voluntario?
Cul es la funcin del sistema nervioso autnomo y en que sistemas se divide?
Qu funcin tiene el sistema nervioso simptico?
Qu funcin tiene el sistema nervioso parasimptico?
2. Comparen sus respuestas con las de sus compaeros e identifiquen las diferencias, acordando las respuestas nicas.
3. Elaboren una presentacin en diapositivas en donde se presenten las respuestas nicas y agreguen el siguiente cuadro del punto 4.
4. Realiza un cuadro comparativo entre el sistema nervioso simptico y el parasimptico, puedes utilizar el siguiente esquema como modelo.
Sistema nervioso Autnomo
Sistema Nervioso Simptico
Sistema Nervioso Parasimptico
1.
2
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5. En pares, realicen la siguiente actividad:

Colocar en la columna de la derecha la letra que corresponda al tipo de sistema nervioso al que pertenece, de acuerdo con el ejemplo que se
proporciona
A) Sistema Nervioso Somtico
B) Sistema Nervioso Simptico
C) Sistema N. Parasimptico
Jos levanta el brazo para saludar

Cuando ves a la persona que te gusta, se te acelera el corazn.
Despus de ver a la persona te gusta, el corazn vuelve a latir normalmente.
En un da muy caluroso empiezas a sudar
En un da muy frio te pones un suter
Todo sucede muy rpido en un accidente y el conductor no siente los golpes
Cuando despierta el conductor en el hospital, siente todo el cuerpo adolorido.
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Nombre del Alumno:
Grupo:
1.1 Describe la estructura y funciones del sistema nervioso y endocrino, de acuerdo con las bases biolgicas de la conducta
humana.
Actividad nm. 5:
Estructura y funcin del sistema endocrino
Instrucciones:
1. Realiza una investigacin en internet, en libros o en el material didctico del mdulo, acerca de la estructura y funcin del sistema endocrino humano, el tipo de
daos que puede tener y las consecuencias para la persona; elaborando un mapa conceptual o cuadros sinpticos que te auxilien en el manejo de la
informacin
2. De manera individual, y considerando la informacin que tienes en tu mapa conceptual o cuadros sinpticos, c oloca el nombre de cada glndula en las figuras
que aparecen a continuacin:
Imagen tomada de: http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/enfermeria/2005359/contenido/endocrino/1.html
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3.
Realiza un cuadro, describiendo la funcin de cada glndula que identificaste y cmo influyen en el comportamiento humano, cuando sta sufren algn dao,
puedes tomar como modelo el siguiente esquema
Glndulas Endcrinas
Nombre de la glndula
Funcin principal
Dao en la glndula
Consecuencias en el comportamiento
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Nombre del Alumno:
Grupo:
1.1 Describe la estructura y funciones del sistema nervioso y endocrino, de acuerdo con las bases biolgicas de la conducta
humana.
Actividad nm. 6:
Identificacin de la estructura y funcin del sistema nervioso
Instrucciones:
1. Organizarse en grupos de cuatro alumnos, para realizar la investigacin de la estructura y funcin global del sistema nervioso, colocando la
informacin en un mapa conceptual, en donde se incluyan los siguientes elementos:
Sistema nervioso central
Sistema nervios perifrico
Sistema nervioso somtico
Sistema nervioso autnomo
Sistema nervioso simptico
Sistema nervioso parasimptico
Neurona aferente, inter neurona y neurona eferente.
2. En equipos realicen una presentacin en diapositivas para mostrar cmo se trasmite la informacin a travs del sistema nervioso cuando una
persona siente que es picada por un mosquito (iniciando en la neurona aferente hasta llegar al cerebro), para efectuar la presentacin slo
podrn apoyarse en un mapa conceptual del sistema nervioso que hayan elaborado en el punto 1.
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Nombre del Alumno:
Grupo:
1.2. Describe los procesos sensoperceptivos como un medio para obtener e integrar la informacin, de acuerdo
con las bases biolgicas de la conducta humana y las teoras de la percepcin.
Actividad nm. 7:
Identificacin del concepto de estmulo, umbral y sensacin
Instrucciones: Lee con atencin el siguiente caso y contesta lo que se pide a continuacin
En una campaa de vacunacin los padres llevan a vacunar a sus hijos de 8 aos de edad. La vacuna es aplicada con una jeringa. Despus de la
vacuna, algunos nios comentaban que no les doli, mientras que otros no paran de llorar por el dolor que sintieron.
Tomando en cuenta el caso anterior, explica:
Cul fue el estmulo principal?

Cmo influye el umbral de cada nio para que sientan poco o mucho dolor?
Describe tres ejemplos donde expliques el concepto de umbral
En qu momento el estmulo se transform en una sensacin?
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Nombre del Alumno:
Grupo:
Actividad nm. 8:
Identificacin y descripcin de los sentidos
Instrucciones:
1. Realizar una investigacin en internet, bibliografa o material didctico del mdulo, en equipos de cuatro integrantes. Cada equipo elegir uno de los
cinco sentidos, cuidando de que se abarquen todos y realizar una presentacin en diapositivas. Cada presentacin deber contar con:
Introduccin
Descripcin de la estructura del sentido y su funcin principal
Descripcin del tipo y funcin de las neuronas de acuerdo con el sentido que presentan
Alteraciones en la funcin del sentido y sus consecuencias en el comportamiento.
2. El Prestador de Servicios Profesionales elegir a los equipos que presentarn los resultados de su investigacin
2) Despus de cada presentacin, se realizar una sesin de preguntas por parte del grupo.
3) Al final de las presentaciones, contesta a las siguientes preguntas de manera individual:
De las presentaciones cul de los sentidos te pareci ms interesante. Explica por qu
Quin interpreta la informacin que llega de los sentidos?
Si tuvieras otro tipo de sentidos interpretaras de la misma forma la realidad?
Investiga en internet cmo son los sentidos de una vbora y cmo percibe la realidad este animalito.
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Nombre del Alumno:
Grupo:
Actividad nm. 9:
Identificacin del proceso de integracin Perceptual
Instrucciones: Lee el siguiente texto y responde a los cuestionamientos que se hacen al respecto.
EL ODREN NO IPMOTRA
SGEUN UN ETSDUIO DE UNA UIVENRSDIAD IGNLSEA, NO IPMOTRA EL ODREN EN EL QUE LAS LTEARS ETSAN ERSCIATS, LA UICNA CSOA IPORMTNATE ES
QUE LA PMRIREA Y LA UTLIMA LTERA ESETN ECSRITAS EN LA PSIOCION COCRRTEA. EL RSTEO PEUDEN ETSAR TTAOLMNTEE MAL Y AUN A SI PORDAS
LERELO SIN POBRLEAMS. ETSO ES PQUORE NO LEMEOS CADA LTERA POR SI MSIMA, SNIO LA PAALBRA EN UN TDOO.
PRESNOAMELNTE ME PREACE ICRNEILBE.
TNATOS AOS DE COLGEIO A AL BSAURA?
Texto tomado de: http://estimulaciontemprana.fullblog.com.ar/post/como_lee_el_cerebro_5121189337888/
1. Lograste leerlo?
2. Si lo lograste o lo hicieron otros; explica por qu el cerebro puede leer este texto, aunque los estmulos no sean los correctos.
3. Qu es la percepcin y cmo influye para interpretar la informacin que le llega de los sentidos al cerebro?
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Nombre del Alumno:
Grupo:
Actividad nm. 10:

Identificacin y descripcin de proceso de constancia perceptual
Instrucciones: En la siguiente fotografa identifica al corredor de playera blanca del fondo y compara su misma imagen que se encuentra debajo con
las mujeres que se encuentran enfrente y explica tu respuesta:
Qu corredor se ve ms pequeo?
Qu ley de la constancia perceptual se aplica en este ejemplo?
Cmo identifica nuestro cerebro el sentido de distancia y profundidad?
http://boj.pntic.mec.es/jgomez46/documentos/psia/1percep.pdf1)
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Nombre del Alumno:
Grupo:
Actividad nm. 11:

Identificacin y descripcin de las distorsiones perceptuales: ilusin
Instrucciones:
1. Observa la siguiente imagen y responde a las preguntas que se formulan.
o
o
o
Qu ves en la imagen?
Es una alucinacin o una ilusin y cul es la diferencia entre
ellas?
Qu es una pareidolia?
Tomado de http://tejiendoelmundo.wordpress.com/2009/06/16/bienvenidos-al-fantastico-mundode-las-pareidolias/
2. Busca tres ejemplos con imgenes donde existan distorsiones perceptivas y explica en qu consiste la ilusin
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Nombre del Alumno:
Grupo:
1.2. Describe los procesos sensoperceptivos como un medio para obtener e integrar la informacin del medio
ambiente, de acuerdo con las bases biolgicas de la conducta humana y las teoras de la percepcin
Actividad nm. 12:
Identificacin y descripcin de las distorsiones perceptuales: alucinacin
Instrucciones:
1. Lee con atencin la siguiente nota.
Has sentido que se te sube el muerto?
A este trastorno que se presenta mientras las personas estn dormidas se denomina parlisis del sueo y cerca de la mitad de los mexicanos lo ha
experimentado.
Alguna vez mientras est dormido ha experimentado la sensacin de no poderse mover, acompaado con ansiedad, des esperacin y siente una opresin
sobre su pecho, tal como si alguien estuviera encima? A estas sensaciones que tambin conlleva el tener trabajo para respirar y una palpitacin rpida del
corazn se le denomina parlisis del sueo. De acuerdo con especialistas de Instituto Mexicano del Seguro Social, entre 30 y 50% de la poblacin en Mxico
experimenta por lo menos una vez en su vida esta condicin, pero si se registra en un lapso de dos o tres veces por semana podra considerarse como una
situacin patolgica.
El doctor Carlos Cuauhtmoc Sols Prez, coment que la parlisis del sueo es una condicin muscular producida por la falta de vigor que presenta el cuerpo al
dormir y se observa principalmente en la fase del sueo previa a despertar, llamada MOR (movimientos oculares rpidos). Indic que esta alteracin ha sido
culturalmente asociada a eventos de tipo paranormal, y en nuestro pas coloquialmente se le conoce con la frase "se me subi el muerto", debido a la sensacin
de tener algo encima y a experimentar alucinaciones auditivas o visuales, ya sea de personas o animales.
De acuerdo con un comunicado, explic que la parlisis del sueo se puede convertir en una situacin persistente cuando los i ndividuos enfrentan un incidente
traumtico, consumen excesivamente alcohol, tabaco o estupefacientes. Por ello, subray que en estos casos es recomendable la intervencin de un n eurlogo
o neurofisilogo.
Asimismo, agreg que se ha observado que la mayora de las personas que presentan parlisis del sueo, duerme boca arriba; sin embargo, se puede presentar
en cualquier tipo de posicin, aunado al cansancio o alteraciones de tipo metablico. Indic que se cuentan con seis clnicas del sueo en las que se realizan
estudios como: electroencefalografa, polisomnografa o la neurofisiologa clnica, a fin de detectar este trastorno y diagnosticar una posible alteracin que afecte
la calidad de vida de las personas.
En lo que respecta al tratamiento que brindan, Sols Prez seal que este tipo de perturbacin se controla por medio de ansiolticos o tranquilizantes, as como
medicamentos inductores del sueo, no obstante, es importante que un especialista valore el estado fsico y psicolgico del i ndividuo antes de aplicar un
tratamiento especfico.
En algunas ocasiones, este trastorno del dormir se asocia con la muerte sbita, episodio en el que la persona deja de respirar y fallece mientras est dormida,
aunque este tipo de decesos se observa principalmente en personas con problemas de hipertensin, diabetes o cardiacos.
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El episodio, abund, se presenta en esta fase del sueo (MOR), ya que el cerebro est activo, pero el tronco cerebral bloquea las neuronas motrices, de manera
que impide los movimientos musculares.
"sta es la fase donde soamos y captamos gran cantidad de informacin de nuestro entorno, debido a la alta actividad cerebral; aparentemente en la parlisis
del sueo el cerebro est despierto, pero el cuerpo contina dormido", refiri.
El especialista recalc que para prevenir este incidente es importante mantener una adecuada higiene del sueo; es decir, fomentar hbitos como: tener horarios
fijos para dormir, evitar el sedentarismo, cenar de forma ligera, evitar abuso de alcohol, tabaco o drogas, hacer ejercicio y mantener un peso moderado.
Finalmente, exhort a afrontar esta situacin con calma y con las siguientes recomendaciones: cerrar los ojos, evitar la angustia, relajarse, tratar de mover zonas
del cuerpo poco a poco, empezando por los dedos de las manos y pies, ya que generalmente el epis odio pasa sin contratiempo.
Tomado de http://www.eluniversal.com.mx/notas/575017.html (Viernes 06 de febrero de 2009)
2. Responde las siguientes preguntas

Cules son los sntomas de la parlisis del sueo?
Cul es la explicacin neurofisiolgica para este trastorno?
Te ha pasado alguna vez?
Cmo lo has vivido?
Qu piensa la gente cuando no encuentra una explicacin a estos sntomas?
Cules son los factores que favorecen este trastorno?
Qu factores lo disminuyen?
Cmo se controla?
Para qu te sirve lo que aprendiste?
Qu recomendacin o sugerencias daras a las personas que padecen este problema?
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Nombre del Alumno:
Grupo:
2.1. Describe las estructuras y procesos cognitivos; y su influencia en el comportamiento de los individuos, a
partir de los principios del procesamiento humano de la informacin.
Actividad nm. 13:

Instrucciones:
Identificacin del concepto de aprendizaje
1. Lee con atencin la siguiente historia:

Bobby era el terrier de un polica de la ciudad de Edimburgo llamado John Gray. Ambos estaban siempre juntos y ya era famosa en la zona la cantidad de trucos que
Bobby saba realizar. Desafortunadamente, un 15 de Febrero de 1858, Gray muere de una tuberculosis repentina. Durante el funeral Bobby permanecera siempre
presente, y seguira al cortejo hasta el cementerio de Greyfriars Kirkyard. Lugar donde descansaran los restos de John y don de adems, en un acto de fidelidad
extrema, Bobby pasara el resto de los 14 aos que le quedaban de vida montando guardia sobre la tumba de su fallecido amo.
En un principio todos pensaban que Bobby permanecera solamente unos das sobre la tumba y que luego el hambre o el aburrimie nto lo alejaran. No obstante,
comenzaran a pasar los aos e incluso los crudos inviernos de Escocia y Bobby permanecera fiel en su guardia. Slo se retir aba de vez en cuando para beber y
conseguir comida, o cuando la nieve le impeda permanecer en el lugar. Con los aos Bobby se fue transformando en una leyenda local y personas que admiraban
su fidelidad comenzaron a alimentarlo y a suministrarle un refugio en el invierno. A tal punto creci esta fama que en 1867 el mismo Lord Provost de Edimburgo, Sir
William Chambers, intervendra personalmente para salvar a Bobby de la perrera y adems, para evitar futuros accidentes de este tipo, declarara al fiel can como
propiedad del Consejo de la Ciudad.
Bobby morira sobre la tumba de su amo en 1872, y al no poder ser enterrado en el cementerio la gente del lugar se reunira para construirle una fuente con una
estatua en su honor no muy lejos del cementerio.
Estatua que, curiosamente, no mira hacia la tumba de John Gray
Tomado de http://todobull.com/portal/index.php/notas-anteriores/95-perros-famosos--.html
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2. Responde a las siguientes preguntas
Cules crees que fueron las condiciones para que el perro y el polica fueran amigos? Menciona tres y describe cada una ellas.
a)
b)
c)
Crees que el perro aprendi a querer a su amigo? Explica porque

El vnculo afectivo que desarrollamos con otras personas ser aprendido? Explica tu respuesta
Qu es el aprendizaje?
3. Comenta con tus compaeros tus respuestas
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Actividad nm. 14:

Descripcin del proceso de condicionamiento operante
Instrucciones: Lee el siguiente caso y responde a las preguntas.
La familia Prez va de compras los fines de semana para abastecer su despensa. La familian la integran la mam, el pap y un hermoso nio de de tres
aos. Durante el recorrido por la tienda, la familia no tiene problemas. El dilema empieza cuando pasan por el departemento de juguetes. Al nio le
encantan y al verlos, le pide a su pap que le compre uno. El seor Prez se niega, y el nio empieza a llorar. Como el padre no quiere que su hijo llore
le compra el juguete. Al volver la siguiente semana ocurre lo mismo: el padre se niega inicialmente pero, al llorar el nio, cede y le compra el juguete.
En las semanas siguientes seguir sucediendo lo mismo.
1. De acuerdo con el condicionamiento operante, explica lo siguiente:
Cul es el estmulo coondicionado?

Cul es la respuesta condicionada?
Cul es el reforzador?
2. Tomando en cuenta los puntos anteriores explica cmo aprendi el nio a obtener sus juguetes
3. Con los mismos puntos, cmo podra el pap eliminar esa conducta.
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Actividad nm. 15:

Descripcin del aprendizaje por insight
Instrucciones: Observa la siguiente imagen y realiza lo que se te pide.
Cuntos cruadrados del mismo tamao observas en la imagen?

Para que slo queden cinco cuadros del mismo tamao, quita cuatro cerillos. Si ya sabes el ejercicio, no lo comentes con tus compaeros, slo
obsrvalos.
Lograste resorlverlo?
Cmo te diste cuenta de la solucin?
Si de pronto apareci la respuestas Qu tipo de aprendizaje es ste?
Crees que los animales son igual de capaces para encontrar las respuestas como ustedes? Averigualo en el siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=vU0RZFCrCfk
Qu piensas ahora? Comenta tu respuesta con tus compaeros y tu maestro, si la inteligencia es un atributo nicamente humano.
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Actividad nm. 16:

Identificacin de las estructuras y los procesos de la memoria
Instrucciones: Lee el siguiente caso y contesta a los cuestionamientos que se te realizan al respecto y las actividades que se piden.
La historia del genial compositor y tambin realizador de un programa de radio Clive Wearing, es el caso de amnesia ms extrema del que se
tiene constancia; sin duda alguna un caso tan singular como los que tantas veces se pueden ver en "House". Un da de marzo de 1985, Clive
lleg a su casa con una fiebre intensa y una fuerte migraa. Tras permanecer en cama sin que los sntomas remitieran, una maana sali
coincidiendo con la ausencia de su mujer Deborah que estaba a su cuidado. Perfectamente vestido y con un ejemplar del Times b ajo el brazo
desapareci durante todo el da. Preocupada, Deborah llam a varias comisaras y hospitales de Londres, sin obtener resultado. Por fin recibi la
llamada de una comisara donde se encontraba su marido.
El taxista que llevaba a Clive se haba visto obligado a dejarlo en ella al ser incapaz de concretar donde viva, ni tan siquiera saber su nombre.
La polica logr identificarlo por una tarjeta de crdito. Despus de este suceso pas cuatro o cinco das en cama seriamente aturdido, hasta que
una maana su mujer comprob que se encontraba en un estado catalptico. El mdico que lo examin, despus de llamar a una ambulancia
para trasladarlo al hospital, dijo no haber conocido un caso semejante en toda su vida. En el hospital le hicieron toda clase de pruebas para
determinar que era lo que le suceda a Clive hasta averiguar la causa: una infeccin de herpes simple tipo 2 (HSV-2).
Esta infeccin vrica se contagia por contacto sexual y puede derivar (como fue este caso) en una encefalitis, atacando al re vestimiento cerebral
y al cerebro mismo. El tratamiento le salv la vida, pero los daos producidos en su hipocampo (zona encargada de registrar los recuerdos)
seran irreversibles. Clive no recordaba prcticamente nada de su vida anterior y lo ms grave, era incapaz de generar nuevos recuerdos. No
recordaba a sus padres, su infancia, su adolescencia, su boda, el nacimiento de sus hijos, su segunda boda con Deborah, su profesin,... tan
solo reconoca vagamente a Deborah, y en ciertas ocasiones, alguno de sus hijos.
Pero el infierno de Clive no se concretaba en este terrible aspecto. La incapacidad de generar nuevos recuerdos le impeda ser consciente y
diferenciar momentos anteriores del instante presente. Tras una prolongada visita de su esposa llamaba a casa por telfono pa ra pedirle que
acudiera a verlo, pues no recordaba haber recibido tal visita. Y tras no recordar la realizacin de esa llamada, realizaba nuevas llamadas en
intervalos de apenas un minuto, suplicando nuevamente a Deborah que lo visitara. Se comprob que Clive tena una consciencia de apenas
siete segundos ms o menos, tras los cuales su mente volva a quedarse en blanco, sin grabar nada de lo anterior, partiendo n uevamente de
cero.
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En cierta forma, Clive mora y naca de nuevo cada siete segundos. Lo primero que escribi en el diario que le entregaron con el fin de poder
mantener cierta organizacin mental fue: No puedo pensar absolutamente en nada. A sus 47 aos, Clive Wearing haba desaparecido de
aquella prodigiosa mente que era capaz de entrar en cualquier catedral de Europa y desvelar su historia como si fuera un libro abierto, por un
hombre que desconoca en que da se encontraba.La angustia y la ira fueron las emociones predominantes los primeros aos tras sufrir la
enfermedad.
Se pasaba los das enteros llorando, encerrado en una habitacin del hospital ante la imposibilidad de ser trasladado a casa por tener que recibir
una atencin permanente. Actualmente vive en un centro para enfermos mentales crnicos donde recibe los cuidados apropiados, sumido en
una tranquilidad que ha ido conquistando su nimo con los aos. Cuando le pregunta que siente su respuesta es sorprendentemente lcida para
un hombre con sus carencias: Sois los primeros seres humanos que veo desde mi enfermedad No distingo el da de la noche, no tengo
sueos cuando duermo Mi estado es lo mismo que estar muerto.
Tomado de http://www.dondocumentales.com/2010/05/el-hombre-con-7-segundos-de-memoria.html
Qu estructura del cerebro es la que guarda los recuerdos?
En un imagen del cerebro identifica dicha estructura
Cmo afect la enfernedad la memoria a corto y largo plazo de Clive?
Cul es la situacin que vive este hombre diariamente?
Cmo te sentiras si de pronto todos tus recuerdos desaparecieran?
En qu etapa de la vida ocurrren con ms frecuencia los problemas de memoria?
Qu enfermedades estn relacionadas con la prdida de la memoria?
Conoces algunas experiencias? Comntalas con tus compaeros y tu profesor.
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Actividad nm. 17:
Identificacin de una estrategia mnmica
Instrucciones:
1. Forma tres historias con los siguientes grupos de palabra de manera que puedas recordarlas con facilidad, anota tu historia en tu cuarderno.
Trata de que sea lo ms absurda posible.
Imaginar para recordar
2.
Puerta
Toro
Galleta
Lago
Campana
Silla
Mosca
Botella
Telfono
Rana
Luna
Mesa
Prado
Loro
Fsforo
Camin
Libro
Sombrero
Cabaa
Trigo
Sol
Una vez que tengas tus historias, realiza las siguientes acciones:
Elige una de las historias y cierra tu cuaderno. Enseguida trata de reconstruir tu historia con la secuencia del grupo de p alabras que
elegiste.
Una vez que lo hayas logrado, reconstruye la historia en tu mente, y slo menciona las palabras.
3. Qu tal, lo lograste? En dnde puedes emplear est estrategia?
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Actividad nm. 18:

Identificacin del proceso de toma de decisiones
Instrucciones: Lee el siguiente texto y sigue las instruciiones de tu docente en las actividades que se proponen a continuacin
HAY QUE DECIR SIEMPRE LA VERDAD ?

Se trata de una nia de 5 aos de edad atendida en un centro mdico debido a una deficiencia renal colateral de una
glomerulonefritis. Estaba bajo dilisis renal crnica, por lo que se consider la posibilidad de un trasplante de rin. El xito de este
procedimiento en su caso particular era cuestionable. Se presuma, adems, que el rin trasplantado no sufrira la misma
enfermedad. Luego de discutir el problema con los padres de la paciente, se decidi proseguir con los planes de trasplante. Se
tipific el tejido del rin y se comprob que no sera fcil encontrar donantes.
Sus hermanos de 2 a 4 aos de edad eran muy pequeos para ser donantes. Su madre result no ser histocompatible, pero s su
padre. Este fue sometido a un arteriograma y se descubri que tena una circulacin anatmicamente favorable para el trasplante y
as se le trasmiti, en una reunin a solas con l. Tambin se le dijo que el pronstico de su hija era bastante incierto.
Despus de pensarlo, el padre de la nia dijo que no deseaba donar su rin a su hija. Admiti que no tena el coraje suficiente y
que, particularmente por el pronstico incierto, la poca posibilidad de un rin cadavrico, y el grado de sufrimiento ya sop ortado por
la nia, decida no donarlo. El padre pidi al mdico que dijera a su familia que no era histocompatible. Tema que al saber la verdad,
lo acusaran de haber dejado morir a la pequea. Dijo que esto "destruira su familia". Aunque no comparta la decisin del padre de
la paciente, el mdico finalmente accedi a decirle a la esposa que "por razones mdicas" no era conveniente que el padre fuera el
donante.
Actividades de organizacin del Prestador de Servicios Profesionales

1. Pedir a los estudiantes que opinen acerca del caso. Qu piensan de la decisin del padre de la nia? Por qu? Y que opinan de la
decisin del mdico? Por qu?
2. Analizar en grupos o a travs de la dinmica que consideren viable para el grupo, el conflicto, desde el punto de vista de ambos
personajes. Puede el padre decidir no donar el rin a su hija? Qu elementos de la situacin apoyaran su eleccin? debe el
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mdico aceptar lo que le pide el padre? Qu argumentos respaldan su postura? Cules ms bien respaldan la postura contraria (no
apoyar al padre de la nia)?
3. Hacer un juego de roles. Establecer dos (o ms, segn el nmero de participantes) equipos, uno que apoye la decisin del padre y del
mdico, y otro que no la apoye. Encontrar en equipo la mayor cantidad de argumentos para ambas posturas, y hacer un listado con
ellos. Llevar a cabo un debate entre dos grupos con posturas contrarias, defendiendo cada uno su punto de vista con los argum entos
identificados previamente.
4. Analizar el tema de la verdad. Debemos decir siempre la verdad? S o no? Existen excepciones? Hay circunstancias en que no
decir la verdad est justificado? Por qu? Qu circunstancias seran? En este caso concreto, se justifica que el mdico no diga la
verdad? Por qu? Qu aspectos de una situacin debemos tomar en cuenta para saber si es correcto o no decir la verdad? Cmo o
en base a qu debe tomarse esa decisin?
5. Comentar en grupo esta enseanza Suf:
Nota: Recuerda Antes de decir algo a alguien, tienes que hacerte 3 preguntas. Lo que voy a decir: Es verdad o no?, Es necesario decirlo o no? Es
amable o no?
Tomado de http://www.udlap.mx/rsu/pdf/2/ActDidac-DeontologiaProfesional.pdf
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Actividad nm. 19:

Identificacin de alternativas para la solucin de problemas
Instrucciones: Lee la siguiente nota y plantea alternativas de solucin a la problemtica presentada
Hay que atacar problemas sociales y econmicos: especialistas
Insuficientes, acciones oficiales para frenar obesidad infantil

Laura Poy Solano
Peridico La Jornada. Martes 23 de febrero de 2010, p. 33
En Mxico 23 por ciento de la poblacin infantil no puede acceder a una dieta sana y equilibrada ante el creciente deterioro del ingreso familiar,
afirmaron especialistas en economa y salud, quienes destacaron que las acciones para combatir la obesidad en ese sector de la poblacin,
como regular la venta de comida chatarra en las escuelas, son positivas pero insuficientes si no se atacan los problemas econmicos, sociales
e incluso emocionales que existen detrs de esa enfermedad.
El costo promedio de la canasta alimentaria bsica recomendable es de 157 pesos diarios por familia, indicaron, pese a que slo incluye
productos indispensables, pero el salario mnimo es de 57 pesos al da, mientras 40 por ciento del gasto promedio de las familias mexicanas
se destina a la compra de comida.
David Lozano Tovar, catedrtico de la Facultad de Economa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), seal que 54 por
ciento de la poblacin econmicamente activa tiene ingresos de entre uno y dos salarios mnimos. Los grupos ms afectados por el deterioro
del ingreso familiar son nios y ancianos.
Los hbitos alimentarios estn cambiando entre los mexicanos, pues se ha reducido sensiblemente el consumo de semillas, como maz, frijol y
arroz. Incluso tortillas. Adems, de aceite y leche, as como de algunas frutas y verduras, debido a su alto costo.
Un sector de la poblacin est sufriendo considerablemente la prdida de poder adquisitivo y en lo primero que se refleja es en la cantidad y calidad de
los alimentos que consumen. Detectamos que cada vez son ms familias las que recurren a productos elaborados con harinas procesadas, como
pastas, panes y algunos embutidos, que son mucho ms baratos y dan mayor sensacin de saciedad.
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Comida chatarra, estrategia limitada. Como parte de las acciones para frenar la obesidad y el sobrepeso infantil, que afecta a 70 por ciento de nios
de entre 5 y 11 aos, es decir, 4.5 millones en todo el pas, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) elabor una propuesta de lineam ientos para
regular la venta de productos chatarra en las escuelas pblicas y privadas de enseanza bsica. En el documento se reconoce el derecho de los nios
a recibir una dieta sana, variada y equilibrada, pues destaca que mejorar el desempeo y logro escolar est asociado con la capacidad de aprendizaje,
la cual, en gran medida, depende de una buena alimentacin.
Sin embargo, en sus objetivos slo expresa orientar la organizacin y funcionamiento de las tiendas o cooperativas escolares para contribuir a
promover una alimentacin y entorno saludables en las escuelas de educacin bsica. Los lineamientos, que son analizados en cada una de las
entidades del pas con el fin de garantizar su aplicacin en todo el territorio nacional, buscan instaurar normas claras sobre productos recomendables
que pueden ser comercializados en los planteles educativos, aunque no se incluye ninguna recomendacin para prohibir la venta de refrescos ni
alimentos de alto contenido calrico.
Humberto Nicolini, genetista y experto en trastornos de la conducta, afirm que la obesidad no es slo un problema de ingesta inmoderada, sino
conductual. Si queremos atacar esta enfermedad con acciones preventivas no basta con ofrecer mayor educacin nutricional ni acciones limitadas. Se
debe atender el entorno que genera esa conducta. Catedrtico de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, Nicolini agreg que factores
conductuales, como la impulsividad, la ira e incluso la carga gentica, juegan un papel muy importante para determinar si hay riesgo de ser obeso.
Ana Lilia Rodrguez, especialista en endocrinologa peditrica de la Facultad de Medicina de la UNAM, indic que el aumento de los casos de obesidad
infantil est asociado con una dieta hipercalrica y falta de ejercicio, pero tambin a factores de ansiedad y depresin. Atacar un problema que est
generando un elevado nmero de pacientes de diabetes tipo dos es ver el problema de raz y atender la grave desigualdad econmica que obliga a los
padres a trabajar muchas horas, pero con pocos ingresos, lo que se refleja en dietas poco sanas que a la larga favorecen el desarrollo de enfermedades
crnicas.
Texto tomado de http://www.jornada.unam.mx/2010/02/23/index.php?section=sociedad&article=033n1soc
Antes de buscar soluciones y aplicarlas para intentar resolver el problema anterior, hay que analizar detenidamente cules son los factores que lo han
provocado, causas colaterales, efectos que no son detectables a primera vista, etc. Tomando en cuenta los siguientes pasos, puedes encontrar algunas
alternativas problablemente viables para este problema:
PASO 1. Identifica, clarifica y describe el problema:
PASO 5. Disea un plan de accin para aplicar la solucion:
PASO 2. Analiza el problema recopilando hechos e informacin:
PASO 6. Describe el procedimiento para su ejecucin:
PASO 3. Desarrolla alternativas de solucin:
PASO 7. Evala el posible impacto de la solucin propuesta:
PASO 4. Selecciona la mejor solucin:
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Actividad nm. 20:

Pensamiento: distorsiones cognitivas
Instrucciones:Lee el siguiente cuadro, iniciando desde la primera de las columnas. A continuacin realiza lo que se pide.
Creencia Irracional
Es irracional porque:
Alternativas racionales
Idea irracional n 1: "Es una

necesidad extrema para el ser
humano adulto el ser amado y
aprobado por prcticamente cada
persona
significativa
de
la
sociedad"
El exigir ser aprobado por todos es una meta

inalcanzable.
El individuo no debera intentar erradicar todos sus

deseos de aprobacin, sino las necesidades excesivas
de aprobacin o amor.
Si siempre se necesita la aprobacin de los dems,

se generar una preocupacin para que siempre me
acepten. Es imposible que uno sea siempre simptico
o agradable para los dems.
Aunque uno pudiera alcanzar la aprobacin de los
dems, eso exigir una enorme cantidad de esfuerzo y
energa.
El intentar se aprobado por los dems generara un
servilismo donde se tendra que abandonar las propias
necesidades.
El individuo debera buscar ms la aprobacin por sus

hechos, actividades y comportamientos
El no ser considerado por los dems es algo frustrante
pero no horroroso o catastrfico.
El individuo debera preguntarse: "Qu quiero hacer
en el curso de mi relativamente corta vida?, ms que
Qu creo que les gustara a los dems que hiciera?
Para conseguir el amor de los dems, una de las
mejores formas es darlo
La incertidumbre de no conseguir la aprobacin de los

dems generara un comportamiento inseguro y
molesto perdindose con ello el inters de los dems.
Tomado de http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis.php
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Tomando encuenta la creencia irracional nmero uno, explica porqu son exageradas cada una de los siguientes ideas. Represntalo con un jemplo.
El exigir ser aprobado por todos es una meta inalcanzable.

Si siempre se necesita la aprobacin, siempre se generar una preocupacin por mantener la aprobacin.
Es imposible que uno sea siempre simptico o agradable para los dems.
Aunque uno pudiera alcanzar la aprobacin de los dems, eso exigir una enorme cantidad de esfuerzo y energa.
El intentar se aprobado por los dems generara un servilismo donde se tendra que abandonar las propias necesidades.
La incertidumbre de no conseguir la aprobacin de los dems generara un comportamiento inseguro y molesto perdindose con ello el
inters de los dems.
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Actividad nm. 21:
Identificacin y controversia sobre el concepto de inteligencia
Instrucciones:Lee los siguientes textos y responde las preguntas.
Fundacin cientfica del racismo

Eduardo Galeano
Raza caucsica se llama, todava, la minora blanca que ocupa la cspide de las jerarquas humanas.
As fue bautizada en 1775 por Johann Friedrich Blumenbach. Este zologo crea que el Cucaso era la cuna de la humanidad y q ue de all provenan la
inteligencia y la belleza. El trmino se sigue usando, contra toda evidencia, en nuestros das.
Blumenbach haba reunido 245 crneos que fundamentaban el derecho de los europeos a humillar a los dems.
La humanidad formaba una pirmide de cinco pisos.
Arriba, los blancos.
La pureza original haba sido arruinada, pisos abajo, por las razas de piel sucia: los nativos australianos, los indios americanos, los asiticos amarillos. Y
debajo de todos, deformes por fuera y por dentro, estaban los negros africanos.
La ciencia siempre ubicaba a los negros en el stano.
En 1863, la Sociedad Antropolgica de Londres lleg a la conclusin de que los negros eran intelectualmente inferiores a los blancos, y slo los
europeos tenan la capacidad de humanizarlos y civilizarlos. Europa consagr sus mejores energas a esta noble misin, pero no tuvo suerte. Casi un
siglo y medio despus, en el ao 2007, el estadounidense James Watson, premio Nobel de Medicina, afirm que est cientficamente demost rado que
los negros siguen siendo menos inteligentes que los blancos.
Eduardo Galeano. "Espejos. Una historia casi universal". Editorial Siglo XXI. Reproducido en El Pas, 23-3-2008
Todas nuestras polticas sociales se basan en el hecho de que su inteligencia (de los africanos) es igual a la nuestra, cuando todas las pruebas indican
que en realidad no es as Existe un deseo de igualdad, pero quienes tienen empleados negros saben que no es as'
James Watson (Premio Nobel de medicina)

Tomado de http://www.intramed.net/contenidover.asp?contenidoID=49611
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De acuerdo con la lectura y con la cita :
En qu regin geogrfica se encuentra el Cucaso? Y Quin representa la raza caucsica?

Por qu el zologo Johann Friedrich Blumenbach en 1775 pensaba que el Cucaso fue el origen de la humanidad?
Cul fue la conclusin de la Sociedad Antropolgica de Londres en 1863?
Qu afirm el premio de nobel de medicina James Watson en el 2007?
En qu se basan para justificar su respuesta?
Su respuesta tiene una base cientfica contundente o son un prejuicio? Explica tu respuesta
Investiga en internet cul es el concepto de intelingencia
Qu polmica existe con este concepto?
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Actividad nm. 22:
Descripcin sobre los tipos de inteligencia
Instrucciones:Lee el siguiente texto y responde las preguntas
La curva de Bell
Steve Connor y Andrew Gumbel (The Independent)
El debate sobre el tema en Estados Unidos tuvo un clmax anterior en la dcada de 1990, cuando el notorio libro La curva de B ell, de Charles Murray y
Richard Herrnstein, hizo un alegato similar acerca de la superioridad racial de los blancos y asiticos sobre los negros.
Un informe especial encargado despus por la Asociacin Sicolgica Estadunidense (APA, por sus siglas en ingls) confirm que los estudiantes negros
en promedio mostraban un cociente intelectual significativamente menor unos 15 puntos que el de la poblacin estadunidense en general.
Entre las muchas posibles razones que se esgrimieron, el equipo de la APA dio muy poco crdito a la nocin de que la diferencia fuera gentica. No
hay mucha evidencia directa sobre el asunto, pero la que existe no sustenta la hiptesis gentica, expres el informe.
Tomado de http://www.jornada.unam.mx/2007/10/20/index.php?section=ciencias&article=a02n1cie
Qu es la curva de bell?
Qu es el cociente intelectual?
Qu conclusiones obtuvierion con el cociente intelectual de la poblacion de la raza negra?
La diferencias de razas explica este resultado?
Cuando se mide el coeficiente intelectual Qu tipo de inteligencia se est calificando?
Qu otro tipo de inteligencias conoces? Menciona y describe tres ejemplos. Para apoyarte puedes ver el video en la siguiente
direccin electrnica: http://www.youtube.com/watch?v=PfqkaWmTdyU&feature=related /
Despus de analizar las preguntas anteriores Cmo explicaras el puntaje que obtuvieron los estudiantes negros?
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Actividad nm. 23:

Identificacin de un problema de lenguaje: dislexia
Instrucciones:Lee el siguiente texto y responde lo que se te pide
Dficit de atencin y dislexia, problemas principales: expertos
Con problemas de aprendizaje, hasta 8% de nios de primaria en Edomex

Ren Ramn (Corresponsal)
Ixtapaluca, Mx., 8 de septiembre, 2007. Entre 6 y 8 por ciento de los nios que cursan estudios de nivel bsico en el estado de Mxico enfrentan
problemas de aprendizaje por dficit de atencin y dislexia, padecimientos a los que se atribuye parte de la desercin escolar y a sta la delincuencia
juvenil, se inform durante el seminario En pro de una cultura de atencin teraputica.
Organizado por la Asociacin Mexicana en Pro de la Familia, Cultura y Bienestar Social AC, en el curso participaron especialistas de los principales
institutos y escuelas del pas, quienes ofrecieron a profesores y directivos de estancias infantiles y primarias de esta localidad tcnicas sobre la
deteccin oportuna de estos males en las aulas, pues, dijeron, la autoridad educativa carece de programas o una plantilla lab oral suficiente para estas
labores. Patricia Bermdez Lozano, especialista en dislexia e investigadora de la Facultad de Sicologa de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, asegur que entre 3 y 6 por ciento de los menores en edad escolar son dislxicos.
Alicia Ortiz Heredia, presidenta de este organismo, explic que la intencin es sensibilizar al mayor nmero de profesores, pues no es fcil detectar
nios con estas deficiencias, incluso para los neurlogos o siclogos, pues debe ser un neurosiclogo y pedagogo quien puede saber qu est pasando
con el menor. Hay cinco tipos de dislexia. La ms comn, que causa mucha confusin, es la disfontica. El nio escucha bien, sus potenciales auditivos
estn perfectamente, pero cambian todo el sentido de las oraciones.
Lo que desconocen los profesores, dijo, es que hay tcnicas y herramientas, adems de ejercicios didcticos que pueden ayudar a los nios a que
retomen el adecuado manejo y corrijan su problema. Explic que en las cuatro unidades de servicio que operan en el estado de Mxico se ha dado
terapia a 4 mil 600 menores, 80 por ciento de los cuales llegaron por problemas de dficit de atencin o dislexia y a 20 por ciento se le diagnostic
problemas de lenguaje.
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Para ella, uno de los factores de la delincuencia juvenil es la dislexia, pues estos nios, con un profesor en la escuela primaria, no pueden aprender, y
cuando entran a secundaria, con 14 materias y 14 profesores, pues reprueban ms de cinco y terminan por desertar, y sin estud ios ni oficio terminan
siendo delincuentes.
Tomado de http://www.jornada.unam.mx/2007/09/09/index.php?section=estados&article=031n2est
1. Tomando como base la lectura responde lo siguiente:
Qu porcentaje de los alumnos que estudian en el nivel bsico en el estado de Mxico presentan problemas de aprendizaje?
Cules son las causas principales?
Cul es el principal problema de lenguaje que presentan estos alumnos y en qu porcentaje?
Qu consecuencias enfrentan los nios con dislexia cuando no tienen una atencin opurtuna?
2. En equipos de cuatro integrantes y considerando la informacin de la siguiente direccin electnica que se encuentra al final de est pgina, realiza
un folleto dirigido a los padres de familia donde puedan encontrar informacin elemental para identificar esta patologia. El folleto deber tomar encuenta
los siguientes puntos:
Qu es la dislexia y qu la origina?
Caractersticas del nio dislxico
Manifestaciones del nio dislxico en el aula

Nios de edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos
Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos
Nios mayores de 9 aos
La recuperacin del nio dislxico
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Actividad nm. 24:

Identificacin y descripcin sobre la manipulacin del lenguaje
Instrucciones:Lee el texto y realiza los siguientes ejercicios
El lenguaje sexista
Hombres y mujeres utilizan este lenguaje y es tan comn que tal vez ni siquiera son conscientes de ello, por ejemplo: en nuestro vocabulario existen,
ms palabras para referirse a las mujeres en trminos sexuales que a los varones; de hecho, palabras que en masculino se refieren a alguna actitud sin
connotaciones negativas o a algn animal o cosa, al trasladarse al femenino pueden resultar ofensivas; eso sucede con palabras como zorro, perro,
aventurero, hombrezuelo, hombre pblico, golfo, lobo o ligero. Adems es comn escuchar cosas como Tiene dos mujeres y puede muy bien con ellas,
qu hbil y en contraparte Enga a su marido, no vale nada. La paradoja est en que es justamente a las mujeres a quienes les cuesta ms trabajo
modificar el lenguaje para nombrarse a s mismas; parece ms fcil decir nosotros que nosotras.
Para identificar el lenguaje sexista se recomienda reflexionar sobre los discursos que forman parte de la vida cotidiana; par a reconocer cundo lo
utilizamos o lo hacen otros, se sugieren los siguientes ejercicios:
Nota: Por el tipo de ejercicio es importante que durante la actividad, el profesor este al pendiente de la disciplina dentro del g rupo. En caso
contrario, la actividad corre el riesgo de perder su objetivo.
Ejercicio 1. En una lluvia de ideas los alumnos escribirn en el pizarrn palabras sexistas que sean humillantes o peyorativas para la mujer y para el
hombre; despus el docente moderar una especie de debate donde se analice si nuestra lengua tiende a discriminar al gnero femenino y
por qu.
Ejercicio 2. Es comn que el masculino se utilice como neutro, como si abarcara ambos gneros, por ejemplo: Los avances del hombre, La historia
del hombre o Los derechos fundamentales del hombre. Aunque esas frases se refieren a lo humano en general, el modo en que estn
redactadas anula al gnero femenino. Por equipos, los alumnos buscarn en diversos tipos de textos diez palabras o frases que puedan
considerarse sexistas. Despus tendrn que volverlas a redactar de modo que hombres y mujeres queden incluidos.
Tomado de http://www.sepiensa.org.mx/sepiensa2009/docentes.html
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partir de los principios del procesamiento humano de la informacin
Actividad nm. 25:

Identificacin y descripcin de la necesidades de Maslow
Instrucciones:Lee el texto y responde las siguiente las preguntas
El arte de El Mofles
Jos Cueli
Como millones de personas, El Mofles es un chico confinado a la miseria de Nueva Chimalhuacn. La fatalidad lo haba enviado al lugar de los
''jodidos". Bajo y desnutrido, sus ojos eran grandes y vivos, alrededor de los cuales desmayaban un montoncillo de harapos y de suciedad.
Tmido como el que ms, El Mofles viva de milagro. Ni para pedir limosna serva, le daba miedo, repugnancia y hasta vergenza. Mucho menos serva
para trabajar de milusos, oficio preferido del lugar.
Torpe como vendedor de baratijas, no se atreve a cerrar el paso a los transentes. Ni siquiera a asaltarlos de costado. Mucho menos cruzarse a los
automviles y camiones o romperles el cristal a taconazos, o treparse a los cofres para lavar parabrisas, o tragar humo y hacerle al cirquero. El orden
oblicuo de costado le es desconocido. Camina detrs, sin pronunciar palabra y extiende la mano infantil a pesar de que apenas cifra los 14 aos.
El Mofles entr a la vida a empujones de una comadrona que lo ''cuid" hasta los cuatro aos, siempre asustado, sin aliento m s que para acurrucarse
en un rincn, abrir mucho los ojos y dejarse morir de hambre. El Muelas -otro marginal- trat de ensearle los primeros pasos de la robadera pero El
Mofles era torpe para ello.
Sucedi que cierto da El Mofles, quien adquiri cierta tcnica en el robo de carteras, se la sustrajo limpiamente a uno de los habitantes de la ciudad.
Pues bien, en aquel momento supremo del arte de la sustraccin, El Mofles se qued parado con la cartera en la mano, y sin saber porqu, se puso a
gritar: jefecito, jefecito, se le ha cado la cartera. El asaltado recogi su cartera y sigui su camino, sin siquiera darle las gracias.
El Muelas, quien haba observado la escena, lo expuls de la universidad de la miseria, mandndolo all donde usted se imagin a y acierta. El Mofles se
alej del lugar y durante toda la noche corri por las calles sin sentir la lluvia ni el cansancio ni el sueo, con sus harapos empapados. Aquella noche fue
larga y muy negra. Una noche tpica del marginalismo de los que viven al margen de la vida institucional (escuela, trabajo, s ervicios de salud). Casi la
mitad de la poblacin.
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La cama de El Mofles era una puerta del portal de un tugurio de la colonia. All lleg incapaz de pedir limosna, de robar, de trabajar en lo que se
pudiera. Lleg con el estmago vaco y tiritando de fro. Se acurruc en su miserable rincn y se dio cuenta que el poco peso en el estmago le
aligeraba mucho la conciencia y el fro se la atarantaba.
Al da siguiente, hambreado y sin qu comer se dedic a su nica actividad y creatividad: recoger piedras que luego iba tiran do una a una a los charcos
ms grandes que se formaban con la lluvia y dejaban crculos que por la superficie tranquila se delataban, despus se cruzaban y al combinarse
formaban flores y dibujos caprichosos que eran el encanto de El Mofles a pesar de tener el estmago vaco... pero mucho arte marginal, humanismo
puro, contra el neoliberalismo.
Tomado de http://www.jornada.unam.mx/2007/06/01/index.php?section=cultura&article=a06a1cul
1. Tomando la jererquia de necesidades propusta por Maslow y la lectura anterior, constesta lo siguiente:
En qu nivel de la jeraqua se encuentra el personaje central de la historia? Explica tu respuesta
Describe cmo sera la vida y las necesidades de este personaje en cada uno de los niveles de la jerarqua (omite el nivel de la pregunta
anterior):
Necesidad Fisiolgica:
Necesidad de Seguridad:
Necesidad Sociales:
Necesidad de Estima:
Necesidad de autorrealizacin:
Describe qu pasa con las personas cuando no cubren satisfactoriamente sus necesidades en cada nivel
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Actividad nm. 26:

Identificacin y expresin de emociones
Instrucciones:Lee el siguiente texto. Al final responde las preguntas y realiza el ejercicio.
La tristeza y la furia
Jorge Bucay
En un reino encantado donde los hombres nunca pueden llegar, o quizs donde los hombres transitan eternamente sin darse cuenta... En un reino
mgico, donde las cosas no tangibles, se vuelven concretas... Haba una vez...
Un estanque maravilloso. Era una laguna de agua cristalina y pura donde nadaban peces de todos los colores existentes y donde todas las tonalidades
del verde se reflejaban permanentemente...
Hasta ese estanque mgico y transparente se acercaron a baarse hacindose mutua compaa, la tristeza y la furia. Las dos se quitaron sus
vestimentas y desnudas, las dos, entraron al estanque. La furia, apurada (como siempre est la furia), urgida -sin saber por qu- se bao rpidamente y
ms rpidamente an sali del agua...
Pero la furia es ciega, o por lo menos, no distingue claramente la realidad, as que desnuda y apurada, se puso, al salir, la primera ropa que encontr...
Y sucedi que esa ropa no era la suya, sino la de la tristeza...
Y as vestida de tristeza, la furia se fue.
Muy calma, y muy serena, dispuesta como siempre, a quedarse en el lugar donde est, la tristeza termin su bao y sin ningn apuro (o mejor dicho sin
conciencia del paso del tiempo), con pereza y lentamente, sali del estanque. En la orilla encontr que su ropa ya no estaba.
Como todos sabemos, si hay algo que a la tristeza no le gusta es quedar al desnudo, as que se puso la nica ropa que haba junto al estanque, la ropa
de la furia.
Cuentan que desde entonces, muchas veces uno se encuentra con la furia, ciega, cruel, terrible y enfadada, pero si nos damos el tiempo de mirar bien,
encontramos que esta furia que vemos, es slo un disfraz, y que detrs del disfraz de la furia, en realidad... est escondida la tristeza.
Del libro Cuentos para pensar
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1) considerando el texto anterior, contesta las siguientes preguntas:

a. Qu emociones se encuentran en el texto?
b. Por qu a la tristeza no le gusta estar al desnudo?

c.
Describe tres situaciones reales donde sucede sto
d. Por qu muchas veces decimos sentirnos alguna manera, cuando sucede lo contrario?
e. Qu efectos tiene enmascar nuestras emociones en nuestras relaciones sociales?
f.
Describe tres alternativas ms funcionales que te ayuden a expresar tus emociones y te hagan sentir mejor
2) En equipos realiza un collage con diferentes imgenes donde puedan expresar las emociones que han reprimido hasta el da de hoy.
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2.2. Describe el desarrollo de la personalidad de los individuos en un contexto social, de acuerdo con los
enfoques psicodinmico, conductual, cognitivo social, humanista y de los rasgos.
Actividad nm. 28:

Identificacin de los mecanismos de defensa
Instrucciones: Realiza los siguientes ejercicios
Los mtodos ms usados por las personas habitualmente para vencer, evitar, escapar, o ignorar las frustraciones y amenazas incluyen los siguientes
mecanismos de defensa :
Regresin
Proyeccin
Sublimacin
Racionalizacin
Negacin
Formacin reactiva
Represin
Desplazamiento
1) Revisa con atencin el siguiente cuadro y escribe en la columna de la izquierda el mecanismo correcto, de acuerdo con la funcin y los ejemplos que
le corresponden a cada uno de ellos.
Mecanismo de defensa
Funcin
La persona atribuye defectos, problemas
faltas que le suceden a otras personas
Ejemplo
y Un hombre que tiene un fuerte deseo
extramatrimonial acusa a su esposa de
coquetear
La persona se niega a reconocer alguna Cuando una persona pierde a un familiar muy
situacin que le produce ansiedad
querido, como por ejemplo su madre, y se niega
a aceptar que ella ya ha muerto y se convence a
s mismo de que slo est de viaje u otra
excusa.
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Es el retorno a un funcionamiento mental de

nivel anterior ("ms infantil")
Los nios pueden retraerse a un nivel ms

infantil cuando nacen sus hermanos y mostrar
un comportamiento inmaduro como chuparse
el pulgar o mojar la cama.
Sirve para prevenir que un pensamiento Una persona que no puede reconocer ante s
doloroso surja. El pensamiento es sustituido mismo, que otra persona le produce antipata,
inmediatamente por uno agradable.
nunca le muestra seales de hostilidad y
siempre le muestra un cara amable.
Un individuo cambia sus sentimientos hacia El obrero de la fbrica tiene problemas con su
una persona inaceptable, y los dirige a otra ms supervisor pero no puede desahogarlos en el
aceptable.
tiempo. Entonces, al volver a casa y sin razn
aparente, discute con su mujer.
La persona sustituye una razn inaceptable Un estudiante no afronta que no desea estudiar
pero real, por otra aceptable.
para el examen. As que decide pensar que el
examen no ser dificil y justifica su falta de
estudio.
La persona saca los recuerdos inaceptables de Una nia sufri abuso sexual en la infancia por
la conciencia y los manda al inconsciente
parte de un familiar. Cuando es adulta no puede
recordar nada de la experiencia traumtica.
La persona reemplaza un impulso inaceptable Un hombre con impulsos agresivos fuertes se
por uno aceptable desde el punto de vista vuelve boxeador.
social.
Tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Mecanismo_de_defensa
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2. Escribe en el cuadro el mecanismo de defensa que ms utilizas y la forma en qu la aplicas en las siguientes situaciones:
Situacin
Mecanismo de defensa
Forma en qu la aplicas
a. No ir a la escuela
b. justificar la falta de tareas
c. Justificar una o varias
reprobadas
d. Romper un noviazgo
materias
e. Aguantar insultos o maltratos por parte

de un ser querido
f. Sobresalir en alguna actividad a
cualquier costo
g. Culpar a otros de lo que te pasa
h. La muerte de un ser querido
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Actividad nm. 29:

Descripcin de un trastorno de ansiedad: ataques de pnico
Instrucciones: Lee con atencin el siguiente texto. Despus de concluir la lectura contesta las preguntas y los ejercicios que se te piden.
Pnico, el mal del milenio

Mara Ins Lorenzo (Reportera)
Por cada diez adultos, entre uno y dos experimentar una crisis de pnico en algn momento de su vida. Es decir, un episodio de extrema ansiedad y
miedo que produce palpitaciones, sensacin de falta de aire, sudoracin y vrtigo, entre otros sntomas; no importa si se est solo o rodeado de gente.
Pero lo cierto es que existen un montn de mitos sobre ese mal. Con el fin de desterrarlos y revelar consejos para prevenir y tratarlo, la psicloga
Susana Acquarone escribi Crisis de pnico, La ansiedad del nuevo milenio (Sudamericana) un libro donde se sirve de testimonios de pacientes que lo
vivieron.
La caracterstica tpica de una crisis o ataque de pnico, como tambin se le conoce, es la incapacidad para mantener un pensamiento racional, explica
Acquarone; generalmente dura entre diez y quince minutos, aunque tambin se puede prolongar media hora. Es ms, un 15% de los ataques se
extienden hasta sesenta minutos, segn se detalla en la publicacin.
Entre otros sntomas que experimenta el paciente se distinguen las nuseas, la visin borrosa, adormecimiento de manos y pies, temblores en todo el
cuerpo, despersonalizacin (sentir que se est fuera de s mismo), miedo a tener un ataque al corazn, a volverse loco, desmayarse e incluso a morir.
"Por eso, sufrir uno de esos ataques no es tan grave como se piensa", dice la experta. El problema aparece cuando el mismo se repite ms de cu atro
veces durante un periodo mnimo de tres meses, ya que ah se origina el Trastorno de Pnico, una patologa que sufre uno de c ada siete uruguayos.
Adems de la presencia de crisis recurrentes, la persona tiene temor de volver a padecerlas y de morir asfixiado. "Consecuent emente, tiende a
abandonar el trabajo y evitar todo tipo de salidas", dice Acquarone.
A su vez, afecta la autoestima, genera un agotamiento fsico-psicolgico que impide la concentracin, y disminuye la memoria. En casos ms extremos
aparecen problemas cardiovasculares y respiratorios.
Qu elementos predisponen el trastorno de pnico? La vulnerabilidad afectiva, la dependencia familiar y la tendencia a adherirse a los problemas.
Estudios mdicos revelan adems que cerca del 90% de las personas desarrollan el trastorno luego de haber pasado por una acum ulacin de estrs o
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agotamiento fsico y mental el ao anterior. Tambin hay causas orgnicas que facilitan su aparicin como arritmias cardacas, angina de pecho, exceso
de calcio en la sangre (hipercalcemia), epilepsia y asma.
Influye personalidad. "Nahar tiene 28 aos y desde la primera consulta pareca llamar la atencin por su cabello bien rubio y su look despreocupado.
Estudi diseo, pero no estaba conforme con su trabajo. Ah comenzaron a surgir sus miedos e inseguridades. A eso se le sumaba que no tena
amigas. Con el nico que se llevaba bien era con su novio. Llevaba grabado el mandato materno de `la nia de ojos claros` que deba sobresalir
siempre, algo que ella repudiaba porque se daba cuenta que le haba servido de muy poco. As fue que sus intereses se fueron centrando en esa
problemtica y comenz a tener varias crisis de pnico".
Se trata de uno de los testimonios ms extraos que recuerda la psicloga ya que aunque varios lo ignoren, las crisis y los trastornos de pnico tambin
se pueden desarrollar a raz de caractersticas de la personalidad, como el exceso de exigencia y responsabilidad, la timidez o la necesidad de
aprobacin de los dems, revela Acquarone. "Adems, el estar pendiente de lo que a uno le pasa o de la posible aparicin de una posterior crisis hace
que la misma aparezca por condicionamiento o asociacin. Por eso es importante que la persona tome en cuenta que un pensamiento es slo un
pensamiento", dice la experta. Y agrega: "La ansiedad y el miedo se aprenden a experimentar. De ah que se deba hacer entender a la persona que un
ataque de pnico se puede sobrellevar perfectamente. Nadie muere por eso aunque uno sienta que s".
Finalmente, y luego de un ao, Nahar logr recuperarse, debido al el tratamiento sugerido por Acquarone. Algo importantsimo ya que, segn estudios
mdicos, el 80% de los desrdenes de ansiedad mal tratados, o no tratados, suelen ocasionar depresin al ao siguiente.
"La diferencia entre que se genere o no una crisis de pnico y se la trate como tal, depende de la informacin que se tenga de ella", asegura la
psicloga. Muchos acuden a mdicos de emergencia cuando sufren un ataque (no a un psiclogo o psiquiatra), quienes suelen diagnosticarles slo un
pico de estrs y les dan un ansioltico. "Pero ese tranquilizante alivia los sntomas del momento y luego hace ms crnico el problema, haciendo que la
persona se sienta ms dbil para afrontar el miedo. Si bien bajan la ansiedad, generan una dependencia psicolgica y fsica q ue va en contra de la
cura", dice Acquarone. Los frmacos que s cortan con el rollo del miedo son los antidepresivos como la sertralina o el citalopram, aunque la psicloga
indica que ella prefiere evitar su uso.
Consejo ante la crisis
Ante la presencia de una crisis de pnico lo primero que hay que hacer es actuar con serenidad y respirar profundo. La sensacin de miedo
desaparecer en algn momento, por tanto si uno se pone nervioso se puede prolongar ms. "No se debera dejar de salir o trabajar por miedo a
sufrirla", sugiere la psicloga Susana Acquarone. "Hay que tratar de no pensar en que el ataque puede venir, porque seguramen te as suceda, ya que
generalmente suele aparecer por condicionamiento o asociacin", explica. Si la persona puede, se recomienda llamar a algn ser querido en los
momentos en que se manifiestan los sntomas, para tranquilizarse. Ante la presencia de una sola crisis, hay que consultar a un psiclogo.
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Los frmacos por s solos no curan

El tratamiento con medicamentos es fundamental para las personas que sufren de Trastorno de Pnico, no una crisis, seala Susana Acquarone. No se
aconseja delegar el mismo slo a frmacos porque si bien actan rpidamente ante los sntomas, se corre el riesgo de que la persona no busque
alternativas al problema. De hecho, dos de cada tres pacientes que dejan de tomar la medicacin sin haber buscado otras vas recaen. Se tomen o no
antidepresivos, el tratamiento recomendado por Acquarone para controlar tanto las crisis como el Trastorno de Pnico es el cognitivo conductual.
Consiste en exponer a la persona a las situaciones temidas o lugares en los que haya sufrido la crisis para romper el condicionamiento y hacer olvidar
pensamientos irracionales como "voy a enloquecer o morir". En el 75% de los casos ese abordaje logra quitar el cuadro, asegura la psicloga. Hay que
tener en cuenta que dentro del 25% restante estn los casos en los que esa exposicin no da resultado. Es ms, se termina dan do una incubacin: el
miedo se agranda ms. "Es vital evaluar bien a cada paciente", finaliza Acquarone.
Tomado de http://www.elpais.com.uy/Suple/DS/08/10/12/sds_374863.asp
1) Contesta las siguientes preguntas
Qu trastorno aborda este texto?

Qu porcentaje de la poblacin padece este trastorno alguna vez en su vida?
Cules son los sntomas de este trastorno?
Cules son los efectos de este trastono en las personas?
En qu momento este trastorno se vuelve un problema?
En qu puede derivar este trastorno si no tiene una atencin opurtuna?
De acuerdo con e testimonio de Nahar Cules fueron las causas para que apareciera este trastorno?
Menciona tres causas ms
Describe qu medidas debe tener un paciente ante una crisis
Qu efectos tienen los frmacos en el tratamiento de este trastorno?
Qu pasa cuando slo se da tratamiento famacolgico?
Cul es el tratamiento ms eficaz?
2) Con la informacin de las preguntas anteriores, en equipo realiza un guin para un comercial donde informes a la poblacion sobre este trastorno. El
tiempo de duracin del comercial ser de 30 segundos a un minuto.
3) Para transformar tu guin en un video, puedes utilizar el programa windows movie maker. En la siguiente direccin
http://www.youtube.com/watch?v=9Mf5LFWX8_4&feature=related/ , encontrars los pasos para realizarlo.
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electrnica
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Actividad nm. 30:

Descripcin de un mtodo de evaluacin: la entrevista
Instrucciones: Lee con atencin las preguntas que integran cada una de las reas de la historia clnica y realiza las actividades que se te piden.
La historia clnica es un documento bsico para el diagnstico, planeamiento, ejecucin y control de cada paciente. Las preguntas que integran cada
uno de los reas es una gua para realizar la entrevista y recopilar la informacin sobre la problemtica a tratar. A continuacin se presenta como
ejemplo y gua para el alumno, la estructura de una historia clnica infantil. Por su extensin, slo se presentan las preguntas ms elementales de
cada rea.
HISTORIA CLNICA MULTIMODAL INFANTIL
Fecha:
Nombre del nio/a:
Edad:
Nombre de los padres:
Domicilio:
Curso escolar actual:
Centro escolar:
Nombre del tutor/a:
1. MOTIVO DE CONSULTA
Descripcin del problema por los adultos consultantes

Preguntarle al nio si sabe por qu le traen hasta aqu
2. IDENTIFICACION DE DESENCADENANTES DEL MOTIVO DE CONSULTA
Cundo comenz este problema?

A qu lo atribuyen la mam, el pap, el tutor y el/la nio/a?
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Cmo ha ido evolucionando?

Cmo ha intentado solucionarlo la mam, el pap o el tutor?
3. ANTECEDENTES PERSONALES DEL PACIENTE
Estado actual del nio/a y enfermedades pasadas relevantes (en estos puntos, el entrevistador genera sus propias preguntas, por ejemplos las
preguntas de este apartado seran: Cul es el estado de salud actual de el/la nio/a? Qu enfermedades serias ha presentado el/la nio/a?
Otros problemas emocionales anteriores de el/la nio/a: Qu problemas emocionales ha tenido antes el/la nio/a?
Hbitos de salud: comida, sueo, esfnteres, ejercicio...Problemas: El/La nio/a tiene problemas para comer, dormir, etc..? En qu consiste?
Datos de embarazo y parto: Qu problemas tuvo durante el embarzo o parto de el/la nio/a?
Desarrollo psicomotor (primeros pasos,promeras palabras..): A qu edad empez a caminar el/la nio/a? A qu edad empez a a pronunciar
sus primeras palabras?
Desarrollo intelectual (nivel de lenguaje y conocimientos) Preguntar sobre aprovechamiento escolar. Si sabe leer, que lea una texto y pregunte
sobre el texto. El entrevistador observa fluidez y comprensin. Qu promedio obtuvo el ltimo ao escolar? Y los aos anteriores? Lee el
siguientes texto en voz alta (esto permite identificar si tiene problemas al leer), bien ahora lelo silencio. Una vez que termine se le hacen
preguntas sobre el contenido del texto (esto permite identificar la comprensin).
Desarrollo socioafectivo (relaciones con otros nios y adultos): Cmo se lleva con otros nios? Si la respuesta es negativa Qu problemas
tiene?
4. ANTECEDENTES FAMILIARES
Composicin familiar: componentes, parentesco,edades y profesin. Ademas de ustedes Quin ms vive con la familia? Qu parentesco
tiene? Qu edad tiene? Qu estudios tiene?
Problemas graves de salud de uno o ms integrantes de la familia: Alguno de los integrantes de la familia ha tenido alguna enfermed grave?
Quin? Cul?
Problemas socioeconmicos: Quin o quines son los proveedores de la familia? Lo que ganan es suficiente para cubrir los gastos
indispensables del hogar? Qu les falta?
Problemas familiares y conyugales Tienen problemas conyugales? De qu tipo? Tienen problemas con otros familiares? De qu tipo?
5. PERFIL MULTIMODAL CON EL NIO Y FAMILIARES

Nota: Permite ampliar la informacin anterior. Tiene subreas para los familiares y el nio. A menudo, excepto en casos de grave retraso en el
desarrollo, es deseable la entrevista conjunta nio(a)-adultos, y si es posible con el nio(a) a solas despus. Es importante explicar al nio (a) que tiene
derecho a la confidencialidad de sus datos con respecto a los adultos (incluyendo a los padres); e informar a los padres previamente de ello.
5.1. Area cognitiva:
Padres:
Cmo describen el caracter del nio (a), o su manera de ser
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Qu normas le exigen cumplir al nio (por ejemplo estudios, aseo..)

Qu virtudes y/o defectos encuentran en su hijo/a los padres
Preguntar sobre si le observan algun retraso del lenguaje, intelectual o psicomotor o dificultad escolar
Preguntar si el nio refiere preocupaciones o temores y de qu tipo son
Nio/a:
Proyectos del nio: Qu te gustara ser cuando seas grande?

Sexualidad: Puedes explicarme qu hace diferente un nio de una nia ?
Contar algun sueo o pesadilla: has tenido sueos? Qu pasa en tus sueos?
5.2. rea afectiva:

Padres:
Qu cosas han observado que le dan ms miedo, alegra, enfado y tristeza al nio/a?
Cmo expresan su alegra o disgusto hacia su hijo(a) (las respuetas pueden ser: alabanzas, regalos, actividades conjuntas, pegarle,
insultarlo, etc)?
Nio/a:
Pedirle que nos cuente qu cosas le dn ms miedo, alegra, enfado o tristeza

Pedirle que nos haga un dibujo sobre los sentimientos ("dibuja un nio que est alegre, triste, asustado o enfadado ") y cuntame qu le
pasa, cmo se siente
5.3. Area interpersonal:

Padres
Cmo se relaciona el nio con cada mam, pap, hermanos, familiares cercanos, amigos y profesores.
Con quin se lleva peor o mejor Qu pasa con el/la nio/a cuando aparece este comportamiento?
Nio/a:
Pedirle que nos hable de su familia, padres, hermanos...

Qu te gustara cambiar de tu pap, mam o hermanos?
Tienes amigos/as? Cmo se llaman? Qu te gusta hacer con ellos?
Cules son tus juegos preferidos? Juegas con tus padres, hermanos...?
Celebran tus cumpleaos? Cmo? Quines participan?
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5.4. Area conductual:

Nio/a:
Colegio: Pedirle que nos diga qu le gusta/disgusta ms del colegio y que asignaturas le va mejor/peor; cmo se lleva o le parecen sus
profesores
Pedirle que nos cuente con qu actividades, juegos y personas se los pasa mejor. Si contamos con juguetes a la mano, pedirle al nio que
seleccione los que guste e invente una historia con ellos y nos la cuente (preguntarle quines son los personajes, qu siente y piensa cada
uno de ellos, qu ocurre y cmo terminar la historia).
1. Realiza una entrevista con algn problema que hayas observado en algn nio que presente problemas de comportamiento en casa o la escuela.
Algunos problemas pueden ser: agresin, robo, miedo a la obscuridad, bajo aprovechamiento escolar, orinarse en la cama (eneuresis, nios de 4
aos en adelante) berrinches, o problemas de lenguaje. Por ser un ejercicio y para resguardar la identidad del entrevistado se sugiere no colocar
el nombre.
2. Con la informacin obtenida, elabora un informe (mnimo una cuartilla, mximo dos) tomando en cuenta los siguientes puntos:
Datos generales del paciente
Descripcin concreta del motivo de consulta
Descripcin concreta de los antecedentes personales del paciente
Descripcin concreta de los antecedentes familiares
Descripcin concreta del perfil multimodal del nio/a en las siguientes reas:
Cognitiva
Afectiva
Interpersonal
Conductual
3. Tomando en cuenta tu informe, contesta las siguientes preguntas:
Cul es el problema del nio?
Cules fueron las causas que originaron el problema?
Qu agentes mantienen el problema?
Cmo se sienten los padres y el nio con este problema?
Si el nio no tiene la atencin adecuada Qu consecuencias tendr la familia y el nio?
Si el problema lo amerita A qu profesional del rea de la salud mental podras canalizarlo?
Escribe tres razones para sugerirlo.
Tomado y adaptado de http://www.psicologia-online.com/ESMUbeda/Multimodal/geninf.htm
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Nombre del Alumno:
Grupo:
Actividad nm.31:
Identificacin y descripcin de la influencia social en la formacin de las actitudes
Instrucciones: Lee con atencin el siguiente texto. Cuando termines contesta las preguntas y realiza el cartel que se te solicita.
El Da de la Mujer
Cristina Pacheco
Guillermina cumple hoy cinco aos en cama. No ha querido que la llevemos al hospital. Aunque Esteban no est, ella teme desobedecerlo.
"Te prohbo que vuelvas a salir. Reptelo. Oh, qu la cancin! No quiero que me digas qu te duele, slo que repitas mis rd enes. S, otra vez y otra, hasta que se te
graben en la cabeza. Aunque eres tan estpida que a lo mejor no puedes retener algo tan simple. Lo que son las cosas: se te dificulta acordarte de lo que te digo pero en
cambio te acuerdas muy bien de largarte con tus amigas. Es la ltima vez que te lo advierto: no quiero que vuelvas a verlas porque si no... Me vale que sean nuestras
compaeras de secundaria. Desde que ramos novios te dije cunto me disgustaba verte con ellas. Por qu? Pues precisamente p orque las conozco y s que cuando
andan en bola son bien entronas."
Guillermina tambin se asusta de lo que su marido pueda pensar si al volver encuentra a un hombre en el departamento. Por eso no ha accedido a que le traigamos un
mdico. Ella tiene escrito en la piel lo que le sucedi por haber llamado a un plomero.
"En la maana, cuando me fui a trabajar, la llave del fregadero estaba bien. Se me hace mucha casualidad que precisamente des pus de que me sal empezara a
escaparse el agua y tuvieras que llamar a un plomero. Por qu no te esperaste a que yo volviera para ir por l? Pues porque no te convena: el tipo ese te gusta y lo
trajiste para revolcarte con l. No es cierto? Entonces acrcate. Djame tocarte para que yo compruebe. No corras, no te mue vas, no grites. Y por tu bien, que no se te
ocurra meter a nuestra casa a otro pendejo. Si lo haces, no tendrs tiempo ni para arrepentirte de todo lo que me has hecho."
Guillermina est bajo el cuidado de nosotras sus vecinas. Desde que Esteban se fue, dejndola toda heri da, nos turnamos para vigilarla, para tranquilizarla cuando
escucha un motor, pasos en la escalera, el tintineo de un llavero. A veces hasta el silencio la asusta.
"Creste que estaba dormido? Pues no. Me qued callado y quieto nada ms para tantearte. Saba que en cuanto me durmiera ibas a agarrar el telfono. A quin
pensabas hablarle? Si no quieres decrmelo all t, pero por lo pronto mira lo que hago con el pinche telfono. S, lo destroc y si quiero puedo hacer lo mismo contigo
porque para eso eres mi mujer: para que te use como se me antoje. Ahorita lo que quiero es que me dejes dormir. Hazlo t tambin y descansa tranqu ila. Nadie va a
entrar aqu porque la puerta est bien cerrada y mira: yo tengo las llaves. Ves cmo, aunque me hagas enojar, siempre te cuido?"
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Guillermina no puede comer. Tiene los labios destrozados y le duelen todos los msculos de la cara. Se la veo muy hinchada y ahora s, aunque quiera, no podr negar
que Esteban la golpe otra vez.
"Por qu te pegu? Me parece increble que todava me lo preguntes. Eres t y no yo quien debe responder. O qu a poco de veras crees que los patos pueden tirarle
a las escopetas? Ser en otra parte. Aqu el que manda soy yo. Cuando estbamos en la secundaria y empezamos a andar juntos t e dije muy clarito cmo iban a ser las
cosas desde el momento en que nos casramos y aceptaste muy contenta. De seguro pensaste: le digo a todo que s y cuando tenga bien amarrado a este chamaco
pendejo, hago lo que me d la gana. Pues te fall. A ver dime quin m anda aqu?... As me gusta... Pero dilo ms fuerte, ms claro, con esa boquita linda que tanto me
gusta besar."
Guillermina lleva tres aos sin ver a su familia. Una madrugada Esteban la sac de la casa de sus suegros, donde vivan, y si n avisarle adnde la llevaba se la trajo a la
unidad.
"No es que piense tenerte secuestrada. Te saqu de all porque no me parece bien que otros se metan en nuestras cosas, y much o menos tu madre. Pinche vieja!
Crey que nada ms porque nos prestaba un cuarto para vivir iba a darme rdenes y a decirme cmo tratarte.
"No oste cmo me reclam hoy porque te grit? Y t, en vez de ponerte de mi lado, te hiciste la nia chiquita, empezaste a llorar y a suplicarle a la vieja que te ayudara.
En qu necesitas ayuda? No haces nada. Eres una huevona que slo se rasca la panza de mula. Ni un hijo has podido darme! En cambio yo te lo he dado todo: desde
lo que tragas hasta la ropa que te pones. Pero como no te basta con eso ahora volviste a salirme con la mamada de que ibas a buscar trabajo. Ya no te acuerdas lo que
hablamos cuando bamos a casarnos? Te dije que no iba a permitir que trabajaras; que si tena una mujer era para que estuvier a en la casa. Te pareci una prueba de
amor muy bonita y de pronto me sales con que es todo lo contrario. Por qu ese cambio? De seguro tu madre y tu hermana Francisca te metieron ideas raras en la
cabeza; pero yo te las voy a sacar a patadas. Grita lo que quieras: ya no habr quien te defienda."
Guillermina dice que no recuerda la direccin ni el telfono de sus padres. Tal vez sea verdad: el miedo a Esteban la ha hecho olvidarse de muchas cosas, hasta de que
es una persona y merece respeto.
"A ver, a ver, a ver: barjamela ms despacio. Cmo est eso de que quieres que te respete? A poco te lo falt noms porque te di una cachetada delante de mis
amigos? Si slo fue una broma. Y, por cierto, de cundo ac tan delicadita? Cuando estbamos en la secundaria y ramos novio s bien que te ponas a jugar conmigo a
empellones y a darnos de codazos. Que yo recuerde, nunca dijiste que te estaba faltando al respeto. Entonces, por qu ahora? Pues porque ya te volviste loca. No m e
digas que no lo has notado. Acrcate al espejo y mrate. A poco no tienes cara de loca? Hasta te cuelgan las babas. O son l grimas? Por qu chillas si ni siquiera te
he tocado? Y conste que me control. Cuando me saliste con que no te faltara al respeto, por Dios que me dieron ganas de part irte la madre. Me aguant pero sigo muy
tenso. Mejor no le busques, no vaya siendo que esta vez s se te aparezca el diablo."
Guillermina no me ha permitido que la bae o al menos que le cambie la ropa manchada de sangre. Dice que no quiere darme mole stias. Ms bien creo que lo hace por
temor a que Esteban la encuentre vestida de una manera distinta a como estaba cuando l se fue.
"Te dije que no te pusieras esa falda tan zancona. Ya ests muy vieja para ponerte semejantes fachas. No te quedaban ni cuand o eras joven. Por eso, desde que nos
conocimos, te dije que no quera que las usaras. Si pensaste que te lo hice por celos, para que no te vieran otros hombres, ests muy equivocada. Lo hice para evitarte
el ridculo. Siempre tuviste unas piernas horribles. Como no quieres reconocerlo, me vas a decir que se te enchuecaron desde aquel domingo que te atic con un bate. S
lo hice, y qu? Volvera a hacerlo si otra vez fueras a buscarme al taller. Te imaginas lo que pensaron mis cuates? Por lo menos que soy un mandiln. De seguro
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ests llorando porque te acordaste de todo lo que pas aquella noche. As eres t: piensas siempre en lo triste, en lo malo. Por qu mejor no recuerdas lo bien que la
pasamos cuando te perdon y nos contentamos?"
Guillermina no quiere llorar. Le digo que no le d vergenza, que se desahogue, pero ella nada ms se muerde los labios.
"Lloras para que te oigan la bola de viejas chismosas que son nuestras vecinas? Lloras para que digan que soy un desgraciad o y t una pobre vctima? Me da igual!
Y ya prale porque con eso lo nico que vas a conseguir es que vuelva a madrearte. Ya me tenas harto con tus reclamaciones, pero esta vez se te pas la mano: hasta
me preguntaste si tengo otra mujer. Pues fjate que s. Y sabes por qu? Ya no me interesas. Siempre, desde que ramos novio s, he sido muy claro contigo. Cuando
pensamos en casarnos te dije que, con papelito o sin papelito, a la hora en que alguno de los dos ya no sintiera inters por el otro tend ra derecho de buscar su felicidad.
La chava con la que ando me satisface, procura darme gusto, es toda una mujer. Para que veas que soy parejo, si un da encuentras otro hombre que te guste ms que
yo, pues adelante! Nada ms te pido una cosa: que me lo digas porque si llego a saber o tan siquiera a imaginarme que me eng aas no lo cuentas! Aunque me
refundan en la crcel me las pagas! Pero no te preocupes, no creo que nada de eso vaya a suceder. Por principio de cuentas no me late que haya un cabrn que le
atore contigo. Ya ni de lejos das el gatazo y en la cama eres una birria. Por eso ya ni te toco. Ahora s que como dice la ca ncin: contigo no siento nada, en cambio con
la otra chavalita... Te cuento? Por qu pones esa cara? No vayas a salirme con que te estoy faltando al respeto. Ya sabes q ue eso me pone muy nervioso y no
respondo chipote con sangre, sea chico o sea grande. A que no te acuerdas que cantbamos eso cuando salamos de la escuela y nos bamos a jugar luchitas a San
Alvaro? Entonces eras una muchacha muy alegre, muy a todo dar, no que ahora..."
Guillermina hasta por las noches duerme slo en ratitos. Me di cuenta el lunes, cuando me toc cuidarla. A cada momento me preguntaba: "Estoy muerta? Por favor,
dime que estoy muerta". Siempre me hice la dormida para no tener que responderle: "No".
Texto tomado de http://www.jornada.unam.mx/2007/03/11/index.php?section=sociedad&article=040o1soc
1.
A partir de la historia, contesta lo siguiente:
2.
3.
4.
Describe tres actitudes que tiene el esposo hacia la mujer

Describe tres actitudes que tiene la mujer hacia el esposo
Describe cmo es el maltrato fsico que recibe la mujer
Describe en qu consiste el maltrato psicolgico
Explica cmo crees que haya sido el estilo de crianza de estos personajes cuando fueron nios
Explica cmo desarroll ese comportamiento el esposo
Explica cmo desarroll ese comportamiento la esposa
Explica porque la esposa se siente incapaz de defenderse
Explica que estereotipo tiene el esposo de una mujer
Explica que estereotipo tiene la mujer del hombre
Explica cul es la visin de l frente al mundo
Explica cul es la visin de ella frente al mundo
Investiga en internet qu porcentaje de mujeres son maltratadas en nuestro pas o en el hogar.

Investiga en internet en qu instituciones pueden brindarle apoyo a vctimas de violencia intrafamiliar.
Realiza un cartel donde te opongas a la violencia contra la mujer
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Nombre del Alumno:
Grupo:
Actividad nm.32:
Identificacin de alternativas de intervencin para mejorar el bienestar social
Instrucciones: Lee con atencin el siguiente texto. Cuando termines contesta las preguntas
Pico de la Mirandola y la libertad
Pico de la Mirandola sali una tarde con un amigo suyo a pasear por el campo. La tarde era hermosa, pues el sol baaba con su luz dorada el paisaje y
un aire dulce y ligero refrescaba el ambiente. En las laderas de las suaves colinas que se dibujaban en el horizonte, haba muchos animales pastando.
Vacas, caballos, toros, borregos y algunos chivos, estaban regados en grandes corrales a lo largo y ancho de la comarca. Entonces el amigo de Pico le
dijo a ste:
-Los animales me gustan mucho. Cada uno expresa una manera de ser. Por ejemplo, el toro es bravo. El caballo, tiene bro. El len es pura fuerza, por
eso es el rey de la selva. Los animales muchas veces alcanzan cosas que el hombre no puede ser.
Pico de la Mirandola escuchaba a su amigo, a la vez que disfrutaba de la luz del sol que caa en las montaas lejanas.
-En ocasiones, me parece que los seres humanos son inferiores a los animales. Los hombres somos tan dbiles, nos enfermamos tanto, que la mayora
de los animales nos superan en fuerza y salud- continu diciendo su amigo-. Imagina al elefante y su paso de plomo. Los elefantes son fuertes y
seguros como una torre. Has imaginado que un elefante pueda resbalarse y lastimarse el tobillo? Los tigres son giles y elegantes. Has imaginado un
tigre con la espada encorvada o que llore y solloce como un hombre que ha perdido un ser querido? Por supuesto que no. Los animales tienen una
gran manera de ser, son fuertes y firmes como el acero, a diferencia del hombre que es muy dbil y frecuentemente se enferma, sufre, se equivoca y se
arrepiente de sus acciones.
Pico pona atencin a su amigo que no dejaba de comparar a los animales con el hombre:
-Los hombres deben trabajar muy duro para poder sostener a sus familias y an as, muchsimas veces viven en la miseria. La mayora de las veces los
hombres trabajan todo el da y sin embargo apenas y pueden sobrevivir. Los animales, en cambio, hacen pocos esfuerzos para conseguir sus alimentos
y siempre estn sanos y fuertes. Has visto un colibr encerrado en una carpintera todo el da, para tener lo justo para comer? Los colibres van de flor
en flor, bebiendo su nctar y disfrutando de sus aromas, y son libres como el viento. Has visto un zorro que busqu e trabajo en un mercado y no le
encuentre, de modo que tenga que pedir limosna en una esquina?
Los zorros son astutos y siempre tienen qu comer. En definitiva, los animales son superiores a los hombres que tienen una vida muy dura.
Pico de la Mirandola segua escuchando a su amigo, hasta que decidi darle su punto de vista:
-No estoy de acuerdo con lo que dices. No creo que los animales sean superiores a los hombres.
-Por qu no?- le respondi su amigo, retndolo a que le diera buenos argumentos.
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-En primer lugar, porque los animales no son libres. -Claro que son libres- respondi aqul-.
No te parece libre el guila que planea sobre los valles y las montaas? No te parece libre el lobo que es dueo de los bosques? Los animales son
libres, pues no tienen que trabajar. Incluso una simple vaca. Su tranquilidad y su quietud, no te parecen envidiables? Nunca vi un hombre con t anta
paz.
Pico, al escuchar los argumentos de su amigo, le respondi de la siguiente manera:
-Una guila no es libre, pues no puede dejar de volar sobre los valles y las montaas. Un lobo no es libre, pues no puede dejar (te ser el dueo de los
bosques. Aun una vaca no puede dejar esa vaca paz y esa aburrida quietud. Los animales tienen una forma de ser, que aparentemente supera a la de
los hombres, pero en realidad no pueden dejar de tener esa manera de ser, que es como una crcel. Los animales no son libres, pues son esclavos de
su manera de ser, aunque sta consista en ser el rey de la selva.
-Pero no te parece que el len, al ser el rey de la selva, es libre?- pregunt el amigo de Pico.
-Es que el len puede dejar de ser el rey de la selva?- le devolvi Pico la pregunta- o Por supuesto que el len no puede dejar de ser el rey de la
selva. El len no es libre de no ser un rey, el len es esclavo de su manera de ser.
-Es ms- dijo Pico, retando a su amigo-. No son los animales superiores al hombre, sino es el hombre superior a los animales. Aunque los hombres en
muchas ocasiones tengan una vida muy dura, aunque los hombres tengan que trabajar muchsimo para poder sobrevivir, a diferencia de los animales,
pueden escoger qu hacer con sus vidas. Los hombres son libres, pues pueden decidir si se convierten en hbiles artistas, cap aces de hacer bellas
obras de arte o en bestias brutas que slo quieren comer y dormir. El hombre es libre, pues no tiene un carcter ya hecho y puede escoger su forma de
vida.
-Pero no ves a la mayora de los hombres que la mayor parte del tiempo se la pasan en las tabernas sin dejar de beber, hasta que se quedan dormidos
en algn callejn oscuro?- le respondi su amigo-. Los hombres son esclavos de sus vicios y sus pasiones, jams podrn tener la libertad que tienen los
animales, como el bho, por ejemplo, que en las noches sale de cacera y conversa con la luna y las estrellas.
-Es cierto- respondi Pico-, los hombres son esclavos de sus vicios y sus pasiones, pero son libres para dejar de serlo. El hombre es libre para ser un
borracho que es esclavo del vino o para convertirse en un sabio que estudia lgebra y alquimia. El hombre es superior a los animales, pues no tiene una
manera de ser ya hecha de una vez por todas y para siempre. El hombre es libre, pues puede dejar de ser un borracho que slo quiere tomar vino, para
convertirse en algo tan maravilloso como un mago o un artista. Los animales, en cambio, no pueden dejar de ser lo que son, aunque sean tan
poderosos como el len, que es el rey de la selva.
-Pero los hombres la mayor parte del tiempo no ejercen su libertad -respondi el amigo de Pico-. Y si no ejercen su libertad, cmo es que van a ser
superiores a los animales? No has visto cmo en ocasiones pasan su vida entera en una cantina o un saln de juegos, sin hacer otra cosa?
-Ese es el desafo que tienen los hombres- respondi Pico-. Los hombres tienen el reto de hacer uso de su libertad. Si ser libre fuese algo fcil, quizs
los hombres no valdran nada. Los hombres tienen que trabajar da con da para lograr construir su carcter. Acaso a un perro le cuesta trabajo ser un
perro? Para un perro lo ms fcil del mundo es ser un perro. Acaso al oso le es difcil ser oso? Para un oso lo ms fcil del mundo es ser un oso. Para
el hombre, en cambio, ser libre es difcil, pues, como no tiene su carcter y su manera de ser ya hecha de una vez y para siempre, tiene que hacer el
esfuerzo de llegar a ser lo que quiere ser. El hombre vale ms que los animales, justo porque cada da tiene que hacer un esfuerzo para ser libre. La
libertad cuesta mucho trabajo y por eso los hombres valen ms que los animales.
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Pico de la Mirandola le dijo a su amigo: -Escucha, el hombre es un ser maravilloso, es el ms maravilloso de toda la creacin, pues puede convertirse en
un puerco que slo quiere estar en el lodo, en un msico que toca suaves melodas o en un ngel que contempla el rostro de Dios. El hombre es libre,
pues es dueo de s mismo, y puede elegir los senderos por los que camina su propio destino. Los animales no pueden escoger su carcter y su
manera de vivirla vida.
El amigo de Pico guard silencio al escuchar la ltima frase y prefiri no responder con un nuevo argumento. El sol estaba tocando ya el horizonte y una
parvada de golondrinas jugaban con el viento de la tarde. Pico y su amigo decidieron regresar por la vereda por la que haban venido, para irse a casa y
dormir. Al da siguiente tenan que trabajar y como todos los hombres, construir su propio carcter, construir su propio destino, hacer el esfuerzo para
hacer buen uso de su libertad.
1.
Tomando en cuenta la historia del texto contesta las siguientes preguntas:

Cul es la diferencia principal entre el los animales y el hombre de acuerdo con Pico de Mirandola?
Cuando el ser humano se vuelve conformista En qu se parece a los animales?
En qu consiste la libertad segn Pico de Mirandola
Por qu le cuesta tanto al ser humano ser libre?
Describe cmo las personas se vuelven esclavos de sus propios vicios
Menciona y describe cinco vicios que hemos aprendido y no permiten desarrollar nuestras capacidades
2.
En equipos elijan uno de los siguientes puntos y analicen y expliquen cmo limitan el potencial de las personas y las consecuencias que pueden provocar
en la salud mental de las mismas.
Ver televisin
Depender de afectivamente de una persona
Fumar para calmar la ansiedad o socializar
Tomar bebidas alcohlicas para relajarse y olvidarse de los problemas
Controlar a otras personas para sentirse bien
Chantajear a otro para conseguir lo que quieres
Querer que siempre salga todo bien
Buscar la admiracin y respeto de todos
Pedir las cosas con fastidio, enojo o gritos
3.
Menciona y describe tres alternativas de intervencin que ofrece la psicologa para atender estos problemas
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Nombre del Alumno:
Grupo:
Actividad nm.33:
Confrontacin de nuestras con la realidad: una posibilidad de cambio
Instrucciones Lee con atencin el siguiente texto. Cuando termines contesta las preguntas
La gente no soporta muy bien la realidad, porque su complejidad e inescrutabilidad nos recuerda constantemente cun inadecuadas son nuestras
teoras sobre ella. La mente no se equivoca de vez en cuando: si estamos atentos, nos daremos cuenta de que lo hace constantemente. Por lo tanto, el
aprendizaje, y la inseguridad e incompetencia que lo acompaan, se nos exigen continuamente, desde el momento de nacer hasta la muerte. Por lo
menos, se nos exigen mientras seamos receptivos a nuestros errores y estemos atentos a nuestras circunstancias.
Pero a los seres humanos no les gusta equivocarse con demasiada frecuencia y han encontrado el modo de evitarlo, evitando al mismo tiempo
desarrollarse, cambiar, experimentar y aprender: sustituyen su teora por la realidad. En vez de utilizar el mapa como una gu a por el campo, se supone
que el mapa tiene razn, simplemente porque lo dice as, y si existe alguna discrepancia entre ste y la disposicin del terreno, no se le presta atencin
o se le justifica. No tenemos que revisar nuestros conceptos, el fallo est en la realidad.
Guy Claxton, Vivir y aprender
Madrid, Alianza, 1987.
Tomando en cuenta el texto anterior, contestas las siguientes preguntas:
Quin se equivoca ms nuestra forma de pensar o la realidad?

Porqu evitamos confrontar nuestros pensamientos con la realidad
Qu podramos aprender de la realidad?
De qu forma la psicologa nos ayuda corregir nuestra forma de pensar
Qu opinin tienes de la psicologa despus de concluir el curso
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II. Gua de Evaluacin del Mdulo

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7. Descripcin
La gua de evaluacin es un documento que define el proceso de recoleccin y valoracin de las evidencias requeridas por el m dulo desarrollado y
tiene el propsito de guiar en la evaluacin de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los Resultados de Aprendizaje; en donde
adems, describe las tcnicas y los instrumentos a utilizar y la ponderacin de cada actividad de evaluacin. Los Resultados de Aprendizaje se definen
tomando como referentes: las competencias genricas que va adquiriendo el alumno para desempearse en los mbitos personal y profesional que le
permitan convivir de manera armnica con el medio ambiente y la sociedad; las disciplinares, esenciales para que los alumnos puedan desempearse
eficazmente en diversos mbitos, desarrolladas en torno a reas del conocimiento y las profesionales que le permitan un desempeo eficiente,
autnomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional y de actividades laborales especficas, en un entorno cambiante que exige la
multifuncionalidad.
La importancia de la evaluacin de competencias, bajo un enfoque de mejora continua, reside en que es un proceso por medio del cual se obtienen y
analizan las evidencias del desempeo de un alumno con base en la gua de evaluacin y rbrica, para emitir un juicio que conduzca a tomar
decisiones.
La evaluacin de competencias se centra en el desempeo real de los alumnos, soportado por evidencias vlidas y confiables frente al referente que es
la gua de evaluacin, la cual, en el caso de competencias profesionales, est asociada con una norma tcnica de competencia laboral (NTCL), de
institucin educativa o bien, una normalizacin especfica de un sector o rea y no en contenidos y/o potencialidades.
El Modelo de Evaluacin se caracteriza porque es Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica), Participativa (incluye autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin), Transparente (congruente con
los aprendizajes requeridos por la competencia), Vlida (las evidencias deben corresponder a la gua de evaluacin).
Evaluacin de los Aprendizajes.
Durante el proceso de enseanza - aprendizaje es importante considerar tres categoras de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.
La evaluacin diagnstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la deteccin de la situacin en la que se encuentran nuestros
alumnos. Permite tambin establecer vnculos socio-afectivos entre el PSP y su grupo. El alumno a su vez podr obtener informacin sobre los aspectos
donde deber hacer nfasis en su dedicacin. El PSP podr identificar las caractersticas del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En
esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilacin de informacin.
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La evaluacin formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de
aprendizaje o en la integracin de varias de stas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que
deben alcanzar y advertirle sobre dnde y en qu aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aqu se admiten errores, se
identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el PSP puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los
resultados del grupo.
Finalmente, la evaluacin sumativa es adoptada bsicamente por una funcin social, ya que mediante ella se asume una acreditacin, una promocin,
un fracaso escolar, ndices de desercin, etc., a travs de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual,
puesto que se est asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la sntesis de los logros obtenidos por ciclo o perodo escolar.
Actividades de Evaluacin
Los programas de estudio estn conformados por Unidades de Aprendizaje (UA) que agrupan Resultados de Aprendizaje (RA) vinculados
estrechamente y que requieren irse desarrollando paulatinamente. Dado que se establece un resultado, es necesario comprobar que efectivamente ste
se ha alcanzado, de tal suerte que en la descripcin de cada unidad se han definido las actividades de evaluacin indispensables para evaluar los
aprendizajes de cada uno de los RA que conforman las unidades.
Esto no implica que no se puedan desarrollar y evaluar otras actividades planteadas por el PSP, pero es importante no confundir con las actividades de
aprendizaje que realiza constantemente el alumno para contribuir a que logre su aprendizaje y que, aunque se evalen con fines formativos, no se
registran formalmente en el Sistema de Administracin Escolar SAE. El registro formal procede slo para las actividades descritas en los programas
y planes de evaluacin.
De esta manera, cada uno de los RA tiene asignada al menos una actividad de evaluacin, a la cual se le ha determinado una ponderacin con respecto
a la Unidad a la cual pertenece. sta a su vez, tiene una ponderacin que, sumada con el resto de Unidades, conforma el 100%. Es decir, para
considerar que se ha adquirido la competencia correspondiente al mdulo de que se trate, deber ir acumulando dichos porcentajes a lo largo del
perodo para estar en condiciones de acreditar el mismo. Cada una de estas ponderaciones depender de la relevancia que tenga la AE con respecto al
RA y ste a su vez, con respecto a la Unidad de Aprendizaje. Estas ponderaciones las asignar el especialista diseador del programa de estudios.
La ponderacin que se asigna en cada una de las actividades queda asimismo establecida en la Tabla de ponderacin, la cual est desarrollada en
una hoja de clculo que permite, tanto al alumno como al PSP, ir observando y calculando los avances en trminos de porcentaje, que se van
alcanzando (ver apartado 7 de esta gua).
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Esta tabla de ponderacin contiene los Resultados de Aprendizaje y las Unidades a las cuales pertenecen. Asimismo indica, en la columna de
actividades de evaluacin, la codificacin asignada a sta desde el programa de estudios y que a su vez queda vinculada al Sistema de Evaluacin
Escolar SAE. Las columnas de aspectos a evaluar, corresponden al tipo de aprendizaje que se evala: C = conceptual; P = Procedimental y A =
Actitudinal. Las siguientes tres columnas indican, en trminos de porcentaje: la primera el peso especfico asignado desde el programa de estudios
para esa actividad; la segunda, peso logrado, es el nivel que el alumno alcanz con base en las evidencias o desempeos demostrados; la tercera,
peso acumulado, se refiere a la suma de los porcentajes alcanzados en las diversas actividades de evaluacin y que deber acumular a lo largo del
ciclo escolar.
Otro elemento que complementa a la matriz de ponderacin es la rbrica o matriz de valoracin, que establece los indicadores y criterios a
considerar para evaluar, ya sea un producto, un desempeo o una actitud y la cual se explicar a continuacin.
Una matriz de valoracin o rbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los indicadores o
aspectos especficos que se deben tomar en cuenta como mnimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y,
por otro, los criterios o niveles de calidad o satisfaccin alcanzados. En las celdas centrales se describen los criterios que se van a utilizar para
evaluar esos indicadores, explicando cules son las caractersticas de cada uno.
Los criterios que se han establecido son: Excelente, en el cual, adems de cumplir con los estndares o requisitos establecidos como necesarios en el
logro del producto o desempeo, es propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, o que va ms all de lo que se le solicita como mnimo, aportando
elementos adicionales en pro del indicador; Suficiente, si cumple con los estndares o requisitos establecidos como necesarios para demostrar que se
ha desempeado adecuadamente en la actividad o elaboracin del producto. Es en este nivel en el que podemos decir que se ha adquirido la
competencia. Insuficiente, para cuando no cumple con los estndares o requisitos mnimos establecidos para el desempeo o producto.
Evaluacin mediante la matriz de valoracin o rbrica

Un punto medular en esta metodologa es que al alumno se le proporcione el Plan de evaluacin, integrado por la Tabla de ponderacin y las
Rbricas, con el fin de que pueda conocer qu se le va a solicitar y cules sern las caractersticas y niveles de calidad que deber cumplir para
demostrar que ha logrado los resultados de aprendizaje esperados. Asimismo, l tiene la posibilidad de autorregular su tiempo y esfuerzo para recuperar
los aprendizajes no logrados.
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Como se plantea en los programas de estudio, en una sesin de clase previa a finalizar la unidad, el PSP debe hacer una sesin de recapitulacin
con sus alumnos con el propsito de valorar si se lograron los resultados esperados; con esto se pretende que el alumno tenga la oportunidad, en caso de
no lograrlos, de rehacer su evidencia, realizar actividades adicionales o repetir su desempeo nuevamente, con el fin de recuperarse de inmediato y no esperar
hasta que finalice el ciclo escolar acumulando deficiencias que lo pudiesen llevar a no lograr finalmente la competencia del mdulo y, por ende, no aprobarlo.
La matriz de valoracin o rbrica tiene asignadas a su vez valoraciones para cada indicador a evaluar, con lo que el PSP tendr los elementos para
evaluar objetivamente los productos o desempeos de sus alumnos. Dichas valoraciones estn tambin vinculadas al SAE y a la m atriz de ponderacin.
Cabe sealar que el PSP no tendr que realizar operaciones matemticas para el registro de los resultados de sus alumnos, simplemente
deber marcar en cada celda de la rbrica aqulla que ms se acerca a lo que realiz el alumno, ya sea en una hoja de clculo que emite el SAE o bien,
a travs de la Web.
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8. Tabla de
Ponderacin
UNIDAD
RA
1.1. Describe la estructura y funcin del sistema nervioso y

1. Descripcin
endocrino, de acuerdo con las bases biolgicas de la
de los procesos
conducta humana
neurofisiolgico
1.2 Describe los procesos sensoperceptivos como un medio
s de la
para obtener e integrar la informacin del medio
conducta
humana.
ambiente, de acuerdo con las bases biolgicas de la
conducta humana y las teoras de la percepcin
ASPECTOS A
EVALUAR
ACTIVIDAD DE
EVALUACIN
1.1.1
24
1.2.1
10
% PESO PARA LA UNIDAD
2. Descripcin
de la formacin
de la
personalidad
% Peso
Especfico
% Peso
Acumulado
34
2.1 Describe las estructuras y procesos cognitivos; y su

influencia en el comportamiento de los individuos, a partir
de los principios del procesamiento humano de la
informacin
2.1.1
36
2.2 Describe el desarrollo de la personalidad de los individuos

en un contexto social, de acuerdo con los enfoques
psicodinmico, conductual, cognitivo social, humanista y
de los rasgos.
2.2.1
30
% PESO PARA LA UNIDAD
66
PESO TOTAL DEL MDULO
100
% Peso
Logrado
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9. Materiales para el Desarrollo

de Actividades de Evaluacin
Unidad de Aprendizaje:
2. Descripcin de la formacin de la personalidad.
2.1. Describe las estructuras y procesos cognitivos; y su influencia en el comportamiento de los individuos, a partir
de los principios del procesamiento humano de la informacin.
2.1.1. Resuelve un estudio de caso de aprendizaje

Actividad de Evaluacin:
Instrucciones: lee con atencin el siguiente texto y responde a las preguntas que se formulan al final.
CAPTULO II
Mr. Foster se qued en la Sala de Decantacin. El D.I.C. y sus alumnos entraron en el ascensor ms prximo, que los condujo a la quinta planta.
Guardera infantil. Sala de Condicionamiento Neo-Pavloviano, anunciaba el rtulo de la entrada.
El director abri una puerta. Entraron en una vasta estancia vaca, muy brillante y soleada, porque toda la pared orientada hacia el Sur era un cristal de
parte a parte. Media docena de enfermeras, con pantalones y chaqueta de uniforme, de viscosilla blanca, los cabellos aspticamente ocultos bajo cofias
blancas, se hallaban atareadas disponiendo jarrones con rosas en una larga hilera, en el suelo. Grandes jarrones llenos de flores. Millares de ptalos,
suaves y sedosos como las mejillas de innumerables querubes, pero de querubes, bajo aquella luz brillante, no exclusivamente rosados y arios, sino
tambin luminosamente chinos y tambin mejicanos y hasta apoplticos a fuerza de soplar en celestiales trompetas, o plidos como la muerte, plidos
con la blancura pstuma del mrmol.
Cuando el D.I.C. entr, las enfermeras se cuadraron rgidamente.
Coloquen los libros orden el director.
En silencio, las enfermeras obedecieron la orden. Entre los jarrones de rosas, los libros fueron debidamente dispuestos: una hilera de libros infantiles se
abrieron invitadoramente mostrando alguna imagen alegremente coloreada de animales, peces o pjaros.
Y ahora traigan a los nios.
Las enfermeras se apresuraron a salir de la sala y volvieron al cabo de uno o dos minutos; cada una de ellas empujaba una especie de carrito de t muy
alto, con cuatro estantes de tela metlica, en cada uno de los cuales haba un cro de ocho meses. Todos eran exactamente iguales (un grupo
Bokanowsky, evidentemente) y todos vestan de color caqui, porque pertenecan a la casta Delta.
Pnganlos en el suelo. Los carritos fueron descargados.
Y ahora sitenlos de modo que puedan ver las flores y los libros.
Los chiquillos inmediatamente guardaron silencio, y empezaron a arrastrarse hacia aquellas masas de colores vivos, aquellas formas alegres y brillantes
que aparecan en las pginas blancas. Cuando ya se acercaban, el sol palideci un momento, eclipsndose tras una nube. Las rosas llamearon, como a
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impulsos de una pasin interior; un nuevo y profundo significado pareci brotar de las brillantes pginas de los libros. De las filas de cros que gateaban
llegaron pequeos chillidos de excitacin, gorjeos y ronroneos de placer.
El director se frot las manos.
Estupendo! exclam. Ni hecho a propsito.
Los ms rpidos ya haban alcanzado su meta. Sus manecitas se tendan, inseguras, palpaban, agarraban, deshojaban las rosas transfiguradas,
arrugaban las pginas iluminadas de los libros. El director esper verles a todos alegremente atareados.
Entonces dijo: Fjense bien.
La enfermera jefe, que estaba de pie junto a un cuadro de mandos, al otro extremo de la sala, baj una pequea palanca. Se produjo una violenta
explosin. Cada vez ms aguda, empez a sonar una sirena. Timbres de alarma se dispararon, locamente. Los chiquillos se sobresaltaron y rompieron
en chillidos; sus rostros aparecan convulsos de terror.
Y ahora grit el director (porque el estruendo era ensordecedor) , ahora pasaremos a reforzar la leccin con un pequeo shock elctrico. Volvi a
hacer una seal con la mano, y la enfermera jefe puls otra palanca. Los chillidos de los pequeos cambiaron sbitamente de tono. Haba algo
desesperado, algo casi demencial, en los gritos agudos, espasmdicos, que brotaban de sus labios. Sus cuerpecitos se retorcan y cobraban rigidez;
sus miembros se agitaban bruscamente, como obedeciendo a los tirones de alambres invisibles.
Podemos electrificar toda esta zona del suelo grit el director, como explicacin.
Pero ya basta. E hizo otra seal a la enfermera. Las explosiones cesaron, los timbres enmudecieron, y el chillido de la sirena fue bajando de tono hasta
reducirse al silencio. Los cuerpecillos rgidos y retorcidos se alejaron, y lo que haba sido el sollozo y el aullido de unos nios desatinados volvi a
convertirse en el llanto normal del terror ordinario.
Vuelvan a ofrecerles las flores y los libros.
Las enfermeras obedecieron; pero ante la proximidad de las rosas, a la sola vista de las alegres y coloreadas imgenes de los gatitos, los gallos y las
ovejas, los nios se apartaron con horror, y el volumen de su llanto aument sbitamente.
Observen dijo el director, en tono triunfal. Observen.
Los libros y ruidos fuertes, flores y descargas elctricas; en la mente de aquellos nios ambas cosas se hallaban ya fuertemente relacionadas entre s; y
al cabo de doscientas repeticiones de la misma o parecida leccin formaran ya una unin indisoluble. Lo que el hombre ha unido, la Naturaleza no
puede separarlo.
Crecern con lo que los psiclogos solan llamar un odio instintivo hacia los libros y las flores. Reflejos condicionados definitivamente. Estarn a salvo
de los libros y de la botnica para toda su vida.
Fragmento del libro Un mundo feliz de Aldous Huxley
ICHU-00
85/91
10. Matriz de Valoracin Rbrica

MATRIZ DE VALORACIN O RBRICA
Siglema: ICHU-00
Nombre del
Mdulo:
Nombre del
Alumno:
PSP evaluador:
Grupo:
Resultado de
Aprendizaje:
1.1 Describe la estructura
y funciones del sistema

nervioso y endocrino, de acuerdo con las bases
biolgicas de la conducta humana..
INDICADORES
Estructura y
funcin del
sistema
nervioso
Estructura y
funcin del
sistema
endocrino
60%
30%
Actividad de
evaluacin:
1.1.1.
Describir por escrito y con apoyo de imgenes, la funcin y

estructura de la neurona, el sistema nervioso central y
perifrico
C R I T E R I O S
Suficiente
Excelente
Describe la estructura y funcin de la neurona y
el proceso sinptico
Estructura y funcin del sistema nervioso
central.
perifrico.
Describe la relacin entre el sistema nervioso
central y perifrico
Apoya las descripciones con imgenes
relativas a la misma.
La informacin presentada es correcta
Adems presenta un ejemplo de conducta en
dnde se observe un efecto de los
neurotransmisores.
Describe la estructura y funcin del sistema
endocrino:
Principales glndulas
Principales hormonas
Funciones
Adems describe la relacin con el sistema
nervioso y los efectos en el comportamiento.
Fecha:
Insuficiente
Describe la estructura y funcin de la neurona y

el proceso sinptico
central.
perifrico.
Apoya las descripciones con imgenes relativas
a la misma
Describe la relacin entre el sistema nervioso
central y perifrico
Omite alguno de los siguientes elementos:

Describe la estructura y funcin de la
neurona y el proceso sinptico
central.
perifrico.
Describe la relacin entre el sistema
nervioso central y perifrico
relativas a la misma
La informacin presentada es incorrecta
Describe la estructura y funcin del sistema

endocrino:
Funciones
Apoya las descripciones con imgenes relativas
a la misma.
Omite la descripcin de la estructura y

funcin del sistema endocrino:
Funciones
La informacin presentada es incorrecta
No apoya las descripciones con imgenes
ICHU-00
86/91
Presentacin
10%
Aplica ortografa y gramtica en la redaccin

El documento presenta congruencia en su
redaccin
Aplica criterios de formato establecidos por el
PSP
Formula a partir del documento una
presentacin en diapositivas

El documento presenta congruencia en su
redaccin
PSP
No aplica ortografa y gramtica en la

redaccin
El documento no presenta congruencia en
su redaccin
No aplica los criterios de formato
establecidos por el PSP
100
ICHU-00
87/91

Siglema: ICHU-00
Nombre del
Mdulo:
Nombre del
Alumno:
Grupo:
PSP evaluador:
Resultado de
Aprendizaje:
1.2. Describe los procesos sensoperceptivos como un medio para

obtener e integrar la informacin, de acuerdo con las bases
biolgicas de la conducta humana y las teoras de la percepcin.
INDICADORES
Relacin del
proceso
Base de la
interpretacin
Presentacin
60
30
10
1.2.1 Describe por escrito, el proceso que sigue

l como ser humano, para interpretar la
informacin en una situacin especfica.
C R I T E R I O S
Suficiente
Excelente
En la redaccin se utilizan los trminos
convencionales
Se describe la relacin entre los
elementos del proceso
La informacin proporcionada es lgica y
fidedigna
Seala cual o cuales de las teoras
explican la interpretacin de la
informacin en la situacin presentada,
argumentando su respuesta
Adems explica cmo influye la
atencin en algunos trastornos
perceptivos
Aplica ortografa y gramtica en la
redaccin
El documento presenta congruencia en
su redaccin
Aplica criterios de formato establecidos
por el PSP
Incluye diagrama del proceso descrito.
Actividad de
evaluacin:
Fecha:
Insuficiente
En la redaccin se utilizan los

trminos convencionales
Se describe la relacin entre los
La informacin proporcionada es
lgica y fidedigna
Seala cual o cuales de las teoras
explican la interpretacin de la
informacin en la situacin
presentada. Argumentando su
respuesta
Omite en la redaccin los trminos

que describen la relacin entre los
La informacin proporcionada es
incongruente o incorrecta

redaccin
El documento presenta congruencia
en su redaccin
Aplica criterios de formato
establecidos por el PSP
No aplica ortografa y gramtica en la

redaccin
El documento no presenta
congruencia en su redaccin
No aplica criterios por el PSP
Omite las teoras que explican la

interpretacin de la informacin en la
situacin presentada. No presenta un
argumento.
100
ICHU-00
88/91

Siglema: ICHU-00
Nombre del
Mdulo:
Nombre del
Alumno:
PSP evaluador:
Grupo:
Resultado de
Aprendizaje:
2.1 Describe las estructuras y procesos cognitivos; y su influencia en el

comportamiento de los individuos, a partir de los principios del
procesamiento humano de la informacin.
INDICADORES
Solucin
70
Presentacin
30
Excelente
Describe de forma precisa los diferentes tipos
estmulos y respuestas, necesarios para iniciar
el aprendizaje de la emocin descrita.
Describe con detalle, el proceso de asociacin
entre los estmulos y las respuestas para generar
el aprendizaje.
Describe de manera precisa, la forma en que el
estmulo aprendido llega a generalizarse con
otros estmulos.
Describe con detalle el procedimiento para
extinguir la conducta del miedo.
Describe de manera precisa qu principios de la
teora conductista estn involucrados en este
ejemplo
Adems Incluye un esquema donde represente
grficamente la asociacin entre estmulos y
respuestas, con los puntos anteriores
Aplica criterios de formato establecidos por el PSP
Adems, el documento presenta congruencia
entre la introduccin, el desarrollo y la conclusin.
Fecha:
Actividad de
evaluacin:
C R I T E R I O S
Suficiente
2.1.1
Resuelve un estudio de
caso de aprendizaje
Insuficiente
Describe de forma precisa los diferentes

tipos estmulos y de respuestas
necesarios para iniciar el aprendizaje de
la emocin descrita.
Describe con detalle, el proceso de
asociacin entre los estmulos y las
respuestas para generar el aprendizaje.
Describe de manera precisa, la forma en
que el estmulo aprendido llega a
generalizarse con otros estmulos.
Describe con detalle el procedimiento
para extinguir la conducta dl miedo.
Describe de manera precisa los
principios de la teora conductista
Omite alguno de los siguientes:

Describe de forma precisa los diferentes
tipos estmulos y de respuestas
necesarios para iniciar el aprendizaje de
la emocin descrita.
Describe con detalle, el proceso de
asociacin entre los estmulos y las
respuestas para generar el aprendizaje.
Describe de manera precisa, la forma en
que el estmulo aprendido llega a
generalizarse con otros estmulos.
Describe con detalle el procedimiento
para extinguir la conducta dl miedo.
Describe de manera precisa los
principios de la teora conductista

redaccin
por el PSP

redaccin
por el PSP
100
ICHU-00
89/91

Siglema: ICHU-00
Nombre del
Mdulo:
Nombre del
Alumno:
PSP evaluador:
Grupo:
Resultado de
Aprendizaje:
2.2. Describe el desarrollo de la personalidad de los individuos en un contexto social, de acuerdo

con los enfoques psicodinmico, conductual, cognitivo social, humanista y de los rasgos.
INDICADORES
Respuesta
70
Actividad de
evaluacin:
C R I T E R I O S
Suficiente
Excelente
Identifica y selecciona correctamente las
categoras que integran cada una de las
definiciones de temperamento y carcter, con
respecto a su propia personalidad.
Realiza un cuadro comparativo entre
temperamento y carcter y las categoras
seleccionadas.
Argumenta su eleccin con base a la
descripcin correcta de cada una de las
categoras y la relacin que tiene con su
personalidad.
Realiza una descripcin de su personalidad
tomando en cuenta los puntos anteriores.
Elige una teora que describe el punto anterior,
tomando en cuenta los siguientes aspectos:
Selecciona los puntos bsicos de la teora para
explicar su comportamiento
Describe correctamente cada uno de los puntos
seleccionados y explica cmo estn
relacionados con su personalidad actual.
Identifica y describe en una tabla comparativa
los aspectos que le gustan y no le gustan de su
personalidad.
Menciona y explica los aspectos que ms le
disgustan de su personalidad
Propone dos alternativas de cambio para
modificar cada uno de los aspectos
mencionados.
Fecha:

definiciones de temperamento y carcter, con
respecto a su propia personalidad.
seleccionadas.
personalidad.
Elige una teora que describe el punto anterior,
tomando en cuenta los siguientes aspectos:
Selecciona los puntos bsicos de la teora
para explicar su comportamiento
Describe correctamente cada uno de los
puntos seleccionados y explica cmo estn
Identifica y describe en una tabla comparativa
los aspectos que le gustan y no le gustan de
su personalidad.
2.2.1.
Elaborar un
documento escrito
Insuficiente
definiciones de temperamento y carcter,
con respecto a su propia personalidad.
seleccionadas.
personalidad.
Elige una teora que describe el punto
anterior, tomando en cuenta los siguientes
aspectos:
Selecciona los puntos bsicos de la teora
para explicar su comportamiento
Describe correctamente cada uno de los
puntos seleccionados y explica cmo estn
Identifica y describe en una tabla
comparativa los aspectos que le gustan y
no le gustan de su personalidad.
ICHU-00
90/91
Presentacin
30

PSP
Adems, el documento presenta congruencia
entre la introduccin, el desarrollo y la
conclusin.

PSP

redaccin
Aplica criterios de formato establecidos por
el PSP
100
ICHU-00
91/91

Gui As Identif Icac I On Conduct A Human A

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I.

Gua Pedaggica del Mdulo

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

Datos de identificacin de la norma

Enfoque del mdulo

Orientaciones didcticas y estrategias de aprendizaje por unidad

Materiales para el desarrollo de actividades de evaluacin

Matriz de valoracin o rbrica

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

El prestador de servicios profesionales:

Mejora su capacidad para resolver problemas.

Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional

Aprende a trabajar en grupo y comunica sus

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo

Aprende a buscar informacin y a procesarla.

Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias,

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel ms profundo de conocimiento.

Ayuda en la creacin y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos.

Gua permanentemente a los alumnos.

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

el uso apropiado de destrezas sociales.

el procesamiento del grupo.

Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:

Aprendizaje Basado en Problemas.

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

Se debe centrar en el alumno y no en el PSP.

Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.

Las preguntas orientadoras conducen la ejecucin de los proyectos.

Los proyectos involucran mltiples tipos de evaluaciones continuas.

El proyecto tiene conexiones con el mundo real.

Los alumnos demuestran conocimiento a travs de un producto o desempeo.

La tecnologa apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.

Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.

Para el presente mdulo se hacen las siguientes recomendaciones:

En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:

Establecer el alcance y la complejidad.

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

Determinar las metas.

Determinar los recursos y apoyos.

Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede:

Pedir reportes del progreso.

Monitorear el trabajo individual o en grupos.

Solicitar una bitcora en relacin con cada proyecto.

Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad

Gua Pedaggica y de Evaluacin del Mdulo:

El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:

Determinar un mtodo de anlisis.

Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin.

Algunos tericos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso: