ISSN: 1578-9438

COMPETENCIA TRADUCTORA Y TIPOLOGA TEXTUAL EN BUSCA DEL

PUNTO DE INTERSECCIN
SILVIA Roiss UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
Resumen
En este artculo la autora pretende hacer un repaso a los distintos componentes que
confeccionan la competencia traductora segn los estudios recientes en
Traductologa. A continuacin, seleccionar a unos componentes concretos cuya
aplicacin textual ser estudiada y validada en un tipo de texto concreto. Guiada
por el 'enfoque por tareas' intentar elaborar una serie de ejercicios que desde el
punto de vista didctico pretenden facilitar el camino hacia el aprendizaje y por lo
tanto ampliar la competencia traductora del estudiante.

1. Introduccin
Los profesores de traduccin hemos de tener presente en nuestros
planteamientos didcticos el entorno profesional que rodear a nuestros
estudiantes y que se presenta como una realidad cambiante, cada vez ms
exigente y ms competitiva. Este hecho exige del profesorado del rea
tener una visin clara de los diferentes constituyentes que conforman la
llamada competencia traductora, para as saber instruir a los alumnos en el
ptimo manejo de estos componentes a lo largo de cuatro aos, con el
propsito ltimo de indicarles el camino que conduce al futuro dominio de
su carrera profesional. Teniendo en cuenta las palabras de Mayer (2004:
119) esta tarea no se presenta nada fcil:
Die Tatigkeitsfelder fr bersetzer und Dolmetscher sind und werden in Zukunft
nicht rein bersetzerischer Art sein, sondern vielfaltige Tatigkeiten in den Bereichen
Information, Dokumentation und Kommunikation einschlieBen. Daher mssen
bersetzer in der heutigen und zuknftigen Berufswelt ber eine Vielzahl von
Kompetenzen unterschiedlicher Natur verfgen [el subrayado es nuestro].

La lucha pedaggica del profesor del rea presenta dos frentes. Por un
lado, el docente debe esforzarse en preparar al estudiante de Traduccin
para el mundo profesional en continua evolucin arriba indicado, por el otro,
tiene que luchar contra el 'molino quijotesco' de la opinin pblica que
todava hoy insiste en simplificar las competencias del traductor y reducirlas
a la del mero conocimiento del idioma.

2. La competencia traductora: hito o mito?

Estudios Filolgicos Alemanes (2006) 11,439-450

A principios de este curso acadmico hemos pedido a los estudiantes de

primer curso responder por escrito a la siguiente pregunta: Cules son,
segn tu opinin, las habilidades y destrezas en las que te vamos a ir
formando durante los cuatro aos de carrera, para que puedas disponer al
final de una competencia traductora desarrollada y consolidada? El
resultado confirma la realidad descrita hace un momento: de los sesenta y
seis encuestados el 92%, aproximadamente, cree que lo ms importante es
consolidar los conocimientos de la lengua materna y de los idiomas
extranjeros. En segundo lugar, cerca del 36% reclama la necesidad de ser
formado en la comprensin textual seguida de un 30% de los estudiantes
que espera que se les ensee a escribir bien. La expresin oral y la
ampliacin de los conocimientos culturales figuran en cuarto lugar con un
18% aproximadamente. Un 17% considera la capacidad de sntesis y
utilizacin correcta de los recursos como competencias merecedoras de
desarrollo.
Las capacidades y destrezas que figuran a continuacin fueron
mencionadas en un porcentaje insignificante. Los nmeros entre parntesis
se refieren al nmero de personas que haca referencia a ellas: capacidad
de crear textos (2), capacidad de relacionar ideas (2), tener una mente
abierta (2), saber adaptarse a nuevos imbientes (1), ejercer tolerancia (2),
aumentar la capacidad de trabajo (2), estimular la curiosidad (1), mantener
la pasin por la materia (1), aumentar la capacidad memorstica (6),
fomentar la seguridad en uno mismo (2).
Si para el principiante la competencia traductora le resulta un enigma,
merece la pena resaltar el hecho de que la investigacin realizada tampoco
presenta opiniones unnimes en relacin a este concepto. En un somero
repaso a dicha nocin encontramos no slo una gran variedad de
definiciones, sino tambin una divergencia notable en cuanto a los
componentes que la constituyen. Este hecho creemos que puede ser fruto
de la definicin ms bien generalista del trmino que )frece la posibilidad de
considerarlo "cajn de sastre' en la confeccin del traje de traductor; se
habla, en general, de modo poco preciso de un 'conjunto de capacidades y
destrezas', basadas en 'conocimientos y actitudes especficos' que debe
poseer el traductor profesional. A continuacin, sin pretender sistematicidad
ni exhaustividad presentamos una seleccin arbitraria de propuestas.

Kalverkamper (2004)
linguale Kompetenz (muttersprachlich wie fremdsprachlich); sach- od.
fachbezogene Komp.; operationale (berufspraktische) Komp.; (nter-)
aktionale Komp. (translatorisches Handeln); soziale Komp.; textuelle
Komp. (textanalytische, textsortenspezifische); intertextuelle Komp.;
medale Komp.; semiotische Komp.; kulturelle Komp.; interkulturelle
Kompetenz
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PACTE (2005)
bilingual sub-competence (pragmatic, socio-linguistic, textual, lexicalgrammatical knowledge); extra-linguistic sub-comp. (encyclopaedic,
thematic, bicultural knowledge); translation knowledge sub-comp.
(principies that guide translation such as processes, methods, procedures,
etc.) and the profession (types of translation briefs, users, etc.);
instrumental sub-comp. (use of documentation sources and information
technologies applied to translation); strategic sub-comp. (responsible for
solving problems and the efficiency of the process); psycho-physiological
components (memory, attention span, perseverance, critical mind, etc.).
Kastberg (2004)
allgemeinsprachliche Kompetenz der AS und ZS; fachsprachliche Komp.
der AS und ZS; kulturelle Komp. der AK und ZK; fachbersetzerische
Kompetenz; Fachkompetenz in dem Bereich, aus dem ein zu
bersetzender Text stammt.
Mayer (2004)
sprachliche Kompetenz (pragmatische Handlungskomp); bersetzerische
Komp.(Theorie- und Methodenkompetenz); Fachliche Kompetenz
(Themengebiete); Kulturelle Kompetenz; Softskills (Flexibilitat, Mobilitat,
Kommunikationsfhigkeit, Bereitschaft zur ErschlieBung neuer Berufsfelder,
Teamfahigkeit); Technische undsprachtechn. Komp. (Office Paket,
Kommunikations-Software, Internet Recherche, maschinengesttzte
bersetzungsprogramme, Terminologieverwaltung u. -manage-ment, DTPProgramme); Zusatzkompetenzen (betriebswissenschaftliche Kenntnisse,
Kenntnisse im Projektmanagement und Qualitatswesen, Technical writing).

La lista de investigadores que han intentado poner orden en este caos

defmitorio del trmino se podra alargar an ms, pero no es ste nuestro
cometido aqu y ahora (para un anlisis en profundidad, vase KELLY 2002,
tambin HURTADO 1999, PACTE 2001). Lo que s ha quedado demostrado es
la existencia, en general, de una gran variedad terminolgica y conceptual
con el inevitable solapamiento y/o falta de unanimidad entre las nociones
que presentan los diferentes autores. En lo que se refiere a los
conocimientos tericos sobre la traduccin, por ejemplo, PACTE los ubica
dentro de la competencia traductolgica-profesional, al igual que Mayer,
quien tambin sita los conocimientos tericos sobre Traduccin en una
competencia principal e independiente. Kalverkamper en su artculo, sin
embargo, ni siquiera los considera. En cambio, a los conocimientos
biculturales presentes en la competencia extralingstica de PACTE,
Kalverkamper les asigna toda una competencia independiente llamada
competencia intercultural. La competencia Softskills (flexibilidad, movilidad,
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capacidad comunicativa, explotacin de nuevas ramas profesionales,

espritu de equipo) que reclama Mayer est slo parcialmente representada
en los denominados componentes psicofisiolgicos recogidos en PACTE. Los
dos autores restantes omiten esta ltima competencia.

3. Competencia traductora y didctica de la Traduccin

Teniendo en cuenta el abanico de competencias, habilidades y destrezas
de las que tiene que dar cuenta el traductor profesional, Kalverkamper
(2004: 21) da en el clavo cuando define la actividad traductora como un
"Inter-Kunst". El compuesto nos parece muy acertado porque encierra
nociones muy valiosas como: virtud, disposicin, habilidad, facultad,
creacin, conjunto de preceptos y reglas, cautela, maa y astucia, trminos
todos ellos que describen de una manera muy plstica la interrelacin que
se da entre los componentes de la competencia traductora. No obstante,
seguimos en la misma situacin: esta imagen no ayuda a definir mejor este
'bosque de competencias' en el que se encuentran, a veces vagando,
nuestros alumnos durante su formacin y, por supuesto, no ayuda en
absoluto a evitar el solapamiento y el uso terminolgico variado que se
vienen utilizando para definir la macrocompetencia en cuestin.
Llegados a este punto hemos de admitir que la percepcin que rodea al
trmino que venimos tratando dista de estar exenta de subjetividad. Pero no
podemos ni debemos evitarla; son los propios docentes-investigadores de la
especialidad quienes cuentan con ella y la asumen desde sus primeros
planteamientos. Tal como afirma Kelly (2002: 16) y coincidiendo plenamente
con ella:
A menudo los modelos (...) se limitan a sistematizar lo que la generalidad del
profesorado responsable de la formacin de traductores asume de forma implcita a
la hora de organizar y planificar los cursos [el subrayado es nuestro].

Ahora bien, para evitar que un profesor convierta sus opiniones acerca
del proceso de aprendizaje del estudiante en valores absolutos e
inamovibles y los aplique en consecuencia, es imprescindible que someta
dichas opiniones, convicciones y actitudes a una reflexin crtica. Es ms, ha
de verbalizarlas y estar dispuesto a someterlas a revisin de forma explcita.
En nuestra opinin, los proyectos docentes ahora denominados trabajos de
habilitacin ofrecen un marco idneo para ello. stos constituyen un gran
potencial de reflexiones en torno a la enseanza y la investigacin en
Traductologa que han de ir de la mano para sentar las bases en la
configuracin del organigrama inherente a las asignaturas que son objeto
del Plan de estudios de nuestra carrera. Creemos que ese trabajo individual
estara mejor aprovechado si se viera encauzado por un organismo
competente, que se preocupara de hacer un seguimiento del estado de la
cuestin respecto de algunas nociones esenciales como la
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macrocompetencia que venimos tratando hasta ahora. Un avance en esta

direccin indudablemente ayudara a una mejor definicin de la
competencia traductora y facilitara la homogeneizacin de los objetivos
generales que conducen a una formacin de calidad. Y coincidimos
nuevamente con Kelly, (2002: 9) cuando constata:
(...) su subdivisin en subcompetencias o competencias parciales nos ayuda a
establecer objetivos menos globales, ms especficos. La labor del docente ser
precisamente disear actividades que ayuden a desarrollar cada una de esas
subcompetencias para lograr el fin global que constituye la competencia traductora
en su conjunto.

Esta investigadora nos presenta el diseo de esta macrocompetencia

(Kelly 2002: 17f.) compuesta de las siguientes subcompetencias:
Subcompetencia comunicativa y textual en al menos dos lenguas y culturas,
subcompetencia cultural, subcompetencia temtica, subcompetencia
instrumental profesional, subcompetencia psicolgica, subcompetencia
interpersonal, subcompetencia estratgica. Nos ha llamado la atencin que
esta autora no describe un estadio final, ideal sino que utiliza para la
descripcin de las diversas subcompetencias expresiones como: -desarrollar
la capacidad para... (7 veces), -dar a conocer... (13 veces), -hacer
comprender... (2 veces), -preparar para... (6 veces) y -fomentar... (5 veces).
De esta manera queda patente que tan importante son los objetivos como
la manera de conseguirlos. Precisamente su forma de expresar el cmo ha
de ser esta enseanza nos afianza en la idea de que es necesario estrechar
lazos entre la concepcin del trmino 'competencia traductora' y su
aplicacin en 'didctica de la traduccin'; es decir, nos interesa no tanto
como ensamblaje terico que describe un estadio final de competencia
deseada, sino como engranaje que hay que ir describiendo y construyendo
paulatinamente en la instruccin acadmica. Este es a nuestro juicio
precisamente el cometido de la didctica de la traduccin en este punto y
en este sentido coincidimos plenamente con Siepmann cuando ve en la
didctica ese eje de interseccin entre las disciplinas que alimentan desde
distintas perspectivas el bagaje terico de nuestra actividad.
bersetzungsdidaktik ist die nach didaktischen Prinzipien durchgefuhrte,
synthetisch angelegte, lehr-, lern- und lernergerechte Transformation von Inhalten
aus ber-setzungswissenschaft, Linguistik, Sprachlehrforschung,
Kommunikationswissen-schaft, Psychologie, Pdagogik, Kognitionswissenschaft und
Neurowissenschaft (sowie anderen relevanten Wissenschaften) in Hinblick auf die
Optimierung des Lehrens und Lernens von bersetzerischen Tatigkeiten im
bersetzungs- und Fremd-sprachenunterricht. (SIEPMANN 1996: 17) [El subrayado
es nuestro]

No cabe duda de que son muchas las competencias que hay que saber
transmitir a los estudiantes a lo largo de cuatro aos de carrera. Sin
embargo, es imposible que las abarque un profesor slo, as como tampoco
es posible que se transmita en una sola asignatura. En realidad, las
asignaturas tienen que complementarse, aunque a veces sea necesario y
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obligado ensear una determinada habilidad de manera unilateral. Lo

deseable, sin embargo, es que el estudiante aprenda de manera
transversal. Esta segunda forma se efecta mediante "procesos evolutivos,
irreversibles, que producen una reorganizacin y un incremento de la
complejidad -aprendizaje por reestructuracin" (Pozo, 1999: 67). Es
precisamente a esta ltima a la que queremos dedicar especial atencin en
la parte aplicada de nuestra exposicin.
4. El formulario administrativo: ejemplo para la consolidacin de
ciertas subcompetencias traductoras.
No olvidemos que el profesor es el experto que transmite los
conocimientos, modera y controla el aprendizaje del alumno; es el garante
de que los alumnos vayan adquiriendo las competencias necesarias en el
momento oportuno. Adems es su cometido instarles a desarrollar una
conducta independiente, ensendoles a reflexionar y a actuar de forma
autnoma. Todo esto implica que el profesional de la enseanza tiene que
saber:
cundo (sopesando los conocimientos previos de los estudiantes) se
ensea
qu (haciendo un anlisis profundo de los objetivos perseguidos en la
asignatura en cuestin) y
cmo (disponiendo de versatilidad metodolgica) para que el aprendiz
vaya confeccionando su competencia traductora paso a paso. Los
elementos constituyentes de la misma, por lo tanto, se crean en funcin de
los tres puntos arriba indicados y se consolidan en funcin de la actividad o
tarea que se va desarrollando. El proceso de instruccin ha de estructurarse
de tal modo que presente un desarrollo claro y viable, tanto para el profesor
como para el estudiante.
Demos ahora el salto a la prctica de lo expuesto hasta ahora. En la
asignatura de Traduccin Especializada Inversa (Espaol-Alemn) de ltimo
ao de carrera, la traduccin jurdica forma parte del contenido del
programa. En la unidad didctica "Traduccin de documentos notariales y
formularios administrativos" en un primer paso se efecta la presentacin
del nuevo contenido y la introduccin al mismo tomando un texto original
concreto (Cuestionario para la declaracin de defuncin). Dejamos, en un
segundo paso, que los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos sobre
la materia en otros cursos. Esto se podra hacer mediante un cuestionario
tipo 'multiple-choice' que consta de preguntas concretas acerca de la
problemtica. Con hacer que expliciten los conocimientos ya adquiridos y en
la mayora de las veces ya automatizados, fomentamos no slo la atencin
sino tambin un nivel de confianza, dos de los seis elementos que forman la
subcompetencia psicolgica descrita por Kelly (2002). A modo de ejemplo
presentamos un extracto con tres preguntas concretas:
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Conocimientos explcitos acerca de la Traduccin inversa de formularios notariales

Multiple-choice
1)En documentos notariales tipo 'Escritura de donacin' se pueden detectar vicios
en el TO en espaol. Cules de los aqu mencionados considerara como tales? a
estilo verbal
n constante repeticin D macroestructura confusa n partes
ilegibles o estilo nominal D distribucin confusa de microtextos.
2)Dira Ud. que la traduccin literal podra derivar en errores de traduccin? n S n
No En caso afirmativo, exponga dos ejemplos concretos obtenidos de formularios
administrativos.
3)Para el mbito de la traduccin especializada inversa, concretamente para la
clase de texto: formularios notariales se puede detectar un claro distanciamiento
por parte de los estudiantes hacia cuatro de los siete elementos constitutivos del
acto comunicativo. Selelos y comente su decisin: n autoridad del notario (= el
emisor1 del TO), n el desconocimiento de la situacin extralingstica (= el
referente2), n la inoperatividad del operador de situacin llamado 'gnero' tanto en
lengua materna como en lengua meta (= el mensaje3', D el rol (de
receptor/transmisor4), a el conjunto de signos, relacionados entre s, y de reglas de
construccin (= el cdigo5), n el medio fsico por el que circula el mensaje (= el
canal6) y a el conjunto de factores y circunstancias en el que se produce el mensaje
(= el contexto7).

En un siguiente paso definimos y orientamos los objetivos didcticos, que

a su vez llevan al reforzamiento de ms subcompetencias concretas. Para
ello nos servimos de ejemplos que nos brinda el TO. La transmisin de la
nueva materia se efecta haciendo hincapi en el contraste entre las dos
culturas y del texto en cuestin. No obstante, queremos puntualizar junto
con Hurtado (1999: 19) que:
El didacta de la traduccin puede encontrar en los estudios contrastivos textuales
un instrumento y una gua importante para organizar el contenido de sus cursos,
pero no le resuelve todo el diseo de objetivos de la asignatura ni le proporciona el
armazn metodolgico para articular la enseanza.

4.1. Subcompetencia estratgica > Desarrollar la capacidad para

identificar problemas. Formularios del tipo aqu tratado se caracterizan por
un vicio concreto para un traductor inexperto que trabaja a su lengua no
materna; cae en la tentacin de llevar a cabo una traduccin horizontal en
trminos que considera evidentes y, por lo tanto, carentes de dificultad
traductolgica.
Ejemplo concreto 1: Los estudiantes no suelen reparar ni por un momento
en el peligro que se esconde detrs del trmino 'cuestionario' reproducido
en el ttulo del documento > Cuestionario para la declaracin de defuncin.
La traduccin 1 a 1 les lleva a utilizar como equivalencia el trmino alemn
'Fragebogen' sin vacilar. Hay que insistir en la importancia que tienen los
ttulos de documentos o formularios, ya que figuran precisamente como
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elementos indicadores. Adems hay que hacer hincapi en la finalidad que

tiene el texto. ste concretamente se lleva junto con el Libro de Familia al
Registro Civil para que se pueda formalizar la inscripcin de los datos de
defuncin en dicho servicio administrativo. Tiene la funcin de constancia y
de comunicacin exclusivamente. Como indica Abat (1994: 18): "Los
documentos administrativos siempre producen efectos frente a terceros o
en la propia organizacin administrativa". Hay que ensear al estudiante
que deje de fijar su atencin en palabras sueltas y preste ms atencin a la
intencin textual.
A continuacin, facilitamos la definicin de la palabra 'Fragebogen' en:
http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/FORSCHUNGSMETHODEN/Fr
agebogen.shtml. De aqu se deduce que en la cultura germana se denomina
cuestionario todo aquel texto que consta de preguntas cuyas respuestas se
efectan de forma casi automtica consistiendo en marcar con una equis
todas las circunstancias pertinentes o en una escala de nmeros a marcar el
correspondiente. El formulario en cuestin no est confeccionado de esta
manera. S se preguntan datos pero no con la finalidad de una evaluacin
estadstica exclusivamente. La finalidad ltima es indicar datos concretos
acerca del difunto que sirven para la inscripcin en el Registro Civil. Se trata
por lo tanto de > 'Sterbefallanzeige'.
4.2. Subcompetencia instrumental profesional > preparar para saber
identificar, valorar la fiabilidad y utilizar las diferentes fuentes de
documentacin. Los alumnos inexpertos tienden a confiar ciegamente en las
fuentes documentales, mxime cuando la informacin ha sido
proporcionada por profesionales del campo temtico.

(6) Localidad, calle o plaza con el nmero de la casa o ncleo de la poblacin.

Ejemplo concreto 2: En el ladillo n. (6) donde se pide indicar los datos

referentes al domicilio ltimo del difunto se hace referencia al 'ncleo de la
poblacin'. Esta expresin suele causar desconcierto. La mayora, para no
decir, la totalidad de laclase opta por traducirla literalmente por el
compuesto 'Ortskern' sin darse cuenta del valor informativo nulo que
desprende el trmino en este contexto. Despus de hacerles ver su error se
les indica ponerse en contacto con expertos del campo va on-line. En un
primer momento los estudiantes se sienten incmodos pero es importante
ensearles las diferentes vas de documentacin, que, por supuesto,
tambin incluyen el proceder de esta manera. Es importante que se obtenga
cierto nmero de respuestas porque as vern que stas difieren, lo cual
debera inducir una valoracin negativa de la fiabilidad de las fuentes. El no
haber logrado su meta frustra a los estudiantes. Pero es lo que queramos
provocar, ya que nos lleva a activar en ellos la siguiente Subcompetencia:

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4.3. Subcompetencia estratgica > Desarrollar la capacidad para buscar y

evaluar diferentes soluciones a los problemas identificados dentro del
contexto. Por lo general, los alumnos no experimentados no contextualizan
los elementos problemticos, sino que los ven como bloques de informacin
aislados.
Ejemplo concreto 3: 'ncleo de la poblacin'. Al no haber recibido
informacin coherente y unnime por parte de las fuentes contactadas es
importante facilitar otro camino al estudiante. Lo que en realidad le impide
llegar a una solucin vlida es el todava poco desarrollado olfato
estratgico. La leccin aprendida hace un momento hace el resto y se
convierte en un impedimento para avanzar. De manera sutil aplicamos el
dicho 'los rboles impiden ver el bosque'. Por medio de la reverbalizacin en
su lengua materna intentamos que vean los elementos del microtexto en su
conjunto reagrupndolos bajo un trmino genrico > 'Adressen-angabe'.
4.4. Subcompetencia comunicativa y textual > Dar a conocer las
caractersticas v las convenciones de los principales gneros y subgneros
presentes en el mercado profesional. Los formularios administrativos se
caracterizan, entre otras cosas, por la inclusin parcial de o referencia a
Artculos diversos pertenecientes a Reglamentos, Decretos, Normativas,
Ordenanzas, Disposiciones, etc.
(10) Cuando las menciones de identidad sean desconocidas (Artculo 281 dd
Recmenlo) se suplirn por los nombres o apodos, seales o defectos de
conformacin, o cualquier otro dato identificante. Ejemplo concreto 4: 'Artculo

281 del Reglamento'. Esta referencia est inserta entre parntesis en el

ladillo n. (10) indicando la validacin por suplemento de nombres, apodos,
marcas etc. en caso de menciones de identidad desconocidas. Es aqu
dnde habra que hacer hincapi en el encargo de la traduccin: una
ciudadana alemana casada con un subdito espaol, fallecido recientemente
en accidente de trfico encarga la traduccin porque la lectura del
testamento tendr lugar en Alemania. Las convenciones textuales de la
cultura meta y el receptor del texto meta (el notario alemn) exigen la
insercin completa del reglamento en cuestin. Documentndose el
estudiante halla esta informacin en el Reglamento del Registro Civil,
Decreto del 14 de noviembre de 1958. Este reglamento regula el marco
jurdico legal sobre la certificacin mdica de la defuncin. Esta informacin
debera constar explcitamente en el texto traducido bien por medio de una
nota del traductor o bien mediante insercin entre parntesis: > Anm. d.
bers.: Artikel 281 der Spanischen Personenstandsordnung.
4.5. Subcompetencia psicolgica > Preparar para justificar las decisiones
tomadas. Ya en la fase de presentacin del nuevo contenido y la
introduccin al mismo ha tenido lugar una aclaracin en cuanto a las
recomendaciones bsicas que pretenden mejorar la calidad de la redaccin
de los documentos administrativos, con objeto de que stos puedan cumplir
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eficazmente su funcin de servir de medio para una comunicacin gil y

transparente. Esta afirmacin es vlida para las dos culturas.
Ejemplo concreto 5: 'Declarante Don ... domiciliado en ... con D.N.I. ... en
calidad de ... el cual firma la presente y autoriza a Don ... D.N.I. ...y con
domicilio en ... para que presente este parte y formalice la inscripcin
correspondiente'. El microtexto que confiere 8 lneas en el formulario se
caracteriza por un estilo de la Administracin tradicional. "El ciudadano
actual ha sido tradicionalmente un 'administrado', sujeto a una actuacin
administrativa plagada de frmulas y expresiones que indicaban
superioridad y que convertan en graciable una actuacin administrativa
normativa exigible" (ABAT 1994: 179). Manteniendo el estilo arcaico que
implica una situacin de prepotencia la traduccin equivalente sera: 'Der
Anzeigende Herr ... wohnhaft in ... mit Personalausweis Nr. ... in seiner
Eigenschaft ais ... unterzeichnet vorliegende Sterbefallanzeige und
ermachtigt Herrn ... mit Personalausweis Nr. ... wohnhaft in ... selbige zum
Zwecke der Eintragung vorzulegen'. No se tendra en cuenta lo
polticamente correcto al no incluir el femenino en el acto. Se utilizara el
pronombre arcaizante ('selbige') ligado a una nominalizacin preposicional
de igual talante ('zum Zwecke') seguida del genitivo ('der Eintragung'). As
conduce a una retrica barroca y afectada. Hay que hacerle ver al
estudiante que el hecho de que "la Administracin Pblica requiere una
renovacin de su lenguaje (...) y que pretende acercarse a sus ciudadanos"
(ABAT 1994: 180) tiene que tener una influencia directa en la traduccin
empleando pronombres personales, incluyendo el femenino, adverbios
indicativos, haciendo mencin explcita al formulario; > Ich, der/die
Anzeigende ... wohnhaft in ... mit Personalausweis Nr. ... anzeigepflichtig
durch ... unterzeichne die vorliegende Sterbefallanzeige. Ich ermchtige
hiermit Herrn/Frau ... mit Personalausweis Nr.... wohnhaft in... diese fr die
Dateneintragung vorzulegen.

5. Conclusiones
En nuestro afn por definir de manera clara y precisa el trmino
competencia traductora nos hemos encontrado con ciertos obstculos. Por
un lado, detectamos la subjetividad que rodea a este concepto, a la que no
son ajenos los propios investigadores que utilizan el trmino, y que se
manifiesta en la tendencia a definirla con conceptos y trminos desiguales
entre s. En muchos casos, incluso, encontramos solapamientos de las
subcompetencias descritas por los distintos especialistas. Abunda, adems,
en esta situacin la percepcin poco clara del pblico en general que sigue
considerando la competencia traductora como 'monocelular' identificndola
nicamente con la competencia bilinge. Gracias a la incesante labor de
investigadores de la talla de Kelly (2002), Hurtado (1999) y los integrantes
del grupo PACTE, entre otros, se ha conseguido poner bastante orden en
este caos reinante. No obstante, creemos necesaria la creacin de una va
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unificadora que vele por una definicin ms ntida si cabe. Para ello nos
parece de suma importancia tomar en consideracin los trabajos realizados
por los aspirantes a concursos de plazas de nuestra especialidad con su
aportacin prctica, en la que el desarrollo pertinente de las distintas
competencias se aplica a fases diferentes del proceso de aprendizaje. Es
precisamente ah, en la parte aplicada dnde la didctica explcita y evoca
el desarrollo paulatino de stas, convirtindose en el eje central para una
definicin y descripcin ptima. Solamente con un pleno dominio sobre el
cundo se ensea el qu y cmo se ha de proceder, se pueden 'armonizar'
los distintos componentes de manera ^afinada'. El profesor se convierte as
en el virtuoso que marca el ritmo y bajo cuya batuta el aprendiz va
componiendo de forma acompasada las notas necesarias para una meloda
cuasi perfecta. Hemos querido transformar esta metfora en un ejercicio
prctico en el apartado aplicado de nuestro artculo. All nos referimos al
estudiante del ltimo curso (el cundo) en dos fases didcticas concretas la
introduccin y transmisin del nuevo contenido (el cundo), centrndonos
en el desarrollo (el cmo) de las subcompetencias estratgica, instrumentalprofesional, comunicativa-textual y psicolgica (el qu) aplicado a un texto
administrativo concreto (el qu y el cmo). Para el desarrollo de la
subcompetencia estratgica hay que instruir al alumno en la identificacin
de los diversos problemas que pueden resultar del texto y fomentar la
evaluacin crtica de las diferentes soluciones encontradas. Para el
desarrollo de la subcompetencia instrumental-profesional es de suma
importancia ensear a valorar la fiabilidad de las fuentes. El desarrollo de la
subcompetencia comunicativa-textual depende en gran medida de la fase
de introduccin en la cual el docente ha tenido que hacer hincapi del
gnero concreto. La subcompetencia psicolgica tambin est
estrechamente ligada a la fase de introduccin por las mismas causas. (Por
cuestiones de espacio no pudimos tratar aspectos como la consolidacin,
aplicacin, control y evaluacin). Concluyendo, se puede decir que para la
definicin de la competencia traductora se debe reflejar el da a da de la
formacin dentro y fuera del aula considerando la didctica como eje sobre
el que gravita la teora y la prctica, y como inmejorable campo de pruebas
para la definicin y sistematizacin de los distintos componentes de la
competencia traductora.

6. Bibliografa
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