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TESIS DOCTORAL
AUTORA: ROSALBA ZAMUDIO VILLAFUERTE
DIRECTORAS:
DRA. CONCEPCION GOTZENS BUSQUETS
DRA. M. DEL MAR BADA MARTN
BARCELONA, ESPAA;
SEPTIEMEBRE DE 2010.
NDICE
Agradecimientos...
13
Introduccin general.........
17
CAPTULO 1.
SITUACIN
REAL DE LA DISCIPLINA
23
Introduccin...
23
23
26
28
Conclusin.
30
CAPTULO
2.
COMPONENTES
PERSPECTIVAS
33
Introduccin...
33
33
2.2.
pedaggico
34
38
41
44
46
54
55
58
2.4.1. El profesor...
58
63
64
64
65
65
NDICE
2.4.2.2. Factores sociales...
66
2.4.3. El currculum..
67
2.4.4. El contexto..
70
2.4.4.1. La familia.
70
2.4.4.2. La escuela.
71
Conclusin.
73
CAPTULO 3.
FUNDAMENTACIN PSICOPEDAGGICA DE
LA DISCIPLINA ESCOLAR,
77
Introduccin...
77
77
78
80
81
84
84
87
90
92
93
97
99
102
106
106
Conclusin.
110
NDICE
CAPTULO 4. INTERVENCIN DEL PROFESORADO
PARA
113
Introduccin...
113
113
117
117
119
122
126
127
128
130
131
135
139
139
142
Conclusin
144
NDICE
CAPTULO 5. EL INFLUJO DE LAS CREENCIAS EN LA
GESTIN
DE
LA
DISCIPLINA:
UN
ANLISIS
DE
LA
147
Introduccin.
147
150
152
157
158
159
159
163
165
169
172
173
173
174
174
176
Conclusin...
178
NDICE
CAPIULO
6.
FORMACIN
PARADIGMAS
DEL
TENDENCIAS
PROFESORADO
DE
EN
LA
EDUCACIN
BSICA... 181
Introduccin.
181
181
182
188
193
193
194
194
196
196
199
199
200
201
204
206
208
210
NDICE
6.6.4. Modelo de entrenamiento o institucional.......................... 211
6.6.5. Modelo indagativo o de investigacin.......
212
7.
METODOLOGA
DISEO
DE
215
LA
INVESTIGACIN.. 219
Introduccin..
219
221
223
223
228
229
230
231
234
235
236
237
238
10
NDICE
7. 9. Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos..
238
7.9.1. El cuestionario.
238
239
239
241
243
244
Conclusin
245
249
Introduccin..
249
249
252
Conclusin
310
Conclusiones.....
311
Reflexiones finales
317
Referencias bibliogrficas.
319
Anexos......
VII
XXV
LXXXIX
11
12
13
14
AGRADECIMIENTOS
15
16
INTRODUCCIN GENERAL
Con toda seguridad el profesorado de educacin primaria asume su
responsabilidad en el proceso enseanza-aprendizaje. Diversos son los factores a
los cuales concede la previsin requerida con la finalidad de lograr las metas
instruccionales; de los componentes propios del mbito psicopedaggico, podran
citarse varios antes de puntualizar en la disciplina escolar.
Si bien las situaciones de indisciplina o de acoso entre los escolares han existido
siempre, stas
poder
2008).
Actualmente, aunque la indisciplina es considerada como un problema cada vez
ms grave en las aulas, los recursos para solventarla por lo general distan de los
procedimientos tcnicos; es decir, las intervenciones del profesor en torno a este
asunto se hace con los recursos generados por la experiencia, o bien con esquemas
con una fuerte carga de creencias, intuiciones y sentido comn.
Brophy (1998), cit., en LePage, Darling-Hammond, Akar, Gutierrez, Jenkins y
Rosebrock (2005), sugiere que adems de conocimiento de la materia de
enseanza, pedagoga y caractersticas de los estudiantes, los profesores para
alcanzar un control eficaz del aula, requieren del dominio
de tres tipos de
17
INTRODUCCIN GENERAL
las vicisitudes
intitulado
proceso enseanza-aprendizaje;
en
El estudio de
18
INTRODUCCIN GENERAL
aprendizaje.
Sobre esta base conceptual, tocante a la fundamentacin psicopedaggica de la
disciplina escolar como apertura para la eficacia del proceso instruccional tratada
en el apartado tres, se profundiza en los puntos de vista que la definen como un
instrumento indispensable para los profesores. Para tal efecto, incluye el estudio
de los vectores y recursos precisos para establecer de manera ptima la disciplina
en clase teniendo como soporte, su enfoque preventivo.
Con la atencin puesta en la planificacin de la disciplina, el captulo cuatro
detalla las orientaciones bsicas para que metodolgicamente la intervencin del
maestro atienda un proceso acertado. Esta dimensin estratgica apunta sobre los
medios viables para enfrentar comportamientos disruptivos de manera puntual y
precisa.
Con un estudio previo de los aspectos conceptuales bsicos para comprender los
motivos por los cuales el profesorado selecciona o descarta acciones para la
disciplina en clase,
sostener
la injerencia de
los
19
INTRODUCCIN GENERAL
20
CAPTULO 1
21
22
la disciplina escolar
tambin de un
23
el profesorado vive
problemas de comportamiento en el
para solventarlos
24
transigencia para atenderla con oportunidad se derivan otros ms, y sta se torna
cada vez ms complicada.
Aun cuando el maestro enfrenta problemas disciplinarios cada vez ms frecuentes
dentro del aula, la ayuda para resolverlos es poco formal y casi nunca sistemtica.
De manera reiterada los maestros se apoyan en sus habilidades innatas y en los
medios que tienen a la mano ( De la Mora, 2003).
Un estudio realizado por Merrett y Whendall (1993) cit., en LePage, et al., (2005)
encontr que slo el 18% de los maestros aprendan habilidades de gestin y
control de grupos durante su formacin inicial, mientras que el 82% las adquiran
a lo largo de su desempeo profesional.
Establecer la disciplina en el aula sin el sustento
al no resolverse
en investigaciones que
25
desempearse como
facilitador del
un marco de accin
el otro, le obliga a
optimizar las
proceso de organizacin.
En calidad de instrumento psicopedaggico para tal fin,
la disciplina escolar
sustenta sus disposiciones en un saber de tipo formal. Sin embargo, por lo regular
el mbito terico de la disciplina del aula no es parte del dominio profesional de
los maestros de educacin primaria;
privacin
reflejada en su falta de
26
27
al diseo participaron
se
proceso instruccional. La
disrupcin
tiene
incidencia directa en el
para
28
Circunscritos a citados
motivos,
primaria
29
los
30
CAPTULO 2
31
32
Introduccin
Corresponde a este captulo abrir con el tema medular de la investigacin, la
disciplina escolar.
33
34
aula. Improvisacin bastante matizada por las creencias del profesor en este rubro.
En consecuencia, en la mayora de los casos e incidencias, su intervencin se ve
fracasada al no resolver los problemas detectados en su clase.
El tratamiento errneo a los problemas de indisciplina ha desvirtuado sus mismas
concepciones y con ello, se han incrementado falsas explicaciones y posturas en
torno al fenmeno de la disciplina escolar; pero contrariamente a lo que muchos
expertos pudiesen debatir,
tienen solucin, pero se exige operar con estrategias adecuadas, controlando las
condiciones para su ejecucin (Gotzens, 1997).
La perspectiva psicoeducativa ofrece un abanico de posibilidades para
dar
debe dilucidar y
elegir
35
la define
como el
conjunto de
contrario el profesor por tratar de resolver problemas generados por las conductas
disruptivas restar tiempo valioso requerido en el aprendizaje. "En un aula bien
estructurada, muchos conflictos y problemas de comportamiento son prevenidos
porque los nios saben lo que se espera. Las reglas, procedimientos y rdenes del
da son claros. Hay menos necesidad de dureza (Mackenzie, 2003, p.1).
En la publicacin (The Saskatchewan Teachers Federation, 1987) la disciplina
es referida como el control de la conducta de los alumnos que les permitan
adems de crecer como miembros de una sociedad, desempearse de acuerdo con
tales atributos.
La primera parte de este concepto alude a las personas a quienes estn destinadas
las acciones disciplinarias, y por las cuales
interacciones entre todos los integrantes de una clase, cuidando por estos medios
36
al garantizar
una clase
37
sta para su
han
perspectivas, por ende, las acciones operadas adems de hallar las orientaciones
de cada una, enfrentan a realidades connaturalmente atadas a creencias, actitudes,
valores y necesidades.
En un intento por acotar algunos aportes de las investigaciones en este rubro, se
presentan puntualizaciones adems de necesarias, importantes para comprender la
disciplina escolar a partir de sus conceptualizaciones:
La disciplina es bsicamente un instrumento para el aprendizaje
de los
38
de acuerdo con la
aprendizaje.
La relacin disciplina y aprendizaje fehacientemente coadyuva al
logro de
39
40
41
en la organizacin
dramticamente desde 1975, y los profesores han sido bombardeados con una
amplia gama de mtodos para responder al comportamiento inadecuado de
estudiante Sin embargo, la mayor parte de profesores han recibido la educacin
relativamente pobre (Jones y Jones, 1990, p. 9).
Incursionar en los diversos paradigmas de explicacin e intervencin de la
disciplina, resulta adems de una actividad con altos niveles de complejidad,
sumamente necesaria para profundizar en la problemtica planteada; puesto que
estos tpicos, representan ncleos de largas e intensas discusiones entre los
investigadores debido a las directrices para explicar este campo del conocimiento.
A continuacin y de manera sucinta se muestran las posturas tericas sobre
disciplina bajo los principales modelos que la han explicado y llevado al campo
educativo, especficamente en el aula de clase.
En una aproximacin sencilla, podemos definir modelo como una representacin
simplificada de la realidad o una representacin analgica de esta misma,
(Spence, 1956, cit., en Calvo, Garca y Gonzalo, 2005). Asimismo, un modelo ha
de permitir hacer predicciones, las cuales al verificar o rechazar aspectos del
modelo lo mejoran y por ende, cobran mayor complejidad. Un modelo cientfico
es una configuracin ideal que representa, de manera simplificada una teora
(Calvo et al., 2005).
Una teora hace referencia al conjunto de construcciones, definiciones y
proposiciones para presentar una visin ordenada y sistemtica de los fenmenos
(Kerlinger, 1970, cit., en Cohen, 1990). En este sentido, la investigacin apunta a
42
histrico, filosfico,
43
casi
exclusivamente
sobre
tcnicas
de
modificacin
de
44
45
controlando y manejando los estmulos que las provocan y las mantienen. (Calvo
et al., 2005).
En este sentido, si los maestros intentan cambiar la conducta de los alumnos, no
deben perder de vista los estmulos que stos reciben del medio, los cuales en
muchas ocasiones, adems de no eliminar las respuestas negativas manifestadas
por los alumnos, sus maneras de proceder tienden a
reforzar
los
XX
46
basadas en el
47
Ambas ensean una leccin, pero slo nuestras acciones son concretas. Las
acciones, no palabras, definen nuestras reglas" (Mackenzie, 2003, p. 63).
Introducidos en los estudios de psicogentica emprendidos por Piaget en el siglo
pasado,
citar
las
Edad
Etapa Sensoriomotora
0-2 aos
Etapa Preoperacional
2-7 aos
Realismo Moral
Operaciones Concretas
7 11 aos
Reciprocidad Moral
Operaciones Formales
11-
Autonoma y Autocontrol
48
reciprocidad moral.
El desarrollo cognitivo alcanzado por los nios entre los 6 y los 12 aos, no es
nada despreciable: han
superado el egocentrismo,
tienen capacidad
para
del
situacin, simpata hacia la gente y buena actitud hacia los puntos de vista ajenos
(Tanner, 1980).
Tener en cuenta el desarrollo de la reciprocidad moral de los alumnos, redunda en
meritorios beneficios para la gestin de la disciplina en el grupo, es decir,
el
igualmente
49
50
un
diseo de
acciones
No debe perderse de vista que el paso de una etapa a otra, no es mecnico; pero en
dicho progreso, la escuela representa un ambiente de estimulacin insustituible
para los alumnos. Con la intencin de optimizar la influencia de la escuela en
este trance, Tanner (1980) sugiere a los maestros acciones como las siguientes:
51
de su
seguridad.
Continuando con las aportaciones de la psicologa cognitiva al campo de la
disciplina escolar, hay lugar para las explicaciones vertidas por Kohlberg (1958),
cuyos estudios sobre desarrollo del juicio moral estn tambin estrechamente
vinculados con los estudios de Piaget.
Kohlberg (1997) mostr seis modelos distintos del juicio moral sobre los cuales
justifica las posiciones morales de los nios. Para tal efecto, sustent el desarrollo
de tres niveles, cada uno de ellos con sus particularidades, lo que le condujo a
especificar otras etapas al interior de los mismos.
Las caractersticas del progreso moral en los periodos sealados quedan
explicadas de forma siguiente.
I) Nivel I. Preconvencional: los nios se guan por el placer, el dolor y la
satisfaccin de sus propias necesidades. Este nivel cuenta con dos perodos
especficos nombrados por Kohlberg: moral heternoma e individualismo.
Etapa 1, moral heternoma: el nio evita transgredir las normas con la finalidad
de eludir el castigo, aceptan obedecer para impedir el dao fsico sobre personas
y bienes.
52
Etapa 2, individualismo: los nios se apegan a las reglas en la medida que stas le
generan satisfaccin de sus propios intereses y necesidades.
Durante su
convivencia son dados a intercambiar lo correcto entendido como lo justo.II) Nivel Convencional: los nios juzgan sus acciones en trminos de ser buenos y
de respetar a la autoridad. Viven la etapa de la Moralidad del nio bueno. Por
un lado, acatan las rdenes con la finalidad estar exento de desaprobacin y
censura; por otro, obedecen para no resultar culpables. De esta forma atribuyen
moralidad a la figura de autoridad,
los periodos
de este convencionalismo
nio tiene
conciencia de que la gente posee una gama de valores y opiniones; sin embargo,
y debido a su carcter de contrato social, las reglas deben ser sostenidas en el
inters de la imparcialidad. Algunos valores, independientemente de la opinin de
la mayora vida y libertad- deben ser mantenidas en toda la sociedad.
53
relacionada con la cultura. Desde este punto de vista, Town (1941) cit., en Calvo
et al., (2005) hablan de tres tipos de interacciones:
1. Persona-persona: la interaccin del maestro con los alumnos y el contacto
social de los alumnos entre s.
2. Persona-grupo: interaccin maestro-grupo- clase, alumnos en relacin con
el grupo de compaeros y alumnos con la familia.
3. Persona -smbolo: los alumnos en relacin con la cultura.
54
de persona-persona, manifestada en
la
comunicacin establecida entre el maestro y los alumnos, pero tambin entre los
propios alumnos.
La reciprocidad de persona- grupo posee distintos niveles, uno de ellos est
representado en la figura del profesor y su papel como el poseedor del
conocimiento. Uno ms, en la interrelacin de los alumnos con el grupo, la cual
registra diversos matices de comunicacin; y finalmente, en alusin al medio
externo, la interaccin persona-smbolo, cuya influencia no debe desestimarse,
puesto que el contexto cultural representa el nivel ltimo de interacciones.
Por tanto, el problema de indisciplina es un contenido psicosocial que en la
mayora de las fuentes se vincula a la dimensin grupal del aula. Viene a ser un
problema de ajuste o desajuste de los alumnos al grupo y se traduce en
comportamientos disruptivos (Calvo et al., 2005).
La bsqueda de soluciones a los problemas de indisciplina, supone entonces la
reestructuracin de las influencias dadas al interior del grupo, teniendo que
examinar las interacciones persona-persona, persona-grupo y persona-smbolo. Es
decir, la disciplina est sumergida en el proceso enseaza-aprendizaje, espacio no
slo del profesor como dirigente del grupo, sino que involucra a todos los
alumnos en su papel de miembros de ste, con la posibilidad de asumir ese rol.
Los problemas de indisciplina por tanto, han de solucionarse tambin dentro del
grupo, involucrando a todos los presentes (Calvo et al., 2005).
2.3.4. Modelo Ecolgico
La familia, la escuela, el vecindario y el grupo de amigos representan espacios en
los cuales el individuo se desenvuelve y se socializa; precisamente en estas
premisas
la
55
Una ecologa del desarrollo humano brinda el sustento para explicar los procesos
de acomodacin progresiva emprendida
por
bidireccional sujeto-contexto.
Los ajustes y variaciones en las conductas y roles de las personas, se producen a
la vez en el
ambiente,
manifiesto cmo
de
los
56
Gump (1980) cit., en Gotzens (1997) recurre a las siguientes hiptesis: en toda
estructura de accin pueden identificarse dos dimensiones, por una parte, el imput
recibido por el alumno y que puede calificarse de activo o pasivo en funcin de la
cantidad de estmulos sucesivos ofrecidos de forma ininterrumpida; por otra, el
tipo de respuesta requerida al alumno por dicha estructura de accin o, lo que es
lo mismo, la cantidad de actividad manifiesta exigida
al alumno a fin de
la
57
no
los
factores relevantes
58
maestro su lugar como integrante sector especializado del mbito educativo, y por
lo tanto, uno de los componentes ms importantes a revisar.
Torrego (2008) categoriza en tres niveles las actuaciones del profesor como
profesional de la enseanza:
1. Facilitador del aprendizaje: es responsabilidad del profesor asegurarse del
aprendizaje del alumnado a travs de la planificacin y desarrollo de
actividades.
2. Orientador y gestor de la convivencia: el profesor dirige al alumnado hacia
un desarrollo integral.
3. Miembro de una organizacin: los maestros como profesionales asumen su
compromiso laboral.
Al hilo del presente anlisis, importa profundizar en el papel del profesor como
orientador y gestor de la convivencia en grupo, cuyas funciones se despliegan a la
vez en tres grandes esferas:
A. El profesor como gestor de la convivencia.
B. El profesor como potenciador del funcionamiento de los grupos.
C. El profesor y las estrategias de resolucin pacfica de conflictos.
A. El profesor como gestor de la convivencia
Escudero (2006) aboga por un profesor con las habilidades para la gestin
dinmica interna entre los alumnos en la clase, significando con ello, prestar
atencin de manera equitativa tanto al desarrollo del programa de aprendizaje
como a la vida afectiva del grupo.
En este sentido, al profesor le corresponde fomentar la creacin de normas
propias dentro del grupo, potenciando con ello un funcionamiento idneo al
interior de las aulas, y excelentes expectativas de xito en el aprendizaje, la
manera de hacerlo, de acuerdo con Torrego (2008) conduce a distinguir varios
modelos de afrontar la disciplina.
59
60
herramientas
sencillez, tienen menos influencia en el control de la clase por parte del maestro;
nos referimos a los relacionados con su apariencia fsica y personalidad.
Centremos la atencin en el profesor cuando est frente a un grupo de alumnos,
Hay algo del vestido o del peinado del maestro que le pueda parecer ridculo a la
clase? Quiz algn hbito o gesto que moleste? Camina clase arriba y clase
abajo mientras explica, haciendo caso omiso de la presencia de la clase? O es que
mira a los nios cuando se dirige a ellos? O da la leccin repantigado en la silla
detrs de la mesa? (Fontana, 1994).
Por un lado, el profesor ha perdido el monopolio del saber sobre el que fundaba su
autoridad y legitimaba su carisma, por otro, su discurso sufre transformacin bajo
las innumerables presiones que le prescribirn en lo sucesivo otros papeles
(Estrela, 2005); por tanto, la imagen del maestro
61
sobre todo, proteger las formas de comunicacin durante la clase, as como las
rutinas metodolgicas empleadas.
Las recomendaciones vertidas en este rubro primordialmente insisten en el
cumplimiento puntual de las tareas y en la intervencin firme, rpida y eficaz del
maestro, disposiciones necesarias para la comunicacin precisa sobre trabajo a
emprender por los alumnos.
Otra razn de evidente peso, estriba en la voz, Habla muy fuerte o muy
bajo?, o Hace silencios y punta las frases con largas pausas y una sucesin
de eh y um
62
otra? Una quinta cuestin, se refiere a la manera como los maestros se dirigen a
los nios Muestran inters y cario por los ellos, o unas maneras secas y
desdeosas? Se relacionan de manera
apropiada individualmente
con los
alumnos y con todo el grupo o slo con el grupo que comparte sus mismos
intereses? (Fontana, 1994).
Definitivamente, la improvisacin est reida con la enseanza, los maestros
tienen el deber de cumplir con todas las actividades inherentes a preparacin de
la clase; durante el desarrollo de sta, mostrar aparte de inters por las actividades
de aprendizaje destinadas a los alumnos, apoyo para el xito de sus tareas.
El sexto aspecto se refiere a la utilizacin de amenazas, castigos y recompensas.
Se ve siempre al maestro como imparcial y coherente? Es realista en cuanto a
lo que cabe esperar de los alumnos? Ofrece recompensas apreciadas por la
clase? Por regla general pone mayor nfasis
en estas recompensas y en
Hammond y Sykes (1999) vierten sus sugerencias para cada apartado en los
siguientes trminos:
2.4.1.1. Dimensin de los conocimientos
ensean de modo
63
Saber los aspectos referentes a los gustos de los nios; todo aquello que
posiblemente sea de su inters. Para tener dominio sobre los problemas es
sumamente necesario una preparacin anterior.
estudiantes
no simplemente como
un
para la prctica
de los factores
64
los
desajustes
en el
se
generar
65
problemas de indisciplina.
Uno de los principales
de
atmsfera grupal donde los miembros, adems de ser entes individuales, trabajan
por el bien comn.
La dinmica de un grupo es el resultado de la interaccin de los sujetos ah
presentes, as mientras una clase puede ser cooperativa, entusiasta y estimuladora,
otra puede ser torpe y malhumorada, inclusive, una tercera lnea podra ser
descaradamente antagnica, siempre dispuesta a buscar cualquier excusa para
ridiculizar al maestro o a los desafortunados compaeros de la propia clase
(Fontana, 1994).
66
2.4.3. El currculum
Como concepto, el currculum tiene pocos lustros en el vocabulario de los
profesores; tal arribo ha significado un acercamiento a las teoras pedaggicas,
aunque en general puede apreciarse una participacin reducida del maestro en el
campo del diseo curricular.
Si nos remitimos al dominio de una implementacin tcnico-burocrtico, el
currculum se explica como una propuesta especfica de aplicacin, y al profesor
como el tcnico y operario del mismo; el inters tcnico se manifiesta en un saber
que mantiene una orientacin esencial hacia las ideas. La teora se valora en la
medida que es prctica, es decir,
educativas.
3) Vertebrar el discurso sobre la interaccin entre la teora y la prctica en
educacin.
El papel del profesor entonces, se constituye como el agente activo para llevarlo
al aula con
con el
hecho
profesor comprometido
67
formas para operar el currculum comprendiendo las diferencias entre los grupos,
pero tambin promoviendo altamente el desarrollo de sus habilidades cognitivas
( Banks, et. al. 2005).
Hemos puesta cara a cara la perspectiva tcnica y la prctica del tanto del diseo
y desarrollo curricular; la primera acepcin ha recibido muchas crticas, pero
tambin se
estn
encauzando
68
conjuntas a nivel de ciclo, departamento o centro afecten a lo que, luego cada uno
hace en la prctica individual de clase (Bolvar, 2008, p. 74).
Las instituciones escolares representan los organismos cuya funcin es
eminentemente educativa y el currculum, la forma de llevar a cabo tal misin. La
operacin del primero en el aula de clase compete a los docentes, por ello,
quines hablan de currculum desde esta perspectiva lo entienden como un campo
prctico, y no meramente tcnico, aunque tampoco puede negarse tal implicacin,
porque detrs de toda prctica educativa hay un concepto y perfil de hombre a
formar. Por ende, las prcticas educativas y el currculum en su conjunto, estn
mirando en ese sentido.
Para Grundy (1998),
alumno.
En este sentido, el profesor ms all de asumirse como un operario del currculum,
representa al profesional comprometido con sus alumnos. Trabaja para facilitar el
aprendizaje a travs de actos de construccin de significado, dejando atrs
concepciones cercenadoras de un trabajo creativo. Es decir, el currculum no es
un documento a operar en el aula de clase para que los alumnos memoricen
contenidos, por el contrario, el currculum refleja un proyecto educativo
globalizador.
Con base en este planteamiento curricular,
representa una figura de primer orden, como tal se le demanda una comprensin
continua de su labor fundamentada en la praxis.
La responsabilidad inmediata del profesor est en los alumnos y sus procesos de
aprendizaje; para dar cumplimiento a esta labor, la disciplina per se representa
69
un instrumento
70
Los modos educativos de los padres hacia sus hijos, as como las relaciones
establecidas entre los hermanos en un ambiente de integracin familiar impactan
positivamente en los comportamientos sociales, mientras que las primeras
vivencias baadas por ambientes desintegrados y hostiles, representan amenazas
para los mismos.
Trianes (2004) cit., en Calvo et al., (2005) expone tres aspectos de inadmisible
discusin en la influencia del desarrollo de determinadas conductas, el primero
hace mencin de las actitudes emocionales de los padres hacia los nios; el
segundo, la permisividad y la tolerancia sobre determinados comportamientos,
sin establecer lmites claros que controlen, y por ltimo, el empleo de mtodos de
disciplina autoritaria, ostentacin de poder y castigo fsico.
Los maestros no deben perder de vista estos factores, porque le permitirn adems
de entender la causa del comportamiento de los alumnos, intervenir de manera
puntual y
presente que habr aristas en los problemas sobre los cuales el maestro no tiene
intervencin directa, pero s de apoyo y colaboracin para atender a los alumnos.
2.4.4.2. La escuela
La escuela es uno de los lugares consagrados
a promover el desarrollo e
integracin individual. Gracias a esta labor, las personas establecen otros lazos
adems de la familia, asimismo contribuye a darles sentido de pertenencia e
identidad ( Malusa y Rodrigues , 2010).
Como construccin social, la escuela es considerada una organizacin formal
cuyas caractersticas distintivas Santos (2008), las enuncia de la siguiente manera:
a) Tiene fines descritos en formulaciones tericas y legales.
b) Est integrada por profesores, alumnos y personal administrativo.
c) El personal cumple con las funciones que le son asignadas.
d) Tiene normas de funcionamiento que le confieren una identidad cultural.
e) Su estructura material la distingue en espacio y tiempo.
71
Las
y su reinterpretacin
por
parte
sistema formal
del
sistema
72
Conclusin
Antes de decidirse a emprender acciones disciplinarias, el profesorado debe tener
claro cul es la perspectiva terica ms precisa par guiar su intervencin en el
aula. Una apertura indispensable es comprometerse con una caracterizacin de
disciplina vinculada invariablemente a los procesos de enseanza-aprendizaje,
posteriormente dejando de lado una posicin definitiva sobre las dimensiones de
la disciplina escolar,
73
74
CAPTULO 3
FUNDAMENTACIN PSICOPEDAGGICA DE LA
DISCIPLINA ESCOLAR, UNA APERTURA EN LA EFICACIA
DEL PROCESO INSTRUCCIONAL
75
76
Introduccin
Este apartado del estudio tiene como finalidad especificar los factores
indispensables para establecer la disciplina en el aula, pero un sello distintivo la
aproxima a los profesores como un instrumento asequible a las demandas de su
labor profesional; nos referimos, al enfoque preventivo de la disciplina del aula.
El tratamiento de estos tpicos, hace nfasis en la necesidad de cumplir de forma
creativa con un trabajo de diseo sin perder de vista la premisa:
la disciplina
sirve al aprendizaje.
Una vez abordados los aspectos de la planificacin del aprendizaje y la previsin
de la disciplina,
se despliega un conjunto de
77
del diseo de
78
estrategias
es factible si
el
maestro
puede
reflexionadamente
sobre
las
y toma
de
decisiones
de
de
organizar
79
en la planificacin y la
aprendizaje.
80
es
sobre
la
prctica
desarrollada:
la
experiencia
deja
indudablemente aprendizajes.
3.1.3. La planificacin de la disciplina
Hemos sealado que la planificacin per se representa el primer indicio de
disciplina en el proceso instruccional. Acordar con esta premisa, pone sobre la
mesa de anlisis el carcter preventivo de la disciplina en el aula; una previsin
exclusiva, cuyo impacto se refleja sensiblemente en la atmsfera del aprendizaje.
81
Planificar la disciplina del aula demanda por tanto, prever el conjunto de reglas y
normas orientadoras del comportamiento de los alumnos. Cuando existen normas
reguladoras en las acciones para los miembros del grupo, el ambiente tender a
ser ms propicio para el aprendizaje y su ausencia, representar una amenaza en
el desarrollo del mismo.
En numerosas ocasiones la aparicin de problemas de comportamiento en la
escuela y en el aula, son consecuencia de un planteamiento equivocado en
torno a las normas de una clase, ms que a la voluntad de los alumnos por
no acatarlas ( Gotzens, 1997).
Kounin (1977) cit., en Estrela (2005) distingue una estrecha dependencia entre las
tcnicas de organizacin empleadas por el profesor y la disciplina. A partir del
resultado de sus
82
se recomienda emplear
maneras
Comenzar la clase hasta que cada estudiante est atento: aun tratndose de
comentarios introductorios, el profesor debe asegurarse que los alumnos
estn tranquilos y atentos.
Empezar la leccin con una actividad con alto nivel de motivacin para los
alumnos, de esta manera el contacto inicial con la materia
resultar
positivo.
Describir con claridad los objetivos, actividades y procedimientos conexos
a la evaluacin al presentar la leccin.
Mantener a punto definiciones y guas de estudio para ayudar a los
estudiantes a organizar sus pensamientos y enfocar su atencin.
83
prevenir problemas de
tratados a continuacin.
3.2.1. Importancia del primer da de clase
El primer da de clase constituye el momento justo para comunicar a los alumnos
las normas sobre las cuales guiar su comportamiento en el aula y los modos para
interrelacionarse durante el proceso instruccional, pero tambin es el momento
para aclarar las consecuencias que su incumplimiento desencadenar.
84
Las investigaciones de Jones y Jones, revelan que los profesores eficaces toman
de forma temprana un
profesorado.
A) El primer da de clase
Introducir reglas generales cuidando en lo posible sean de carcter global,
evitando listas extensas.
Fijar las reglas generales en un rea visible del aula para estudiantes.
Describir procedimientos para las entradas y salidas del aula, as como
para introducir cambio de actividades.
Describir la gua de procedimientos a emplear cuando las reglas de aula
sean infringidas, presentando las consecuencias naturales y consecuencias
lgicas.
Si no desea perder una leccin, el profesor ha de preparar una lista de
procedimientos
transgredida.
Comunicar al alumnado que la lista de reglas y las guas de
procedimientos, se enviar a casa.
85
antes, despus de
el tiempo
86
87
permitido
88
profesor la autoridad
nica para
89
90
Cuando el maestro recurre a las tutoras para ayudar a los alumnos a superar sus
problemticas y brindarles una orientacin, los est conduciendo a la reflexin
mediante vivencias interactivas de gran valor educacional. Otra arista de uso de
las tutoras en el aula, puede ser empleada cuando el grupo abierta o tcitamente
muestra rechazo a las normas, lo cual hace necesario su replanteamiento.
En el campo de la disciplina escolar, la tutora constituye un entorno idneo
tanto para la presentacin como para la discusin de normas que van a regir la
vida del grupo. La forma de esta presentacin y discusin, obviamente depender
de las particularidades del grupo, caractersticas relativas a la edad, sexo, rasgos
cognitivos, sociales y afectivos los cuales han sido enunciados en pginas
anteriores como agentes fundamentales de la disciplina escolar.
Por ejemplo, si el maestro desea discutir la conveniencia de ciertas normas y
reglamentaciones, no es lo mismo hacerlo con un grupo de adolescentes a quienes
se les acredita mayor nivel discursivo, que discutirlo con nios de primaria; con
stos
contra
su
el
diversidad cultural y
91
Estandarizados.
Mecnicos.
Rutinarios.
Sencillos.
Econmicos.
Simplificadores.
instruccionales
le
permiten
al
maestro
atender
diversas
actividades
rutinas
instruccionales
permiten
cierta
simplificacin
del
entorno
92
para el control de
la disciplina de la escuela, y
puedan
Conocimiento
una
atmsfera
y
con
93
para
94
A los nios se les ayuda si se les hace sentir que el maestro se preocupa de sus
problemas, que desea atenderles o quedar para otro momento ms adecuado, si
en ese instante es imposible. De modo que crea una buena relacin positiva entre
el alumno y el maestro, que incide directamente sobre los problemas de control de
clase (Fontana, 1994, p. 148).
Respecto a la segunda prerrogativa, Fontana (1994) propone algunos
procedimientos deseables para el maestro con la finalidad de mantener la
disciplina:
1. Confianza en s mismo: durante toda la clase el maestro ha de mostrar control y
dominio de s mismo, lo cual implica:
Armona en sus explicaciones y acciones, no laxitud pero tampoco prisa,
dando con ello ritmo adecuado a la clase.
Mantener contacto visual relajado con la clase y los alumnos.
Prescindir de gestos y expresiones de nerviosismo.
Evitar antagonismos extremos con los alumnos, e incluso estar dispuesto a
sonrer.
2. Instrucciones precisas para dejar claramente establecido a los alumnos, lo que
se espera de ellos.
3. Consistencia en las decisiones, con lo cual el nio aprender los lmites de sus
acciones y las consecuencias de las mismas.
4. Firmeza ante los problemas para evitar su complicacin.
5. Estar alerta en la clase, permite descubrir y anticiparse a los problemas.
Asociado a estas directrices, subrayamos la importancia de analizar la prctica
docente a la luz de perspectivas tericas que pongan en claro los aciertos y errores
metodolgicos cometidos por el maestro. En numerosas ocasiones la aparicin de
problemas de comportamiento en la escuela y en el aula son de hecho, imputables
a un planteamiento errneo de la normativa establecida, ms que a una voluntad
95
de los alumnos de incumplirla, aunque por supuesto eso ltimo ocurre con harta
frecuencia (Gotzens, 1997, p. 66).
La comprensin bipartita antes explicada, har factible adems de responder al
planteamiento inicial de este apartado Cmo enfrentar y
solucionar los
cuestin a
profesor:
1) Especificar con antelacin el nivel deseable de rendimiento del alumno,
considerando aspectos y objetivos mensurables.
2) Registrar sistemticamente el rendimiento del alumnado.
3) Examinar las tcnicas de enseanza en relacin con los resultados.
4) Analizar los datos con regularidad para incorporar cambios acertados y
necesarios.
96
profesorado con
insustituible.
La gestin es entendida como la manera en que los maestros individuamente
organizan el tratamiento de los aprendizajes e instituyen la clase como ayuda a los
mismos, tarea por s misma demandante de
conocimientos, habilidades y
Genovard
(1991) et al., cit., en Gotzens (1997) describe dichas pautas como el conjunto
de esquemas perceptivos que se desarrollan en el transcurso de la prctica
profesional, los cuales permiten al profesorado interpretar en los alumnos ciertos
indicios significativos para la instruccin tales como su nivel de comprensin,
satisfaccin y bienestar, es decir, durante la clase los nios proporcionan
97
98
aprendizaje, por lo que las estrategias para mantenerla a punto en clase resultan
sumamente necesarias. Muchos profesores declaran que una de las tareas ms
frustrantes asociadas con la enseanza es mantener la atencin del estudiante
durante la instruccin del grupo (Jones y Jones, 1990, p. 260).
La relacin atencin-aprendizaje es evidente. Pero,
Cmo se da
la
tomar
especfico.
Sin embargo, no todo tipo de intercambio o relacin afecta en igual medida a
todos los miembros de la clase, y aqu es donde el profesor debe intentar
equilibrar
99
100
pueden detectarse
a partir de indicios
formas de estimular la
cuando un
101
cuanto menos
favorable sea el medio socio-cultural del que procede el estudiante, tanto ms este
ltimo tendr dificultades
condiciones precisas
las estrategias de
102
los alumnos
favorece el
103
dimensiones
bsicas
donde
podemos
demostrar
esta
imprescindible
incumplida, los adultos dan por hecho que los nios saben comportarse en el aula,
y no les comunican las normas; en consecuencia, tendrn dificultades en el
manejo de la disciplina.
Para dar cabal observancia a la eficacia comunicativa, Gotzens (1997) sugiere
al profesor estar atento a cualquier indicio de alteracin en el orden. Identificar
previamente la aparicin de conductas disruptivas facilitar su solucin; en
ocasiones no ser necesario externar una observacin verbal, ser suficiente con
acercarse al alumno, provocar una interaccin ocular o desplazarse donde el
problema se encuentra sin necesidad de distraer a quienes desempean
concentrados su trabajo.
Para evitar emitir una advertencia verbal explcita con alto poder de distraccin
del resto de la clase- el maestro tiene como alternativa disciplinaria la siguiente:
104
elementos
verbales y no verbales.
El lenguaje verbal a pesar de su enorme riqueza, padece ciertas debilidades y
limitaciones, para contrarrestarlas recurrimos a la comunicacin no verbal. La
gesticulacin que acompaa a nuestras explicaciones o comentarios es tan vasta y
por lo general, los receptores captan el mensaje con prontitud y fidelidad. Gotzens
(1997) enumera tres categoras significativas de la comunicacin no verbal,
expuestas de forma siguiente:
mensajes inequvocos
la mirada
La tercera
trabajo
asimismo la
prohibicin para
tomarlos.
105
condiciones limitantes al
106
los detalles para interesar a los alumnos, en un principio estaban motivados, pero
intempestivamente se distrajeron y mi clase se vino abajo.
El ritmo o continuidad en las actividades que se realizan en el aula son de gran
importancia en la disciplina. Cuando las actividades se desarrollan a una
velocidad apropiada, los maestros afrontan menos problemas de conducta, no
sucede lo mismo que cuando avanzan lentamente o parecen estancarse (Tanner;
1980, p. 55).
En todos los grados y grupos pueden surgir problemas de control del grupo,
motivados por circunstancias diversas, algunas centradas en el maestro, otras en
el alumno, unas ms en el entorno fsico por sealar las ms comunes; pero al hilo
del presente razonamiento nos interesa analizar el ritmo de la clase. Si un maestro
desea mantener su grupo bajo control, resulta imperante cuidar la secuencia
metodolgica, con este precepto nos referimos a la continuidad y congruencia de
actividades para la consecucin del aprendizaje.
El maestro puede generar tambin la disrupcin cuando termina una actividad,
empieza otra y retorna a la primera o cuando interrumpe las actividades de los
alumnos por cuestiones sin relevancia.
Kounin (1979) cit., en Tanner (1980) detalla, cuando los maestros desean un
funcionamiento adecuado en sus grupos, necesitan vigilar lo que se llama
direccin de movimiento- como los alumnos comienzan, prosiguen y terminan
las actividades- evitando para tal efecto:
Exabruptos: cuando se pasa de una orden a otra descuidando las
condiciones del trabajo de los alumnos.
Interrupciones: el maestro comienza la actividad y sin terminarla pasa a
otra, reanudando despus de tiempo nuevamente con la primera.
Truncamientos: la actividad se interrumpe sin volver a retomarla.
Reanudaciones inoportunas: se presenta por lo general cuando al finalizar
una actividad, se ordena suspender todo con relacin a ella para comenzar
otra, y despus retorna paulatinamente a la anterior.
107
mantengan
108
pero tambin,
si las
plantear una
109
los medios
la
110
CAPTULO 4
111
112
CAPTULO 4. INTERVENCIN
DEL PROFESORADO
PROMOVER UNA DISCIPLINA INTEGRAL EN CLASE
PARA
Introduccin
Cmo entender la disciplina en su dimensin conceptual y cules son los vectores
para gestionarla en clase, centraron
113
Heller (1987) refiere la vida cotidiana como la totalidad de las actividades que
caracterizan las reproducciones singulares, productoras permanentes de la
posibilidad de la reproduccin social, como tal, no est "fuera" de la historia, sino
en el centro del acaecer histrico: es la verdadera "esencia" de la sustancia social.
La cotidianidad de las aulas se ve mediada por un haz de relaciones personales,
producto de la diversidad de los presentes. Nos enfrentamos a la pluralidad en las
personas que la habitan: diversidad de estilos y personalidades, pluralidad de
valores y tradiciones, complejidad de capacidades y limitaciones, en definitiva,
diversidad de historias personales, que da tras da pugnan por emerger y superar
aquello que, en la medida que los iguala, pone lmite a sus diferencias
(Gotzens, 1997). Pero tambin
limitaciones para atender con efectividad todas las incidencias. Los profesores
con frecuencia se sienten frustrados por su inhabilidad para determinar la fuente
del comportamiento disruptivo que quita mrito al emprender del estudiante "
(Jones y Jones, 1990, pp.31).
Cuntos de nosotros hemos escuchado quejas de los profesores en relacin a la
disciplina de sus alumnos. Por lo general el profesorado arguye haber perdido
autoridad en sus grupos, no sentirse respetado por el alumnado, seala tambin,
no tener el control de la clase y enfrentar peridicamente el desafo de los
estudiantes.
La enseanza no tiene aristas fciles, los nios de todos los niveles tienen el don
de detectar las deficiencias de un maestro y una
las utilizarn para animar las clases y para demostrar el poder que pueden llegar
a tener sobre los representantes de la autoridad, y no se les puede culpar de ello.
Durante la mayor parte de la niez, el mundo adulto los mantiene en una posicin
subordinada, especialmente el mundo tal y como se expresa
escuela,
revelarse
a travs de la
no
debe
114
Comprender y actuar sobre las formas en que los nios se afianzan a la vida
escolar, obliga a estudiar los factores involucrados en el comportamiento de los
educandos, citando entre los ms apremiantes:
La edad de los nios: aspecto indicativo de los niveles de madurez,
intereses y capacidades. As mientras los preescolares no demuestran
quietud para escuchar al maestro por largos periodos de tiempo, los
escolares van fortaleciendo su grupo de amigos, en tanto los adolescentes,
van forjando su autonoma e identidad.
Capacidad de los alumnos: a medida que las tareas y actividades
seleccionadas por el profesor adquieren mayor dificultad, los alumnos se
involucran ms en la tarea, posibilitando conjuntamente altos niveles de
atencin. En cambio, si las actividades carecen de relevancia, los nios
abandonarn la aburrida tarea, con la consecuente alteracin de la clase.
115
evitar
enfrentamientos y discriminaciones.
El comportamiento de los nios en el aula nunca se debe considerar en forma
aislada; el escolar es
(Gotzens, 1997).
Las diversas formas de interactuar en la clase dibujan el ambiente a vivir en el
aula, asimismo, el papel del profesor con respecto a la atmsfera del grupo resulta
evidente. La participacin del alumno sobre el clima y mapa instruccional del
grupo no permanece al margen, aunque las maneras de intervenir son distintas;
en tanto que el profesor es el responsable del proceso instruccional, al alumno le
corresponde desempearse como individuo en aprendizaje.
116
Mantener el orden en una clase resulta ser una labor evidentemente compleja, pero
no puede evadirse, ya que la disciplina es un instrumento bsico para el
aprendizaje, y en esta perspectiva han de buscarse los procedimientos idneos
para establecerla como condicin previa para el desarrollo de mencionado
proceso.
la
117
es privado de la
118
Conductas caractersticas
Hacer
payasadas,
travesuras,
falta
de
concentracin,
ansiedad, temores
Manifestar poder
Desobediencia,
rabietas, hbitos
obstinacin,
desafo,
inadecuados
119
culturales, resulta
las conductas
120
Para Casamayor (1998) cit., en Calvo et al., (2005), las conductas disruptivas
tienen relacin esencialmente con los comportamientos de enfado de los alumnos
que persiguen llamar la atencin de sus compaeros o del profesor. En tanto
Fernndez (2001) cit., en Calvo et al., (2005), las define como un conglomerado
de comportamientos inapropiados dentro del aula propiciadores de retraso y, en
algunos casos, obstculos indiscutibles en el proceso enseanza-aprendizaje en
cuanto no permiten afianzar los conocimientos debidamente, integrando entre
ellos la falta de cooperacin y mala educacin, la insolencia, la desobediencia, la
provocacin, la hostilidad, el abuso y la impertinencia entre otros.
Las conductas calificadas como disruptivas tienen diferentes rangos de gravedad y
Calvo et al., (2005) las clasifica teniendo en cuenta cuatro parmetros:
Las normas: llegar tarde o faltar a clase, deteriorar el material, desorden
del mobiliario, comer en clase, indumentaria estrafalaria, realizar ruido o
gritos, falta de orden a las salidas y entradas de clase son muestras
representativas.
La tarea: no traer los deberes, rehusar hacer las tareas en clase, hacer
comentarios vejatorios, falta de inters, pasividad e inactividad o
preguntar insistentemente
resultan casos
caractersticos.
Respeto al profesor: platicar cuando ste habla, no acatar sus rdenes,
levantarse sin permiso de su sitio y amenazar al maestro, constituyen
comportamientos frecuentes en el aula.
La relacin con los compaeros: pelearse con un igual, rerse de l o
insultarlo y hacer gestos jocosos forman parte del hacer casi diario de los
alumnos.
La disrupcin en clase supone complejas causas y principios. Factores como la
edad, sexo, capacidad, origen cultural y econmico influyen activamente; a stos,
se suman los componentes propios de la organizacin de los centros educativos
con lo cual la particularidad de dichos comportamientos se acenta, mas no
121
aprendizaje al generar
serias dificultades
exceda sus
122
con mayor
aprenden
Lmites firmes
los * No, significa no.
*Yo debo seguir reglas.
* Las reglas se aplican a
m como todos los dems.
*Soy responsable de mi
propio comportamiento.
*Los adultos saben lo
que ellos dicen.
Lmites suaves
* No, significa algunas
veces s y otras no.
* No hay necesidad de
seguir reglas.
*Las reglas
otros.
son para
123
anlisis en los
acuerdo sobre la
124
Sin perder de vista la observacin anterior, esta seccin del escrito tiene el
objetivo de presentar un conjunto de tcnicas acompaadas de algunas
orientaciones para facilitar al maestro su aplicacin eficiente.
Con la finalidad de ampliar el marco de posibilidades para seleccionar estrategias
de intervencin inmediata para solventar los problemas de indisciplina, Gotzens
(1997) se inclina por los estmulos y situaciones desagradables para al alumno por
la accin disuasoria producida sobre su comportamiento, a los que denomina
estrategias punitivas.
Las estrategias punitivas tienen una prioridad, buscan de manera inmediata el
cambio de comportamiento de los sujetos, su aplicacin se sustenta en premisas
fundamentales citadas de la siguiente forma:
Ocasionan incomodidad en el sujeto a quien se le destina por lo tanto, ste
tender a cambiar su comportamiento.
Rechazan todo tipo de maltrato fsico y psicolgico.
Castigan el comportamiento, no a las personas.
La teora psicolgica da cuenta de dos tipos de castigos o tcnicas punitivas, por
un lado, estn las dadoras de una experiencia o estmulo aversivo y desagradable
al alumno en respuesta a su mal comportamiento y, por otro, privarle de
experiencias o estmulos placenteros y apetecibles. Determinar, cul de ellas es
aplicable a las demandas escolares, hace imperativo un anlisis al respecto.
4.4.1. Experiencias o estmulos aversivos
El castigo corporal est suprimido en las escuelas, es una sentencia conocida por
el profesorado, por tanto, recurrir a experiencias o estmulos aversivos tiene un
marco de aplicacin sumamente restringido;
125
la
126
en
Aunque este tipo de medida tiene algunas limitaciones, su aplicacin siguiendo las
sugerencias aqu formuladas, hace posible la obtencin de meritorios resultados.
Si la mala conducta disminuye, es legtimo deducir que se utiliz un estmulo
aversivo, pero si aumenta, significar que la reforz (Tanner, 1980, p.137).
4.4.1.2. Prctica negativa
Como estmulo punitivo, esta tcnica consiste en establecer una asociacin
aversiva, por lo que se le solicita
127
stas en el aula son la mejor alternativa, no obstante, existen dudas para confirmar
si la prdida de un estmulo agradable produce un
malestar equiparable al
128
A los profesores les gusta el tiempo-fuera porque ellos con eficacia pueden
rpidamente parar el comportamiento disruptivo sin perder el tiempo valioso para
la instruccin. A los directivos les gusta el tiempo-fuera porque mantiene a los
estudiantes del mal comportamiento fuera del aula, y permiten a profesores
controlar el comportamiento a nivel del aula (Mackenzie, 2003, p. 197).
En el tiempo fuera se le retira temporalmente al alumno de la fuente de placer
por un tiempo corto (3 a 20 minutos). Lapso en el cual pierde privilegios y
situaciones que le representan bienestar.
Para que el tiempo fuera ayude a eliminar el mal comportamiento, Mackenzie
(2003) expone una gua con estos preceptos:
1. Seleccionar y asignar un rea apropiada para el tiempo fuera.
Los mejores sitios para el tiempo fuera consideran un aula con
un escritorio
preescolares.
129
130
podr cambiar una vez finalizada la clase; el castigo fincado sobre el costo de
respuestas consiste en la retirada de ciertas fichas por cada comportamiento
disruptivo que se presente. Para utilizarlo correctamente como estmulo punitivo,
resulta necesario permitir a la persona primeramente acumular suficiente
cantidad de refuerzos para que pueda tener expectativas de xito, asimismo es
obligado penalizar escasa pero justamente, y facilitar oportunidades razonables
para recuperar los refuerzos perdidos.
Se colige entonces, que recurrir a estrategias punitivas para modificar los malos
comportamientos tiene un alto grado de dificultad, y obliga a ser sumamente
cuidadoso en su empleo. Con base en estas consideraciones subrayamos la
importancia de atender tales requerimientos para aplicar el castigo como medida
de disciplina.
Generalmente cuando el profesorado recurre a ste, relega los sealamientos para
su aplicacin, y pese a su negativa de reconocerse como agente punitivo, la
realidad del aula muestra que el profesorado castiga continuamente, y lo ms
espinoso del asunto, castiga mal.
4.5. Alternativas al castigo
En pginas anteriores se ha hecho alusin al castigo y las posibilidades de
aplicacin en el aula con fines disciplinarios tanto a nivel preventivo, como
correctivo, en cualquier modo, la intencin del castigo siempre es punitiva, y en
muchas esferas no es visto como alternativa viable para la aplicacin en los
centros escolares.
Casi siempre, los maestros piensan en el castigo como la aplicacin del dolor
fsico por medio de zurras o golpes dados sobre los nudillos con una regla. As
algunos dirn Yo no recurro al castigo cuando en realidad quieren decir que no
causan dolor corporal. Pero este tipo de castigo no es ms que uno de los muchos
que existen (Tanner, 1980, p.137).
Cuando en realidad
131
132
133
su respectiva
aprendizaje.
Para tal fin, resulta fundamental tener siempre un conocimiento sobre la gama de
alternativas para enfrentar los problemas de comportamiento, en cuya rea, se
explica la extincin como prctica
ciertos
comportamientos.
134
y aunque no lo hace
requisitos
indispensables, por ejemplo, una aplicacin del castigo de baja intensidad o como
mera amenaza, afrentas emocionales con los alumnos, y el empleo de situaciones
de aprendizaje constituyen los equvocos comnmente observados y las razones
de un fracaso alrededor de los objetivos de las estrategias punitivas.
Gotzens (1997) explica un conjunto de propuestas dirigidas a mejorar la eficacia y
valor educativo del castigo, las cuales enunciamos as:
135
136
condicionamiento operante;
subraya
a la
inhibicin
como un aprendizaje
facilitador de conductas.
Explicadas las conductas humanas bajo este marco de referencia, podemos
expresar que stas y los cambios en sus emisiones se ven influenciadas por las
consecuencias
en el
137
138
139
sobre los
140
Pese a estos bemoles, las posibles alternativas para su uso consideran a los libros,
material de pintura, msica e incluso material escolar como una fuente viable de
reforzadores sociales. Los refuerzos comestibles como dulces y golosinas deben
emplearse a discrecin, por la influencia que stos pudiesen representar para la
salud y hbitos alimenticios del alumnado.
4.7.2.3. Actividades reforzadoras
Los gustos e inclinaciones de los alumnos sobre determinadas actividades tambin
pueden intervenir como reforzadoras. Premack (1959) cit., en Gotzens (1997, p.
128) estableci que los comportamientos deseables para el alumno y que por
consiguiente presentan alta probabilidad de ocurrencia, podan actuar como
refuerzo de otras actividades de baja probabilidad de ocurrencia, es decir,
actividades no agradables o escasamente conocidas por el alumno, si se disponan
de manera contingente a estas ltimas.
Este tipo de refuerzo registra indiscutibles ventajas, en primer lugar acta sobre la
accin de baja probabilidad, hacindola ms interesante y elevando las
posibilidades de ocurrencia, y en segunda,
reforzadora.
Citar ejemplos de este tipo de reforzadores hara una lista sumamente larga, pero
consideramos conveniente anotar algunos para su uso en el aula, tales como
temas de inters para el alumno, preparacin de concursos, fiestas, excursiones y
visitas a lugares de inters, as como leer cuentos, escuchar msica, tocar un
instrumento musical, y otras ms que impliquen status social como cargos para
atender la entrada a la biblioteca, repartir los materiales de lectura y alistar el
material deportivo.
4.7.2.4. Los refuerzos simblicos
Son los estmulos que adquieren el rango de reforzadores en cuanto se
intercambian por materiales o actividades per se motivadoras para el alumno. La
forma ms viable de este tipo de reforzador radica en el empleo de fichas de
141
plstico, de metal,
142
la
existencia
de
una
percepcin
arbitraria
entre
su
143
El empleo reiterado de un
144
CAPTULO 5
145
146
Introduccin
Considerando una vez ms al profesor como centro de atencin, la directriz
analtica de este conjunto terico abarca tres dimensiones por dems polmicas:
conocimientos, creencias y actitudes. Todas enfocadas al esclarecimiento de las
circunstancias que determinan en mayor o menor medida el xito o fracaso de la
disciplina en clase.
Para tal efecto, se exponen de manera sustancial las propuestas conceptuales de
cada campo referido. A partir de un breve precedente epistemolgico prximo a
la relacin del sujeto y objeto en el proceso de conocer, se destacan los alcances
del conocimiento cientfico en la actividad humana en general,
con su
147
capaz de cubrir
aspectos
148
emanan las acciones del hombre y por ende, dan forma a su filosofa de vida.
Para adentrarnos ms en el tpico en discusin, pongamos la mirada en
la
* Inteligible.
* Inmediato (aprehensin directa del objeto o bien
basado en la experiencia personal).
* Mediato (a travs de un intermedio o basado en otros
conocimientos que posee el sujeto cognoscente).
*Jurdico.
* Matemtico, etc.
149
de
juicios y
150
Creer algo, en este sentido, no tiene que implicar activamente el reflexionar sobre
ello (Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2006).
Abbagnano (1966), las define
psicolgico como el
filosfico,
conceptos a leer al respecto. Citamos para tal fin, a Marcelo (2008), quien las
delimita como descripciones estticas, vinculadas a emociones, organizadas en
sistemas y carentes de la menor evidencia. Quintana (2001) engloba en las
creencias el
reconocidas por las personas como el principio de cuanto deben pensar, hacer y
esperar en la orientacin ltima de su vida.
Richardson (1996) define creencias como el conjunto de premisas particulares de
las personas acerca de lo que consideran como verdad. Estas creencias, a
diferencia del conocimiento formal, no exigen una contrastacin para probar su
veracidad.
Sigel (1985) atribuye a las creencias el conjunto de construcciones mentales de las
experiencias a menudo condensadas e integradas dentro de esquemas o conceptos
que se sostienen como ciertas y sirven de pautas para guiar la conducta.
Una creencia es cualquier proposicin simple, consciente o inconsciente, deducida
de lo que una persona dice o hace, capaz de ser precedido por la frase " yo creo
que... " (Rokeach, 1968, p.113).
151
por lo tanto,
incorporando
inevitablemente
creencias.
Factores socioculturales y
152
las creencias se
el contexto
153
cada una de las personas. (Vicente, 1995 y Flores, 1998, cit., en Gil,
2000).
Segunda dimensin: tiene relacin o con el estado de conviccin por
medio del cual la creencia es sostenida ante situaciones de prueba o
con su fuerza psicolgica para mantenerlas como certeza.
En este
sentido, se reconoce a
las ms
como
entre los
a su organizacin por
154
Sin embargo, un aspecto crucial para distinguir las diferencias entre conocimiento
factual y creencias, se le observa por ejemplo, en los medios a travs de los
cuales se responde a las demandas del medio ambiente. Cuando la reaccin de la
persona tiene que ver con los desafos dentro del campo de conocimiento formal,
por lo general responde confirmando o corrigiendo aciertos y fallas, pero cuando
se involucran las creencias, el componente emocional arrasa la conducta humana,
porque la persona se siente amenazada.
Para comprender esta aseveracin, resulta oportuno en este punto citar cmo se
forjan esas creencias, y por tanto el motivo del fuerte componente emocional
implicado en esta integracin. Quintana (2001) explica el origen de las creencias
en los siguientes trminos:
1. La razn, el conocimiento: suponen siempre un elemento
de conocimiento y conocimiento intelectual.
2. El sentimiento y el deseo: responden a una necesidad de
creer, motivo por el cual pueden llegar a ser superiores al
mismo conocimiento.
3. La influencia de la sociedad y de la misma cultura
ambiental: reciben una influencia del exterior, en la medida
que stas se aprenden.
4. La voluntad de creer del propio individuo: indica una
decisin preferencial, por lo tanto son valorativas y
axiolgicas.
La justificacin sobre el origen de las creencias nos permite comprender cuan
difcil resulta abandonarlas, pero tambin, precisar cul es la relacin de las
creencias con el conocimiento. Para Lupper (1998), tal correspondencia reside
precisamente en que mientras algunas creencias cuentan como conocimiento,
no todas lo son; por lo tanto, los epistemlogos han de identificar cules son las
condiciones a cumplir para que las creencias alcancen el estado de conocimiento.
155
efectivamente
el conocimiento
Rokeach (1968)
le representan una
156
en las llamadas
creencias prcticas hay un valor agregado, (bueno) debido a que han sido
aplicadas a una realidad y han demostrado ser tiles; en consecuencia, el vnculo
afectivo de stas se hace ms firme.
Rokeach (1968) hace una descripcin ms detallada al respecto y distingue cinco
tipos de creencias, las cuales explica a partir de su centralidad o periferia:
a) Creencias primitivas, acuerdo general del cien por ciento: representan para las
personas sus "verdades bsicas" sobre la realidad fsica, social y la naturaleza de
s mismas. En el devenir cotidiano de la vida, estas creencias son tomadas por
hechos indiscutibles, es decir, no representan para las personas ningn tipo de
controversia o discusin.
b) Creencias primitivas, de cero en acuerdo general: este tipo de creencias no son
compartidas con otros;
vista de
permanecen visiblemente
impermeables a puntos de
157
para
ideologa institucionalizada.
e) Creencias menores: stas
en la
158
159
cotidianamente en el aula.
creencias del profesor y el aula. En este rubro, Pajares (1942) argument que las
creencias son adquiridas como una variedad de otros constructos, citando para tal
fin los valores, actitudes, juicios, opiniones, ideologas, percepciones, conceptos,
disposiciones, teoras implcitas, teoras personales y conocimiento.
160
Clarke y Hollingsworth (2002) cit., en Marn (2004) sostienen las razones del
cambio debido a estas circunstancias:
a) El cambio como formacin: realizado por el propio profesor.
b) El cambio como adaptacin: se da como respuesta a determinadas
circunstancias.
c) El cambio como desarrollo personal: el profesor ensancha
sus
habilidades y estrategias.
d) El cambio como reforma local: dado bajo condiciones de crecimiento
personal.
e) El cambio como reestructuracin sistemtica: derivadas de las
modificaciones polticas del sistema.
f) El cambio como crecimiento o aprendizaje: producto de la actividad
profesional.
Desde luego estas posibilidades de cambio abarcan a las creencias, pero no debe
perderse de vista que stas llegan a constituirse como una parte casi irrenunciable
para las personas, incluso cuando desde proyectos formativos se les pretende
modificar y sustituirlas por un conocimiento formal o conocimiento cientfico, la
resistencia -en buena medida debida al fuerte componente emocional de las
creencias- es tan potente que en gran parte de los casos los proyectos fracasan
(Gotzens, et al., 2006).
En el caso del profesorado, las creencias suponen insercin del conocimiento
formal, puesto que el maestro ha recibido previamente una formacin inicial, y en
muchos de los casos, est involucrado en
procesos de actualizacin. En
161
Centrndonos en la disciplina escolar como instrumento del proceso enseanzaaprendizaje y por lo tanto, una herramienta imprescindible del profesor en el
control de la disciplina, se puede sealar que los maestros se apoyan en sus
habilidades innatas y en los medios instruccionales que tienen a la mano (De la
Mora, 2003).
En consecuencia lo
se sostienen en
la
162
un
tres grupos de
163
de la ciencia.
2. Los diferentes periodos implicados en la historia de la ciencia, y derivadamente
sus diversas escuelas filosficas con sus reflexiones sobre la naturaleza de la
teora cientfica, han dado cuenta de manera distinta de los componentes del saber,
pero tambin pusieron nfasis en lo ms importante de acuerdo con los modelos
de la poca.
3. La primera objecin al empobrecimiento empirista de la metodologa de
apreciacin, consiste en que sta corre al juicio de la ciencia en pasado y
presente.
Pese a estos debates en torno a la cientificidad y los componentes de la ciencia,
cierto es que son resultado de una exploracin sistemtica que han permitido al
hombre explicar, racionalizar y comprender el mundo. Dicho en otros trminos,
puede decirse que un conocimiento es metdicamente adquirido cuando se disea
el proceso de investigacin, dando espacio a todos los controles que sean
necesarios, en funcin de aprehender una parcela suficientemente definida de la
realidad (Vargas, 2006, p.12).
Los productos del conocimiento en el mbito cientfico, responden a procesos
vigilados, organizados y planteados con el rigor suficiente para ensanchar el
corpus terico en sus explicaciones de la realidad. En este sentido aspira a
establecer leyes sobre el funcionamiento de la Naturaleza y la especie humana
utilizando un mtodo ms o menos estandartizado con el fin de conseguir
replicabilidad y universalidad (Len, 1995).
En consideracin a estos planteamientos, se pone de manifiesto que la ciencia
relega el conocimiento especulativo y contemplativo, y se yergue en aras de un
conocimiento apegado a la naturaleza y su transformacin.
El acceso al objeto de conocimiento por la va cientfica lleva por delante el
razonamiento, y por lo tanto se habla de un proceso de abstraccin, el cual
aduce a
164
una relacin regular e invariable, predice al mismo tiempo que describe, por eso
mismo es susceptible de expresarse en trmino matemticos (Feliu, 2003, p. 12).
Aunque no es fcil distinguir entre la parte matemtica de la ciencia y la no
matemtica, se corrobora con toda seguridad que ambas son necesarias en el
proceso de investigacin, construccin y demostracin del conocimiento. Las
matemticas no representan slo un pednculo de la ciencia, por el contrario, son
un elemento de peso en el proceso de la investigacin. Las teoras se diferencian
de las
sentido comn
Kuhn,
particularmente
con
desarrollos,
intervenciones,
evaluaciones,
etc.
veces
165
propone teoras y
el
166
Objetivo.
Reflexivo.
Razonado.
Sistemtico.
Colectivo.
Crtico.
Metdico.
167
con el
soporte del
conocimiento cientfico
Cules son los agentes y circunstancias que han llevado a los docentes, a
disponer de sus creencias para cumplir con uno de los campos bsicos de su
trabajo en el aula?
168
en
la endeble
del
profesorado.
Bajo estas evidencias resulta importante considerar la introduccin de una
preparacin pertinente para el profesorado, una formacin que le consienta con
discrecin comprender tpicos relacionados con la disciplina escolar, tales como
conceptos, caractersticas, problemticas y formas de intervencin factibles de
acuerdo con el medio, necesidades y dimensiones de su prctica escolar.
Como profesional de la enseanza, el maestro debiese tener la ocasin de
acercarse a la disciplina escolar desde varias dimensiones. Por una parte,
conocimiento cientfico y tcnico referido a la conceptualizacin misma de la
disciplina, sus atributos y funciones, los procedimientos disponibles para su
aplicacin segn los principios psicolgicos que regulan el comportamiento
humano en situacin educativa (Gotzens, 1997). Obviamente en primer plano,
aparece el conocimiento cientfico
169
desapercibidos.
Rokeach, ampla visiblemente su concepto cuando enfatiza la actitud como una
organizacin duradera de varias creencias dirigidas a un objeto especfico (fsico
o social, concreto o abstracto) o situacin que predisponen a los individuos a
responder en alguna manera preferencial.
Mayor y Pinillos (1989) llaman actitud a una postura o semblante que expresa un
estado de nimo o quiz una intencin, o de forma ms general, una visin del
mundo.
170
en una encrucijada
conceptual, por lo que se les puede confundir con hbitos. Para delimitar la
diferencia,
171
referir lo
172
las definiciones
173
174
que
brindan al
175
h) La conducta
La actitud ejerce una influencia causal en la conducta. Existen evidencias para
explicar que los individuos tienden a comportarse adecuando sus actitudes a los
objetos y situaciones especficas.
Cada uno de los elementos forjadores de las actitudes ponen en claro la funcin
de stas en los individuos, y aunque hay distintas concepciones para explicar el
papel desempeado por las actitudes, Katz (1960) cit., en Fazio y Petty (2008)
refieren que stas sirven para ayudarle a las personas a organizar y estructurar el
medio ambiente, sin olvidar que algunas actitudes se basan en el valor utilitario
del objeto, otras nos permiten comunicar nuestros valores y autoimagen, en tanto
algunas ms, nos ayudan a mantener la autoestima.
Albarracn, Jonhson y Zanna (2005) describen con precisin cada una de las
funciones de las actitudes:
La funcin del conocimiento: facilitan la direccin y simplificacin del
proceso de informacin al proporcionar al individuo, un esquema para
integrar los nuevos datos a los ya existentes.
La funcin utilitarista: son un apoyo para lograr los objetivos deseados,
as como evitar resultados negativos o simplemente no deseados.
La funcin defensiva del ego: basado en los principios del psicoanlisis,
esta sealizacin funcional se centra en el mantenimiento o la promocin
de la autoestima.
La funcin expresiva de valor: generalmente los individuos a travs de sus
actitudes
suelen expresar
valores y autoconceptos.
5.4.6. Cmo vislumbrar la formacin y cambio actitudes
Esto sin duda es uno de los tpicos con mayor inters y llevara por supuesto un
extenso estudio. Sin embargo, destacar algunas directrices al respecto, nos
176
Una
177
Por ahora slo interesa subrayar que formar actitudes tiene vital importancia en el
campo educativo. Las investigaciones sobre actitudes no slo buscan el
conocimiento de qu son, cmo se forman y cmo se pueden cambiar, sino que su
objetivo a ms largo plazo es la posibilidad de utilizar esos conocimientos tericos
y experimentales en la prediccin, cambio y control de las conductas ( Almazn,
2003, p. 103).
Con la perspectiva de estas investigaciones se abre la posibilidad de influir
favorablemente en la adquisicin de comportamientos deseables y por aadido,
suprimir los no deseables. En el caso del profesorado, este logro impactar en el
proceso instruccional. Al respecto, Almazn (2003) expresa que la accin
formativa de las actitudes tiene una doble virtualidad pedaggica, es
antropognica y antropolgica.
Conclusin
El desarrollo profesional de los docentes se ve influido por diferentes factores. En
el catlogo de estos agentes, citamos en primer lugar el conocimiento; puesto que
como poseedor de un bagaje de elementos profesionales est en condiciones
acertadas de desarrollar su labor, pero stas se ven eclipsadas cuando una plyade
de creencias fagocita el campo de un conocimiento cientfico.
Cuando las
creencias acaparan el saber y hacer profesional del maestro, las decisiones son
fundadas en la experiencia, pero tambin en propuestas
distantes a toda
la magnitud de sus
178
CAPTULO 6
179
180
profesorado
en la
sus categoras,
fases y medios de
docente.
6.1. Una retrospectiva en la formacin inicial de maestros mexicanos
El mundo y su concepcin estn cambiando, por ende, el trabajo de los maestros
se ver afectado en la medida que se modifiquen las condiciones y valores
sociales, porque la docencia est sujeta a demandas cada vez ms complejas.
Ser docente en el siglo XXI debe suponer para los miembros de la profesin
docente asumir que el conocimiento y los alumnos (materias primas con las que
trabajan) cambian a una velocidad mayor que la que estbamos acostumbrados
(Marcelo, 2008, p. 291).
181
otros ms,
las
182
los maestros
y no de tericos en
Pedagoga;
183
magisterio,
incluyendo
para
tal
efecto,
perfiles
la
insercin
de
asignaturas
disminuir
la
base curricular
actividades curriculares
184
el Consejo
inoperantes para la
se efectuaron
185
tecnolgica
se llevaron
186
en
superacin personal;
187
como un aprendizaje
188
de la
racionalidad tcnica; entendida segn Carrizales (1987), como algo que emerge
desde fuera bajo la uniformidad
silencio,
consigue subordinar o
intelectual.
El profesor deja de ser no slo el centro de la actividad educativa, sino
fundamentalmente el intelectual responsable de la misma, para ser visualizado
como un operario
racionalidad
189
lineal y,
el diseo curricular
se mueve en
la informacin cientfica
resulta
permitir
estudios (Hargreaves, 2003; Gimeno, 2005, cit., en Bolvar, 2006), manifiestan las
exigencias de una formacin inicial acorde a las demandas actuales y no del siglo
pasado.
Una forma imperiosa para dar pie a nuevas perspectivas, es dejar de considerar al
profesorado solamente como operario o tcnico que aplica los planes, programas
y metodologas diseadas por otros para
transformarse en un profesional
190
nfasis
de los
prctico reflexivo
191
entendida
en el anlisis del
perfil tcnico
maestros.
192
todos
se les encuentra su
especialista
cuanto ms
respete la
193
para
tal
efecto, la
en
la posesin de
el
de
formacin.
Con el propsito de aprender a ensear, el profesor se formar en la estructura de
su disciplina
aunado al
modelo prevaleciente en la
194
docente
como tcnico
deber
aprender conocimientos,
desarrollar
produce irremediablemente
la separacin personal e
los investigadores les
el profesorado
confina
su
paradigma tcnico,
se
explican el modelo de
perspectiva
195
fundamental recupere
modelo proceso-producto.
elementos
para determinar el
sus derivaciones
modelo de intervencin
una
en
perspectiva.
6.3.3.1. El enfoque tradicional
Para ste, la enseanza representa una actividad artesanal y el conocimiento es
transmitido de generacin en generacin mediante el contacto directo y
196
prolongado con la prctica de un maestro experimentado; la relacin profesoraprendiz constituye el modo ms apropiado para la transmisin pasiva del que
sabe al que no sabe. Aunque su denominativo tradicional tambin le distingue
por generar
rutinaria.
Stones y Morris ( 1972); Kirk (1986); Zeichner ( 1990a) y Elliot (1989) cit., en
Gimeno y Prez (1996) identifican esta perspectiva cultural en la formacin y
desarrollo profesional del docente como la responsable de la forma en que se
concibi la profesin docente por muchos aos, porque al igual que la perspectiva
academicista, resalt el status social de dicha actividad profesional mediante el
conocimiento; para lo cual,
educativa.
El conocimiento es definido como el producto de las exigencias del contexto
sobre la escuela, y
la
transmisin,
representa el
medio ms eficaz de
197
problemas singulares
debe
198
Concretamente,
necesariamente
a la tarea de generar
un nuevo
199
compromiso
respete el proceso de investigacin a partir del cual los docentes reflexionan sobre
su prctica y utilicen este resultado para mejorar la calidad de su propia
intervencin. As
200
para
comprender,
entorno social.
Hoy en da no puede pasarse por alto la reflexin sobre la prctica, porque a
travs de ella se profundiza en el anlisis de lo cientfico, psicopedaggico y
cultural, pero tambin representa en s misma una clara intencin de que el
profesor se acerque a lo que Habbermas llama el inters emancipatorio y evita lo
expuesto por CarrKEMMIS el que nicamente la prctica educativa se convierta
en instrumental, en una actividad tcnica, bajo el aspecto de una teora
educacional cada vez ms "pura" o "acadmica" (Gimeno y Prez, 1996, p. 60).
6.3.5. Otros modelos de formacin y sus evidencias
Aunado a estas explicaciones para dar cuenta de las perspectivas en torno a la
formacin docente,
como agentes
201
moralizacin
constitucin tica
y un
desplazar
la formacin pedaggica
y sus
proceso-producto: es experimentalista,
pretende buscar
202
por tanto,
comparte
caractersticas con el
un educador
capaz de
transformar y transformarse.
Las directrices para la formacin del profesorado desde esta perspectiva, surgen
en dos direcciones complementarias: por una parte; dotarle de instrumentos
intelectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretacin de las
situaciones complejas en las que se sita y, por otra, implicar a los profesores en
las tareas de formacin comunitaria para dar a la educacin escolarizada la
dimensin de nexo entre el saber intelectual y la realidad social que le envuelve
Gimeno (2007).
203
y el BM organizaron la
UNESCO, el
204
secundaria de aqu al 2005 para lograr antes del 2015, la igualdad educativa; en
particular garantizando a los nios un acceso pleno y equitativo a una educacin
bsica de buena calidad.
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los
parmetros ms elevados, para que todos consigan resultados de aprendizajes
reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y
competencias bsicas esenciales.
Las declaraciones internacionales en materia educativa
dcadas del milenio pasado,
205
reiteradamente
apunta
de
con
las tendencias
no muestran una
el currculum destinado a la
descuidando
aspectos
206
pero
207
permanente del
208
su propio
para el desarrollo
209
Por otro lado, las observaciones a realizar sobre el desempeo del profesorado,
han de contar con estrategias perfectamente definidas y enfocadas al problema,
no se trata de observar de manera improvisada.
Las fases de este modelo incluyen:
1) Establecer los temas, objetivos y tipo de observacin a realizar.
2) Centrar la observacin de acuerdo al problema establecido.
3) Anlisis de la informacin tanto del profesor como del observador.
4) Reflexin sobre los hechos.
5) Discusin del proceso seguido.
6.6.3. Modelo de observacin y mejora de la enseanza
La comprensin de lo que sucede alrededor del mbito laboral es ms claro en las
personas que trabajan, por ello este modelo se adecua cuando el profesorado tiene
responsabilidades de desarrollo curricular, diseo de programas o en general
aspectos dirigidos a la mejora de la escuela.
La implicacin en esta tarea exige en el profesorado la adquisicin de
conocimiento o estrategias especficas en planificacin, investigacin y diseo
curricular por citar algunos, as como saber llevar grupos y resolver problemas.
En el entendido que la formacin del profesorado, la mejora de la escuela y el
currculo son procesos interrelacionados, este modelo se apunta por una formacin
permanente que favorezca en el profesorado la capacidad de reflexionar y abordar
los problemas curriculares.
Por ende, la disposicin, planificacin, formacin, adaptacin y mantenimiento
son pasos a seguir para que los esfuerzos del profesorado y de la escuela
queden integrados en
la
innovacin
210
2) Establecer el plan de accin: esta etapa lleva varias sesiones porque dar
tiempo a recoger y organizar las posibles respuestas a las necesidades
planteadas; asimismo, requiere de un responsable para llevar a cabo
las
consiguen
mejora en el
van perfiladas
211
Formacin adecuada.
el profesorado
investigacin.
Cuando los profesores actan como investigadores, el resultado es que toman
decisiones mejor informados sobre cundo y cmo aplicar los resultados de la
investigacin que estn realizando; su experiencia les sirve de apoyo para una
mayor colaboracin entre ellos, y por ltimo los docentes aprenden a ser mejores
profesores, siendo capaces de observar ms all de lo inmediato de lo individual y
de lo concreto (Imbernn, 1998, p. 153).
212
213
comunicacin.
Elaborar proyectos conjuntos de trabajo.
Una vez expuestos los modelos existentes para llevar acabo una formacin
permanente del profesorado, resultan perceptibles sus puntos en comn, pero
tambin de diferenciacin entre ellos. Ante la finalidad de ofrecer a los profesores
un espacio para su mejora profesional en el sentido ms amplio del trmino,
debern considerar lo complejo de su profesin, por tanto las modalidades y
estrategias de intervencin deben organizarse sobre la base del trabajo en grupo y
centrarse en un trabajo colaborativo para la solucin de situaciones problemticas
educativas (Imbernn, 1998, p. 157).
Hay bastante diferencia entre seleccionar un sistema basado en cursos o
seminarios, o por proyectos y an ms si se mira en la investigacin accin.
Cada uno de ellos responde por supuesto a un enfoque y perspectiva de
formacin; algunos bajo los conceptos de la racionalidad cnica y otros por la
racionalidad prctica.
No obstante, si ponemos cada modelo de cara a la esencia de la formacin
permanente, podemos encontrar puntos en comn. Imbernn (1998) las esgrime
en:
La formacin requiere un clima de comunicacin y colaboracin
adecuadas.
La formacin es ms efectiva cuando guarda una estrecha relacin
con el contexto laboral.
La participacin del profesorado en la evaluacin del proceso es
fundamental.
Cuando el profesorado ve en el nuevo programa una repercusin
en el aprendizaje de sus estudiantes, cambia sus creencias y
actitudes de manera significativa.
214
Conclusin
La formacin del profesorado ha estado por lo regular en las coordenadas
principales de los campos de la investigacin educativa. Dos paradigmas se
apuntan para explicar sus perspectivas y enfoques: la racionalidad tcnica y la
racionalidad prctica. En la primera, prevalece la tendencia por un especialista,
un maestro cuyo papel se restrinja a transmitir conocimientos de un campo
disciplinar;
en conocimientos
215
216
CAPTULO 7
217
218
el mtodo
referencia.
Una resea en torno a
las tcnicas e
instrumentos utilizados para recopilar los datos, por un lado, la encuesta y por
otro, el programa de formacin concerniente a disciplina escolar. Respecto al
cuestionario, se alude bsicamente a los pormenores de su aplicacin, mientras
que los tpicos relacionados con el programa dirigido a los maestros, se
circunscribe a una explicacin ms extensa que puede ser consultada en (Anexo
No. 3).
disciplina escolar,
nos
219
inevitablemente a exponer en
primera instancia la participacin del maestro durante el proceso enseanzaaprendizaje, y detrs de tal desempeo, escudriar su formacin; en otras
palabras, la disciplina escolar mantiene un vnculo causal con los aspectos del
campo de la formacin de los maestros, cuya importancia, Fulln (1993) la
acenta en la siguiente aseveracin: La formacin de profesores todava tiene el
honor de ser simultneamente el problema peor y
la mejor solucin en la
educacin (p.105).
La comunidad cientfica reconoce la complejidad de las situaciones en el aula,
asimismo acepta que stas han de ser enfrentadas por el maestro. Desde siempre
hemos sabido que la profesin docente es una profesin de conocimiento. El
conocimiento, el saber, ha sido el componente legitimador de la profesin
docente (Marcelo, 2008, p. 291).
Mucho se perora sobre el papel del maestro y su compromiso con la
transformacin del conocimiento que impacte de manera relevante en las mentes
de los alumnos. Sin embargo, el profesorado ante las circunstancias inherentes al
proceso instruccional, no acierta en atender correctamente todos los agentes
conexos en dicho asunto. La enseanza es un trabajo exigente, y no es posible
para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener la eficacia a lo largo del tiempo
(OCDE, 2005).
Encontrar alternativas para promover la formacin de un profesorado capaz de
brindar y establecer un clima adecuado para el aprendizaje de los alumnos con
base en la sistematicidad propia del conocimiento en esta rea, demanda una
bsqueda concienzuda. Poner sobre la mesa de la discusin las dimensiones del
profesor como responsable del proceso instruccional y el anlisis de sus creencias
sobre o por sobre sus conocimientos del campo profesional, abarca diversos
planteamientos. Algunos de ellos los enunciamos bajo las preguntas: Cmo
optimizar las condiciones para que el proceso instruccional tenga xito? Cul es
la injerencia de la disciplina escolar en este propsito?, pero lo ms comprometido
del asunto: Cules son los conocimientos del profesor sobre los temas de
220
a partir
221
con objetividad, se
como
recurso
222
223
la
interaccin de los sujetos y los procesos didcticos que se verifican para cumplir
con la fase propiamente instruccional; con toda razn, el desconocimiento sobre
las formas conducentes para generar las condiciones ptimas en la consecucin
de los objetivos, desata problemas de mltiples niveles de gravedad.
Eventos pueden ser citados muchos ms, pero en este momento resulta de inters
abordar el campo de la disciplina del aula. Hoy en da, sta representa uno de los
campos con arduos problemas en una clase debido a los desaciertos en la
gestin de las condiciones idneas en pro del xito de los planes del aprendizaje;
derivando en una intervencin docente ms cercana al mbito de las creencias y
sentido comn de la experiencia profesional,
necesidades presentes.
224
de un
profesional.
En consecuencia, adems de no resolver las incidencias inherentes
de la
de
mltiples desaciertos
afectan en
si
el
maestro est carente de una formacin conducente que le permita atender los
hechos disruptivos dentro del aula de clase, su desempeo se ver fcilmente
influenciado por la experiencia de su ejercicio profesional, y por ende muy
separada de una correcto tratamiento, puesto que los alumnos adems de no
reconocer sus medidas disciplinarias tienen posturas dismiles a ste.
La participacin del profesorado se ve inserta en un marco de agudas dificultades.
Contamos con datos suficientes para corroborar su carencia terica en aspectos
relativos a las condiciones y caractersticas para intervenir en los procesos de
disciplina.
225
respecto (Zamudio,
2009)
en el aula
y por ende,
establecer las condiciones idneas para cumplir con su labor de ensear y, los
alumnos de aprender.
El proceder equivocado del maestro, se verifica precisamente cuando
a partir de
actitudes y
226
brindar
psicopedaggicas
al
profesorado
un
mosaico
de
alternativas
227
de formacin concerniente a
toca
228
El desarrollo de cada una de las fases del trabajo bajo la metodologa seleccionada
consigui una operacin ad hoc a los requerimientos de los planteamientos y
problema de investigacin.
los datos
recogidos y
229
No est dems tambin poner en claro que de acuerdo con la asignacin de los
sujetos y el tratamiento operado por medio del desarrollo
del programa de
01 02 03
04 05 06
1, 3 , 5
2, 4,6
Programa de formacin
230
Distribucin
Profesores
Profesores
horaria
asistentes
colaboradores
Escuela Primaria
Sesiones sabatinas
25
20
Mario Coln
de
Snchez
Escuela Primaria
Sesiones vespertinas
22
15
Lzaro Crdenas
de 14:00 a 19:00
del Ro
hrs.
Escuela Primaria
Sesiones
23
16
Adolfo Lpez
vespertinas de 13:30
Mateos
a 18:30 hrs.
231
Tabla 7.3. Fases del desarrollo del diseo cuasi-experimental para el estudio de
las variables
Zona de
Pretest
Programa
Postest
27 de noviembre
27 de noviembre al 19 de
19 de diciembre de
de 2009
diciembre de 2009
2009.
6 de diciembre
7 al 15 de diciembre de 2009
15 y 17 de diciembre
estudio
A
B
de 2009
C
8 de enero de
de 2009.
11 al 15 de enero de 2010
2010
15 y 18 de enero de
2010.
Zamudio (2009),
permiti recoger informacin de las variables definidas con base en las categoras
especificadas en la tabla 7.4.
Tabla 7.4 Las categoras de estudio en el instrumento
Categora
de Preguntas incluidas en el cuestionario
estudio
Normas
disciplina
232
Tabla
Categora
de
estudio
Desarrollo
del
aprendizaje
Alcances de la
intervencin
docente en la
disciplina.
sobre
solicitados en el cuestionario.
233
234
hacen de
abastecimiento
alumbrado y drenaje
235
profesores de educacin
Secretara
de
Zona
Escuelas
Sector
Escolar
circunscritas
Pblico
Privado
Chicoloapan
P027
12
12
128
Ecatepec
P043
20
11
213
Ecatepec
P046
14
163
Profesores
Denominacin
Profesores
en el estudio
Porcentaje
Relativo
P027
Zona A
128
25.39%
P043
Zona B
213
42.26%
P046
Zona C
163
32.34%
504
99.99%
Total
236
Poblacin
Muestra
Zona A ( P027)
128
20
15.62%
Zona B (P043)
213
15
7.04%
Zona C (P046)
163
16
9.81%
51
10.11%
237
Mxico.
La mayor parte de los maestros participantes (72.5%); tienen una formacin
dentro de las escuelas normales, cuya
principalmente a
preparacin profesional
apunta
procedimientos.
inicial,
consecutivamente la
formacin),
incidencia de
con el mismo
instrumento (cuestionario).
7.9.1. El cuestionario
Con conocimiento de causa en torno a lo espinoso del tema al tratar tpicos de
disciplina escolar, y conscientes de la dificultad de obtener informacin fidedigna
alrededor del pensamiento del profesor, se consider viable recurrir a un
estudio previamente realizado, el cual aport la encuesta confiable
para tal
238
la
presente
investigacin se
respet
la
voluntariedad del
Cuestionario
Escenarios
Pretest
Parte 1
1, 3 5
Postest
Parte 2
2,4,6
de las creencias que los docentes hacen suyas durante su recorrer profesional
(Marcelo, 2008).
A tono de la intencionalidad del presente estudio, surge significativa cuestin:
Cul o cules son las problemticas que demandan atencin prioritaria y para
239
240
especfica correspondiente. Motivo por el cual, en muchos de los casos ante los
problemas propios del aula, el profesorado obligado por la inmediatez de
solventar el problema interviene sin ms recursos que su experiencia; por tanto,
sus decisiones adems de
241
Temticas
Mdulos
Precisiones
conceptuales sobre
disciplina escolar
La percepcin de la
disciplina en el aula
El enfoque preventivo
de la disciplina escolar
Intervencin
docente
ante
problemas
comportamiento
del
los
de
242
tuviera conocimiento
de las
243
programa, puesto que ste hace alusin a la afectividad del aprendizaje de los
adultos cuando tienen necesidad de resolver un problema; y un problema para el
profesorado con toda seguridad lo constituye la disciplina.
La comprensin que el profesorado tenga de sta, tambin tiene una importancia
fundamental, motivo por el cual se promovi en todo momento una participacin
activa y reflexiva, asimismo se crearon necesidades de aprendizaje capitalizando
los problemas descritos en los escenarios, para llegar a soluciones.
Una vez aplicado el prestest
efectu un encuadre del curso, sealando los objetivos, las contenidos y las
formas de trabajo con una lectura minuciosa de la introduccin escrita en el
dossier.
Con el programa de formacin en su punto y sin perder de vista el objetivo del
estudio, consideramos pertinente operarlo bajo un curso-taller. Decisin tomada
por consideracin a
para el
244
Para satisfacer las demandas acadmicas propias del curso- taller y el trabajo con
el profesorado, se seleccionaron
oportunidad
promovieron
la
participacin,
reflexin
en el Anexo No. 3 se
Conclusin
Cules son las herramientas profesionales en trminos actitudinales y cognitivos
en posesin
actitudes y
245
246
CAPTULO 8
247
248
Y DISCUSIN
DE
LOS
Introduccin
Ha llegado el apartado en el cual se muestra el anlisis estadstico de los datos
recogidos durante el trabajo de campo alrededor de las variables en estudio. Para
alcanzar la objetividad exigida en este momento de la investigacin, se utilizaron
los paquetes estadsticos de SPSS, en su versin 15 para Windows.
A travs de frecuencias, exploracin, descriptivos,
resmenes
tablas de contingencia,
249
Frecuencia
Masculino
Vlidos
Femenino
Total
Porcentaje
3
48
5,9
94,1
51
100,0
Los datos de la tabla 8.2 revelan que la mayora de los profesores, (72.5%)
provienen de una formacin inicial adquirida dentro de las escuelas normales. Por
lo tanto, al compartir un perfil normalista, las condiciones para la participacin y
discusin de los temas tratados a lo largo del programa fueron nutridas por
profesores de formacin y atendiendo un campo de inters comn.
Tabla 8.2 Plataforma pedaggica del profesorado
Vlidos
mbito Normalista
mbito no Normalista
Total
Frecuencia
Porcentaje
37
14
51
72,5
27,5
100,0
Vlidos
Bachillerato
Normal Elemental
Licenciatura
Especializacin
Maestra
Total
Frecuencia
Porcentaje
2,0
15,7
32
62,7
2,0
17,6
51
100,0
250
est integrado a las escuelas, pero tambin, hay quienes carecen de licenciatura,
y de acuerdo con la tabla previa, se refiere prcticamente a los profesores con
Normal Bsica.
Tabla 8.4 Perfil profesional de los docentes con licenciatura
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
25
10
9
3
2
1
1
51
49,0
19,6
17,6
5,9
3,9
2,0
2,0
100,0
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
49,0
19,6
17,6
5,9
3,9
2,0
2,0
100,0
49,0
68,6
86,3
92,2
96,1
98,0
100,0
7%
5%
2% 2%
24%
E.Primaria
60%
Pedagoga
Psicologa
Afines
Educacin
Otras
251
permite poner al
plenitud
con respecto al
Experiencia en
construccin
Experiencia reconocida
Experiencia bsica
Experiencia firme
Experiencia acumulada
Total
Porcentaje
18
35,3
13
9
8
3
51
25,5
17,6
15,7
5,9
100,0
calidad de pretest (1, 3 y 5) como de postest ( 2,4,6). Este estudio tom como
punto de partida una exploracin de frecuencias de cada uno de los tems de cara
a las respuestas esperadas (Anexo No. 2 ).
El examen inicial permiti determinar el nivel de acierto y error de las respuestas
del profesorado conforme a los argumentos de precisin
252
Frecuencias
Posicin correcta
10
Estimacin acertada
41
Nivel preciso
35
Nota aceptable
Posicin incorrecta
40
Estimacin errnea
9
Nivel fallido
13
Nota cercana
8.
9.
10.
Recomendacin
exacta
Nota inaceptable
3
0
Posicionamiento incorrecto
22
Explicacin
desorientada
20
7.
Nota apartada
16
29
Posicionamiento correcto
25
Explicacin
aceptable
Total
Explicacin
inaceptable
18
Recomendacin
Aproximada
2
34
Encuadre correcto
1
Recomendacin
incoherente
11
2
Encuadre incorrecto
41
Tipificacin correcta
Tipificacin incorrecta
21
27
Juicio acertado
Juicio aproximado
Juicio errneo
6
0
41
Explicacin precisa
12
31
12.
Contestacin
aceptable
Contestacin
desorientada
Contestacin
inaceptable
14
15
50
48
48
47
48
10
Recomendacin
Apartada
11.
13
50
Explicacin
aproximada
Explicacin incorrecta
10
36
1
Recomendaciones acertadas
Recomendaciones errneas
15
33
Rango adecuado
Rango inadecuado
23
27
Juicio viable
Juicio inoperante
34
17
49
42
48
47
43
47
48
50
51
253
Frecuencias
Posicin correcta
3
Estimacin acertada
31
Nivel preciso
18
Nota aceptable
Posicin incorrecta
47
Estimacin errnea
19
Nivel fallido
31
Nota cercana
8.
9.
10.
Recomendacin
exacta
Nota inaceptable
0
1
Posicionamiento incorrecto
7
Explicacin
desorientada
27
7.
Nota apartada
42
8
Posicionamiento correcto
38
Explicacin
aceptable
Total
Explicacin
inaceptable
23
Recomendacin
Aproximada
27
18
Encuadre correcto
2
Recomendacin
incoherente
4
1
Encuadre incorrecto
47
Tipificacin correcta
Tipificacin incorrecta
29
21
Juicio acertado
Juicio aproximado
Juicio errneo
2
24
22
Explicacin precisa
38
12.
Contestacin
aceptable
Contestacin
desorientada
Contestacin
inaceptable
14
15
50
49
51
45
51
1
Recomendacin
Apartada
11.
13
50
Explicacin
aproximada
Explicacin incorrecta
3
48
0
Recomendaciones acertadas
Recomendaciones errneas
18
33
Rango adecuado
Rango inadecuado
37
14
Juicio viable
Juicio inoperante
48
3
50
49
50
48
50
51
51
51
51
254
convirtiendo las
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Nota
aceptable
Nota cercana
44
86.2
18
35.3
10
19.6
11.8
23
45.1
28
54.9
Nota apartada
17.6
11
21.6
Nota
50
98.0
50
98.0
49
96.1
inaceptable
Total
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Nota aceptable
36
70.6
36
70.6
42
82.4
Nota cercana
13
25.5
14
27.5
13.7
Nota apartada
2.0
2.0
3.9
Nota
2.0
51
100
51
100
51
100
inaceptable
Total
255
puesto que
Tabla 8.10
Respuestas esperadas
Estadsticos:
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Nota
Aceptable
Nota
cercana
Nota
apartada
Nota
inaceptable
16
29
48
39
48
55
37
96
Este progreso lo podemos tambin ver reflejado en el grafico 8.2. Las primeras
dos series de barras muestran el avance mayor, se ganaron notas aceptables para
la cuestin planteada; concretamente, los maestros reconocen la injerencia de la
disciplina en el aula.
256
30
25
20
15
10
5
0
N. Aceptable
N. Cercana
N. Apartada N.Inaceptable
Pretest
16
29
Postest
39
mejoras en el profesorado
a la disciplina escolar,
en temas
preventiva. Los datos recopilados para cada uno de los escenarios levantaron los
siguientes registros.
Escenario/Begoa
Frecuencia
Escenario/Luis
Frecuencia
13.7
17.6
40
78.4
38
74.5
23
66.7
11.8
Recomendacin
apartada
7.8
7.8
0.0
Nota incoherente
0
49
0
96.0
3
50
5.9
98.0
4
50
7.8
98.0
Total
257
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Recomendacin
Exacta
48
94.1
35
68.6
33
64.7
Recomendacin
Aproximada
5.9
12
23.5
15
29.4
Recomendacin
apartada
0.0
0.0
0.0
0
51
0.0
100
4
51
7.8
100
2
50
3.9
98.0
Nota incoherente
Total
No est dems recordar que los escenarios bosquejaron una situacin especfica
respecto a la disciplina escolar, por lo tanto, el profesor debi recurrir a sus
referentes cognitivo-actitudinales
al
planteamientos.
Para estudiar la evolucin de las respuestas del profesorado una vez participado en
el programa de formacin, mostramos una tabla de contingencia en la cuestin
referida a las estrategias ms apremiantes para controlar las conductas disruptivas
en el aula. Se observa que en el pretest
con las
258
Estadsticos:
Respuestas esperadas
Pretest
(Escenarios ,
1,3,5)
Postest
Total
Recomendacin
Exacta
Recomendacin
Aproximada
Recomendacin
Apartada
Recomendacin
Incoherente
34
10
48
26
17
48
28
51
14
96
(Escenarios 2,4,6)
Total
Frecuencias
30
25
20
15
10
5
0
R. Exacta
R.Aproximada
R.Apartada
R.Incoherente
Pretest
34
10
Postest
26
17
259
para
indagar la
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Posicionamiento
correcto
14
27.5
38
74.5
28
54.9
Posicionamiento
Incorrecto
34
66.7
12
23.5
21
41.2
Total
48
94.1
50
98.0
49
96.1
260
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Posicionamiento
correcto
49
96,1
31
60.8
19
37.3
Posicionamiento
Incorrecto
2,0
17
33.3
30
58.8
50
98.0
48
94.1
49
96.1
Total
Las respuestas vertidas por los profesores a lo largo de los diferentes escenarios
tanto en el pretest como en el postest son diversas, encontrando porcentajes de
acierto alto y bajo; pero a pesar de esta tendencia, el postest, alcanza una mejora
notable, con slo 7 casos de respuestas incorrectas.
Tabla 8.16 Intervencin del docente en la disciplina
Estadsticos:
Respuestas esperadas
Pretest
Posicionamiento Posicionamiento
Correcto
Incorrecto
22
19
41
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Total
34
41
56
26
82
En este tem del cuestionario, las pruebas no tienen alto rango de significacin,
pero con los datos recopilados hay elementos suficientes para comprender el
progreso en
al determinar adecuadamente el
22 casos de
261
35
Frecuencia s
30
25
20
15
10
5
0
P. Correcto
P. Incorrecto
Pretest
22
19
Postest
34
en
262
colateralmente indagar cules son las estrategias regularmente empleadas por los
maestros en el aula, y si stas corresponden a las situaciones propias de su clase.
Del conjunto de alternativas ms apuntaladas en el pretest (tabla 8.17), sobresale
con un 90.2% la oposicin en torno a la privacin del de recreo de los alumnos y
con 64.7% el tiempo fuera como una alternativas para inhibir
malos
Estadsticos
Desacuerdo
Fr.
Acuerdo
Abstenciones
Totales
Fr.
Fr.
46
90.2
2.0
7.8
51
100
Tiempo fuera
33
64.7
14
17.5
7.8
51
100
19
37.3
26
51.0
11.8
51
100
11.8
40
78.4
9.6
51
100
Decisiones firmes
13.7
40
78.4
7.8
51
100
7.8
42
82.4
9.6
51
100
32
62.7
17
33.3
3.9
51
100
Enfadarse
21
41.2
23
45.1
13.7
51
100
Las
desglosan
263
Tabla 8.18
Alternativas
Estadsticos
Desacuerdo
Postest
Fr.
Acuerdo
Abstenciones Totales
Fr.
Fr.
5.9
43
84.6
9.6
51
100
Tiempo fuera
14
27.5
31
60.8
11.8
51
100
5.9
42
82.4
11.8
51
100
comportamiento
22
43.1
23
45.1
11.8
51
100
0.0
47
92.2
7.8
51
100
Decisiones firmes
0.0
48
94.1
5.9
51
100
22
43.1.
23
45.1
11.8
51
100
13
25.5
34
66.7
7.8
51
100
Sancionar
todo
mal
Enfadarse
un 90.2% del
264
su acuerdo-
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Total
Desacuerdo
Acuerdo
Omisiones
46
51
43
51
49
44
102
Con una frecuencia de 1 como acuerdo para emplear la privacin del recreo como
medida disciplinaria en los
primeros datos,
alcanza en el postest,
43
265
disruptivas.
Para ejemplificar estos procesos de deconstruccin
disciplina,
citamos otras
en temas alusivos a la
las
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Desacuerdo
Acuerdo
Omisiones
33
14
51
14
31
51
47
45
10
102
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Total
Desacuerdo
Acuerdo
Omisiones
19
36
51
42
51
22
78
12
102
266
Con los datos de la Tabla 8.21 podemos argumentar que la mayora de los
maestros convienen sancionar todo mal comportamiento, pero en el postest,
aumentan los acuerdos, y su desaprobacin es menor, por ende, el maestro ha
incorporado cambios en su intervencin en el aula, as se demuestra con un Chi
Cuadrado de 9.286.
Prosiguiendo con el estudio de los hallazgos, podemos visualizar como antes de
su participacin en el programa, 40 profesores permitieron la injerencia del
grupo en los problemas de comportamiento, declinando en la fase posterior a 23.
Existe una mejora en los puntajes concernientes a la toma de decisiones y
revisin de actividades, los maestros no
con equivocacin. En la
267
26
38
37
26
18
25 15 27 22 37 25
26 25 36 27 26
27 18 48
26 26 25 26 37
32 26 27
27
48 9 27
36
18
25
32
2
19
Expulsin definitiva
31 51
46 30
Decisiones firmes
5049 24 49
24
49 45
30
Revisin organizada
41
Levantar la voz
Tiempo fuera
Suprimir recreo
Tutoras
Enfadarse
Duplicar trabajo
Amenazar
Rutinas
49
36 34
47
8
Supervisar actividades
pretest
46 12
14
12
268
10
27 16 6 27 25 6
26 6 25 26
37 25 31
25 26
25 27
36
27
26 24
51
47
40
26 25
26 46
27
27
6 25
32 27
29
26
47 25
27
25
40
6 9
25
17
26
25
27
2
5
49
14
11
48 45 4
17 30
Expulsin definitiva
Supervisar actividades
49
Levantar la voz
18
Rutinas
22
Tiempo fuera
3050
10
Suprimir recreo
30 50
Tutoras
Enfadarse
Duplicar tareas
Amenazar
46
49 19
269
Escenario/Begoa
Frecuencia
Escenario/Luis
Frecuencia
Juicio viable
29
56.9
31
60.8
29
56.9
Juicio inoperante
22
43.1
20
39.2
22
43.1
Total
51
100.0
51
100.0
51
100
Escenario/Begoa
Frecuencia
Escenario/Luis
Frecuencia
50
98.0
44
86.3
42
82.4
2.0
13.7
17.6
51
100.0
51
100.0
100.0
48
50
45
40
35
34
30
25
17
20
15
10
5
0
Pretest
Juicios viables
Postest
Juicios inoperantes
270
Estadsticos:
Respuestas esperadas
Juicio viable
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
34
Juicio
inoperante
17
Total
51
48
51
82
20
102
sobre el
271
Catlogo de alternativas
Elaboracin de normas
Sanciones continuas
Tcnicas especficas de disciplina
Enseanza de valores
Uso de advertencias
Apoyo directivo
Apoyo directivo en casos difciles
Estilo docente autoritario
Estilo docente permisivo
Injerencia de los padres de familia
Cumplimiento de normas
Apoyo especializado
N vlido ( segn lista)
Mnimo
Mximo
Media
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
0
5
12
7
7
11
12
11
12
12
12
9
12
1.74*
8.92
4.12*
4.10*
6.06
8.32
7.70
8.34
7.64
4.42*
4.62*
5.76
272
Apoyo especializado
Cumplimiento de las normas
24
27
33
38 37
45 50
37 45
38
50
32
38 37
45 50
37
32
50
Enseanza de valores
Tcnicas especficas de disciplina
Sanciones continuas
37
50 38
39
Elaboracin de normas
21
22
10
12
273
muestra
con primaca a los padres de familia, al operar medidas disciplinarias aun antes de
dar cumplimiento a las normas establecidas para tal fin; decisin en contraste en
el postest, porque
Catlogo de alternativas
Elaboracin de normas
Sanciones continuas
Tcnicas especficas de disciplina
Enseanza de valores
Uso de advertencias
Apoyo directivo
Apoyo directivo en casos difciles
Estilo docente autoritario
Estilo docente permisivo
Injerencia de los padres de familia
Cumplimiento de normas
Apoyo especializado
N vlido ( segn lista)
Mnimo
Mximo
Media
Estadstico
Estadstico
Estadstico
Estadstico
51
51
51
51
51
51
51
51
51
51
51
51
51
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
3
12
9
10
8
12
11
12
12
12
9
12
1.31*
6.80
4.20*
5.53*
3.57*
8.27
7.65
8.20
8.47
5.76
4.16*
8.18
274
Apoyo especializado
14
38
37 35
Apoyo directivo
38
25
35
50 37
38
Uso de advertencias
32
10
32
47
19
Enseanza de valores
42
Sanciones continuas
33 40
Elaboracin de normas
45 38 43 35
10
12
275
Rango/Variable Pretest
Elaboracin
1
normas
Media
de 1.74
Postest
Elaboracin
normas
Media
de 1.31
de 4.10
Uso
advertencias
de 3.57
Enseanza
valores
Tcnicas
especficas
disciplina
Injerencia
del 4.42
padre de familia
Tcnicas
especficas
disciplina
Cumplimiento de 4.62
normas
Enseanza
valores
4.12
de
Cumplimiento de 4.16
normas
de 4.20
de 5.76
Sin lugar a dudas, las sugerencias del profesor en el postest tienen un cariz ms
viable de acuerdo con las perspectivas tericas inherentes a los factores de la
disciplina en el aula. La direccin de las medidas estratgicas toma como punto de
partida las normas, pero secunda su intervencin con advertencias y su
cumplimiento, antes que ensear valores o requerir del padre de familia.
En los datos presentados por escenario se detalla el proceso de mejora del
profesorado al disponer jerrquicamente estrategias a operar en el aula para
establecer la disciplina.
Escenario/Begoa
Frecuencia
Escenario/Luis
Frecuencia
Rango
Adecuado
Rango
inadecuado
23
45.1
38
74.5
11
21.6
27
52.9
12
13.5
39
76.5
Total
50
98.0
50
98.0
50
98.0
276
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Rango
Adecuado
Rango
inadecuado
23
45.6
18
35.3
47
92.2
28
54.4
33
64.7
7.8
Total
51
100
51
100.0
51
100
Estadsticos:
Respuestas esperadas
Total
Pretest
Rango
adecuado
23
Rango
inadecuado
27
50
37
13
50
50
50
100
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
277
50
Frecuencias
40
13
27
30
20
10
37
23
Pretest
Postest
Momentos de medicin
Rango adecuado
Rango inadecuado
la injerencia de las
instrucciones dirigidas a los alumnos para llevar a cabo las tareas, se hizo con la
finalidad de examinar las explicaciones del profesorado al respecto.
De acuerdo con los resultados arrojados en esta parte de la encuesta, el pretest
cumple con un porcentaje de aciertos y errores semejante
278
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Explicacin
Aceptable
25
49.0
23
45.1
30
58.8
Explicacin
Desorientada
18
35.3
18
35.3
14
27.5
9.8
17.6
13.7
48
94.1
50
98.0
51
100
Explicacin
Inaceptable
Total
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Explicacin
Aceptable
49
96.1
13
25.0
30
58.8
Explicacin
Desorientada
2.0
28
53.8
17
33.3
Explicacin
Inaceptable
2.0
10
9.2
7.8
51
100
51
100
51
100
Total
Para estudiar
279
Estadsticos:
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Explicacin
Inaceptable
10
Total
Explicacin
Aceptable
20
Explicacin
Desorientada
18
26
21
48
46
39
11
96
48
30
Frecuencias
25
20
15
10
5
0
Explicacin
Explicacin
Explicacin
aceptable
desorientada
Inaceptable
Pretest
20
18
10
Postest
26
21
280
se les solicit
manifestar
el
Control
actividades
de
Recuento
Fr.
Fr.
Recomendar
buenos
comportamientos
Fr.
%
Participacin del
Grupo
ante
incidencias
Fr.
%
Seleccionadas
35
68.6
25
49.0
22
43.1
15
29.4
No seleccionadas
13
25.5
23
45.1
26
51.0
33
64.7
Total
48
94.1
48
94.1
48
94.1
48
94.1
281
Recuento
Revisin
control
actividades
Fr.
%
Seleccionadas
24
No seleccionadas
Total
y
de
Orientar
aprendizaje
el
Castigo vicario
Confrontar a los
mal portados
Fr.
Fr.
Fr.
47.1
22
43.1
20
39.2
19
37.3
27
52.9
29
56.9
31
60.8
32
62.7
51
100
51
100
51
100
51
100
Total
No seleccionada
Pretest
(Escenarios 1,3,5)
44
48
Postest
(Escenarios 2,4,6)
30
18
48
34
62
96
Total
282
Recuento
Pretest
Postest
Expulsin
alumnado
Fr.
%
del
Emplear
amenazas
Fr.
%
Asignar
extras
Fr.
tareas
Levantar la voz
Fr.
48
98.0
46
90.2
46
90.2
46
90.2
51
100
50
98.0
46
90.2
41
80.4
283
Escenario/Begoa
Frecuencia
Escenario/Luis
Frecuencia
Recomendacin
acertada
16
31.4
13.7
29
56.9
Recomendacin
equivocada
34
66.7
43
84.3
20
34.2
Total
50
98.0
50
98.0
49
96.1
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Recomendacin
acertada
13
25.5
15
29.4
27
52.9
Recomendacin
equivocada
38
74.5
36
70.6
24
47.1
Total
51
100
51
100
51
100
284
Pretest
(Escenarios 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Total
48
16
32
48
31
65
96
Suma
Media
Desv. tp.
51
510
10,00
3,441
51
671
13,16
2,239
Para apreciar los logros obtenidos es este aspecto, se presentan las tablas con las
respuestas correctas esperadas de acuerdo a las situaciones de clase planteadas en
los escenarios.
Tabla 8.42 La disrupcin en el aula, pretest
Escenario/Vernica
Frecuencia
Escenario/Begoa
Frecuencia
Escenario/Luis
Frecuencia
Tipificacin
correcta
Tipificacin
incorrecta
36
70.6
23
45.1
9.8
14
25.5
28
54.9
44
86.3
Total
50
98.0
51
100.0
49
96.1
285
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Tipificacin
correcta
Tipificacin
incorrecta
31
60.8
26
51.0
16
31.3
20
39.2
24
47.1
35
62.7
Total
100
100.0
50
98.0
51
100.0
la mitad de
profesores encuestados,
adecuadas en la fase previa. En esta ltima, hay en algunos escenarios slo con
9.8% de respuestas correctas.
Con fundamento en los datos recopilados para este tem, se puede asentar que el
profesorado tiene conocimiento de los comportamientos inadecuados para la
clase; en ningn escenario neg la presencia de conductas perturbadoras; como
responsable del proceso instruccional se da cuenta de su aparicin, habilidad
demostrada al obtener en esta opcin del tem un 100% de acierto tanto en el
pretest como en el postest. Ante la alternativa de pronunciase por un aula sin
problemas de conducta en los escenarios, no se obtuvieron casos afirmativos
al respecto ( Tabla 8.25).
No obstante la carencia de elementos tericos al respecto, conlleva a los maestros
a equvocos en su capacidad para determinar las particularidades de tales
comportamientos.
En el grfico 8.12 se muestra la amplitud de la curva normal, con un sesgo mayor
abarcando valores de 0 a 15;
conductas disruptivas
con
valores
se
distribuyen de 5 a 10 aciertos.
286
10
Frecuencia
Media =10
Desviacin tpica =3,441
N =51
0
-5
10
15
Rango de precisin
287
20
Frecuencia
15
10
Media =13,16
Desviacin tpica =2,239
N =51
0
0
10
15
Rango de precisin
Mientras que en el postest (Grfica 8.13), las respuestas de cero disminuyen y los
valores se concentran de 10 a 15, indicando que cada conducta tiene mayor rango
de acierto al ser tipificadas por los maestros. Entre los ms relevantes, citamos el
288
de la
capacidad del profesor para tolerar su presencia, stos fueron mejor tipificados
por los maestros despus de su participacin en el programa.
Un avance
formadora de los alumnos, est en su pericia para determinar con mayor precisin
las conductas concernientes a su labor
instruccional.
En el postest las frecuencias correctas son ndices de su mayor habilidad para
identificar comportamientos cuya presencia en el aula le afectan en primer plano
a l, y por ende a la enseanza, nos referimos a los desafos, desobediencia y
malos tratos a su figura de autoridad. En estos casos de disrupcin, las respuestas
de los profesores pautan hacia referentes aceptables.
Tabla 8.44 Comparacin de respuestas aportadas a las conductas disruptivas
Conductas
disruptivas
Alboroto general
Incumplimiento
Rias
Vagar
Actos molestos
Pretest N=48
Estadsticos: frecuencias
Correctas
35
2
44
28
29
Chistes/impertinencias
42
Ruido excesivo
14
Pltica continua
20
Rabietas
48
Desafos
29
Tomar alimentos
46
Falta de atencin
18
Desobediencia
24
Jugar
35
Maltrato al maestro
2
No
hay
mal 48
comportamiento
Postest N= 50
Estadsticos: frecuencias
Incorrectas
Total
Correctas
Incorrectas
Total
13
46
4
20
19
6
34
28
0
19
2
30
24
13
48
0
48
48
48
48
48
48
48
48
48
48
48
48
48
48
48
48
40
44
47
50
16
49
46
48
49
36
50
33
43
50
20
50
10
6
3
0
34
1
4
2
1
14
0
17
7
0
30
0
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
289
F r e c u e n c ia
50
40
30
20
10
li m
Ri
a
s
Va
ga
r
M
ol e
s ta
r
Ch
i st
es
Ru
do
Pl
ti c
Ra a
b ie
ta
De s
sa f
os
Co
Fa
me
l ta
r
/ at
en
De ci
n
so
be
de
ce
r
Ju
ga
M
r
al t
ra t
o /d
oc
mp
cu
In
Al
bo
ro t
o
290
Total
23
24
47
40
47
53
31
96
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
De las preguntas con alto y estricto nivel conceptual, los avances obtenidos
fueron leves, referimos primero los enfoques sobre los cuales el profesorado
explica la disciplina escolar con base en los conceptos mostrados. Es necesario
aclarar que fue la pregunta con ms omisiones al ser contestada, como se ve en la
tabla de contingencia, no obstante no pasan desapercibidos los logros.
Para sealar los avances en las explicaciones
perspectivas de la
las
291
Postest N= 48
Estadsticos: frecuencias
Estadsticos: frecuencias
Correctas
1.
Enfrentar 5
problemas
De comportamiento
5
2. Instrumento
4
3. Meta
4.Medio
12*
5.Dominio interno
9
6.Procedimientos de 11*
Incorrectas
Total
Correctas
Incorrectas
Total
37
42
13
35
48
37
38
30
33
31
42
42
42
42
42
17*
7
7
6
16*
31
41
41
42
32
48
48
48
48
48
33
42
13*
35
48
29
42
42
48
orden
7.Proceso
de 9
organizacin
13*
8. Juicios morales
Frecuencia
14
12
10
8
6
4
2
0
P. Conducta
Instrumento
Meta
Medio
Pretest
Dominio
Orden
Organizacin
J. Morales
Postest
292
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Encuadre
Correcto
5.9
9.8
2.0
Encuadre
Incorrecto
44
86.3
42
82.4
47
92.2
47
92.2
47
92.2
48
94.1
Total
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Encuadre
correcto
15.7
9.8
9.8
Encuadre
incorrecto
43
84.3
44
86.3
44
86.3
51
100.0
49
96.1
49
96.1
Total
293
Estadsticos:
Encuadre correcto
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
Total
Encuadre incorrecto
39
40
38
40
77
80
(Escenarios 2,4,6)
Total
En el tem de la
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
35
68.6
21
41.2
11
21.6
Juicio
aproximado
0.0
0.0
0.0
Juicio
Errneo
15
29.4
30
58.8
36
70.6
50
98.0
51
100.0
47
92.2
Total
294
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Juicio
acertado
30
58.8
11.8
11
21.6
Juicio
aproximado
20
39.2
44
86.3
23
45.1
0.0
0.0
16
31.4
50
98.0
50
100.0
50
92.2
Juicio
errneo
Total
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
Respuestas esperadas
Juicio
Acertado
6
Juicio
Aproximado
0
Juicio
Errneo
38
Total
44
(Escenarios 2,4,6)
23
19
44
Total
23
57
88
295
40
35
F recu en cia
30
25
20
15
10
5
Postest
0
J.Acertado
Pretest
J.Aproximado
J. Errneo
296
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Contestacin
Aceptable
19
37.3
12
23.5
2.0
Contestacin
Desorientada
29
50.9
39
76.5
48
94.1
Contestacin
Inaceptable
2.0
49
96.1
51
100.0
49
96.1
Total
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Contestacin
Aceptable
19
37.3
15.7
Contestacin
Desorientada
32
62.9
51
100.0
43
84.3
Contestacin
Inaceptable
51
100.0
51
Total
51
100.0
100.0
297
Estadsticos:
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Al comparar los
Explicacin
Aceptable
10
Explicacin
Desorientada
36
Total
Explicacin
Inaceptable
1
47
44
47
13
80
94
45
40
Frecuencias
35
30
25
20
15
10
5
Postest
0
E.Aceptable
Pretest
E.Desorientada
E.Inaceptable
298
Con
la
informacin
resumida
en
las
tablas
inmediatas,
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Contestacin
Precisa
24
47.1
15.7
20
39.2
Contestacin
Aproximada
24
47.1
41
80.4
27
52.9
Contestacin
Inaceptable
48
94.1
49
96.1
47
92.1
Total
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Contestacin
Precisa
16
31.4
2.0
5.9
Contestacin
Aproximada
35
68.6
49
96.1
48
94.1
Contestacin
Inaceptable
49
98.1
51
100.0
Total
51
100.0
299
Respuestas esperadas
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Explicacin
Precisa
12
Total
Explicacin
Aproximada
31
Explicacin
inaceptable
0
43
40
43
15
71
86
86
40
35
Frecuencia
30
25
20
15
10
5
Postest
0
E. Precisa
Prestest
E.Aproximada
E.Inaceptable
300
Por otra parte no hay ningn resultado inaceptable, incluso en el postest, destacan
las respuestas cercanas a la cuestin planteada, (Grfico 8.18) deduciendo con
esta situacin que las dudas al respecto persisten;
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Posicin
Correcta
42
82.4
40
78.4
19
37.3
Posicin
incorrecta
15.7
10
19.6
31
60.8
50
98.0
50
98.0
50
98.0
Total
301
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Posicin
Correcta
46
90.2*
15
29.4
19
37.3
Posicin
incorrecta
9.8
35
68.6
32
62.7
51
98.0
50
98.0
51
100.0
Total
A pesar del 90% de acierto en uno de los escenarios del postest, no podemos
afirmar una mejora en las habilidades cognitivas del profesorado en este rubro,
puesto que este nivel de precisin no se extiende a los otros dos casos.
Confrontando los resultados globales, efectivamente se muestra que no hubo
adelantos en este aspecto. De este modo, ratificamos las dificultades del maestro
cuando se alude a la dimensin terica de la disciplina
Respuestas esperadas
Posicin correcta
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
10
Total
Posicin incorrecta
39
49
49
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
46
13
75
98
302
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Nivel preciso
50
98.0
44
86.3
40
78.4
Nivel fallido
2.0
9.8
17.6
51
100.0
49
96.1
49
96.1
Total
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Nivel preciso
44
86.3
41
80.4
23
45.1
Nivel fallido
2.0
10
19.6
27
52.9
50
98.0
51
100.0
51
100.0
Total
Respuestas esperadas
Nivel preciso
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Total
Nivel fallido
33
13
46
18
28
46
51
41
92
303
las
falta de
solidez
al emitir sus
Escenario/Begoa
Escenario/Luis
Frecuencia
Frecuencia
Estimacin
Acertada
40
78.4
40
78.4
32
62.7
Estimacin
Errnea
10
19.6
10
19.6
18
35.3
Total
50
98.0
50
98.0
50
98.0
Escenario/Vctor
Frecuencia
Escenario/Elena
Frecuencia
Estimacin
Acertada
47
92.2
15
29.4
21
41.2
Estimacin
Errnea
7.8
36
70.6
29
56.9
51
100.0
51
100.0
50
98.0
Total
304
Estadsticos:
Pretest
(Escenarios , 1,3,5)
Postest
(Escenarios 2,4,6)
Total
Nivel preciso
40
Total
Nivel fallido
9
49
30
19
49
70
28
98
Al ser cotejados los datos en los resultados globales para este tem, hay una
merma en las contestaciones precisas del profesorado para dar cuenta de las
circunstancias alrededor de las cuales las normas se comunican al alumnado.
Una vez analizadas las preguntas de la encuesta, el grfico 8.19 muestra los
logros obtenidos por el profesorado en los conocimientos y habilidades en temas
de disciplina escolar al concluir su participacin en el programa.
Frecuencias
300
250
200
150
100
50
0
Pretest
Postest
Fases de medicin
De igual forma
resultados (Tablas 8.68 y 8.69). Todas las respuestas correctas del profesorado,
fueron nominadas con cero, y a partir de esa base, se asign una con notacin
305
2a
1
0
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
0
.
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
N
Suma
Media
3a
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
0
1
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
.
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
50
40
,80
4a
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
.
0
1
0
0
1
1
1
0
0
0
0
.
1
0
0
1
50
10
,20
5a
1
1
1
1
0
1
0
0
1
0
2
0
1
1
1
0
1
1
0
1
2
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
0
0
.
.
0
.
0
1
1
48
36
,75
.
0
2
1
1
1
2
0
1
1
1
1
0
0
1
1
1
0
0
0
0
1
0
1
47
23
,49
8a
1
1
1
2
1
1
1
1
0
2
1
1
0
2
2
2
1
1
2
2
0
1
.
1
0
1
0
0
1
1
1
1
0
1
0
7a
0
1
2
0
0
0
0
1
1
0
0
0
1
0
1
1
48
14
,29
6a
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
.
1
3
2
1
0
1
1
1
1
1
1
1
2
0
2
2
1
2
1
1
1
2
1
1
1
2
1
.
0
0
0
0
0
1
1
0
1
0
0
0
1
0
2
1
.
1
1
1
1
1
.
1
1
1
1
.
1
1
1
1
1
1
.
1
1
.
1
1
1
1
1
49
62
1,27
10a
.
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
0
0
1
0
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
.
1
1
1
1
1
1
42
41
,98
11a
.
.
1
.
1
1
2
.
.
.
.
.
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
1
1
2
48
39
,81
9a
.
1
2
2
2
2
1
1
0
0
1
1
1
2
2
2
0
1
1
1
0
1
2
2
1
2
1
0
.
1
0
0
0
1
0
0
1
1
1
0
0
1
0
1
1
.
1
0
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
0
0
0
.
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
1
48
27
,56
.
1
1
1
1
1
1
47
57
1,21
.
0
1
.
1
1
1
1
1
1
.
0
1
.
0
.
0
43
31
,72
12a
.
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
0
0
1
1
1
.
1
0
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
.
0
1
.
1
1
1
47
38
,81
13a
.
0
1
1
1
0
1
1
0
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
.
.
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
48
33
,69
14a
0
1
1
1
0
0
1
0
1
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
0
1
1
0
0
0
0
0
0
1
.
0
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
50
27
,54
15a
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
51
17
,33
306
1b
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
N
Suma
Media
2b
0
0
1
1
0
0
1
1
1
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
.
0
1
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
1
1
50
47
,94
3b
1
0
0
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
0
0
1
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
.
0
0
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
50
20
,40
.
49
31
,63
4b
3
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
51
11
,22
5b
0
0
0
0
0
0
.
0
.
0
0
0
0
0
0
.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
.
0
1
0
0
0
0
0
1
.
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
.
45
7
,16
6b
0
0
1
0
0
0
1
0
1
1
0
0
1
1
2
0
1
1
0
1
1
0
0
1
0
1
1
0
0
1
1
0
1
0
0
0
0
0
1
1
0
1
0
0
0
0
1
1
1
0
0
51
24
,47
7b
0
0
0
2
1
1
1
1
0
1
0
0
2
1
0
1
1
1
0
0
0
1
1
0
0
0
2
0
3
0
2
1
8b
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
.
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
1
1
0
1
0
0
.
1
1
1
1
1
1
1
0
.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
50
28
,56
9b
0
0
1
0
0
1
1
0
1
0
1
1
0
1
0
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
0
0
0
1
1
0
1
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
1
1
1
1
1
0
1
.
0
49
47
,96
50
25
,50
10b
2
1
2
1
2
2
2
2
1
1
1
2
1
1
2
2
1
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
.
1
1
2
1
2
2
1
1
1
1
2
2
1
2
.
2
1
1
2
2
0
.
1
48
68
1,42
11b
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
2
1
2
2
1
0
1
.
0
1
1
2
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
50
55
1,10
12b
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
0
51
47
,92
13b
0
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
0
0
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
51
32
,63
14b
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
1
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
51
13
,25
15a
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
51
17
,33
15b
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
51
3
,06
307
Resmenes de casos
Respuestas
correctas,
Pretest
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
Total
N
Suma
Media
a.
Respuestas
correctas,
Postest
5
6
4
3
3
7
2
3
6
4
3
10
8
6
5
6
1
1
7
4
2
4
7
6
6
2
5
6
4
5
7
8
7
8
1
6
9
8
7
6
5
5
5
4
6
8
6
4
6
4
5
51
266
5,22
8
9
6
5
9
6
3
6
5
4
6
8
6
5
6
5
8
6
7
6
6
7
6
6
7
7
4
11
5
3
5
8
6
8
6
7
7
8
9
6
8
7
7
7
8
8
4
7
5
5
8
51
330
6,47
308
dudas
Grfico 8.20 Evaluacin del programa con base en los adelantos individuales del
profesorado
29%
Avances
Carencias
Dificultades
55%
16%
De acuerdo con la tabla y grfica precedente, podemos afirmar que despus del
programa de formacin, se han hallado diferencias significativas en los
conocimientos del profesorado en torno a la disciplina escolar.
Tabla. 8.71 Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Error tp. deonfianza para la diferenci
Media Desviacin tp. la media Inferior Superior
gl
Sig. (bilateral)
-1,255
2,382
,334
-1,925
-,585
-3,762
50
,000
Los mismos datos fueron adems examinados con la prueba La T Student, sta
dio un valor de -3,762 en 50 gl, el valor de la significacin estadstica de,000,
total mucho menor a 0,05, lo cual implica que existen diferencias en los puntajes
309
del pretest y postest. ( Tabla 8.71). Por lo que se comprueba que las mejoras
encontradas en las categoras de estudio, obedecen a la operacin del programa.
Conclusin
Hemos partido de un encuadre general del efecto del programa de formacin en
los conocimientos, actitudes y creencias del profesorado en temas concernientes a
las dimensiones fundamentales de la disciplina escolar. Analizados los datos a la
luz de las categoras siguientes:
Normas de disciplina.
Comunicacin de normas.
Entendimiento de normas.
Organizacin-disciplina en clase.
Orientacin de la clase.
Prevencin de la disciplina.
Perspectivas de disciplina.
310
CONCLUSIONES
La aplicacin inicial del instrumento diseado para explorar los conocimientos
del profesorado de educacin primaria en los temas fundamentales de disciplina
escolar,
se
formacin permanente de
de la disciplina son ms
311
CONCLUSIONES
enseanza-aprendizaje.
Para distinguir la magnitud de los cambios alcanzados en torno a las categoras
orientadoras del estudio, con base en los resultados, stas han sido clasificadas en
tres grupos. El primero de ellos, le hemos denominado: Avances cristalizados
por abarcar
corresponde a
y una
1 Avances cristalizados:
Se constituyen por el bloque consolidado por abarcar explcitamente la mejor
definicin en los cambios descubiertos al escrutinio de las categoras anotadas,
bajo los siguientes epgrafes:
Organizacin-disciplina en clase.
Prevencin de la disciplina.
Orientacin de la clase.
Perspectivas de disciplina.
312
CONCLUSIONES
que el maestro
Como
313
CONCLUSIONES
se pronuncia categricamente
por
su
influencia en la clase.
El fortalecimiento de la
en los cambios
maestros para planificar y ejecutar las acciones propias de una disciplina en clase.
Potencialmente sus conocimientos le permiten disponer un conjunto de estrategias
viables para la disciplina. Determinar cuales son las ms apremiantes de acuerdo
a la situacin presentada, y
adems
las
En orden a
apuntamos el segundo
bloque de categoras:
2 Imprecisiones
Comprende las zonas indecisas
resultados
Desarrollo de aprendizaje.
Las variables analizadas a travs de los tems del cuestionario alrededor de estas
categoras, no alcanzaron progresos notables;
314
CONCLUSIONES
un proceso de
reestructuracin.
El profesorado tuvo un acercamiento con elementos tericos concernientes a los
temas de disciplina escolar, tal situacin
operativo, pero estas categoras muestran tambin que transformar las creencias
conlleva una deconstruccin
Por una parte, el
ms prolongada.
profesorado
en
3 Confusiones y dificultades
El ltimo bloque contiene los tems de mayor carga terica, lo cual los hace ms
demandantes de una formacin especfica, y si sta no es parte de los recursos del
profesorado, su desempeo en la esfera conceptual de la disciplina, se ver
315
CONCLUSIONES
Normas de disciplina.
Entendimiento de normas.
Comunicacin de normas.
316
REFLEXIONES FINALES
para el proceso
instruccional.
Estas discrepancias terico-prcticas confieren a la disciplina escolar un talante
espinoso. Razn por la cual al abordar asuntos propios de su competencia, los
involucrados no pueden ocultar su turbacin y hasta incredulidad que el tema les
provoca.
Hemos detectado que tales condiciones son originadas por la carencia de un
conocimiento fiable al respecto, pero tambin, en la particularidad de las vivencias
del sujeto, las cuales dominan en la mayora de sus explicaciones.
Al hilo de las presentes reflexiones vislumbramos algunos escenarios para la
disciplina escolar con base en la cuestin Cmo hacerla efectiva en el presente y
plausible en un futuro?
Bien,
317
REFLEXIONES FINALES
sus necesidades.
la disciplina en el
aula.
Con los planteamientos y resultados de esta investigacin, sostenemos que la
forma de atenderla, exige romper con creencias equivocadas y extender su
operacin necesaria en el proceso instruccional.
Esta intervencin implica abordar tanto en su dimensin terica como prctica
las posibilidades de gestionar con efectividad la disciplina al tiempo de recuperar
su prioridad en el aula en el plano operativo, pero con su respectivo fundamento.
318
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ABBAGNANO, N. (1966). Diccionario de Filosofa, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, pp. 1026.
ALBARRACN, D., JOHNSON, B. y ZANNA, M. (2005). The Handbook of
attitudes, Lawrence Erlbaum Associates, Publisher, USA, pp. 826.
ALMAZN, L. (2003). El desafo de la integracin escolar en la formacin de
actitudes y valores, Universidad de Jan, Jan, pp. 311.
ALLPORT, G. (1935). Attitudes, Handbook of social psychology, 2 PrenticeHall, New Jersey, pp. 798-844.
ANASTASI, A. y URBINA, S. (1998). Tests Psicolgicos, Prentice Hall,
Mxico, pp.729.
ANDERE, E. (2003). La Educacin
Planeta, Mxico, pp. 224.
319
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
320
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
321
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
322
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
inters,
Argentina,
Taurus
323
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
324
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
325
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
326
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Cero en
Cero en
327
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
328
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
(1987). Diseo y
Teachers Mind
sitio
web
329
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
330
ANEXOS
1. ENCUESTA: ESCENARIO 1 Y 4
2. SOPORTE TERICO PARA LAS RESPUESTAS ESPERADAS
3. DESARROLLO Y OPERACIN DEL PROGRAMA
II
ANEXO No. 1
La disciplina escolar
ENCUESTA
III
IV
PARTE 1
CONTESTAR AL INICIO DEL CURSO
VI
Facultad de Psicologa
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Doctorado en Psicologa del Aprendizaje Humano
Respetable Profesor (a): El siguiente instrumento se ha diseado con el inters de atender uno de
los problemas ms acuciantes que actualmente se presentan en el entorno escolar. Reconocindole su
experiencia en los grupos, es oportuna la ocasin para recoger aportaciones de suma importancia
para investigar las caractersticas de nuestra realidad en relacin a la disciplina del aula.
Para tal efecto, se le solicita atentamente participe contestando, una encuesta de carcter annimo.
Cada cuestionario va antecedido del fragmento de una clase. Por su valiosa colaboracin, le anticipo
cordialmente las Gracias!
Instrucciones: El cuestionario est diseado en tres segmentos, en el primero (pregunta 1 a la 7)
usted debe de elegir tan solo una alternativa, en el segundo (8 a la 14), tiene la oportunidad de
seleccionar varias alternativas; en el ltimo, (15) se presentan enunciados en los que deber
expresar su acuerdo o desacuerdo, con base en la escala mostrada.
Ahora, llene los datos del recuadro, lea detenidamente cada caso, y posteriormente conteste las
preguntas extradas del mismo, subrayando su respuesta o respuestas.
Datos generales del encuestado
Sexo:_____________Aos de servicio en el magisterio:_____________________________
Aos de servicio en primaria___________________ Especifique el nmero de aos de experiencia
en cada grado:
1 (
2 (
3 (
4 (
5 (
6 (
Preparacin profesional
Nivel mximo de estudios________________________________________________________
Normal Elemental ( 4, 5 aos) ________________ Normal Superior _____________________
Licenciatura en ________________________________________________________________
Lic. en Educacin Primaria________________________________________________________
Otro___________________________________________________________________________
VII
Caso No. 1
Profra. Vernica Ruiz Hernndez________Grado _1__Grupo ___B__ Nivel _Primaria____
Turno: Matutino No. de alumnos 40 Asignatura: Conocimiento del Medio y Matemticas___
Fecha: ______7 de enero de 2008____
Hora: ___9:00 a 10:30 hrs.
Vernica, profesora de primer grado, antes de entrar al aula forma a los nios y a las nias en filas.
El alumnado entra al saln y se sientan de acuerdo con indicaciones de la profesora, quien con voz
afable, aunque con alto volumen da un saludo a los nios - Cmo estn? Los nios en coro gritan
Bien- La profesora contina Cmo les fue en sus vacaciones? Descansaron? Se divirtieron con
sus juguetes? Los nios con algaraba gritan S!, Mucho! Al mismo tiempo, prosiguen en el
parloteo con sus compaeros ms cercanos.
Vernica ha dado pie a la clase con la siguiente pregunta Qu me gust de mis vacaciones?Algunos nios responden -Fui con mis abuelos, - Fui al circo, - Fui al parque, - Mir la televisin
Aunque la mayora de ellos platican con su grupo de amigos, Vernica sigue la lluvia de ideas con
algunos, (los de enfrente) - y con voz suave dice a los dems,- Ustedes estn platicando mucho y no
dejan que yo trabaje con sus compaeros que s tienen deseos de aprender, por favor dejen de
platicar.
Pero el ruido del saln cada vez se hace ms agudo y, Vernica tambin levanta ms la voz. En este
ambiente empieza a leerles el cuento Un da en el circo. Algunos nios siguen la lectura, otros ms
continan paseando por el saln y no deja de haber charla entre compaeros.
Fernando y Pilar salen del aula, tras ellos va Vernica y pregunta - Qu hacen aqu afuera? Quin
les dio permiso de salir? Ah!, no quieren estar en el saln, - pues bien, van a quedarse sin la clase
de hoy, pero primero van a dar 5 vueltas corriendo a la cancha de ftbol, despus los quiero ver aqu
parados (sealando la pared exterior del saln). Empujndose Fernando y Pilar van a la cancha y
empiezan a correr, Vernica se dirige a su escritorio y va calificando las producciones escritas de los
nios.
De momento alguien llora en el saln, ante la pregunta de la maestra, Sharon responde -No tengo
mis dulces, cuando fui con Sandra estaban aqu, pero ahora ya no. No tengo, no los tengo. La
profesora sumamente enojada le dice, - Eso te pasa por estar fuera de tu lugar, s estuvieras sentada
trabajando nada te hubiese pasado, an as pregunta al grupo Dnde estn los dulces de su
compaera? Quin los tom? No sabemos, -Yo no fui, gritan los nios.
- Como los dulces no aparecen, dice la maestra, todos nos quedaremos sin recreo. El tiempo
transcurre y los dulces siguen ausentes, Vernica va a su escritorio, obsequiando a Sharon una bolsa
con caramelos, para consolarla un poco, y de esa forma la invita a continuar con el trabajo. Sharon
se va a su asiento con la bolsa de dulces que le ha obsequiado la profesora. Vernica dice al grupo
Alguien tom los dulces de su compaera y eso no es correcto, as que hoy nadie saldr al recreoPermanezcan en sus lugares, que por ahora revisar el texto en su libreta, mientras ustedes
representan los siguientes nmeros:
8 manzanas
3 pelotas
6 globos
5 gatos
9 dulces
1 pastel
Los nios se aplican a resolver el ejercicio, pero no dejan de solicitar su recreo. En ese lapso
aparecen Fernando y Pilar, quienes sofocados dicen a la maestra que ya han corrido mucho y estn
cansados. La profesora responde - No entrarn hoy a clase-, pero ante la insistencia de los nios,
Vernica los deja entrar y les indica el trabajo a realizar, advierte tambin que una desobediencia
ms, implicar permanecer fuera del saln por el resto del da.
VIII
El timbre del recreo suena y los nios gritan de alegra, pero la maestra con voz alta dice- Advert
que s los dulces no aparecan, no habra recreo. Se quedarn todos trabajando en este tiempo. Los
alumnos ya no reclaman, ante lo cual la profesora seala -voy a revisar tambin el dibujo de la
lectura. No hay recreo, ni una palabra ms.
Cuestionario
PARTE 1 (1-7) Una alternativa como respuesta.
1.- En este grupo hay normas de disciplina?
a) S
b) No
b) No
3.- Las normas a cumplir por los alumnos estn claras y precisas?
a) S
b) No
b) Muy Buenas
c) Buenas
d) Regulares
e) Malas
f) Psimas
5.- El momento de la intervencin de Vernica ante las conductas que alteraron el orden de la
clase fue:
a) Oportuna
b) Retardada
6.- Las instrucciones proporcionadas por Vernica para la realizacin de tareas por parte del
grupo, se caracterizan por:
a) Su claridad, al ser comprendidas por el alumnado.
b) Ser imprecisas y generar confusin en el grupo.
c) No existen instrucciones que el alumnado deba atender.
d) Propician condiciones favorables para el aprendizaje, previniendo lo que se espera en el aula.
7.- Si la profesora tiene la intencin de prevenir conductas disruptivas (perturbadoras)
durante el proceso instruccional de este grupo, Cul es la estrategia ms apremiante?
a) Establecer normas en clase para alcanzar disciplina.
b) Ensear valores al alumnado para obtener disciplina.
c) Ambas.
d) Ninguna.
IX
PARTE II (8-14) En este bloque de preguntas, puede elegir varias alternativas que usted
considere precisas para cada planteamiento, no olvide subrayar sus repuestas.
este grupo?
a) Es un conjunto de propuestas puntuales para enfrentar problemas de comportamiento.
b) Es un instrumento para alcanzar el xito en el aprendizaje de los alumnos.
c) Es una meta a lograr a travs del aprendizaje.
d) Es un medio para que profesores y alumnos alcancen metas escolares.
e) El dominio de uno mismo y la aceptacin de una conducta ordenada en las interacciones
sociales.
f) Conjunto de procedimientos para mantener el orden en la escuela con la finalidad de alcanzar
metas personales y sociales.
g) Proceso de llevar a cabo una clase organizada y efectiva, una clase en la que las habilidades de
los estudiantes tengan oportunidad de desarrollarse.
h) Ensear a construir a los alumnos juicios morales que les permitan reflexionar sobre sus valores
y ordenarlos en interaccin con el ambiente y los problemas que enfrente.
9.- Cules son las conductas disruptivas (perturbadoras) que se presentan en el aula de
Vernica?
a) Alboroto y desorden general.
j) Desafos al maestro.
l) Falta de atencin.
n) Jugar en el saln.
g) Ruido excesivo.
o) Maltratos al maestro.
h) Pltica ininterrumpida.
10.- Cmo influyeron en el aprendizaje del grupo las conductas disruptivas presentadas?
a) Obstaculizaron el logro de las metas previstas.
b) No afectaron el logro de las metas esperadas.
c) Establecieron un clima ptimo para alcanzar el aprendizaje.
d) Generaron un ambiente desordenado impidiendo con ello el aprendizaje.
12.- Las medidas disciplinarias puestas en prctica por Vernica durante el desarrollo de la
clase, las considera:
a) Acordes a los alumnos y las conductas manifestadas.
b) Improcedentes en consideracin a la situacin presentada.
c) Eficaces, en tanto que resuelven exitosamente las incidencias.
d) Ineficaces, por su fracaso para solventar las dificultades en el aula de clase.
e) El alumnado no presenta ninguna conducta que motive una sancin.
13. De las acciones emprendidas por la profesora, seleccione y subraye las ms efectivas para
la disciplina de este grupo:
a) Guiar el aprendizaje del grupo por estrategias didcticas precisas y claras.
b) Castigar a los alumnos como ejemplo para el grupo.
c) Emplear amenazas.
d) Levantar la voz para eliminar conductas indisciplinadas.
e) Confrontar a los alumnos del mal comportamiento.
f) Solicitar la expulsin de los alumnos indisciplinado.
g) Asignar la realizacin de trabajos acadmicos extras como castigo.
h) Ignorar ciertos malos comportamientos y sancionar otros.
i) La revisin y control de actividades.
j) Participacin del grupo en el problema suscitado.
k) Rutinas de entrada y apertura de clase.
l) Recomendar buenos comportamientos.
XI
14.- Qu recomendaciones usted como profesor (a) proporciona a Vernica para establecer y/
o mejorar la disciplina? Elija las sugerencias, ordenndolas de mayor a menor importancia (1
para la de mayor importancia, seguida de 2, y as sucesivamente, hasta llegar a la menos
recomendable).
a) Elaborar normas para guiar el desempeo del comportamiento..........................
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
XII
PARTE III
15. En esta seccin del cuestionario, usted deber externar su posicin respecto a las medidas
disciplinarias puestas en marcha en el grupo de Vernica, para lo cual debe marcar con un
(*) su acuerdo o desacuerdo en el casillero correspondiente
ACUERDO DESACUERDO
a) Amenazar hasta lograr intimidar a los alumnos.
b) Duplicar el trabajo a quien incumpla con sus deberes y tareas.
c) Sancionar manifestando enojo para dar efectividad al castigo
d) Dialogar en sesin de tutora con el alumnado que presente el
problema de indisciplina.
e) Privar del recreo el todo mal comportamiento del alumnado.
f) Retirar temporalmente los alumnos indisciplinados del aula.
g) Dirigir la entrada del alumnado al aula.
h) Elevar el volumen de la voz, a medida que el alumnado se
indisciplina.
i) Sancionar todos los malos comportamientos.
j) Interrumpir o disminuir el castigo ante las splicas de los
alumnos.
k) Solicitar la intervencin del grupo para que ste opine sobre el
problema.
l) Supervisar paralelamente las actividades de los alumnos.
m) Dirigirse a los asientos de los nios para revisar el trabajo.
n) Una vez sealado el castigo, ste debe cumplirse.
o) La expulsin definitiva del aula es una medida sumamente
efectiva.
XIII
XIV
PARTE II
CONTESTAR AL TRMINO DEL CURSO
XV
XVI
Facultad de Psicologa
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Doctorado en Psicologa del Aprendizaje Humano
Respetable Profesor (a): El siguiente instrumento se ha diseado con el inters de atender uno de
los problemas ms acuciantes que actualmente se presentan en el entorno escolar. Reconocindole su
experiencia en los grupos, es oportuna la ocasin para recoger aportaciones de suma importancia
para investigar las caractersticas de nuestra realidad en relacin a la disciplina del aula.
Para tal efecto, se le solicita atentamente participe contestando, una encuesta de carcter annimo.
Cada cuestionario va antecedido del fragmento de una clase. Por su valiosa colaboracin, le anticipo
cordialmente las Gracias!
Instrucciones: El cuestionario est diseado en tres segmentos, en el primero (pregunta 1 a la 7)
usted debe de elegir tan solo una alternativa, en el segundo (8 a la 14), tiene la oportunidad de
seleccionar varias alternativas; en el ltimo, (15) se presentan enunciados en los que deber
expresar su acuerdo o desacuerdo, con base en la escala mostrada.
Ahora, llene los datos del recuadro, lea detenidamente cada caso, y posteriormente conteste las
preguntas extradas del mismo, subrayando su respuesta o respuestas.
Datos generales del encuestado
Sexo:_____________Aos de servicio en el magisterio:_____________________________
Aos de servicio en primaria___________________ Especifique el nmero de aos de experiencia
en cada grado:
1 (
2 (
3 (
4 (
5 (
6 (
Preparacin profesional
Nivel mximo de estudios________________________________________________________
Normal Elemental ( 4, 5 aos) ________________ Normal Superior _____________________
Licenciatura en ________________________________________________________________
Lic. en Educacin Primaria________________________________________________________
Otro___________________________________________________________________________
XVII
Caso No. 4
Profr. _____Pablo Snchez Lpez__ Grado __4 __ Grupo _____A______ Nivel Primaria__
Turno: ___Matutino____ No. de alumnos ____38_______ Asignatura: Espaol__________
Fecha: ____10 de enero de 2008_
Hora___8:00 a 9:30 hrs._
Pablo trabaja con un grupo de cuarto grado de primaria. El da de hoy entra al saln, y con una voz
suave pero firme saluda a los nios. Buenos das-, por favor preparen todos su libreta
correspondiente a la materia de Espaol, anoten la fecha y posteriormente escriban diez oraciones
que contengan sujeto tcito o sujeto morfolgico; les recuerdo que el trabajo debe entregarse limpio
y legible eso significa trabajar sin borrones, tachaduras o rayones. Contina diciendo, -al trmino del
ejercicio pasen a calificarse en completo orden y silencio, entendido?Los nios sin protestar comienzan su trabajo, mientras el grupo realiza la actividad indicada por el
profesor Pablo, un alumno en voz alta dice Maestro, Marcos me est insultando; cuando el
profesor dirige la mirada al lugar de la voz, observa a Marcos y Omar peleando, inmediatamente se
desplaza al lugar de la ria y empieza a platicar con ambos, frente al profesor cada alumno expone
las razones de su mutua agresin. En ese momento el maestro, verbalmente sanciona la conducta de
los dos y les recuerda que en el saln no est permitido golpear a los compaeros; solicitando
adems la presencia de los padres.
-Vayan a sus lugares y terminen su trabajo-, dice Pablo, y no quiero una queja ms, ya hablar con
sus paps. Omar regresa a su butaca molesto, y murmurando hace muecas al maestro, adems
comenta a su amigo. -Ese maestro est "loco", ni crea que voy decirle a mis paps, adems maana
ni se acordar, lo que pasa es que Marcos es su preferido.
Despus de la conducta agresiva de Marcos y Omar, el grupo en general interrumpi sus
obligaciones, sobre todo al escuchar los comentarios de Omar, quien nunca se intimid ante la
autoridad de Pablo.
El maestro al or el cuchicheo de los nios, seala Voy a pasar a los lugares para revisar el trabajo
en un momento ms, y aquel que no haya terminado har de tarea 20 enunciados ms. Los nios ante
la advertencia de Pablo se apresuran a sus asientos y cuando ste pasa a los lugares para revisar el
ejercicio, todos lo han terminado.
XVIII
Cuestionario
PARTE 1 (1-7) Una alternativa como respuesta.
b) No
b) No
3.- Las normas a cumplir por los alumnos estn claras y precisas?
a) S
b) No
b) Muy Buenas
c) Buenas
d) Regulares
e) Malas
f) Psimas
5.- El momento de la intervencin de Pablo ante las conductas que alteraron el orden de la
clase fue:
a) Oportuna
b) Retardada
6.- Las instrucciones proporcionadas por Pablo para la realizacin de tareas por parte del
grupo, se caracterizan por:
a) Su claridad, al ser comprendidas por el alumnado.
b) Ser imprecisas y generar confusin en el grupo.
c) No existen instrucciones que el alumnado deba atender.
d) Propician condiciones favorables para el aprendizaje, previniendo lo que se espera en el aula.
XIX
PARTE II (8-14) En este bloque de preguntas, puede elegir varias alternativas que usted
considere precisas para cada planteamiento, no olvide subrayar sus repuestas.
este grupo?
a) Es un conjunto de propuestas puntuales para enfrentar problemas de comportamiento.
b) Es un instrumento para alcanzar el xito en el aprendizaje de los alumnos.
c) Es una meta a lograr a travs del aprendizaje.
d) Es un medio para que profesores y alumnos alcancen metas escolares.
e) El dominio de uno mismo y la aceptacin de una conducta ordenada en las interacciones
sociales.
f) Conjunto de procedimientos para mantener el orden en la escuela con la finalidad de alcanzar
metas personales y sociales.
g) Proceso de llevar a cabo una clase organizada y efectiva, una clase en la que las habilidades de
los estudiantes tengan oportunidad de desarrollarse.
h) Ensear a construir a los alumnos juicios morales que les permitan reflexionar sobre sus valores
y ordenarlos en interaccin con el ambiente y los problemas que enfrente.
9.- Cules son las conductas disruptivas (perturbadoras) que se presentan en el aula de
Pablo?
a) Alboroto y desorden general.
j) Desafos al maestro.
l) Falta de atencin.
n) Jugar en el saln.
g) Ruido excesivo.
o) Maltratos al maestro.
h) Pltica ininterrumpida.
10.- Cmo influyeron en el aprendizaje del grupo las conductas disruptivas presentadas?
a) Obstaculizaron el logro de las metas previstas.
b) No afectaron el logro de las metas esperadas.
c) Establecieron un clima ptimo para alcanzar el aprendizaje.
d) Generaron un ambiente desordenado impidiendo con ello el aprendizaje.
XX
11.- Cmo explica la participacin del profesor Pablo en torno a la gestin de la disciplina de
este grupo?
a) Hay consecuencias negativas convincentes para los alumnos, cuando stos rompen la marcha
de la disciplina.
b) El alumnado se desempea en un ambiente de permisividad.
c) El maestro toma decisiones apropiadas cuando aplica las acciones punitivas (correctivas).
d) Tiene habilidad para manejar correctamente tanto los procesos de aprendizaje como los
que buscan la disciplina del aula.
e) Se enfoca fundamentalmente a la enseanza, descuidando la disciplina del aula.
12.- Las medidas disciplinarias puestas en prctica por Pablo durante el desarrollo de la clase,
las considera:
a) Acordes a los alumnos y las conductas manifestadas.
b) Improcedentes en consideracin a la situacin presentada.
c) Eficaces, en tanto que resuelven exitosamente las incidencias.
d) Ineficaces, por su fracaso para solventar las dificultades en el aula de clase.
e) El alumnado no presenta ninguna conducta que motive una sancin.
13. De las acciones emprendidas por el profesor, seleccione y subraye las ms efectivas para
la disciplina de este grupo:
a) Guiar el aprendizaje del grupo por estrategias didcticas precisas y claras.
b) Castigar a los alumnos como ejemplo para el grupo.
c) Emplear amenazas.
d) Levantar la voz para eliminar conductas indisciplinadas.
e) Confrontar a los alumnos del mal comportamiento.
f) Solicitar la expulsin de los alumnos indisciplinado.
g) Asignar la realizacin de trabajos acadmicos extras como castigo.
h) Ignorar ciertos malos comportamientos y sancionar otros.
i) La revisin y control de actividades.
j) Participacin del grupo en el problema suscitado.
k) Rutinas de entrada y apertura de clase.
l) Recomendar buenos comportamientos.
XXI
14.- Qu recomendaciones usted como profesor (a) proporciona a Pablo para establecer y/ o
mejorar la disciplina? Elija las sugerencias, ordenndolas de mayor a menor importancia (1
para la de mayor importancia, seguida de 2, y as sucesivamente, hasta llegar a la menos
recomendable).
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
XXII
PARTE III
15. En esta seccin del cuestionario, usted deber externar su posicin respecto a las medidas
disciplinarias puestas en marcha en el grupo de Pablo, para lo cual debe marcar con un (*)
su acuerdo o desacuerdo en el casillero correspondiente
ACUERDO DESACUERDO
a) Amenazar hasta lograr intimidar a los alumnos
b) Duplicar el trabajo a quien incumpla con sus deberes y tareas.
c) Sancionar manifestando enojo para dar efectividad al castigo.
d) Dialogar en sesin de tutora con el alumnado que presente el
problema de indisciplina.
e) Privar del recreo el todo mal comportamiento del alumnado.
f) Retirar temporalmente los alumnos indisciplinados del aula.
g) Dirigir la entrada del alumnado al aula.
h) Elevar el volumen de la voz, a medida que el alumnado se
indisciplina.
i) Sancionar todos los malos comportamientos.
j) Interrumpir o disminuir el castigo ante las splicas de los
alumnos.
k) Solicitar la intervencin del grupo para que ste opine sobre el
problema.
l) Supervisar paralelamente las actividades de los alumnos.
m) Dirigirse a los asientos de los nios para revisar el trabajo.
n) Una vez sealado el castigo, ste debe cumplirse.
o) La expulsin definitiva del aula es una medida sumamente
efectiva.
XXIII
XXIV
ANEXO No. 2
XXV
XXVI
Por qu un cuestionario de disciplina escolar dirigido a profesores de educacin primaria? Qu saben los profesores sobre
disciplina? Cmo se establecen en el aula normas de disciplina? Qu debe saberse al respecto? Para qu la disciplina?
Fontana, David (1994)
No hay opciones fciles en la enseanza. Los nios de todos los niveles tienen el don de detectar las deficiencias de un maestro y, una
vez delimitadas, las van a utilizar probablemente para animar las clases y para demostrar el poder que pueden llegar a tener sobre
los representantes de la autoridad. No se les puede culpar de ello. Durante la mayor parte de la niez el mundo adulto los mantiene
en una posicin subordinada, especialmente el mundo tal y como se expresa a travs de la escuela. Y una posibilidad de afianzarse
contra ese mundo no se debe de tomar a la ligera (p. 66).
Adems de los factores de personalidad, hay una serie de aspectos ms sencillos y menos polmicos que influyen en el grado en que
un maestro puede ejercer el necesario control de la clase. La apariencia fsica es uno de esos aspectos. Hay algo del vestido o del
peinado del maestro que le puede parecer ridculo a la clase? Quiz algn hbito o gesto que moleste? Camina clase arriba y clase
abajo mientras explica, haciendo caso omiso de la presencia de la clase? O es que mira a los nios cuando se dirige a ellos? O da la
leccin repantigado en la silla detrs de la mesa? La voz es otra cuestin importante Habla muy fuerte o muy bajo? O hace
silencios y punta las frases con largas pausas y una sucesin de eh y um ( que a los nios les encanta contar) O tiene una voz
montona?
Una tercera cuestin guarda relacin con la forma en que el maestro da clase. Es adecuada para el nivel de los nios, para su edad e
intereses? Contiene suficiente trabajo prctico y participacin de los alumnos o se trata de una charla larga? Un cuarto aspecto se
refiere a la preparacin de la clase y la organizacin El maestro tiene las cosas preparadas para que la clase vaya sin problemas, o
parece que todo vaya de crisis en crisis? Una quinta cuestin se refiere a la manera como los maestros se dirigen a los nios
Muestran inters y cario por los nios, o unas maneras secas y desdeosas? Se relacionan de manera apropiada individualmente
con los nios y con todo el grupo o slo con el grupo que comparte sus mismos intereses? El sexto aspecto se refiere a la utilizacin
de amenazas, castigos y recompensas. Se ve siempre al maestro como imparcial y coherente? Es realista en cuanto a lo que cabe
esperar de los alumnos? Ofrece recompensas que la clase aprecia? Por regla general pone mayor nfasis en estas recompensas y
en animarlos que en culpabilizarlos y acusarlos? ( p.66).
XXVII
XXVIII
XXIX
XXX
XXXI
No podemos esperar que los alumnos den por hecho la necesidad de respetar a sus compaeros, al profesor o que deben
guardar silencio, respetar el turno de palabra o que no deben destruir los bienes propios o ajenos, etc. Hay que
comunicrselos y tratar de que se impliquen en su puesta en prctica.
La forma de hacerlo depender de las caractersticas socio-afectivas de los alumnos, el contexto o de la edad, pero no podemos
obviar que la disciplina tiene normas y que hay que cumplirlas.
XXXII
XXXIII
...la disrupcin tambin puede ser el producto de la ineficacia en el manejo y el control de la clase por parte del profesor, es decir,
consecuencia de una gestin del aula deficiente (p. 58).
XXXIV
5.- El momento de la intervencin del profesor ante las conductas que alteraron el orden de la clase fue?
Fontana, David (1994)
el tipo de control del aula del que estoy hablando est basado en una comprensin progresista de los comportamientos infantiles, en
un verdadero inters por los nios y en el apoyo a su desarrollo acadmico y psicolgico, pero tambin en la comprensin, por parte
del maestro, de su propio comportamiento, y en la interpretacin de que muchos problemas de control que aparecen en la clase, son una
consecuencia directa de la forma de actuar (o reaccionar) del maestro con los nios (p. 16).
Los nios tienen que considerar los castigos concretos como justos y coherentes en su aplicacin, adems, de estar estrechamente ligados
a la cuestin concreta de la que se trata. Hay que ensearles que se pretende corregir ese comportamiento en futuras ocasiones y no una
revancha contra el nio (pp. 93-94).
... la clase puede mostrarse inquieta a media tarde o puede haber interrupciones inesperadas por parte de elementos ajenos a la clase
(caso ms frecuente en la escuela primaria) que pueden suponer una distraccin. Estas ocasiones requieren una accin decidida del
maestro en cuanto se inicia, antes de que las cosas pasen a mayores. As se indica a la clase que el maestro est al tanto de lo que ocurre
en el aula, decide de inmediato lo que es aceptable o no y es categrico en cuanto a que las normas que permiten realizar el trabajo
siguen vigentes. No hay necesidad de que esas palabras firmes sean agresivas. Un rpido recordatorio ya es suficiente tanto para el
nio como para la clase y no hace falta nada ms. Si se requiriera de una actuacin mayor, es preferible acompaarla de un gesto
fsico decisivo, como desplazar al nio en cuestin a un asiento ms prximo o cambiar la actividad de la clase, por ejemplo de un
trabajo individual a una sesin de preguntas y respuestas en grupo (p.116).
XXXV
XXXVI
6.- Las instrucciones proporcionadas por el profesor para la realizacin de tareas por parte del grupo, se caracterizan por?
Fontana, David (1994)
Antes de que las cosas pasen a mayores, se requiere de acciones decididas, as se indica a la clase que el maestro est al tanto de lo que
ocurre en el aula, decide de inmediato lo que es aceptable y lo que no y es categrico en cuanto a que las normas permiten realizar el
trabajo siguen vigentes.. No hay necesidad de que estas palabras firmes sean agresivas.
Las posibilidades de una accin rpida y firme de este tipo de actividades mejoran bastante si el maestro decide con antelacin, al
preparar las clases, qu tipo de actividades pueden servir mejor para solventar los problemas de conducta, qu forma toman esas
conductas y hasta qu punto puede producirse esa conducta sin que sea necesaria la intervencin del maestro (pp. 117-118).
Los problemas de control de la clase suelen surgir porque los nios no comprenden con exactitud lo que se espera de ellos o lo que el
maestro les permitir o no. Por lo tanto, es muy importante que especialmente al principio de la clase, o cuando se cambie de una
actividad a otra, o cuando se entra por primera vez en una clase, el maestro deje claro lo que se espera de la clase.
Esto tiene que hacerse exclusivamente cuando el maestro recibe la total atencin de la clase..., y las instrucciones que se explican tienen
que ser breves, ir al grano y explicarlas en un lenguaje claro. Habra que preguntarles entonces a los nios si todo el mundo est
seguro de lo que tienen que hacer El maestro mira hacia la clase inquisitivamente, manteniendo la mirada y por lo tanto sealando
que toda duda tiene que explicarse. Luego indica que la clase va a empezar.
Si la clase es de nios pequeos o muy revoltosa y el trabajo implica que tengan que moverse dentro del aula, entonces es mejor
facilitarlo de grupo en grupo, lo que permite al maestro decir basta cuando haga falta. Una vez que los nios tienen una clara imagen
cognitiva de lo que se espera de ellos, no slo van a realizar sus trabajos de forma ms eficiente y con menos interrupciones, sino que
tambin perciben al maestro como una persona eficaz y firme (pp. 116-117).
...el maestro ver que es necesario hacer el papel del maestro que tiene confianza. Esto implica:
no tener prisa ni en las explicaciones ni en las acciones;
mantener contacto visual relajado y no amenazante con la clase y sus individuos;
evitar gestos y expresiones de nerviosismo;
estar dispuesto a sonrer en una clase o cuando sea necesario y unirse a cualquier risa motivada de los alumnos;
evitar un antagonismo innecesario o una reaccin exagerada ante el comportamiento de los nios (p. 116).
XXXVII
XXXVIII
7. Si el profesor (a) tiene la intencin de prevenir conductas disruptivas ( perturbadoras) durante el proceso instruccional de este
grupo, Cul es la estrategia ms apremiante?
Fontana, David (1994)
...tanto individualmente como en grupo, es vital que los nios comprendan que es lo que se espera de ellos. Hay que recalcar que hay
que ensearles que se espera de ellos en vez de lo que no se desea. La forma en como se explicitan esos deseos tiene que ser corta y lo
ms clara posible. ..los programas comercializados disponibles para modificar la conducta de los nios como el Programa de disciplina
asertiva (comercializado por Behavior Management Limitid) les seala a los alumnos cosa como:
llegar puntualmente a las clases;
acudir con el material adecuado;
escuchar y seguir las instrucciones del maestro;
permanecer sentados si no se indica lo contrario;
levantar la mano y esperar el permiso para hablar;
tratar a los maestros, a los dems nios y los objetos de la escuela con respeto (pp. 102-103).
Un aspecto fundamental del enfoque cognitivo de los problemas del control de clase es que muchos de esos problemas pueden prevenirse
antes de que surjan si el maestro estudia con atencin a los nios y se fija con detalle en todas las variables que influyen en la manera
en la que se forman un concepto de todo lo que ocurre en la clase Es el bagaje cultural del nio suficiente preparacin para los valores,
normas e intereses que la escuela intenta ensear? Es capaz de identificarse con los valores y objetivos de la escuela? Percibe los
intentos del maestro para ofrecer ayuda como una amenaza? Le ofrece la escuela una posibilidad real de tener buenos resultados o
simplemente la seguridad de un continuo fracaso?... (pp.109-110).
Gotzens, Concepcin (1997)
En la diferencia entre el carcter inmediato de la disciplina escolar y el diferido del aprendizaje socio-moral del alumno, radican
planteamientos docentes bien diferenciados, destacando en el primer caso la necesidad casi perentoria de dar a conocer las reglas del
juego a todos los implicados en su cumplimiento...la disciplina tiene normas que hay que cumplir y la primera exigencia para
conseguirlo es su conocimiento exento de ambigedades y meras suposiciones (p. 53).
El profesor debe tener siempre presente que, en el contexto escolar, los objetivos de la disciplina estn al servicio de los procesos
instruccionales y no a la inversa (p. 124).
XXXIX
XL
8.- A su juicio, Cul o cules son los enunciados que definen correctamente la disciplina en este grupo?
Gotzens, Concepcin (1997)
La disciplina escolar es el nivel que regula las interacciones entre todos los habitantes de una clase y de un centro escolar, de manera
que la vida fluya lo suficientemente tranquila como para que se pueda ensear y aprender en las mejores condiciones posibles.
Hablar de disciplina es hablar de procesos de enseanza-aprendizaje y por consiguiente:
Es aprendizaje por parte del alumnado.
Es un instrumento cuya finalidad primera es garantizar el orden suficiente en el grupo para facilitar si funcionamiento y
derivadamente, solucionar problemas en caso de presentarse.
Es un medio para conseguir el xito instruccional.
La disciplina escolar no constituye un recetario de propuestas con las cuales enfrentar problemas de comportamiento. Es un
enfoque global de organizacin y dinmica del comportamiento en la escuela y en el aula.
Las orientaciones emanadas de la disciplina escolar es coherente con los propsitos instruccionales, lo que garantiza la solucin
de problemas concretos propios del aula, asimismo previene la aparicin de stos.
La disciplina no es sinnimo de represin, sino de aprendizaje y socializacin.
La disciplina escolar se refiere al conjunto de procedimientos, normas y reglas mediante las cuales se mantiene el orden en la escuela, y
cuyo valor es bsicamente la consecucin de objetivos de aprendizaje. Es bsicamente un instrumento para el aprendizaje y cualquier
modificacin que quiere inducirse en el comportamiento de los alumnos, debe hacerse a la luz de los principios psicolgicos bien
conocidos y contrastados (pp. 1-27).
XLI
XLII
9.- Cules son las conductas disruptivas (perturbadoras) que se presentan en el aula del profesor?
Fontana, David (1994)
El comportamiento de los nios en el aula nunca se debe considerar en forma aislada. El nio es el centro de una matriz de fuerzas
interrelacionadas, cada una de las cuales acta como un estmulo potencial de su propia capacidad de respuesta. Muchas de estas
fuerzas las originan los propios maestros. Otras se originan por la manera de organizar y gestionar la clase y la escuela (p. 16).
Gotzens, Concepcin (1997)
Que las situaciones instruccionales son intrnsecamente interactivas, significa que nada de lo que ocurra en ellas es ajeno a ninguno de
sus miembros y, consecuentemente tampoco es imputable a nadie en exclusiva... La interactividad supone que todos y todo- en el aula
posee caractersticas que se perciben por los dems, de manera que la forma de actuar del profesor, el estilo que imprime en el trato con
los alumnos ejerce un efecto sobre stos, efecto diferencial, puesto que no todos lo acogern en iguales trminos... (p. 56).
Los propsitos del mal comportamiento infantil son:
Deseo de conseguir atencin de los adultos.
Deseo e manifestar poder.
Deseo de venganza.
Deseo de mostrar cierta incapacidad asumida.
Calvo, Pastora; Garca A. y Marrero G. (2005)
Una investigacin realizada por Geiger ( 2000) parte del trmino conductas disruptivas para definir las acciones de los alumnos que
distraen, perturban, compiten o amenazan, y pueden ir desde las conductas benignas a actos graves de agresin. Se elaboraron tres
categoras predefinidas para los problemas de disciplina; la primera haca referencia a los actos molestos (hablar, no parar de moverse,
etc.); la segunda se refera a los actos de desafo (conductas irrespetuosas y desobediencias, etc.) y la tercera, indica las conductas de
falta de atencin (estar fuera del sitio, no trabajar, etc.).
Para Casamayor (1998) se trata esencialmente de comportamientos de enfado, de alumnos que quieren llamar la atencin de sus
compaeros o del profesor. Fernndez ( 2001), define las conductas disruptivas como un conglomerado de comportamientos
inapropiados dentro del aula que retrasan y, en algunos casos, impiden el proceso de enseanza-aprendizaje en cuanto no permiten
afianzar los conocimientos debidos, integrando entre ellos la falta de cooperacin y mala educacin, la insolencia, la desobediencia, la
XLIII
XLIV
10.- Cmo influyeron en el aprendizaje del grupo las conductas disruptivas presentadas?
Fontana, David (1994)
...siempre que las cosas no van tal como el maestro cree que deberan,... habra que analizar el comportamiento tanto del maestro como
del alumno y no slo el de este ltimo (p.16).
La inseguridad sobre la capacidad de controlar una clase de treinta nios (a veces ms) condiciona los planteamientos de muchos
maestros sin experiencia e incluso veteranos. Los nios en grupo pueden ser una perspectiva desalentadora... por lo que a menudo el
maestro tiene la impresin de estar enfrentado con una turba difcil de controlar, que provoca disturbios frente a los ineficaces
esfuerzos por controlarla y que ofrece una gama variada violencia verbal e incluso fsica casi todos los das en clase (p. 17).
El modelo corriente en las escuelas es que los nios en las escuelas primarias tengan un medio de aprendizaje basado ms en la
actividad y la experiencia,... (p. 51).
Gotzens, Concepcin (1997)
En el momento actual nos hallamos ante un profesorado cada vez ms desconcertado porque, a mayor regulacin de su accin
disciplinaria menor es el control que poseen sobre quieres estn a su cargo y de cuyos actos y rendimientos deben dar cuenta.
En contra de lo que un sector cada vez mayor de profesionales de la enseanza opina, los problemas de comportamiento y de disciplina
s tienen solucin, siempre que se disponga de las estrategias para ello (p. 192).
Cuando las normas de funcionamiento no parecen encajar suficientemente con las caractersticas del grupo, ya sea porque no se han
adaptado suficientemente a los rasgos madurativos o a las peculiaridades socio-culturales de los integrantes del grupo, es preciso llevar
a cabo un replanteamiento de tales normas y, tal vez, de los procedimientos de disciplina en su conjunto ( p. 143).
...los problemas de comportamiento y de disciplina s tienen solucin siempre que se disponga de las estrategias para ello, y se goce de
las condiciones que permitan ejecutarlas (p. 192).
Surgen cuatro posibles procedimientos para tratar los problemas de disciplina: permitir el comportamiento, tolerarlo, interferirlo o
planificarlo de forma preventiva (p. 188).
La prevencin de los problemas de comportamiento no consisten en una tarea independiente de las consideradas genuinamente
instruccionales que requieren una atencin aislada del profesor, al contrario la prevencin de problemas de comportamiento se
fundamenta en primera instancia en el comportamiento docente de calidad, entendido como el que sabe dilucidar e intervenir
convenientemente sobre las variables bsicas de instruccin y est dotado de destrezas que le permiten una correcta manipulacin de
los procesos instruccionales con el propsito de facilitar a sus alumnos el acceso y la participacin en los mismos (pp. 82-83).
XLV
XLVI
11.- Cmo explica la participacin del profesor en torno a la gestin de la disciplina en este grupo?
Fontana, David (1994)
...Todas las clases no slo deberan, en la medida de lo posible, estar planificadas de tal manera que las transiciones de una a otra
actividad sean tranquilas y no demasiado frecuentes, sino que se ha de vigilar que esos cambios introduzcan una variedad adecuada....
Incluso en las clases ms planificadas y organizadas hay que prestar una atencin especial a las rutinas sobre como se produce el
desplazamiento de una actividad a otra. Este desplazamiento, junto con el perodo de inicio y final de la clase son momentos
potencialmente difciles, precisamente cuando el maestro ha de hacer valer su capacidad para administrar y orientar lo que va
ocurriendo. En este momento, el maestro que no tiene problemas es el que ha dejado claro por adelantado a los nios lo que espera de
ellos durante la clase y que, a la vez es capaz de controlar todo lo que ocurre y seala inmediatamente cualquier intento de apartarse de
las instrucciones dadas (pp. 68-69).
...los nios tienen que considerar los castigos concretos como justos y coherentes en su aplicacin, adems de estar estrechamente
ligados a la cuestin concreta de la que se trata. Hay que ensearles que se pretende corregir ese comportamiento en futuras ocasiones y
no una revancha contra el nio. De este modo siempre hay que buscar una manera u otra de ayudar al nio a comprender donde se ha
equivocado y qu puede hacer a partir de ese momento para mejorar (pp. 93-94).
No slo han de reconocer lo que se esconde tras las acciones de los nios tambin tienen que asegurarse de que esos comportamientos
son abordados sin darle la impresin a la clase de que un nio es preferido a otro (p. 43).
...hay una gama de tcnicas relativamente independientes de la organizacin y de la personalidad que tambin son de gran importancia
y que el maestro puede aprender sin demasiadas dificultades:
Confianza en las apariencias.
Instrucciones claras y de orientacin.
Consistencia e imparcialidad.
Firmeza frente a los problemas.
Ser consciente de lo que sucede.
Estndares realistas.
Disfrutar con la enseaza.
(pp. 115-120).
XLVII
XLVIII
XLIX
LI
12.-Las medidas disciplinarias puestas en prctica por el profesor durante el desarrollo de la clase, las considera:
Fontana, David (1994)
...cuanto ms capaces sean los maestros de situarse en el mundo cognitivo de sus alumnos, y puedan ver las cosas desde el particular
punto de vista de los nios, mejor preparados estarn para apreciar las interpretaciones e intenciones de los nios con respecto al
medio... (p. 122).
Dentro de este marco de claridad, el maestro observa el siguiente procedimiento:
a los nios se les marcan unos niveles y unas tareas de aprendizaje realistas;
el maestro acta con confianza, con voz alta y sin gestos nerviosos;
el maestro conoce a los nios de su clase e intenta saber las razones que hay detrs de sus acciones;
su comportamiento hacia los nios muestra aceptacin, apoyo y seguridad en su xito;
el maestro se anticipa a los probables problemas de control de clase, decide sobre las estrategias para tratarlos y las pone en
prctica rpida y coherentemente;
a los nios se les dan oportunidades razonables para ejercer la democracia y la responsabilidad;
a los nios se les ofrecen temas de aprendizaje de relevancia e interesantes en los que vayan a poder trabajar bien;
el maestro utiliza el cambio de actividad para evitar que la clase se aburra o se inquiete;
el medio del aula tiene que ser tan acogedor, estimulante y vistoso como sea posible;
el maestro evita las amenazas innecesarias y poco practicables;
a la clase hay que darles pautas claras antes de cualquier cambio de actividad y tiene que llevarse a cabo bajo condiciones de
control muy cuidadosas;
se ayuda a los nios a ver las consecuencias de sus actos;
el maestro recuerda en privado experiencias personales de su escolarizacin como medio que les ayuda interpretar los
comportamientos de la clase.
(p. 124).
LII
LIII
13.- De las acciones emprendidas por el profesor, seleccione y subraye las ms efectivas para la disciplina en este grupo,
Fontana, David (1994)
La voz del maestro es el vehculo principal de comunicacin con la clase. Tiene que ser una voz que a los nios les guste or y que el
maestro pueda utilizar todo el da sin forzarla indebidamente (p.131).
Est claro que no se puede permitir que los nios hablen de manera insolente a los maestros, pero no podemos enfrentarnos a una
insolencia si la consideramos como insulto personal. Hay que considerar la insolencia o el desafo o lo que sea, de manera impersonal,
simplemente como una estrategia que el nio utiliza contra un miembro de la comunidad docente. Y hay que hacerle ver que esa
estrategia no consigue el fin deseado, sea el que sea (por lo general suele ser tratar de hacer enfadar al maestro) (pp. 171 - 172).
LIV
LV
14.- Qu recomendaciones usted como profesor (a) proporciona para mejorar la disciplina? Elija las sugerencias, ordenndolas
de mayor a menor importancia (1 para la de mayor importancia, seguida de 2, y as sucesivamente, hasta llegar a la menos
recomendable)
Fontana, David (1994)
...evitar amenazas a la clase o alguno de sus individuos en la medida de lo posible y a la vez asegurarse de que las amenazas, cuando
tengan que proferirse, sean realistas y se puedan cumplir. Las amenazas que van ms all de lo que puede cumplirse, slo sirven para
disminuir el concepto que el nio tiene del maestro como persona que ha de ser tomada en serio. De forma similar, las amenazas
demasiado frecuentes, o que nunca se cumplen a pesar del mal comportamiento de los nios, van a debilitar la posicin del maestro
dentro de la clase, al igual que las amenazas poco importantes ante la insolencia de algn nio (p. 121).
Hay que asegurar que se cumplan las promesas (p. 134).
Los maestros no son psicoterapeutas y no se les puede pedir que traten los problemas psicolgicos graves de los nios. Pero es
importante recordar que durante este periodo educativo, estn en los aos formativos ms importantes de su vida (p. 113).
LVI
LVII
15.- En relacin a las medidas disciplinarias emprendidas por el profesor marque con un (*) en el recuadro correspondiente, su
acuerdo o desacuerdo,
Fontana, David (1994)
Poner a la clase a trabajar de inmediato. En cuanto el maestro y los nios estn en el aula, hace falta un rpido y decidido comienzo de
la clase para que la atencin de los nios se centre en el maestro y en los aprendizajes.
Hay que insistir en que participe toda la clase. ... siempre habr ocasiones en las que algunos nios estarn demasiado ocupados en sus
propios asuntos como para darse cuenta de que la clase ha empezado...la norma es conseguir una cooperacin plena antes de empezar
a trabajar. Es intil intentarlo levantando la voz o esperar a que los que escuchan hagan callar a los dems. El maestro ha de disponer
de una arma infalible para que haya silencio en la clase y para hacerles mantener la atencin... llamar por su nombre al nio o nios
determinados. Otra puede ser dar una palmada fuerte...Otra puede ser golpear firmemente con el borrador en la mesa,... se utilice la
que se utilice, la postura del maestro tiene que ser firme, enrgica y eficaz.
Utilizar la voz de forma eficaz. Obviamente se tiene que usar para una comunicacin clara y con un volumen adecuado. Si se emplea
expresivamente, puede aadir inters y color a materias relativamente aburridas.
Estar atento a lo que ocurre en clase. ... Los buenos maestros dan la impresin de que tienen ojos en la nuca. Se desplazan por toda la
clase, miran directamente a los ojos e identifican sin lugar a dudas los momentos en que puede producirse algn problema en la clase,
prestando su atencin de inmediato. Pero desde el punto de vista organizativo an hay ms. Los buenos profesores se organizan de tal
manera que se tiene la libertad de tomar decisiones, estn en condiciones de determinar por s mismos los casos en que su presencia
se hace necesaria en el aula en vez de dejar esa posibilidad de decisin en manos de los nios.
Analizar lo que ocurre. Desde el punto de vista organizativo, el maestro debe tener la capacidad de observar cuidadosamente lo que no
funciona y analizar los factores implicados.
Tener estrategias claras y comprensibles para solucionar la crisis.
Centrar la atencin del maestro en forma imparcial. El maestro estar en disposicin de ofrecer a los nios pautas y ayudas individuales
que les ayuden a sentir que el maestro se preocupa de su trabajo y sus avances.
Evitar comparaciones. Para el maestro es buena estrategia... destacar el trabajo bien hecho (especialmente desde el punto de vista de
control del aula) si el nio goza de cierto prestigio y por lo tanto sirve de modelo a los dems. Pero hacer comparaciones, es decir
comentarle a algunos nios que su trabajo no llega al nivel de los dems, es poco deseable y puede provocar no slo hostilidad y
resentimiento hacia el maestro por parte de los que salen peor parados de esas comparaciones, sino tambin divisiones en el seno de la
propia clase, con un grupo de nios que sienten que el maestro favorece al otro grupo.
LVIII
LIX
LX
b) No
b) No
CATEGORAS/INDICADORES
RESPUESTA
INAPROPIADA
Variable Valor
NORMAS DE DISCIPLINA
- Pltica continua entre el alumnado.
a) S
- Vagancia de los nios por el saln.
- Pocos alumnos atienden las tareas.
- Gritos por parte de la maestra para lograr
captar la atencin de los alumnos.
-Los alumnos entran y salen del saln a
voluntad.
- Aplicacin fortuita de sanciones.
-No hace alusin en ningn momento a las
normas.
a) S
COMUNICACIN DE NORMAS
-Primero se sanciona a los alumnos y
despus se expresa la advertencia del castigo.
- En algunos casos se ignora, o cede ante la
conducta disruptiva.
- El proceder de los alumnos indica que no
tienen conocimiento respecto a las
consecuencias por evadir las normas.
- Los alumnos desconocen lo que se espera de
ellos.
ENTENDIMIENTO DE LAS NORMAS
a) S
- Los alumnos desdean los gritos.
- Ante el castigo, los alumnos solicitan
concesiones.
- Los alumnos pasan a segundo plano las
indicaciones de la profesora, adems se
distraen con otras actividades.
-La maestra acta de forma arbitraria.
INDICADORES
NORMAS DE DISCIPLINA
- Los alumnos no se aplican con inters en el
desarrollo de tareas.
- La clase tiene severas interrupciones.
- Los alumnos no atienden las instrucciones
vertidas por la profesora.
- Los productos de cada clase son nebulosos.
- El alumnado comparte el desorden.
- No hay rutinas para la entrada al saln.
- Ausencia de rutinas para cambio de actividad.
COMUNICACIN DE NORMAS
- Confusin de los alumnos ante el castigo.
- No hay reduccin en las conductas disruptivas.
- Los alumnos desconocen las consecuencias de
sus acciones.
- Las consecuencias aplicadas por la profesora
carecen de consistencia.
LXI
e) Opcin 0
2
Malas
CATEGORAS/INDICADORES
RESPUESTA
INAPROPIADA
ORGANIZACIN-DISCIPLINA EN Variable
Valor
CLASE
CATEGORAS/INDICADORES
a)
Excelentes
b)
Muy 2
buenas
c) Buenas
f) Psimas
PARTICIPACIN
DE
LA b)
Retardada
PROFESORA
- Comentarios a los alumnos en
torno a sus conductas.
Observaciones
dirigidas
a
disminuir el mal comportamiento,
evitando males mayores.
PARTICIPACIN DE LA PROFESORA
El castigo NO llega un da despus, la profesora
trata de asociarlo a la conducta disruptiva.
La profesora NO slo amenaza, tambin cumple el
castigo, de tal forma que el alumno no lo asocia
como venganza o mal humor de la profesora.
a)
Oportuna
LXII
RESPUESTA
APROPIADA
Variable
Valor
b)
Ser 0
imprecisas
y generar
confusin
en
el
grupo.
CATEGORAS/INDICADORES
ORIENTACIN DE LA CLASE
- Se pasa sin cierre oportuno de una
actividad a otra.
- Inconsistencia en el castigo.
- La profesora no es categrica en
cuanto a las normas que han de
regular el trabajo encomendado.
- Los nios no comprendieron lo que
se esperaba de ellos, a tal grado que
no entienden el motivo de haberles
suprimido el recreo.
- La profesora no olvida los trabajos
que ha encomendado.
RESPUESTA
INAPROPIADA
Variable
Valor
INDICADORES
ORIENTACIN DE LA CLASE
d) Propician 3
condiciones
favorables
para
el
aprendizaje,
previendo lo
que se espera
en el aula.
a)
Su 2
claridad
al
ser
comprendida
s por los
alumnos.
c) No existen 1
instrucciones
que
el
alumnado
deba atender.
LXIII
RESPUESTA
APROPIADA
Variable
Valor
CATEGORAS/INDICADORES
0
a)
Establecer
normas en
clase para
alcanzar
disciplina.
RESPUESTA
INAPROPIADA
Valor
PREVENCIN DE CONDUCTAS Variable
DISRUPTIVAS
d) Ninguna
INDICADORES
PREVENCIN DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS
LXIV
c) Es una meta a 0
lograr a travs
del aprendizaje.
h) Ensear a 0
construir a los
alumnos juicios
morales que les
permitan
reflexionar
sobre sus valores
y ordenarlos en
interaccin con
el ambiente y los
problemas que
enfrente.
CATEGORAS/INDICADOR
ES
NORMAS DE DISCIPLINA
RESPUESTA
INAPROPIADA
Variable
INDICADORES
Valor
e) El dominio de 1
uno mismo y la
aceptacin de una
conducta
ordenada en las
interacciones
sociales.
b)
Es
un 2
instrumento para
alcanzar el xito
en el aprendizaje
de los alumnos.
d) Es un medio 2
para
que
profesores
y
alumnos alcancen
metas escolares.
NORMAS DE DISCIPLINA
-La profesora de alguna forma trata de frenar
los problemas en clase, pero la disciplina es un
instrumento ms preciso.
LXV
CATEGORAS/INDICADORES
Valor
NORMAS DE DISCIPLINA
RESPUESTA
INAPROPIADA
Variable
INDICADORES
Valor
NORMAS DE DISCIPLINA
g) Proceso de llevar a 2
cabo
una
clase
organizada y efectiva,
una clase en la que las
habilidades de los
estudiantes
tengan
oportunidad
de
desarrollarse.
f)
Conjunto
de
procedimientos para
mantener el orden en
la escuela con la
finalidad de alcanzar
metas personales y
sociales.
LXVI
TE
M
RESPUESTA
APROPIADA
Variable
Valor
9
a)
Alboroto
y 0
desorden general
b) Incumplimiento
0
y demora de tareas
d) Vagar por el
0
aula
g) Ruido excesivo
CATEGORAS/INDICADORES
RESPUESTA
INAPROPIADA
CATEGORAS/INDICADORES
Variable
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS
DEL
ALUMNADO
- El alumnado pierde atencin en cada una
de las tareas.
- La profesora se ve impedida en culminar
las actividades de aprendizaje indicadas, por
tanto se va retrasando y superponiendo una
sobre otra.
- El ambiente del aula no goza de orden y
organizacin.
h)
Pltica
0
ininterrumpida
l) Falta de atencin
( 0) Respuesta
correcta
( 1) Respuesta
incorrecta
Valor
c) e) f) i) 1
j)
k) m) n) o)
p)
LXVII
11
CATEGORAS/INDICADORES
DESARROLLO
APRENDIZAJE
RESPUESTA
INAPROPIADA
DEL Variable
CATEGORAS/INDICADORES
valor
d) Generaron un 0
ambiente
desordenado
impidiendo con
ello
el
aprendizaje.
c) Establecieron un 1
clima
ptimo
para
- Los nios se distraen con otras alcanzar el aprendizaje.
actividades.
- La profesora recurre a la
sancin, pero tambin a la
peticin.
a)
Hay 0
consecuencias
negativas
convincentes
para
los
alumnos,
cuando
stos
rompen
las
normas.
ALCANCES
DE
LA
INTERVENCIN DOCENTE EN
LA DISCIPLINA
- La profesora sanciona a los b) El alumnado se 2
alumnos.
desempea
en
un
- Aplica castigo vicario.
ambiente
de
- Suprime privilegios.
permisividad.
c) La maestra toma 2
decisiones apropiadas
cuando
aplica
las
acciones punitivas
(correctivas).
ALCANCES
DE
LA
INTERVENCIN DOCENTE EN LA
DISCIPLINA
- Da refuerzo inoportuno.
- Cuando no obtiene respuesta a sus
gritos, recurre a la splica.
- Los alumnos no dejan de presentar
conductas disruptivas
-La profesora se ve interrumpida
continuamente durante la clase.
-Titubea al aplicar de las sanciones.
LXVIII
CATEGORAS/INDICADORES
RESPUESTA
INAPROPIADA
ALCANCES
DE
LA Variable
INTERVENCIN
DOCENTE
EN LA DISCIPLINA
INDICADORES
Valor
d)
Tiene
habilidad
para 2
manejar correctamente tanto
los procesos de aprendizaje
como los que buscan la
disciplina del aula.
e) Se enfoca fundamentalmente 1
a la enseanza, descuidando la
disciplina del aula.
0
b)
Improcedentes
en
consideracin
a la situacin
presentada.
ALCANCES
DE
LA
INTERVENCIN
DOCENTE
EN LA DISCIPLINA
- Algunas conductas disruptivas
son ignoradas.
- Refuerza algunas conductas
perturbadoras.
- Sanciona a todo el grupo por la
falta de algunos.
d) Ineficaces, 0
por su fracaso
para solventar
las dificultades
en el aula de
clase.
e) El alumnado no presenta 2
ninguna conducta que motive
- Los alumnos no abandonan las una sancin.
conductas disruptivas.
12
que 1
las
ALCANCES
DE
LA
INTERVENCIN DOCENTE EN
LA DISCIPLINA
La maestra no abandona su
autoridad.
-Los alumnos acatan disposiciones.
- Aunque la profesora no ignora
los malos comportamientos del
alumnado, se ocupa ms del
proceso instruccional.
- No se sanciona con base a
normas establecidas.
LXIX
13
e) 1. Confrontar a
los alumnos del
mal
comportamiento.
l) 2. Recomendar 0
buenos
comportamientos.
CATEGORAS/INDICADORES
DE
MAYOR
ALCANCES
DE
LA VARIABLES
INTERVENCIN DOCENTE EN
LA DISCIPLINA
Recomendar buenos
- Repara en que los alumnos se 1. (l)
den
cuenta
de
su
mal comportamientos.
2. (b) Castigar a los alumnos
comportamiento.
como ejemplo para el grupo.
3. (k) Rutinas de entrada y
apertura de clase.
Acompaa las sanciones con 4. (e) Confrontar a los alumnos
sugerencias viables para el buen del mal comportamiento.
comportamiento.
b) 3. Castigar a los 0
alumnos
como
ejemplo para el
grupo.
k) 4. Rutinas de 0
entrada y apertura
de clase.
(0)
Respuesta
correcta
(1)
Respuesta
incorrecta
LXX
13
CATEGORAS/INDICADORES
VALOR
h)
5.
Ignorar 1
ciertos
malos
comportamientos y
sancionar otros.
i) 6. La revisin y 1
control
de
actividades.
d) 7. Levantar la 1
voz para eliminar
conductas
indisciplinadas.
ALCANCES
DE
LA VARIABLES
INTERVENCIN DOCENTE EN
LA DISCIPLINA
-Permitir el libre desplazamiento
de los alumnos genera desorden.
5. (d) Levantar la voz para
eliminar
conductas
indisciplinadas.
- Toda conducta disruptiva debe 6. (i) La revisin y control de
ser sancionada de acuerdo con las actividades.
7. (h) Ignorar ciertos malos
normas preestablecidas.
comportamientos y sancionar
- La voz con alto volumen otros.
obstruye la atencin de los
alumnos.
LXXI
ESTRATEGIAS DE MAYOR
IMPACTO ( OPCIN 3)
c) 4. - Recurrir a tcnicas
especficas
para tratar la
disciplina
j) 5. Involucrar a los padres y/ o
tutores de los alumnos en la - Tener presente el apoyo de los
elaboracin de normas
padres.
(0) Respuesta correcta
(1) Respuesta incorrecta
LXXII
ESTRATEGIAS
IMPACTO
DE
(
RECOMENDABLES)
VARIABLES
14
MENOR CATEGORAS/INDICADORES
NO
LXXIII
RESPUESTAS
ASENTIR
VARIABLES
15
castigo
PATRN ESPERADO
( 0 ) Respuesta correcta
( 1 ) Respuesta incorrecta
LXXIV
RESPUESTAS
DISENTIR
VARIABLES
PARA CATEGORAS/INDICADORE
RESPUESTAS PARA DISENTIR ( RESPUESTAS PARA DISENTIR
S
OPCIN 2)
( OPCIN 3)
ALCANCES
DE
LA VARIABLES
INTERVENCIN
DOCENTE
EN LA DISCIPLINA
(1 ) ACUERDO
( 0) DESACUERDO
RESPUESTAS
PARA
DISCORDAR
c) Sancionar manifestando - El maestro debe sancionar con
enojo para dar afectividad
voz firme
y siempre con
al castigo.
dominio de s mismo y
tranquilidad para evitar que el
alumno vea en el maestro una
venganza. Por el contrario, su
firmeza ha de dejar en claro la
consecuencia
de
haber
incumplido las normas.
e) Privar del recreo todo Existe una serie de estrategias
mal comportamiento del que pueden emplearse adems
alumnado.
de la privacin del recreo.
ALTERNATIVAS INVIABLES
ALTERNATIVAS INVIABLES
LXXV
a) S
a) S
CATEGORAS/INDICADORES
NORMAS DE DISCIPLINA
RESPUESTA
INAPROPIADA
Variable Valor
CATEGORAS/INDICADORES
NORMAS DE DISCIPLINA
- Cumplimiento de trabajo por los alumnos.
- La ria no contina.
- No se presenta desorden general.
- Los alumnos reanudan el trabajo y lo concluyen.
b) No
-Firmeza en la voz del profesor.
- Se evocan las normas.
-Los alumnos trabajan en orden.
-Cierre total de tareas.
-Autoridad el profesor.
- Los alumnos responden con inters a la
clase.
- La interrupcin violenta es controlada.
- El profesor enfatiza las normas.
b) No
COMUNICACIN DE NORMAS
-Los alumnos comienzan sus actividades
de acuerdo con las indicaciones del
profesor.
COMUNICACIN DE NORMAS
-La pelea no origin partidarios.
- El control de la ria consumi poco tiempo.
LXXVI
RESPUESTA
APROPIADA
Variable
Valor
CATEGORAS/INDICADORES
RESPUESTA
INAPROPIADA
ORGANIZACIN-DISCIPLINA EN Variable
Valor
CLASE
INDICADORES
b) Opcin 0
1
Muy
buenas
c) Opcin 0
2
Buenas
Oportuna
a)
Excelentes
c)
Regulares
Malas
Psimas
Retardada
LXXVII
d)
Propician 0
condiciones
favorables para el
aprendizaje,
previniendo
lo
que se espera en
el aula.
0
Opcin 1
a)
Establecer
normas en
la
clase
para
alcanzar
disciplina.
Opcin 2
c) Ambas
CATEGORAS/INDICADORES
VALOR
RESPUESTA
INAPROPIADA
ORIENTACIN DE CLASE
b) Ser imprecisas 1
-Las instrucciones son seguidas por los y
generar
alumnos.
confusin en el
- Se culminan con los procesos de la grupo.
clase.
- La atencin del maestro es imparcial.
c)
No existen 2
- La ruptura de la clase se supera.
instrucciones que
- Los alumnos culminan sus deberes.
el alumnado deba
atender.
PREVENCIN
DE
CONDUCTAS b) Ensear valores
DISRUPTIVAS
- Las normas deben guiar todo el
proceso de aprendizaje.
- La disciplina es un instrumento para el
aprendizaje.
- Los alumnos estn en procesos de
aprendizaje.
- El ambiente del grupo con normas d) Ninguna
precisas,
permite empezar con la
enseanza de valores.
-La edad de los alumnos facilita la
enseanza de valores.
- El grupo se mejorar con el trabajo de
disciplina y enseanza de valores.
CATEGORAS/INDICADORES
ORIENTACIN DE LA CLASE
- La inactividad no genera la ria.
- Hay inters en la tarea.
- La atencin en clase, se retoma
despus de la ria.
- No se deja a voluntad el
desempeo de los alumnos.
- Existe un eje de autoridad en
la figura de la docente, pese al
desafo de Omar.
LXXVIII
d) Es un medio para 0
que
profesores
y
alumnos alcancen metas
escolares.
f)
Conjunto
de 0
procedimientos
para
mantener el orden en la
escuela con la finalidad
de
alcanzar
metas
personales y sociales.
g) Proceso para llevar 0
una clase organizada y
efectiva, una clase en la
que las habilidades de
los estudiantes tengan la
oportunidad
de
desarrollarse.
CATEGORAS/INDICADOR
ES
NORMAS DE DISCIPLINA
El profesor emplea normas de
acuerdo con el momento de la
clase.
A pesar de la ria, la sesin
recupera
su
ritmo
de
desarrollo.
RESPUESTA
VALOR
INAPROPIADA
a) Es el conjunto 1
de
respuestas
puntuales
para
enfrentar
problemas
de
comportamiento.
c) Es una meta a 1
lograr a travs del
aprendizaje.
e) El dominio de 1
uno mismo y la
aceptacin de una
conducta
ordenada en las
interacciones
sociales.
Ensear
a 1
Una vez establecidas las h)
normas, el terreno es viable construir a los
alumnos
juicios
para ensear valores.
- Recurre a la sancin pero morales que les
permitan
tambin al dilogo.
reflexionar sobre
sus
valores
y
ordenarlos
en
interaccin con el
ambiente y los
problemas
que
enfrente.
CATEGORAS/INDICADORES
NORMAS DE DISCIPLINA
- El profesor establece un
ambiente de normas para
desarrollar su clase, y aplica las
estrategias en momentos de crisis.
- Hay unas normas en el grupo.
LXXIX
e)
Molestar
a 0
quienes realizan el
trabajo.
j)
Desafos
al 0
maestro.
o) Maltratos
maestro.
10
al 0
b) No afectaron el 0
logro de las metas
esperadas.
CATEGORAS/INDICADORES
VALOR
CATEGORAS/INDICADORES
a) Obstaculizaron el 1
logro de las metas
previstas.
DESARROLLO
DEL
APRENDIZAJE
- Cada uno de los periodos de la
clase se cubri.
- Los alumnos atendieron sus
deberes.
- La pelea rompi el ritmo de la
sesin.
Los
nios
se
vieron
interrumpidos.
- La interrupcin fue controlada
por el profesor.
RESPUESTA
INAPROPIADA
CONDUCTAS
DISRUPTIVAS a) b) d) f) g)
h) i) k) l) m) n)
DEL ALUMNADO
El
aprendizaje
se
ve p)
interrumpido por la pelea de
Omar y Marcos.
- Se avisa al profesor.
c) Establecieron un 1
clima ptimo para
alcanzar
el
aprendizaje.
d) Generaron un 1
ambiente
desordenado
impidiendo con ello
el aprendizaje.
LXXX
Valor
11
CATEGORAS/INDICADORES
a)
Hay
consecuencias
negativas
convincentes para
los alumnos
cuando stos
rompen las
normas.
d) Tiene habilidad 0
para
manejar
correctamente
tanto los procesos
de
aprendizaje,
como
los
que
buscan
la
disciplina del aula.
RESPUESTA
INAPROPIADA
ALCANCES
DE
LA Variable
INTERVENCIN DOCENTE EN
LA DISCIPLINA
CATEGORAS/INDICADORES
VALOR
ALCANCES
DE
LA
INTERVENCIN DOCENTE EN
LA DISCIPLINA
c)
El
maestro
toma 1
- Las advertencias dejan claro a
decisiones
apropiadas
los alumnos la aplicacin de un
cuando aplica las acciones
castigo ms severo.
punitivas (correctivas).
b)
El
alumnado
se 2
desempea en un ambiente
de permisividad
e)
Se
enfoca 1
fundamentalmente
a
la
enseanza, descuidando la
disciplina del aula.
LXXXI
c) Eficaces, en 0
tanto que resuelven
exitosamente
las
incidencias.
CATEGORAS/INDICADORES
RESPUESTA
VALOR
INAPROPIADA
ALCANCES
DE
LA b) Improcedentes 1
INTERVENCIN DOCENTE EN en consideracin a
la
situacin
LA DISCIPLINA
presentada.
CATEGORAS/INDICADORES
ALCANCES
DE
LA
INTERVENCIN DOCENTE EN
LA DISCIPLINA
LXXXII
CATEGORAS/INDICADORES
APROPIADA
-MAYOR
EFECTIVIDAD-
VARIABLES
13
VALOR
a) 1. Guiar el 0
aprendizaje
del
grupo
por
estrategias
didcticas precisas
y claras.
k) 2. Rutinas de 0
entrada y apertura
de clase.
e) 3. Confrontar a 0
los alumnos del
mal
comportamiento.
l) 4. Recomendar 0
buenos
comportamientos
i) 5. La revisin y 0
control
de
actividades.
RESPUESTA NO 1
EFECTIVA
h) 5. Ignorar malos
comportamientos y
sancionar otros.
ALTERNATIVAS
MAYOR ALTERNATIVAS
MAYOR
EFECTIVIDAD (OPCIN 2)
EFECTIVIDAD
(OPCIN 3)
ALCANCES
DE
LA VARIABLES
ALCANCES
DE
LA
INTERVENCIN DOCENTE EN
INTERVENCIN DOCENTE EN
LA DISCIPLINA
LA DISCIPLINA
- Se establecieron las normas del 1. (i) La revisin y control de 1. (l) Recomendar buenos
comportamientos.
trabajo a desarrollar.
actividades.
- Puntualizacin de caractersticas
del trabajo a desarrollar.
2. (k) Rutinas de entrada y 2. (i) La revisin y control de
actividades.
- Indicacin sobre el desempeo de apertura de clase.
tareas.
3. (a) Guiar el aprendizaje del 3. (k) Rutinas de entrada y
- Atencin simultnea.
grupo por estrategias didcticas apertura de clase.
- Dilogo con los alumnos.
precisas y claras.
4. (e) Confrontar a los alumnos
- Establecimiento de dilogo entre
4. (l)
Recomendar buenos del mal comportamiento.
los indisciplinados.
comportamientos.
5. (a) Guiar el aprendizaje del
5. (e) Confrontar a los alumnos grupo por estrategias didcticas
- Recordatorio y puntualizacin en
precisas y claras.
del mal comportamiento.
los requisitos de trabajo.
- Atencin simultnea.
- Se
evade una respuesta de
advertencia para Omar.
- El castigo siempre debe ser
consistente.
LXXXIII
CATEGORAS/INDICADORES
( 0 ) Respuesta correcta
( 1 ) Respuesta incorrecta
LXXXIV
MAYOR CATEGORAS/INDICADORES
(
ALTERNATIVAS
INVIABLES (OPCIN 2)
RECOMENDABLES)
LXXXV
15
PARA CATEGORAS/INDICADORES
VARIABLES
d)
Dialogar con el
alumnado con problemas de
disciplina.
l) Supervisar paralelamente
las actividades de los
alumnos.
LXXXVI
ANEXO No. 3
TABLAS-RESUMEN RELATIVAS A LA OPERACIN DEL PROGRAMA DE FORMACIN
LXXXVII
LXXXVIII
Temas de disciplina
escolar.
Caracterizacin
de
disciplina escolar:
* Concepto de disciplina
escolar.
Caractersticas de disciplina
escolar.
Componentes
fundamentales
de
disciplina escolar.
la
LXXXIX
Productos:
XC
XCI
XCII
Puntualizacin de los
comportamientos
disruptivos
Gravedad de los
comportamientos
disruptivos en la
disciplina
del
aula.
La percepcin de la
disciplina en el aula
La percepcin
docente sobre
la gestin de la
disciplina en el
aula.
XCIII
XCIV
Productos:
Collage alusivo a las conductas transmitidas por la televisin
El grupo entregado con gran inters a la labor y con notoria
y su influencia en los patrones conductuales asumidos por los
inquietud por saber ms de los temas. Una participacin de las
nios.
maestras que facilitaba la fluidez al trabajo acadmico, cada
participacin era para aportar y tratar de resolver las cuestiones
presentadas al pleno.
XCV
XCVI
Objetivo: El profesorado discutir las perspectivas tericas que aportan alternativas para establecer la disciplina en el
aula desde un enfoque preventivo estudiando un escenario de clase de tercer grado.
El enfoque preventivo de
la disciplina escolar
XCVII
XCVIII
Equipo 2: Aprobar
Equipo 3: Desaprobar
Cada equipo expuso al pleno sus conclusiones, generndose preguntas, comentarios y aportaciones para el tema en estudio, punteando siempre
alrededor de revisiones tericas. Finalmente dos maestras fungieron como asesoras de un centro escolar; se dio la palabra al pleno para
plantear sus casos y las especialistas vertieron sus orientaciones.
La sesin cerr con explicaciones alrededor de la importancia de la planificacin tanto en el proceso enseanza-aprendizaje como de la
disciplina, visualizndose adems en vdeos para subrayar las implicaciones de sta en el proceso instruccional.
Notas:
Una de las sesiones con mayor motivacin en las maestras,
comenzado el desarrollo de sta, no haba espacios para distraccin
alguna. Prevaleca el inters por los vdeos y la interaccin grupal
cordial generaba una dinmica ad hoc para abordar cada tema. Se
mantena el esmero en el trabajo.
Productos:
Lminas didcticas alusivas a normas y su aplicacin en el aula.
Carteles con una revisin del escenario de 2 grado en cuanto a:
Preguntas sobre el caso.
Acuerdos en el proceder del profesor.
Desacuerdos en la intervencin docente.
Ejemplos de situaciones semejantes.
XCIX
Orientaciones
para
la
utilizacin de estmulos
punitivos:
*Tipos de estmulos punitivos
*Requisitos para la utilizacin
del castigo.
*Fallas
usuales
en
la
utilizacin
de
estmulos
punitivos.
.*Alcances y limitaciones en
la prctica de la extincin de
los
problemas
de
comportamiento.
CI
CII
CIII
CIV
Caractersticas de las
escuelas con disciplina.
Orientaciones
para
promover una escuela con
disciplina.
CV
para
la Intervencin
apropiada
Un integrante del equipo rojo anotaba una amenaza y el equipo contrario debera de asentar una propuesta de intervencin, esperando la
aceptacin o rechazo del equipo evaluador; para lo cual ste debera argumentar su decisin. La misma situacin se propici invirtiendo los
papeles, pero siendo el equipo azul quien sugiriera primero el asunto referido a la amenaza para la disciplina.
Las participaciones de los profesores fueron orientadas a la luz de las revisiones tericas de los temas hasta ese momento tratados e
ilustradas con las dispositivas del curso.
____________
* Aplicacin de postest
Notas:
Productos:
El profesorado particip activamente y citaba ejemplos de sus
Lmina didctica con propuestas operativas de intervencin.
espacios de trabajo.
El entusiasmo del grupo era notorio, su nivel de participacin
adems de preguntar, se concret en las aportaciones para
compartir lo aprendido.
CVI
Intervencin apropiada
Una integrante del equipo rojo anotaba una amenaza y el equipo contrario debera de asentar una propuesta de intervencin, esperando la
aceptacin o rechazo del equipo evaluador; para lo cual ste debera argumentar su decisin. La misma situacin se propici, pero invirtiendo
los papeles de tal manera que el equipo azul apunt primero el asunto referido a la amenaza para la disciplina.
Las participaciones de las profesoras fueron orientadas a la luz de las revisiones tericas de los temas hasta ese momento tratados, ilustradas
con las diapositivas del curso.
____________
* Aplicacin de postest
Notas:
Productos:
Lmina didctica con propuestas operativas de intervencin.
CVII
CVIII
109